PNL para Docentes. Mejora Tu Autoconocimiento y Tus Relaciones - Albert Serrat Sallent

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PNL PARA DOCENTES
Mejora tu autoconocimiento y tus relaciones
Albert Serrat
DESARROLLO PERSONAL DEL PROFESORADO
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Colección Desarrollo personal del profesorado
Director de la colección:
Gregorio Casamayor. Miembro de los Consejos de redacción de las revistas Guix y Aula. Director académico de
la Universidad de Barcelona Virtual.
© Albert Serrat © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com
1. a edición: enero 2005

2. a edición: noviembre 2005
ISBN 10: 84-9980-688-4
ISBN 13: 978-84-9980-688-4
D.L.: B-43.592-2005
Diseño de la colección: Maria Tortajada

Impresión: Cevagraf, S.C.C.L.
Impreso en España
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fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
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ÍNDICE
Presentación
1. La Programación Neurolingüística (PNL) y tú

¿Qué es la PNL?
Los cambios en nuestra vida y la PNL
Algunas suposiciones (creencias) en las que se fundamenta la PNL
La comunicación y la persona emisora. El contenido y el contexto de una comunicación
La comunicación y las personas receptoras: los sistemas representativos
Nuestro alumnado y los sistemas representativos
2. La pirámide de los niveles lógicos de pensamiento

La coherencia entre tus pensamientos y tus conductas al alcance de tu mano
Los niveles lógicos de pensamiento
Los sistemas representativos y el movimiento de los ojos
Los sistemas representativos y nuestras conductas
Alineamiento de niveles
3. Los diferentes entornos donde vivimos

Influye en los demás en función del nivel en que actúes
Los entornos donde vivimos
Impacto que producimos en relación con el nivel de la pirámide en el que actuamos
Nuestro entorno y las representaciones internas
La interpretación de los estímulos externos
4. Las conductas
Aprende a regular tus conductas mediante el razonamiento o mediante las anclas
Las conductas y las actitudes
La influencia de las emociones
El reencuadre
Las anclas
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5. Las capacidades
Aprende a redactar objetivos y a aplicar estrategias que te lleven al éxito
Distintos tipos de capacidades
Alcanzar una capacidad destacada
Capacidades y objetivos
Capacidades y resolución de problemas
6. Los metaprogramas
Alcanza las claves del aprendizaje y de la superación
Los metaprogramas
Tipos de metaprogramas
7. Las creencias y los valores

Aprende a utilizar el poder de las creencias
Las creencias
Tipos de creencias
¿Cómo se han formado nuestras creencias?
Creencias y expectativas
Las creencias y la lógica
La finalidad de las creencias
Las creencias se refuerzan
Creencias y autoestima
¿Cómo conocer las creencias de una persona?
Las creencias y los cambios en nuestra vida
Las creencias influyen en la relación interpersonal
Los valores
8. La personalidad
Comprende la relación entre todas las partes (el porqué de todo lo dicho)
Identidad, coherencia y personalidad
La espiritualidad
La identidad
Los valores asumidos por una institución educativa
Los sueños se hacen realidad
Las creencias asumidas por una institución educativa
Se hace camino al andar
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Hacer camino en nuestra vida
9. La motivación
Asume la importancia de la suma del valor más la creencia
La motivación y la PNL. Dos estrategias motivadoras: «acercarse a» y «alejarse de»
Profesorado centrado en objetivos y profesorado centrado en problemas
Una estrategia motivadora que conduce al éxito
Creencias, valores y motivación
Motivación y autoestima
10. El autoconocimiento
Invierte un esquema para conseguir tus objetivos con mayor facilidad
El autoconocimiento integral
Avanzando hacia el autoconocimiento
Leyendo el esquema en orden inverso
Glosario
Bibliografía
Índice de cuadros
1. Las presuposiciones de la PNL
2. Sistemas representativos y expresiones
3. Sistemas representativos y situaciones
4. Nivel adecuado para comunicarnos
5. La elaboración de los mapas
6. Reencuadre de situaciones
7. Relación entre personalidad, valores y capacidades
8. Preguntas que efectúa cada «yo» en la estrategia Walt Disney
9. Tipos de metaprogramas
10. Relación entre los valores y las creencias
11. Ejemplos de la estrategia que lleva al éxito
Índice de esquemas
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1. Contenido y contexto de la comunicación
2. Pirámide de los niveles lógicos de pensamiento
3. El significado del movimiento de los ojos
4. Preguntas que delimitan el entorno
5. Entorno y felicidad
6. Causas que provocan una actitud negativa
7. Los estímulos provocan conductas
8. La influencia de los filtros en nuestras conductas
9. La influencia de las emociones en nuestras conductas
10. Etapas para alcanzar una capacidad destacada
11. La autoevaluación de las capacidades
12. La evaluación entre iguales
13. La evaluación de un experto
14. Una visión positiva de un problema
15. Los diferentes «yo» de la estrategia Walt Disney
16. Los hemisferios cerebrales
17. La correlación creencia-resultado
18. Misión, identidad y valores en nuestros centros educativos
19. Las tres inteligencias
20. Sintonizar con la inteligencia espiritual
21. Las capacidades que conforman la educación integral
22. Una fórmula para alcanzar el éxito
23. Teoría motivacional de V. Vroom
24. La relación cuerpo-mente
25. De la conducta deseada a los estímulos externos
Índice de actividades
1. Diferentes tonos emocionales
2. Identificar el sistema representativo de nuestros interlocutores
3. Cristina, nueva jefa de estudios
4. Detectar las claves oculares
5. Detectar la secuencia que te provoca una emoción determinada
6. Alineamiento de los niveles
7. La concreción del entorno
8. Entorno y sistemas representativos
9. El reencuadre en seis pasos
10. Las anclas y su aplicación
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11. Percepciones distintas (1)
12. Percepciones distintas (y 2)
13. Trabajando con metaprogramas
14. Alerta con las creencias limitadoras
15. Priorizando valores
16. Reflexionar sobre las creencias más útiles
17. Las creencias generan conductas
18. Las creencias potenciadoras
19. Analicemos algunas creencias personales
20. Vivir los conflictos en primera, segunda y tercera posición
21. Soy–No soy/Me gusta–No me gusta
22. Identificar estados que facilitan la motivación
23. Aplicar estrategias que faciliten el aprendizaje
24. Soy–No soy/Me gusta–No me gusta (continuación de la actividad 21)
25. Tener unos objetivos claros en nuestra vida
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PRESENTACIÓN
Albert Serrat
¿Cuántas y cuántas personas (conocidas o extrañas) van por la vida con el freno de mano
puesto?, ¿cuántas personas se han cruzado en nuestro camino dándonos la sensación de
no desarrollar totalmente sus potencialidades?, y ¿cuántos educadores viven en la
insatisfacción de no haber hallado todavía la motivación y las estrategias que les permitan
alcanzar la felicidad y el éxito en su trabajo?
Probablemente sean demasiadas las personas que encuentran insatisfacción donde
deberían hallar ilusión, motivación y felicidad. Y, a causa de ello, buena parte de su vida
está resultando poco placentera. Su trabajo es una fuente de decepciones y la ilusión que
quizá tuvieron al inicio de su vida profesional se ha ido diluyendo y enterrando en la
acumulación de vivencias desafortunadas.
La Programación Neurolingüística (PNL) ha cambiado mi vida. Mi interés por la
misma despertó hacia 1992, cuando cayó en mis manos un libro de PNL que me causó
un fuerte impacto. Nuevos libros, conferencias, cursos... y, ante todo, la aplicación de
sus principios y técnicas a la actividad docente y a mi vida personal supusieron (y aún
suponen) avances ininterrumpidos en mi crecimiento personal.
La PNL, la excelencia en la comunicación intrapersonal e interpersonal, me ha
permitido ordenar todo lo que pululaba por mi mente en perfecto caos; descubrir algunas
de mis creencias limitadoras (estamos en ello) y sustituirlas por potenciadoras; poner en
práctica estrategias diversas tanto para mejorar mi práctica docente como para
comunicarme mejor con mis alumnos y compañeros; detectar conflictos internos y
aplicar estrategias para solucionarlos; tener nuevos enfoques para los problemas;
visualizar experiencias exitosas... lo que ha provocado que sucedieran; comprender que
las palabras y los pensamientos tienen poder; controlar mejor mis emociones ... o
provocarlas en el momento preciso, y muchas cosas más.
Estoy absolutamente convencido de que sin la PNL muchos de los logros obtenidos
no hubieran llegado jamás, o lo hubieran hecho mucho más tarde. Y también estoy
convencido de que la revolución que supondrá la aplicación de la PNL al mundo docente
está próxima. La mejora de la eficacia en el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas,
la optimización del liderazgo ejercido por el profesorado, las estrategias para la mejora de
la autoestima, la mediación y la negociación, la optimización del tiempo de las reuniones,
la resolución positiva de los conflictos, etc., son dominios donde la PNL tiene mucho que
decir.
Espero y deseo que este libro despierte el interés de aplicar, experimentar, aprender
y crecer a la luz de este extraordinario modelo de comunicación que es la PNL.
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La Programación Neurolingüística (PNL)
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y tú
¿Qué es la PNL?
¿Cuándo se crea la PNL?
¿Qué aplicaciones tiene la PNL?
Tipos de cambios
Algunas suposiciones (creencias) en las que se fundamenta
la PNL
La comunicación y la persona emisora. El contenido y el
contexto de una comunicación
Entrar en sintonía con una persona
La comunicación y las personas receptoras: los sistemas
representativos
¿Cómo podemos conocer el sistema representativo preferente
de una persona?
ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A:

Conocer los cambios que la PNL puede provocar en tu vida.
Saber las principales suposiciones (creencias) de la PNL.
Distinguir entre el contenido y el contexto de una comunicación.
Distinguir los tres sistemas representativos principales.
Utilizar expresiones de los tres sistemas representativos.
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¿QUÉ ES LA PNL?
Podríamos definir la PNL (Programación Neurolingüística) como la excelencia en la
comunicación tanto intrapersonal como interpersonal.
Es por ello que cuando una persona avanza en el dominio de las técnicas de la PNL
mejora tanto en la comunicación consigo misma:
• Detectando pensamientos limitadores.
• Resolviendo conflictos internos.
• Potenciando su autoconcepto.
• Etc.
como en su relación con las personas con las que convive en los entornos que frecuenta:
• Potenciando la empatía.
• Descubriendo las creencias de los demás.
• Practicando la asertividad.
• Etc.
En la denominación PNL intervienen tres conceptos que conviene clarificar:

1. Programación: hace referencia al proceso que sigue nuestro sistema sensorial
para organizar sus representaciones, creando sus estrategias operativas.
2. Neuro: indica que todo comportamiento es el resultado de alguna actividad
neurológica dentro de la persona.
3. Lingüística: finalmente, la actividad neurológica y las estrategias que se derivan
son transmitidas en todo tipo de comunicación y, especialmente, en el lenguaje.
¿Cuándo se crea la PNL?

La PNL se crea a principios de 1970 como resultado de la colaboración entre John
Grinder, profesor de lingüística de la Universidad de California, y de Richard Bandler,
estudiante de psicología de la misma universidad. Se preguntaron la razón de que
determinadas personas tuvieran un éxito relevante en su profesión y, en cambio, muchas
otras, con la misma preparación, no pasaran del nivel de un modesto aprendiz. Entre las
personas de prestigio contrastado, seleccionaron aquellas que comunicaban de forma más
sobresaliente, tomando tres modelos de las mismas:
1. Fritz Perls, el psicoterapeuta creador de la terapia Gestalt.
2. Virginia Satir, la psiquiatra familiar creadora de cursos para superar los conflictos
familiares.
3. Milton Erickson, el más prestigioso hipnoterapeuta del siglo XX.
Tras observar exhaustivamente y modelar estas tres personas llegaron a destilar un

primer embrión de la PNL que con el tiempo fueron perfeccionando.
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¿Qué aplicaciones tiene la PNL?
La PNL puede tener aplicaciones diversas. Entre las que pueden tener más interés para
nosotros encontramos:
• Terapéuticas y educativas: para gestionar la ansiedad, el estrés, las fobias, la falta
de autoestima, los cambios de creencias, etc.
• Organizativas: la motivación, los conflictos, la comunicación, las negociaciones, la
persuasión, los problemas de relación, etc.
LOS CAMBIOS EN NUESTRA VIDA Y LA PNL

Las personas cambiamos constantemente. De hecho, nuestro crecimiento personal se
basa en la creencia, consciente o inconsciente, de que el cambio es factible y positivo, y
que vamos a ser capaces de llevarlo a cabo. No obstante, también es cierto que hay
etapas en las que nos notamos estancados o, lo que es más preocupante, que estamos
cambiando para peor. Desde la PNL se nos motiva a estudiar qué tipo de cambios
efectuamos, cuáles son los positivos y cómo debemos potenciarlos.
Tipos de cambios
La PNL nos permite liderar los cambios en nuestra vida trabajando desde niveles
diversos. Así, podemos clasificar:
• Cambios remediativos: son cambios en relación con el entorno y las conductas
(mejorar la distribución de la biblioteca, mejorar la puntualidad en la entrada de las
clases, etc.).
• Cambios generativos: operan en el ámbito de las capacidades y las creencias
(aplicar estrategias para mejorar la motivación del alumnado, potenciar mi
autoestima, etc.).
• Cambios evolutivos: provocan nuevas orientaciones en relación con la identidad y
la misión (quién soy yo-quién me gustaría ser, cuál es mi misión).
Aunque muchos cambios acostumbran a estar interrelacionados, los cambios

remediativos son mucho más sencillos de producir, mientras que los cambios evolutivos
son los de gestión más compleja.
ALGUNAS SUPOSICIONES (CREENCIAS) EN LAS

QUE SE FUNDAMENTA LA PNL
La PNL es un modelo para interpretar lo que pasa a nuestro alrededor y para poder
relacionarnos con nuestro entorno de forma más eficaz a partir de unas presuposiciones
que sirven de fundamento a todo el entramado que conforma el edificio de la PNL.
Debe tenerse en cuenta que es frecuente, aunque muy poco útil, cuestionarse la
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certeza de dichos enunciados ya que, de lo que se trata, es de plantearse qué sucedería si
actuásemos en nuestra vida cómo si fueran ciertos.
Por ejemplo, si creyese que «todo comportamiento de los alumnos (de las familias o representantes legales,
del profesorado de un centro, etc.) tiene una intención positiva»... ¿qué ocurriría?, ¿me supondría algún
cambio?, ¿serían más positivas mis conductas?, ¿me relacionaría mejor?, ¿me supondría sacrificios?...
Algunas de dichas presuposiciones o creencias descritas se citan a continuación

(cuadro 1):
• Todo comportamiento tiene una intención positiva para la persona que lo lleva a
cabo.
• Toda persona selecciona la mejor alternativa entre las disponibles.
• Un comportamiento tan sólo tiene sentido en el contexto donde tiene lugar.
• La forma más eficaz de conseguir cambios de comportamiento consiste en
proporcionar nuevas vías de actuación, dar nuevas opciones.
• La calidad de la comunicación es la respuesta que se obtiene.
• Si haces siempre lo mismo, obtendrás los mismos resultados. Si lo que haces no
funciona, prueba alguna otra cosa.
• No existen los fracasos, tan sólo los resultados.
• No podemos percibir la realidad del mundo que nos rodea, únicamente nos
hacemos películas o mapas de lo que pasa en nuestro entorno. «El mapa no es el
territorio».
• Cada persona tiene dentro de sí todos los recursos que necesita para conseguir los
objetivos realistas que se proponga en la vida.
• Los pensamientos y las palabras tienen poder.
Cuadro 1. Las presuposiciones de la PNL
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LA COMUNICACIÓN Y LA PERSONA EMISORA.
EL CONTENIDO Y EL CONTEXTO DE UNA
COMUNICACIÓN
«Comunicación» es una palabra que comprende cualquier tipo de relación interpersonal,
ya sea una conversación informal con un amigo, la exposición oral en una clase, la
negociación, una charla, etc.
Cuando nos comunicamos con una persona, escuchamos a nuestro interlocutor y
reaccionamos de acuerdo con nuestros pensamientos y sentimientos. Nuestra conducta
vendrá determinada por las representaciones internas con relación a lo que vemos y
escuchamos.
Nos comunicamos mediante las palabras concretas que decimos, el tono, el volumen
y el ritmo de nuestra voz, y también con la expresión corporal: posturas, gestos, miradas,
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tics nerviosos, etc.
Imagínate que preguntas a un amigo «¿qué has hecho este fin de semana?» y mientras te está respondiendo
le das la espalda y te pones a silbar. Muy probablemente tu comportamiento provocará el enfado de tu
interlocutor, ya que el mensaje corporal que transmites proclama: «no me interesa en absoluto lo que me
estás contando».
Cuando estamos explicando un concepto a nuestro alumnado y nos cruzamos con la mirada extraviada de
uno de ellos, con esa cara de estar ausente y esa postura desparramada sobre el asiento, no hay duda. Aun
sin pronunciar una sola palabra está gritando: «¡Qué rollo me estás dando!». Y, como constatamos, eso se
produce con demasiada frecuencia. Conclusión: es imposible no comunicar, siempre estamos
comunicando, queramos o no.
ACTIVIDAD 1 Diferentes tonos emocionales

1. Prueba a decir la frase: «¡Qué clase me toca ahora!» con tres mensajes
emocionales: alegre, pesimista y sarcástico.
Las personas que nos escuchen intentarán identificar de qué mensaje se trata.
Cuando nuestros interlocutores no capten el sentido del mensaje, aprenderemos qué
cambios debemos introducir en las tonalidades y en las expresiones corporales para
mejorar la eficacia de nuestra comunicación.
2. Entrenémonos en descubrir el tono emocional de un mensaje mirando la cara de

la persona que está hablando por televisión (a la que hemos quitado la voz
previamente) o viceversa, oyendo el mensaje pero sin ver su expresión corporal.
Se calcula que la mayor parte de nuestras comunicaciones se ajusta a los

porcentajes siguientes (esquema 1):
Esquema 1. Contenido y contexto de la comunicación
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Las palabras que pronunciamos, es decir, lo que nuestros alumnos y alumnas
escribirían en su cuaderno como apuntes de lo que decimos (suponiendo que sean fieles
a nuestra comunicación, claro): un 7% (en lo sucesivo daremos el 10% como cifra).
Dos tutoras de un mismo nivel han preparado conjuntamente la reunión de principio de curso con las
familias que se llevará a cabo el mismo día y a la misma hora, aunque en espacios distintos. Disponemos de
una persona en cada reunión para que tome apuntes sobre todo lo que diga. Al final de la reunión cotejamos
los apuntes y constatamos un altísimo grado de coincidencia aunque, para nuestra sorpresa, mientras que
una de las tutoras ha obtenido un fracaso estrepitoso la otra ha alcanzado un éxito clamoroso... ¡habiendo
pronunciado exactamente las mismas palabras!
El tono de voz con el que han sido pronunciadas: un 38% (en lo sucesivo daremos
un 40% como porcentaje).
Es muy distinto decir a un alumno «eres un monstruo» con un mensaje afectuoso o con un mensaje
iracundo. Aunque las palabras son las mismas, el tono de voz les ha dado un significado diametralmente
opuesto.
La expresión corporal: un 55% (daremos un 50% como cifra aproximada). La

postura, el movimiento, la expresión facial, la mirada, etc. suponen más de la mitad del
mensaje.
Qué lástima que profesionales de una calidad altísima en el trato con el alumnado no den la talla cuando
deben estar ante el claustro, y que la seguridad que manifiestan en clase se traduzca en miradas que evitan
cruzarse con las de la dirección: voz trémula, sonrisas postizas, posturas nerviosas, tics indisimulados, etc.
Estos porcentajes pueden variar un poco según cada situación concreta, pero de
forma muy evidente la suma del tono de voz y de la expresión corporal (regulados por el
hemisferio derecho de nuestro cerebro, como veremos más adelante) son más
importantes que las palabras pronunciadas (el hemisferio izquierdo es el que las gestiona).
¡Qué lástima dedicar tanto tiempo a preparar el contenido de una reunión y no dedicarle
ninguno al contexto!
Las palabras son el contenido del mensaje, mientras que las posturas, los gestos, la
expresión corporal y el tono de voz son el contexto en el que el mensaje queda
enmarcado; y todos juntos dan sentido a la comunicación. Detectamos una falta de
credibilidad en un mensaje cuando percibimos una incoherencia entre el contenido y el
contexto de una comunicación, ya que una persona se gana nuestra confianza y
credibilidad como consecuencia de la correlación positiva entre contenido y contexto de
su comunicación.
Utilizamos constantemente nuestras habilidades comunicativas para influir en los
demás. En el campo docente buena parte de nuestra eficacia como educadores se basa
en aprovechar positivamente estas habilidades. Todos conocemos personas que
comunican de forma mediocre tanto en una clase como en una reunión y los resultados
nefastos que eso provoca. En cambio, otras personas han conseguido alcanzar la magia
en la comunicación y saben mantener a sus alumnos atentos y motivados.
«¿Yaaaaa?», exclama un alumno hipnotizado por uno de estos profesores-magos cuando oye el timbre que
indica el fin de la sesión de clase.
Es un excelente ejercicio sobre la calidad de la comunicación prestar atención a
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algunos de los comunicadores que aparecen a menudo en los medios de comunicación (el
ejercicio puede ser motivador/devastador si se aplica a alguno de nuestros líderes
políticos) y analizar con qué pericia utilizan los porcentajes (10% - 40% - 50%).
Entrar en sintonía con una persona

Hay personas con las que comunicarse es un placer, se produce un feeling espontáneo
que permite una fluidez y naturalidad especial en el diálogo. Y no es necesario que haya
una relación antigua, sino que se produce tan sólo vernos. En otros casos, esta sintonía
es casi imposible, ya que se palpa que hay unas barreras que hacen muy difícil el
encontrarse cómodo.
Si nuestra comunicación está formada en un 10% por las palabras que decimos, en
un 40% por el tono en que las pronunciamos y que el 50% restante tiene relación con
nuestra expresión corporal, no parece complicado suponer que la falta de sintonía se
debe mucho más al 90% inconsciente que al contenido exacto de las palabras que
pronunciamos. Además de comprensión, muchas de las personas que dialogan con
nosotros precisan un mínimo de sintonía para que la confianza y la comprensión se
produzcan.
Veamos un ejemplo:
Tengo ante mí a la madre de Jonatan, uno de mis tutorandos. Está preocupada a causa del bajón en el
rendimiento experimentado por su hijo en la segunda evaluación y lo que reclama, además de estrategias
para ayudarle en casa, es una persona (en este caso el tutor) que la escuche, la comprenda y que
demuestre empatía hacia ella, es decir, todo lo contrario al papel de una persona distante que, hablando
desde un pedestal, le pontifique sobre los déficit de su hijo.
¿Podemos hacer algo para mejorar la sintonía con una persona? Pues claro que sí
que podemos. La sintonía se basa en tres etapas claramente diferenciadas:
1. Escuchamos con atención a la madre de Jonatan procurando, además de entender
lo que nos dice, calibrar el tono de voz con el que se expresa, la postura que adopta
al sentarse, sus movimientos de ojos, su respiración (rápida o lenta), etc. En esta
fase nos va a explicar cómo es su hijo, cómo se comporta en casa, si hace los
trabajos encomendados, dónde los hace, cuándo los hace, si tiene amigos, si es
sociable, si se manifiesta cariñoso, etc.
Nuestra actitud en esta fase corresponde a una observación atenta provista de
ciertas expresiones que le indiquen que estamos siguiendo con interés todo lo
que nos dice. Es la etapa del calibrado.
2. A continuación tomaremos nosotros la iniciativa explicando cómo se comporta en
clase, el grado de responsabilidad hacia los trabajos, cómo se relaciona con sus
compañeros, sus dificultades ante las áreas en las que ha tenido un rendimiento más
bajo, su colaboración en los trabajos grupales y en la marcha de las clases, etc. Y
todo ello lo haremos procurando adoptar la misma postura que la madre de Jonatan:
sentándonos de la misma forma que ella lo hace, copiando (elegantemente) su tono
de voz, la forma de mirar, el ritmo con que habla, la forma de respirar, etc. Se trata
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de la etapa del modelado.
3. Conseguido el modelado, la sintonía se ha alcanzado, es decir, existe una
comunicación inconsciente que establece puentes de comprensión y agrado entre las
dos personas, sintiéndonos a gusto mutuamente.
Es un buen momento para proponer acciones concretas para con Jonatan: unos
trabajos diarios para realizar en casa, unas recomendaciones para reforzar la
velocidad lectora, una sugerencia para relacionarse mejor con las personas, etc.
Cuando se ha alcanzado la sintonía, es mucho más fácil que las sugerencias
sean aceptadas, que los puntos de vista sean comprendidos y que las
recomendaciones se cumplan. Es la etapa de la influencia.
Es de vital importancia que aprendamos de las personas que logran la sintonía de

forma innata (los buenos vendedores lo hacen así), ya que las personas que, como
nosotros, basan buena parte de su éxito en la eficacia de su comunicación oral deben
esforzarse en la mejora constante en el campo de la sintonía (qué difícil es aceptar las
recomendaciones de una persona con la que no existe la más mínima complicidad).
De la misma forma que es importante aprender a construir sintonía, es igualmente
importante saber romperla. Imaginémonos que estamos desde hace cuarenta y cinco
minutos en una entrevista con una persona con la que el tema ya se ha agotado y cuando
aún tenemos dos entrevistas más, la primera de las cuales ya debería haber empezado.
En este caso llevaremos a cabo todo lo contrario de lo recomendado en la etapa del
modelado, es decir, adoptaremos una postura distinta a la de nuestro interlocutor o un
tono de voz diferente o una postura nada simétrica a la de esa persona, así lograremos
que en pocos segundos nos diga que lamentándolo mucho debe marchar. Esa persona se
sentirá incómoda y nos dirá que tiene otro deber ineludible que le obliga a dar por
terminada la entrevista.
LA COMUNICACIÓN Y LAS PERSONAS

RECEPTORAS: LOS SISTEMAS REPRESENTATIVOS
A pesar de estar en el siglo XXI, y poder comunicarnos on line con una persona que está
en nuestras antípodas mediante un teléfono móvil o mediante Internet, los canales
receptores de dicha comunicación siguen siendo como los de nuestros ancestros más
remotos, los que se circunscriben a nuestros sentidos. Así, la vista, el oído, el olfato, el
gusto y el tacto son magníficos terminales que reciben la comunicación. El bucle de la
comunicación empieza y termina en nuestros sentidos ya que ellos son las puertas de la
percepción: ojos, oídos, boca, nariz y piel son nuestros puntos de contacto con el mundo.
Utilizamos los sentidos externamente para percibir el mundo, e interiormente para
representarnos la experiencia a nosotros mismos.
La persona emisora de la comunicación empieza a gestionar su comunicación con
sus pensamientos (acompañados en algunos casos por sus sentimientos) y después utiliza
las palabras, el tono de voz y el lenguaje corporal (como decíamos anteriormente) para
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transmitirlos a la persona receptora.
Las formas como recogemos, almacenamos y codificamos la información en nuestra
mente se conocen con el nombre de sistemas representativos.
Los tres sistemas representativos primarios son:
1. El sistema visual (V), corresponde a las personas con «memoria fotográfica», ya
que retienen con gran facilidad las imágenes que ven.
2. El sistema auditivo (A), corresponde a las personas que recuerdan con suma
fidelidad expresiones y tonos de voz que han oído anteriormente.
3. El sistema del tacto o cinestésico (C), corresponde a las personas que son muy
hábiles con el sentido del tacto y que traducen con facilidad a emociones lo que
acontece en su vida.
Los sentidos del gusto y del olfato son los sistemas representativos secundarios.
Todos los sistemas pueden ser externos o internos.
En un porcentaje altísimo de nuestra comunicación con las demás personas sólo
intervienen los sistemas representativos primarios; pensemos, por ejemplo, en una tutoría
individual con nuestro alumnado y la comunicación que allí se establece.
• «¡Esta cara la he visto antes! Me presentaron a esta persona en una reunión pero no recuerdo su
nombre», nos diría una persona VISUAL.
• «¡Esa voz la he oído antes pero no recuerdo su cara! Reconocería su voz en cualquier lugar pero ahora
no caigo a quién corresponde», nos diría una persona AUDITIVA.
• «¡Es una persona de una calidez inusual, te sientes cómoda desde el primer momento! Tiene algo que
provoca en mí una predisposición positiva», nos diría una persona CINESTÉSICA.
Aunque las personas utilizamos todos nuestros sistemas representativos, disponemos

normalmente de un sistema representativo preferente. Reconocer este sistema y el de las
personas con las que nos relacionamos es de gran importancia para mejorar la eficacia de
la comunicación ya que es poco probable que una persona visual comprenda un discurso
en el que tan sólo estén presentes aspectos auditivos y viceversa. Pensemos en la falta de
eficacia que supondría planificar un trabajo de recuperación en el que se le pida a un
alumno que dibuje, haga esquemas, relacione con flechas, coloree, etc. si ese alumno
fuera preferentemente auditivo.
Cuando impartimos una clase o presidimos una reunión, entre nuestro auditorio
hallaremos conjuntamente a personas preferentemente visuales, auditivas y cinestésicas,
por ello en nuestra comunicación será de suma importancia equilibrar estrategias de cada
uno de los tres modos. Es tan importante planificar qué diremos como planificar cómo lo
diremos.
¿Cómo podemos conocer el sistema representativo

preferente de una persona?
Tendremos en cuenta dos aspectos:
1. Atenderemos a las expresiones que utilice (cuadro 2).
21
2. Prestaremos atención a la velocidad en el habla y en la respiración.
Cuadro 2. Sistemas representativos y expresiones
Otros indicadores, como la velocidad en el habla y en la respiración, también nos

pueden dar pistas sobre el sistema representativo de la persona que está comunicando
con nosotros. En general, las personas visuales hablan más deprisa, tienen una voz más
aguda y respiran superficialmente (de forma torácica), mientras que las personas
cinestésicas hablan más lentamente, acostumbran a tener una voz más grave y tienen una
respiración abdominal.
La atención precisa de estos indicadores nos proporcionará pistas fiables que
deberemos perfeccionar mediante ejercicios diversos.
NUESTRO ALUMNADO Y LOS SISTEMAS

REPRESENTATIVOS
En función del sistema representativo principal de un alumno o alumna puede estar mejor
dotado para algunas áreas.
Por ejemplo, los alumnos y alumnas visuales acostumbran a hacer pocas faltas de
ortografía, ya que cuando ven una palabra «le hacen la fotografía» y «la recuperan» en
el momento en que la necesitan. También acostumbran a ser hábiles para la plástica, ya
que pueden tener una gran imaginación.
Los alumnos y alumnas preferentemente auditivos acostumbran a ser poco hábiles
22
para la ortografía, ya que cuando ven una palabra escrita «se la dicen interiormente», sin
prestar demasiada atención a las letras que la forman; en cambio pueden tener una mayor
habilidad para los idiomas y para la música.
Finalmente, los alumnos y alumnas cinestésicos muestran su mayor habilidad para la
literatura, la plástica y el teatro.
ACTIVIDAD 2 Identificar el sistema representativo de

nuestros interlocutores
Completa las columnas con nuevas expresiones que correspondan a cada sistema
representativo.
23
La pirámide de los niveles lógicos de
2
pensamiento
La coherencia entre tus pensamientos y tus conductas al

alcance de tu mano
Nivel 1. Los entornos
Nivel 2. Las conductas
Nivel 3. Las capacidades
Nivel 4. Los valores y las creencias
Nivel 5. La identidad

Conocer la pirámide de los niveles lógicos de pensamiento.
Relacionar algunas de las frases que pronunciamos con los niveles de la
pirámide.
Alinear los niveles de forma correcta.
Diferenciar los cinco tipos de actitudes.
Interpretar el movimiento de los ojos de nuestros interlocutores.
Interrogar a una persona para conocer sus creencias.
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LOS NIVELES LÓGICOS DE PENSAMIENTO
Todas las personas pretendemos ser coherentes, es decir, comportarnos según unos
patrones definidos que nos permitan movernos con seguridad en nuestro entorno social
de tal modo que no entren en contradicción con nuestro sistema de creencias y de
valores. Una persona coherente acostumbra a tener unas conductas predecibles y, por
ello, si la conocemos desde cierto tiempo, tendremos una idea bastante precisa de su
escala de valores y podremos predecir, con un grado de acierto bastante elevado, sus
reacciones ante determinados estímulos externos.
¿Existe una forma de jerarquizar nuestros comportamientos, valores y creencias con
los entornos donde vivimos? Por suerte existe, y aunque la mayoría de conceptos y de
relaciones que presenta son perfectamente conocidos por todos nosotros, el enorme
mérito que supone consiste en organizarlo, estructurarlo y jerarquizarlo. En definitiva,
hacer comprensible aquello que podría ser una confusa retahíla de términos
supuestamente relacionados.
Gregory Bateson, en la década de los setenta, y posteriormente Robert Dilts
propusieron la pirámide de los niveles lógicos de organización y de pensamiento para
representar y hacer comprensible lo que llevamos a cabo en el 90% de nuestras
actividades diarias. Consideraron que nuestro pensamiento es un todo organizado en
cinco (en principio) niveles, de tal forma que la función de un nivel es la de presentar un
grado de complejidad mayor que sus niveles inferiores, así como organizar y hacer
comprensible la información del nivel inferior (esquema 2 en la página siguiente). En
consecuencia, cualquier cambio realizado en un nivel puede tener repercusiones sobre los
otros niveles y, más concretamente, un cambio producido en un nivel provoca
necesariamente cambios en todos los niveles inferiores.
La pirámide de los niveles lógicos de pensamiento tanto puede ser aplicada a una
persona como a una organización con cierto grado de complejidad, como una institución
educativa.
Nivel 1. Los entornos

Aplicado a un alumno, el entorno se refiere a los espacios físicos que el alumno o la
alumna frecuenta y, también, a las personas que allí encuentra. Se refiere, por tanto, al
entorno educativo, al entorno familiar, al entorno social, etc. Y dentro del entorno
formativo, se refiere también a las aulas que le acogen, a los pasillos, al patio, a la
secretaría, al comedor (si lo hubiere), etc. Más concretamente, dentro del entorno aula,
podríamos encontrar: el espacio concreto que tiene, la luz, la temperatura, el pupitre, los
compañeros de su grupo-clase, el profesorado que interviene en la acción educativa, etc.
Dentro de la enorme variedad de centros educativos y de aulas, podríamos hallarnos ante
un verdadero continuum que recorre el espacio existente entre aulas estimulantes-
agradables y aulas desmotivadorasinhóspitas.
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Esquema 2. Pirámide de los niveles lógicos de pensamiento
Evidentemente el entorno también educa y en nuestros centros podemos encontrar

entornos motivadores, neutros y fuertemente desmotivadores. Los murales, los libros, las
revistas, la televisión, el DVD, una ambientación adecuada de la asignatura... educan
desde el entorno.
Conviene admitir igualmente que el alumnado motivado es capaz de crearse, sin
ayudas externas, entornos motivadores.
Nivel 2. Las conductas

Se refiere a todas las acciones que llevamos a cabo en el entorno donde nos hallamos. En
el caso de una profesora y ciñéndonos al entorno del centro educativo, algunas de las
conductas que lleva a cabo son: explicar, corregir, elogiar, reñir, motivar, reunirse,
evaluar, orientar, vigilar, descansar, proyectar, escuchar, jugar, leer, estudiar, programar,
informar, decidir, etc.
Las conductas o situaciones de enseñanza-aprendizaje constituyen el componente
nuclear de la motivación y el profesormediador ha de saber plantearlas para conseguir
optimizar sus esfuerzos y conseguir los objetivos propuestos.
Fomentar conductas como trabajos grupales, exposiciones, audiovisuales, trabajos
de investigación, centros de interés, noticias, salidas, en suma, partir de los intereses de
los alumnos y alumnas, nos permite alcanzar resultados altamente positivos.
Como decíamos en el capítulo anterior, las personas captamos las informaciones a
través de los cinco sentidos, aunque atendiendo a los sentidos que más intervienen en la
enseñanza podemos hablar de alumnos: visuales, auditivos y cinestésicos. Para mejorar
la calidad de la transmisión de las informaciones tanto deberemos llevar a cabo
estrategias para conseguir el aprendizaje de los tres tipos de alumnos y alumnas, como
potenciar actividades que tengan por objetivo incrementar la agudeza de los sistemas
representativos de menor calidad.
Cuando una determinada conducta se manifiesta consistente, tanto en situaciones
26
diversas como con el paso del tiempo, hablamos de una actitud. Así, somos capaces de
definir la conducta de un determinado compañero de claustro ante una situación escolar.
Podemos hablar de cinco grandes tipos de actitudes:
1. Proactiva: corresponde a la persona altamente motivada para conseguir los
objetivos del centro y los suyos propios. Es capaz de orientar todas sus capacidades
hacia ello y de contagiar su entusiasmo a los compañeros y compañeras (persona
motivada y motivadora). Cuando se encuentra con algún problema aplica estrategias
para su solución.
2. Colaboradora: corresponde a la persona siempre dispuesta a prestar su ayuda
para la consecución de los objetivos. Se halla fuertemente motivada y por ello se
brinda a ayudar a la primera oportunidad: «¿Qué puedo hacer para ayudarte?» o
«¿quieres que me encargue de este trabajo?». Aunque tiene una gran capacidad de
trabajo y de entusiasmo, prefiere mantenerse en un segundo plano, ya que cree que
las funciones de liderazgo no están hechas para ella.
3. Reactiva: corresponde a una persona que hace el trabajo lo mejor que sabe pero
que, habitualmente, espera que le proporcionen las instrucciones precisas, que se
limitará a cumplir. Se trata de una persona gregaria con poca capacidad de iniciativa
y que cuya máxima aspiración es la de ser útil y limitarse a cumplir con su
cometido.
4. Pasiva: corresponde a la persona que aplica la ley del mínimo esfuerzo a su
trabajo y que prefiere que otras personas lleven a cabo las tareas. Procura pasar
desapercibida y es adicta al escaqueo. Prefiere no intervenir en las reuniones y no
involucrase en proyectos.
5. Negativa: corresponde a la persona que siempre encuentra defectos a todo lo que
se hace o propone. Se manifiesta contraria a todo cambio o innovación y con
frecuencia emplea expresiones como «los alumnos no son como los de antes», «las
familias se limitan a aparcar a sus hijos en el centro y pasar de todo», «el nivel que
tienen los alumnos hace imposible conseguir cualquier objetivo», etc.
El grado de motivación, el nivel de autoestima, el grado de satisfacción en las

relaciones personales y el tipo de personalidad son cuatro de los factores que determinan
el grado de actitud de una persona en un entorno determinado. Conviene recordar una de
las presuposiciones de la PNL que nos dice que: «Un comportamiento sólo tiene sentido
en el contexto donde tiene lugar». Es decir, que una persona con un grado de implicación
negativo en el ámbito laboral puede tener una actitud proactiva en la Asociación de
Amigos de los Trenes de Vapor.
Nivel 3. Las capacidades

«Capacidad: aptitud o habilidad para alguna cosa.»
Después de llevar a cabo una determinada conducta durante largo tiempo y de haber
alcanzado la soltura (incluso la maestría) para ejecutarla con una calidad destacada,
27
decimos que hemos adquirido una capacidad o habilidad.
La capacidad de escuchar, de hablar en público, de empatizar, de identificar las
emociones de los demás, de alcanzar acuerdos, de esforzarse para alcanzar un objetivo,
de hacerse respetar, etc. son capacidades que han alcanzado muchos docentes.
La mejora continua y el crecimiento personal son la consecuencia del incremento
constante de nuestras capacidades. También es tremendamente motivador para nuestros
alumnos y alumnas percibir que sus capacidades aumentan con el avance del curso... y
es una excelente estrategia motivadora que el formador se lo haga notar frecuentemente.
La mayoría de nuestras capacidades son adquiridas, es decir, que las hemos
conseguido después de llevar a cabo de forma reiterada determinadas conductas
(planificadas, en la tarea docente) en los entornos donde ejercemos nuestra labor.
Nivel 4. Los valores y las creencias

La justicia, la honradez, la solidaridad, la paz, la libertad, la empatía, la responsabilidad,
la tenacidad, la amistad, el respeto, etc. son algunos de los valores que pretendemos que
asuman nuestros alumnos y alumnas. Los valores son, por tanto, generalizaciones sobre
conceptos que consideramos importantes en nuestra vida y suponen las guías que
orientan la vida de cada persona.
«Creo que con esta directora es imposible entenderse», «merece la pena sacrificarse por los alumnos»,
«soy incapaz de hablar en público», «con este ambiente es un milagro que los alumnos aprendan», etc. son
ejemplos de creencias.
Las creencias suponen afirmaciones sobre nuestra interpretación del mundo y sobre
nuestra persona (tienen relación, por tanto, con nuestras representaciones internas).
A menudo, valores y creencias tienen una fuerte relación, ya que con el valor
«respeto» pueden estar relacionadas determinadas creencias: «toda persona, por el hecho
de haber nacido, merece nuestro respeto», «cuando respetas a una persona, lo más
normal es que esa persona te respete», «toda persona puede aprender a ser respetuosa»
y «en un ambiente de respeto se está mucho más a gusto».
Los valores y las creencias son los impulsores básicos para nuestra motivación y son
capaces de activar todas nuestras capacidades y recursos para pasar a la acción.
Contrariamente, cuando una persona cree que no es capaz de alcanzar su objetivo, como
consecuencia de esa creencia paraliza todos sus recursos y se dispone negativamente
hacia ello.
Nivel 5. La identidad
Cada persona es única e inconfundible con el resto, cada persona tiene su identidad.
Hablamos de personas perfeccionistas, serviciales, eficaces, románticas, observadoras,
leales, optimistas, indómitas, pacíficas... y estamos refiriéndonos a su personalidad o
identidad.
La respuesta a la pregunta «¿quién soy yo?» nos lleva descubrir nuestra identidad.
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La identidad explica por qué reaccionas de determinada manera, qué piensas, cómo
te describes y te describen, qué te ilusiona y qué te produce insatisfacción, en definitiva,
«quién eres».
No hay dos personas que tengan la misma identidad (nadie ha vivido tus
experiencias, nadie ha tenido tus ilusiones ni desengaños, etc.), cada persona es como es.
Tener una identidad propia significa tener una forma diferente y única de ser, y de ser
coherente con relación a lo que somos y lo que hacemos.
Tenemos dificultad en conocer la identidad de una persona, grupo o entidad cuando
no sabemos cómo reaccionaría ante una situación determinada y eso supone la ausencia
de una línea de acción coherente, que depende «del día que tenga».
Asimismo, tenemos dificultades en reconocer la identidad de una institución
educativa cuando no tiene una línea de actuación clara, cuando lo que está escrito en su
proyecto educativo no es lo que después se lleva a la práctica, cuando cada profesor o
profesora que aborda una incidencia la resuelve «a su manera», etc.
La identidad de una persona está relacionada con los valores que prioriza y con las
creencias que alberga. Una persona que tenga por valores preferentes la solidaridad y el
respeto es muy diferente a otra que tenga como valores fundamentales el éxito y la
riqueza. Las preguntas que se harán, los pensamientos que tendrán y las motivaciones
que orientarán sus vidas, las conducirán a manifestar conductas bien distintas. En los
centros educativos ocurre lo mismo: según sea su identidad y sus valores orientarán un
estilo pedagógico, una relación entre los profesores y una atención al alumnado y a las
familias bien distinto.
Es vital que entre las personas que trabajan en equipo (como los profesores de un
mismo ciclo o departamento) manifiesten una gran coherencia de acción para que su
labor sea eficaz. Seguramente hemos constatado las nefastas consecuencias que
provocan en los alumnos y alumnas profesores con valores contradictorios, como la
colaboración y la competitividad.
Es un ejercicio de autorreflexión y de crecimiento continuo dedicar un tiempo a
reflexionar sobre quiénes somos y cuáles son nuestros valores.
ACTIVIDAD 3 Cristina, nueva jefa de estudios

Cristina es nueva como jefa de estudios. Ya lleva unos años en el mundo docente,
ha dado clases en dos centros y, si escucháramos a sus alumnos y alumnas, nos
dirían que es una profesora excelente.
Pero Cristina piensa que una cosa es dar clase a sus alumnos y otra bien
distinta es dirigirse al profesorado como jefa de estudios. «Porque ya se sabe: el
profesorado es “una especie de ganado” bien especial, que es crítico hasta la
médula, que a la más mínima ya..., que si por el mero hecho de “mandar” ya te
mira de otra forma...»
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La tarde del pasado miércoles tuvo que presidir su primera reunión. Y la
verdad es que la mantuvo preocupada tanto en el momento de la preparación como
cuando la llevaba a cabo. Al término de la reunión ella se valoró empleando una de
las frases siguientes:
1. Me ha salido una reunión bastante plasta. Me he alargado más de 20 minutos.
2. No es culpa mía, con esta lluvia que no ha parado de caer durante todo el día
estábamos muy cansados y nerviosos.
3. Soy una comunicadora desastrosa.
4. Mis aptitudes como comunicadora son muy escasas, en cambio los materiales
que he elaborado son de calidad.
5. Creo que me estaban evaluando todo el tiempo.
a) Reflexiona sobre las frases y el posible impacto que pueden producir sobre
Cristina. Destaca las frases que le provocan un impacto negativo mayor y menor.
b) Relaciona las frases con los diferentes niveles lógicos de la pirámide de
pensamiento.
c) Pregunta a Cristina el porqué de sus dificultades de la primera sesión.
Seguramente descubras alguna de sus creencias.
LOS SISTEMAS REPRESENTATIVOS Y EL

MOVIMIENTO DE LOS OJOS
Como ya sabemos, la expresión corporal significa alrededor de un 50% de nuestra
comunicación y, excepto para los comunicadores expertos, la expresión corporal está
compuesta de un conjunto de movimientos inconscientes.
El movimiento de los ojos de una persona es un rasgo tremendamente revelador de
sus pensamientos en un instante dado y su observación atenta nos permite acceder de
forma sencilla a su pensamiento.
A grandes rasgos, podemos decir que cuando una persona eleva los ojos se
encuentra en una clave visual (por lo tanto está visualizando algo en ese momento),
cuando los deja en posición horizontal refleja una clave auditiva (está oyendo algo) y
cuando los mantiene bajos, lo hace en una clave cinestésica (se conecta con sus
sentimientos).
Decíamos en el capítulo anterior que las personas tenemos un sistema
representativo principal con el que atendemos y nos expresamos con mayor facilidad.
Conocer el sistema representativo con el que está conectada una persona en un momento
determinado es de suma utilidad para saber cómo gestiona mentalmente y, si fuera de
nuestro interés, para procurar adaptarnos a él a fin de mejorar la calidad de nuestra
comunicación (esquema 3). De forma más precisa, cuando una persona:
30
1. Mira hacia arriba, a su izquierda, está visualizando algo que ya ha visto en otras
ocasiones. Por ejemplo, visualizo el lugar donde me encontraba ayer por la tarde.
(Imágenes recordadas.)
2. Mira hacia arriba, a su derecha, está visualizando algo que se imagina pero que
no ha visto. Por ejemplo, visualizo la cara que pondrá una amiga cuando se dé
cuenta de que llego con retraso. (Imágenes construidas.)
3. Mira horizontalmente, a su izquierda, está oyendo algo que ha oído
anteriormente. Por ejemplo, la melodía de una canción cantada por su intérprete
favorito. (Diálogo recordado.)
4. Mira horizontalmente, a su derecha, está oyendo algo que se imagina pero que no
ha oído anteriormente. Por ejemplo, lo que dirá un alumno cuando le aconsejemos
que repita curso. (Diálogo construido.)
5. Mira hacia abajo, a su izquierda, está conectada con sus sentimientos y mantiene
consigo misma un diálogo interno. Por ejemplo, mientras le aprietan sus zapatos se
dice: «Fui estúpido al comprarme este modelo de zapatos». (Sentimientos +
Diálogo interno.)
6. Mira hacia abajo, a su derecha, está conectada con sus sentimientos. Por
ejemplo, está enojada a causa de un conflicto laboral. (Sentimientos.)
Esquema 3. El significado del movimiento de los ojos
Dominar las claves de acceso visual no sólo permite acceder a lo que está pensando
nuestro interlocutor, sino que también nos va a permitir colocarnos en una determinada
posición para alcanzar nuestros objetivos con mayor comodidad. Así, si queremos
recordar algo del pasado nos será de gran ayuda colocarnos con la mirada hacia nuestra
izquierda (hacia arriba u horizontalmente). Igualmente, si queremos que nuestros
alumnos y alumnas fijen con mayor precisión algo que hemos anotado en la pizarra, será
imprescindible anotarlo en la parte superior izquierda de la misma (según el ángulo desde
donde la mira nuestro alumnado).
Las personas de gestión mental zurda (un 10% del total de las personas) hacen los
31
movimientos de los ojos invertidos, es decir, cuando miran hacia arriba a su izquierda
están visualizando cosas que nunca habían visto anteriormente y, en cambio, cuando
miran a su derecha están visualizando cosas que recuerdan. Igualmente para las claves
auditivas y cinestésicas.
ACTIVIDAD 4 Detectar las claves oculares

Esta actividad es necesaria llevarla a cabo por parejas. Formula las frases siguientes
a tu pareja mientras observas con atención el movimiento de sus ojos. A
continuación, y según la dirección de su mirada, anota el número correspondiente a
la frase en el recuadro pertinente del esquema adjunto.
1. Imagina los colores de la bandera de tu país.
2. Escucha el llanto de un bebé.
3. Nota cómo un trozo de hielo se funde en tu espalda.
4. Nota la sensación de caminar descalzo/a sobre la arena caliente de la playa.
5. Visualiza una de tus amigas que lleve el pelo corto.
6. Piensa en uno de tus amigos que tenga una voz agradable.
7. Canta interiormente una canción que te gustaba en la adolescencia.
8. Imagínate un coche que pueda ir por el agua y que también pueda volar.
9. Piensa en una pregunta que te gustaría hacerle al Papa.
10. Escucha a uno de tus mejores alumnos hablando con la voz del Pato Donald.
11. Visualízate vestido/a de rockero/a.
12. Deletrea la palabra «promesa» en orden inverso.
13. Imagínate un animal que fuese mezcla de hormiga y de águila.
14. Imagina el olor que hace el café recién hecho.
15. Imagina cómo sonaría la voz de un fantasma.
32
LOS SISTEMAS REPRESENTATIVOS Y NUESTRAS
CONDUCTAS
Muchas de las acciones que llevamos a cabo en nuestra vida ordinaria pueden ser
descritas mediante secuencias en las que los aspectos visuales, auditivos y cinestésicos
han tenido una importancia capital. Veamos en el cuadro 3 un ejemplo, la forma de
levantarse de la cama llevada a cabo esta mañana:
Cuadro 3. Sistemas representativos y situaciones
ACTIVIDAD 5 Detectar la secuencia que te provoca

una emoción determinada
Piensa en una emoción determinada que te gustaría controlar (por ejemplo, el
enfado cuando en una reunión revocan tus planes). A continuación, completa la
tabla del siguiente modo: coloca el sistema representativo y tu conducta en el final
del proceso (por ejemplo, en el paso 8); seguidamente, debes avanzar, en orden
inverso, procurando apreciar todas las fases del proceso (como si retrocedieras en
cámara lenta).
33
Una vez descubierto el proceso podrás, si lo deseas, alterar la secuencia desviándola
según sea de tu interés: supongamos que el paso 6 fuese un auditivo interno (te
dices interiormente: «Es injusto») y eso provoca los pasos 7 y 8. Pues bien, puedes
sustituir ese paso 6 por otro que no te provoque las consecuencias desagradables:
por ejemplo, te acercas a la ventana y miras el exterior.
A medida que tu práctica mejore dispondrás de una herramienta de una gran
inteligencia emocional como es «controlar tus emociones».
ALINEAMIENTO DE NIVELES
Una persona que sea servicial y que tenga por valores preferentes la empatía, la
solidaridad y el respeto difícilmente llevará a cabo actuaciones competitivas para subir un
escalafón en el organigrama de su empresa; y una persona leal, que tenga por valores
principales la colaboración, la fidelidad y el compromiso no pretenderá otorgarse el
mérito de un trabajo cuando ha sido elaborado por todo un equipo. Y, contrariamente, es
habitual que una persona indómita lleve a cabo acciones coherentes con la sinceridad (a
menudo crudeza), la fuerza y el poder.
Las personas mostramos, en condiciones normales, una gran coherencia entre los
cinco niveles de la pirámide de pensamiento: nuestra identidad prioriza unos valores y
unas creencias, que potencian unas capacidades que generan unas conductas que
ponemos en práctica en los entornos en que nos movemos. Esto es lo que se denomina
alineamiento de los niveles.
ACTIVIDAD 6 Alineamiento de los niveles

34
A partir del ejemplo, completa las frases de los recuadros en blanco.
35
36
La programación neuro lingüística (PNL)
3
y tú

Recursos para concretar el entorno
Impacto que producimos en relación con el nivel de la
pirámide en el que actuamos
¿Cómo nos hacemos nuestros mapas?

Distinguir el impacto de nuestras opiniones en función del nivel desde
donde las pronunciamos.
Conocer el nivel óptimo para expresar un elogio y una crítica.
Reconocer que interpretamos la realidad.
Conocer los tres grandes filtros que operan en nuestra mente.
Describir el entorno utilizando los tres sistemas representativos
fundamentales.
Mejorar la autoestima de nuestros alumnos y alumnas en función de los
comentarios que les hagamos.
37
LOS ENTORNOS DONDE VIVIMOS
Nuestra vida transcurre en entornos diversos. Si fragmentáramos nuestra vida cotidiana
en partes, podríamos llegar a una distribución del tiempo como la que sigue:
• 8 horas: descanso.
• 8 horas: trabajo.
• 8 horas: familia/ocio.
Aunque es cierto que repartimos nuestra vida en entornos variados (el gimnasio, la
coral, el club de tenis, el campo, la biblioteca, el centro educativo, el hogar, etc.), también
lo es que el entorno laboral y el entorno familiar suponen casi un 70% de nuestro tiempo
consciente.
Consecuentemente, el entorno familiar y el entorno laboral se llevan un porcentaje
elevado de nuestra realización o insatisfacción personal.
Podríamos decir, por tanto, que buena parte de nuestra felicidad y de nuestro éxito
depende de nuestra relación con esos entornos.
A partir de la observación de nuestras conductas en esos dos entornos podemos
deducir, con un margen de error mínimo, las claves de nuestra personalidad.
Personas perfeccionistas, serviciales, eficaces, románticas, observadoras, leales,
optimistas, indómitas, pacíficas, etc. lo pueden ser en la relación que establecen con los
entornos donde viven. Y aunque eso es cierto, también podría muy bien darse el caso de
una persona en general optimista (identidad principal) pero perfeccionista en el entorno
familiar y observadora en el entorno laboral.
Recursos para concretar el entorno

Conocemos personas que son muy felices en el entorno familiar y que, en cambio, se
sienten profundamente desdichadas en el entorno laboral (y viceversa, claro).
Existen tres preguntas que nos ayudan a acotar nuestro entorno: ¿dónde?, ¿cuándo?,
¿con quién? (esquema 4).
Por ejemplo, la biblioteca, la última hora de clase de la mañana y el trabajo grupal con Ana y con Santi
constituyen, de forma resumida, el entorno de un alumno; mientras que la sala de profesores, la primera
hora del martes y los tutores de primer curso constituyen el entorno de Cristina, la tutora de segundo
curso.
Esquema 4. Preguntas que delimitan el entorno
38
ACTIVIDAD 7 La concreción del entorno
El entorno donde te halles en este momento, la estancia donde supongo que estás
leyendo este libro, está formado por:
1. Un espacio físico con unas variables, como temperatura, luz, humedad, presión
atmosférica, etc.
2. Unos objetos que te rodean y que constituyen ese espacio, como paredes,
ventanas, muebles, un libro, etc.
3. Quizá unas personas que están cerca de ti y que pueden interaccionar contigo en
cualquier momento.
4. Un momento determinado de tu vida que está compuesto por el año, el mes, el
día y la hora.
5. Etc.
Pues bien, todo ello conforma tu entorno en este momento dado.
Detén la lectura y hazte consciente de los elementos que conforman tu entorno en

este momento. ¿Eres consciente de que tu entorno es muy distinto si estás leyendo
este libro en la sala de profesores de tu centro educativo o en el comedor de tu
casa?, ¿en invierno o en verano?, ¿a las nueve de la mañana, a las dos del mediodía
o a las doce de la noche?, ¿acompañado o solo?...
Una parte importante de tu felicidad y de tu éxito en la vida será consecuencia
de tu adaptabilidad o flexibilidad en relación con los diversos entornos en los que se
desarrolla tu vida.
La flexibilidad nos permite acomodarnos a los distintos entornos que
frecuentamos. Todos sabemos que aquellas estrategias que dan un resultado óptimo
en una clase pueden no darla en la clase paralela y nuestra capacidad de ser flexibles
nos ayudará a obtener los mejores resultados. Como decíamos en el capítulo 1: «Si
haces siempre lo mismo, obtendrás los mismos resultados. Si lo que haces no
39
funciona, prueba alguna otra cosa».
Hay personas que sufren trastornos de gran importancia cuando su entorno cambia
y otras, en cambio, tienen una gran capacidad de adaptación a todo tipo de entornos
(esquema 5).
IMPACTO QUE PRODUCIMOS EN RELACIÓN CON

EL NIVEL DE LA PIRÁMIDE EN EL QUE
ACTUAMOS
Decíamos en el capítulo anterior que descubrir las creencias de una persona es muy
importante para saber qué visión tiene del mundo. Así, preguntar «¿por qué?»
determinado número de veces nos permite conocer las creencias de una alumna que tiene
un comportamiento negativo en clase. Es muy difícil cambiar algún aspecto de una
persona actuando desde el mismo nivel de la pirámide en el que se manifiesta dicho
aspecto.
Esquema 5. Entorno y felicidad
Los educadores conocemos sobradamente que es muy difícil cambiar una conducta
regañando o castigando (ya que regañar y castigar también son conductas). Sabemos
muy bien que un castigo sólo es un parche que puede solucionar una situación concreta
que aparece un día determinado, aunque no tiene ninguna eficacia para los casos de
actitud pertinaz negativa (esquema 6).
Para corregir una actitud negativa hay que ir a la raíz del problema y tratarlo desde
un nivel superior: el de las capacidades (para el alumno que no puede seguir la marcha
de la clase por falta de base) o el de las creencias (para aquel alumno que cree que yo le
40
tengo ojeriza).
La solución de un problema se halla casi siempre en un nivel superior al nivel en que
se manifiesta. Constatemos, igualmente, que una intervención desde un nivel superior de
la pirámide de los niveles lógicos de la organización del pensamiento produce un impacto
muy superior que una intervención realizada desde los niveles inferiores.
Esquema 6. Causas que provocan una actitud negativa
Podemos deducir (y así lo constatamos en el impacto ocasionado por las distintas

frases de la actividad 3) que cuando queramos elogiar a un alumno o a una alumna
debemos hacerlo desde la identidad o desde las creencias: «eres fantástica», «creo que
pocas personas son más solidarias que tú»; y cuando tengamos que reñirle lo haremos
desde el entorno o desde las conductas: «los últimos diez minutos has estado distraído»,
«cuando vamos a la biblioteca haces mucho alboroto», «no paras de levantarte» (cuadro
4).
Cuadro 4. Nivel adecuado para comunicarnos
41
NUESTRO ENTORNO Y LAS REPRESENTACIONES
INTERNAS
Nadie es objetivo. Sí lo son, en cambio, la mayoría de los aparatos, como el termómetro
y el reloj. Las personas nos limitamos a interpretar lo que ocurre en los entornos que
frecuentamos donde, como ya sabemos, dos personas pueden reaccionar de manera muy
distinta ante una misma experiencia.
Decíamos en el capítulo 1: «No podemos percibir la realidad del mundo que nos
rodea, únicamente nos hacemos películas o mapas de lo que pasa en nuestro entorno. “El
mapa no es el territorio”».
El profesor y la profesora se hacen mapas distintos de lo que ocurre en su entorno,
es decir, hacen pasar lo que acontece en su entorno a través de unos filtros que generan
unas interpretaciones que pueden llegar a ser, incluso, diametralmente opuestas.
LA INTERPRETACIÓN DE LOS ESTÍMULOS

EXTERNOS
Los mapas mentales o las experiencias subjetivas son las representaciones internas que
llevamos a cabo a partir del procesamiento que nuestros sentidos hacen de la información
exterior que han percibido.
Cada persona elabora sus experiencias subjetivas de una manera única, distinta a las
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demás.
¿Cómo nos hacemos nuestros mapas?

Podemos identificar tres mecanismos generales o grandes filtros (según lo visto hasta este
momento) en función de los cuales podemos tener una de las cinco actitudes que hemos
visto en el capítulo anterior (cuadro 5).
Estos tres grandes filtros hacen referencia:
1. Al sistema representativo fundamental de la persona.
2. A los niveles de pensamiento que actúan en ese momento y de qué forma lo
hacen.
3. A las estrategias de captación y de tratamiento de la información.
1. En cuanto al sistema representativo principal de la persona, que ya ha sido

tratado en los capítulos anteriores, baste sólo añadir los comentarios que a menudo se
producen indicando de qué modo ha influido el sistema representativo en un conflicto
entre profesores.
Cuadro 5. La elaboración de los mapas
¿Reconocemos alguna de las siguientes frases?: «Me lanzó una mirada asesina durante la reunión de ciclo»,
«me dijiste que no me necesitabas con un tono de voz humillante», «recuerdo que te toqué el brazo con una
actitud conciliadora», «no recuerdo que me dijeras que tenemos más cosas que nos unen que cosas que
nos separan», «te noto fría y distante». Todas ellas son reflejo de la trascendencia del sistema
representativo fundamental de las personas y de cómo puede influir en la elaboración de los mapas de una
situación concreta.
2. En cuanto al nivel de pensamiento que actúa en ese momento pensemos en

cómo influiría la respuesta «¡No me da la gana!» dada por un alumno a su profesor en
los casos siguientes:
«El profesor tiene como valor fundamental el respeto», «el profesor tiene la creencia de que el alumno está
atravesando un momento difícil después de la separación de sus padres», «el profesor tiene etiquetado al
alumno como un gamberro», «el profesor recuerda que el alumno ha sido agredido por unos alumnos de
otra clase en el recreo»...
43
3. En cuanto a las estrategias de captación y de tratamiento de la información,
veamos cómo operan:
• En primer lugar, seleccionamos parte de los estímulos externos e internos
concentrándonos en algunos y omitiendo el resto. De todas las imágenes, sonidos,
sensaciones, sabores y olores que recibimos sólo somos conscientes de unos
cuantos. El proceso del filtrado se hace a través de nuestras creencias, intereses,
valores, estados de ánimo, etc.
Por ejemplo, aislamos nuestro pensamiento del ruido ambiental o nos fijamos en una persona
concreta entre una multitud, o no valoramos cosas positivas de nuestra personalidad en un momento
de estado de ánimo depresivo, etc.
• En segundo lugar, distorsionamos las vivencias dando más importancia a unas y

quitándosela a otras. Así damos sentido y valor a lo que nos pasa. La distorsión es
la base de la creatividad, del enamoramiento y del arte, pero también lo es de la
suspicacia y de la falta de entendimiento.
Por ejemplo, aquella frase poco amable de un compañero me deja hundido emocionalmente,
olvidándome de todos los elogios que otras veces me ha dirigido; sobredimensionamos las cualidades
de algunas personas y los defectos de otras.
• En tercer lugar, generalizamos a partir de nuestras experiencias, deduciendo leyes

inmutables a partir de un número reducido de vivencias. La generalización nos
permite afrontar lo que nos es desconocido tomando como base lo que ya
conocemos. No obstante, puede ser un problema escoger una vivencia traumática y,
a partir de la misma, generalizar. También conviene considerar que la educación es
posible gracias a la generalización (explicamos en la pizarra cinco «restas llevando»
y decimos a nuestros alumnos y alumnas que todas las demás se ejecutan del mismo
modo).
Por ejemplo, un perro nos muerde y pensamos que todos los perros son peligrosos; o en una
votación mi propuesta ha obtenido menos votos y creo que nadie me valora.
Las personas que tienen tendencia a seleccionar de forma exagerada pueden

parecer poco sensibles; las personas que distorsionan en demasía pueden ser demasiado
sensibles a las demás y buscar doble sentido a lo que se les dice, y las personas que
tienden a generalizar pueden parecer inflexibles.
Una buena comunicación se basa en conocer cómo elaboran sus mapas nuestros
interlocutores y adaptarnos tanto como podamos.
ACTIVIDAD 8 Entorno y sistemas representativos

En esta actividad te propongo que describas el entorno donde te hallas en este
momento utilizando sólo un sistema representativo.
44
1. Mira atentamente el entorno donde te hallas y descríbelo detalladamente.
2. Con los ojos tapados, escuchando con atención todo lo que oigas a tu alrededor,
describe detalladamente tu entorno.
3. Con los ojos tapados y utilizando sólo el sentido del tacto, describe
detalladamente tu entorno.
45
Las conductas 4
Aprende a regular tus conductas mediante el

razonamiento o mediante las anclas
Análisis de la situación
El reencuadre
El reencuadre del contexto
El reencuadre del contenido
Las anclas
Cómo instalarse anclas potenciadoras

Conocer la secuencia que lleva de un estímulo externo a nuestra
conducta.
Reflexionar sobre algunos filtros que provocan distintas interpretaciones
de un mismo estímulo externo.
Verificar la influencia de las emociones en las conductas.
Aplicar la técnica del reencuadre.
Aplicarte un ancla que te provoque relajación.
LAS CONDUCTAS Y LAS ACTITUDES

Por sus acciones les conoceréis.
Tengo un incidente con Luis

Entramos en una clase, a segunda hora de la mañana, sin que la mayoría de los alumnos, charlando
distraídamente, lo perciban. Avanzamos hacia la vetusta mesa del profesor, nos quitamos la chaqueta que
46
colocamos con cuidado alrededor de nuestra silla y dejamos nuestra cartera encima de la mesa. Mientras la
abrimos y sacamos la lista de la clase y el dossier de la asignatura la mayoría de los alumnos ya ha
percibido nuestra presencia y, sin demasiado entusiasmo, ocupan sus lugares. Pausadamente, sacan los
materiales propios de la asignatura. Se supone que en unos segundos podremos empezar la clase.
Pero, «¿qué hace Luis?».
Asomado a la ventana está hablando con alguien de la calle. «¿Ha notado mi presencia?».
Me dirijo a él por si acaso: «¡¡Luiiiissss!!».
Me mira con un aire displicente y me contesta sin mirarme: «Enseguida voy, profe».
Qué desfachatez, me digo, encima tendré que esperar yo. «Luis, ¿quieres sentarte?», insisto con un tono de
mayor firmeza. «¡Jo profe, qué plasta!», me replica.
Debo reconocer que ese lenguaje vulgar que algunos alumnos emplean cuando se dirigen a una persona
adulta me molesta solemnemente. Pase que lo utilicen en sus conversaciones (que tampoco) con sus
amigos... pero con un adulto no lo aguanto, ¡qué se habrá creído!
Y ahora es cuando debo controlar mi ira y procurar manejar la situación con elegancia porque puedo
salirme de mis casillas, ponerme a su altura y romper a chillar como un energúmeno: «¡Hasta ahí podíamos
llegar!».
Análisis de la situación
En la gran mayoría de las situaciones que vivimos a lo largo del día llevamos a cabo, de
manera consciente o inconsciente, una gestión de la situación que se rige por la secuencia
que se muestra en el esquema 7:
Esquema 7. Los estímulos provocan conductas
1. El estímulo externo, hace referencia a lo que recibimos del entorno donde nos
hallamos. En el caso anterior se trata, fundamentalmente, de la expresión de Luis: «¡Jo
profe, qué plasta!». Conviene tener presente que entre todos los estímulos que
recibimos, como ya sabemos, aplicamos un proceso de selección para atender a unos y
descartar muchos otros.
2. La interpretación que hacemos. Se trata, ni más ni menos, del mapa que nos
hacemos de la situación, de nuestra representación interna. Es de sobras conocido que no
todas las personas reaccionan del mismo modo ante un estímulo externo idéntico; los
filtros de los que hablamos en el capítulo anterior provocan un mapa u otro. Conviene
ser conscientes de que nuestra interpretación nos lleva a hacernos un mapa de la
situación y que ese mapa puede ser tremendamente potenciador o limitador.
Determinadas preguntas pueden ayudarnos a darnos cuenta de la existencia de otros
47
mapas quizás más adecuados: «¿Existe alguna otra interpretación de este hecho?»,
«¿cuál es la que me lleva a una conducta más positiva?».
3. La decisión que hay que tomar, es decir, las conductas que podemos llevar a
cabo en respuesta al estímulo exterior recibido. Es de vital importancia percibir que entre
la interpretación y la decisión es necesario que exista un análisis de todas las alternativas
posibles. Se han llevado a cabo múltiples experiencias con alumnos de comportamiento
negativo preguntándoles sobre su propio comportamiento y sobre el análisis que efectúan
de cara a la elección de las alternativas que les han llevado a ejecutar esas conductas, y
se ha llegado a la conclusión de que la gran mayoría de alumnos con conductas
disruptivas continuadas las aplican porque no conocen la existencia de otras alternativas u
otras pautas de actuación.
Como decíamos en el capítulo 1: «La forma más eficaz de conseguir cambios de
comportamiento consiste en proporcionar nuevas vías de actuación, dar nuevas
opciones».
Me decía un padre, muy crispado ante la forma de replicarle que tenía su hijo de nueve años: «cuando mi
hijo me contesta de esta forma tan insolente, me obliga a que le pegue». Evidentemente, su hijo «no le
obliga a que le pegue», más bien es el padre el que elige esta opción entre muchas otras. Lo que quizá
ocurre es que el padre cree que la única opción que tiene es pegarle cuando la verdad es que tiene, por lo
menos, otras veinte alternativas (la mayoría de ellas mucho mejores, por supuesto).
4. La conducta concreta que se va a llevar a cabo. Nos queda un último paso, pero
vital, para llegar a nuestra respuesta. Y es que antes de decidirnos por una alternativa
concreta es imprescindible valorar las posibles consecuencias de cada una de ellas.
Consecuencias que conviene valorar tanto con relación a nosotros mismos como con
relación a los demás.
El esquema expuesto anteriormente queda completado, por tanto, de la forma
siguiente:
Esquema 8. La influencia de los filtros en nuestras conductas
LA INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES
48
El esquema 8 no siempre sigue las pautas descritas, ya que en algunos casos la influencia
de otros parámetros puede alterar sustancialmente el desarrollo de las distintas fases.
Supongamos que, en el caso expuesto, hubiera una circunstancia que pudiera alterar la interpretación que el
profesor diera de la respuesta de Luis. Supongamos que la semana anterior al suceso el mismo profesor
hubiera encontrado las paredes del centro, tanto las que dan a la pista polideportiva como las que dan a la
calle, llenas de pintadas con insultos obscenos en su contra y que eso fuese la comidilla del centro, tanto en
los comentarios informales en la sala de profesores, como en la reunión de claustro que se produjo el día
siguiente de la aparición de las pintadas. Y del mismo modo, entre las familias que acompañaban a sus hijos
a la entrada y salida de las clases.
Ese recuerdo tan reciente hubiera contaminado el incidente provocando muy probablemente una distorsión
(magnificando la respuesta de Luis: «¡Jo profe, qué plasta!»), una omisión («Luis es un alumno que
acostumbra a tener una actitud respetuosa») e incluso provocado una generalización («los alumnos son
unos maleducados»). Como consecuencia de todo ello, podría aparecer una emoción como la ira que
provocara una reacción en cadena de consecuencias impredecibles, ya que la respuesta del profesor podría
ser la de decirle a Luis: «No pienso tolerar esta falta de respeto, márchate de clase y no aparezcas hasta que
tu familia venga a hablar con tu tutora».
En este caso es obvio que se ha producido un cortocircuito que ha provocado una

conexión inmediata (y nefasta) entre el estímulo exterior recibido y la respuesta dada por
el profesor y que el circuito normal se ha visto «puenteado» por efecto de la ira
(esquema 9).
Esquema 9. La influencia de las emociones en nuestras conductas
Es de gran importancia percibir estas irrupciones de emociones inadecuadas e

impedir que su efecto interrumpa la secuencia que nos permite avanzar por la más
positiva de las interpretaciones, es decir, la que nos lleva a plantearnos todas las
alternativas posibles y el análisis cuidadoso de las consecuencias de cada una de ellas.
Hacer conscientes esas emociones nos lleva a un lenguaje interno del tipo: «¡me
estoy enfadando, estoy acumulando mucha rabia!», y continuar con: «es mejor que me
calme», «¿cuál es mi objetivo?». Clarificar nuestro objetivo es otro punto de suma
importancia, ya que mi conducta será distinta si mi objetivo es «hacerme respetar» que si
mi objetivo es «establecer una relación positiva».
EL REENCUADRE
49
Nada es verdad ni es mentira, todo depende del color del cristal con que se
mira.
Una persona testaruda puede ser vista como perseverante, tenaz, insistente o inflexible.
«Lo que yo hago con el dinero demuestra que soy una persona inteligente, si lo mismo lo hiciera mi amiga
diría que es prudente; pero si mi mayor enemigo se comportara de ese modo, proclamaría que es un
avaro.»
En el esquema que hemos analizado en este capítulo hemos hablado extensamente

sobre las interpretaciones y los filtros que las provocan. Nuestros mapas no son más que
el resultado de nuestras interpretaciones de todo lo que acontece en el mundo y dado que
nadie es una persona objetiva y que no hay mapas mejores ni peores, sino los más
adecuados y potenciadores para una situación determinada, es el momento de
plantearnos una verdadera revolución en nuestras interpretaciones de la realidad: el
reencuadre.
Reencuadrar o redefinir el marco significa cambiar el punto de vista conceptual y/o
la vivencia emocional que afecta a una determinada situación, y ponerla en un marco
diferente y más conveniente para que tome un nuevo significado.
En una de las avenidas principales de una gran ciudad se produce un monumental atasco en un día de
verano con una temperatura de 35º, ¿eso es bueno o malo?, está claro que depende: si tienes una cita de
trabajo a la que llegas con el tiempo justo, la caravana de coches te provocará que llegues con retraso y,
seguramente, lo interpretarás como muy negativo; en cambio, para el vendedor ambulante de helados será
una oportunidad inmejorable para acabar con su mercancía al cabo de poco rato.
El día 11 de septiembre del 2001 me encontraba, a las tres de la tarde, impartiendo un curso en un centro
de Zaragoza. A los veinte minutos del comienzo de la sesión una profesora salió del aula; cuando volvió, al
cabo de un par de minutos, cuchicheó con la compañera que se sentaba a su lado y ésta con la que tenía
más cerca... hasta que interrumpí la sesión inquiriendo sobre el motivo que originaba todo aquel murmullo:
la profesora acababa de llamar por teléfono a su casa para interesarse por el estado de su hijo que se hallaba
indispuesto y se había enterado del acto terrorista de las torres gemelas de Nueva York. El conocimiento de
la noticia causó una gran consternación, lo que provocó el adelanto del descanso para ir a la sala de la
televisión y conocer de primera mano el suceso. De vuelta al trabajo, una profesora me dijo que «lamentaba
que aquel suceso hundiera la sesión». Yo le respondí que de ningún modo, que precisamente «era una
circunstancia muy adecuada para reflexionar sobre los valores, las creencias y el impacto de las
emociones». Ciertamente, la recuerdo como una de las sesiones donde la reflexión y la participación de las
personas asistentes fueron más eficaces, sentidas y generosas.
Muchas metáforas y chistes no son más que meros ejercicios de reencuadre: Una
persona que ha salvado a otra que estaba ahogándose coge una cebolla, la parte por la
mitad y la refriega por los ojos de la persona accidentada. «¿Se puede saber qué
haces?», le dice una persona que presencia el insólito hecho. «Nada hombre, es que la
cebolla hace llorar, y cuando una persona llora, se desahoga».
«Mi profesor se pasa el tiempo regañándome», dice un alumno harto de los comentarios del profesor... «Lo
que ocurre es que tu profesor confía mucho en ti y sabe que puedes rendir mucho más, y te regaña porque
espera lo mejor de ti».
Podemos considerar dos tipos de reencuadre: el del contexto y el del contenido.
50
El reencuadre del contexto
La filosofía de este tipo de reencuadre se basa en que todas las conductas son útiles en
algún entorno, por lo que sólo debemos hacer el esfuerzo de hallarlo.
El reencuadre del contexto funciona mejor en situaciones del tipo «Estoy muy...»,
«soy demasiado...» o «me gustaría dejar de».
Algunos ejemplos concretos podrían ser: «estoy muy gorda», «soy demasiado lento
para hacer las cosas», «me gustaría dejar de preocuparme por caer bien a todo el
mundo».
Ante una persona que nos diga frases como las anteriores, nosotros podríamos
ayudarle a que descubriera la respuesta a estas preguntas:
• ¿Cuándo podría ser útil esa forma de ser o de actuar?
• ¿Dónde podría tener alguna utilidad?
• ¿Con quién podría funcionar?
Un profesor de nuestro centro tiene una manía hacia la perfección, no se permite (ni
nos permite, y eso es a veces fastidioso) el más mínimo fallo. Ese perfeccionismo
exagerado puede ser considerado como un defecto o como una cualidad:
• Podemos nombrarle encargado de un programa de mejora de la calidad.
• Nos obliga a prepararnos mucho mejor las reuniones y, por ello, a profundizar
mucho más en todos los temas.
El reencuadre del contenido

En el reencuadre del contenido se trata de tomar la situación que se interpreta como
negativa y provocar un cambio de significado, viéndola finalmente en positivo (cuadro 6
en la página siguiente).
A menudo, de lo que se trata es de llevar la situación a un marco más general e
interpretarla ante esa nueva perspectiva. Por ejemplo, ante el bajón de rendimiento
experimentado por los alumnos y alumnas de una clase en una evaluación, podemos
encontrar varios aspectos positivos:
• En el futuro no esperar al final de la evaluación para constatar el bajón (la
evaluación continua que ya dominamos).
• Hacer reflexionar a nuestros alumnos y alumnas y tomar conciencia del problema.
• Implicarse para mejorar el rendimiento.
• Hacer grupos de ayuda entre los propios alumnos y alumnas.
• Aplicar estrategias conjuntas entre todos los profesores.
• Aprovechar la experiencia y capacidad de cada profesor.
• Establecer vínculos más positivos con el entorno.
Cuadro 6. Reencuadre de situaciones
51
ACTIVIDAD 9 El reencuadre en seis pasos
Proponemos una técnica para llevar a cabo un reencuadre para el cambio de las
conductas. Se seguirán los pasos que se indican a continuación:
1. Identificar el comportamiento que se quiere cambiar:

• Quiero hacer X, pero no lo consigo.
• Quiero dejar de hacer X, pero no lo consigo.
Por ejemplo: «Quiero dejar de chillar y enfadarme en las reuniones de
departamento y tener una participación normal».
2. Estableciendo contacto con la parte interior responsable de ese comportamiento
no deseado, le preguntaremos la intención positiva que tiene ese comportamiento.
«Todo comportamiento tiene o ha tenido una intención positiva.»
3. Entrar en contacto con la parte creativa de la persona para buscar un mínimo de
tres comportamientos que puedan cumplir esa intención positiva.
4. Preguntar si se está de acuerdo en asumir la responsabilidad de utilizar estos
nuevos comportamientos.
5. Comprobación ecológica: «¿Existe alguna parte que ponga alguna objeción a la
utilización de esos nuevos comportamientos?».
6. Proyección de futuro: imaginarse en el futuro llevando a la práctica los nuevos
comportamientos y visualizando la consecución de los objetivos.
52
LAS ANCLAS
Un ancla es una conducta que nos provoca un estado de ánimo concreto y, como
consecuencia de ello, nos induce unas conductas determinadas.
Un día lluvioso nos produce melancolía; la cara de una persona conocida nos
provoca alegría; una mirada determinada nos hace sentir incompetentes... todo eso son
anclas.
Las anclas tienen relación con nuestros sistemas representativos y con nuestros
recuerdos y nuestras creencias. Hay diferentes tipos de anclas:
• Anclas visuales. Conducimos a toda prisa por una autopista sin tránsito alguno y
vemos un coche aparcado en el arcén... lo que provoca nuestro pánico, al pensar
que pueda haber un radar que detectará la velocidad de nuestro coche... y hará que
frenemos sin darnos ni cuenta.
• Anclas auditivas. Paseamos tranquilamente por un jardín, escuchando por los
auriculares una emisora de radio que sólo transmite canciones, una tras otra. De
repente, aparece la canción que nos recuerda nuestro primer amor... lo que provoca
un estado de ternura al evocar imágenes de nuestros paseos oyendo precisamente
esa canción... y al cabo de pocos segundos notamos un agradable hormigueo en el
pecho.
• Anclas cinestésicas. Nuestra hija de un año se duerme siempre al rozar su oso de
peluche con su mejilla izquierda... lo que le provoca un estado de relajación y de
somnolencia.
• Anclas olfativas. Alfredo es ese chaval de 4.o que, a las once de la mañana, se
pone literalmente enfermo cuando huele que se cuecen las lentejas en la cocina. Le
provocan asco... y le producen náuseas y dolor de tripa.
• Anclas gustativas. Cuando pruebo los bombones de la marca X me provocan una
sensación de éxtasis y me pongo a cantar y a bailar.
Existen anclas potenciadoras y anclas limitadoras, en los ejemplos anteriores ya se

ha visto. Y en el mundo docente convivimos y podemos aprender a detectar multitud de
anclas: la mirada que lanzamos a ese alumno, el tono de voz que utilizamos en
determinados momentos, el ruido del timbre del final de la clase, etc.
Puede ser de gran utilidad reflexionar sobre las anclas que interactúan entre nuestro
alumnado y nosotros para potenciar las más positivas y enterrar o neutralizar las
negativas. ¿Qué anclas pueden provocar en los alumnos un estado de recursos
potenciador?, ¿por qué hay algunos profesores y profesoras que logran establecer con
sus alumnos una complicidad que les hace estar más motivados mientras que otros,
aunque lo intentan, no lo logran?
Nuevamente aparece la estrategia de seguir, calibrar y modelar a esos docentes que
logran una comunicación mágica con sus alumnos y alumnas (como hicieron Bandler y
Grinder con los mejores comunicadores):
• ¿Cómo actúan sobre los porcentajes presentes en toda comunicación (palabras
53
10%, tono de voz 40% y expresión corporal 50%)?
• ¿Qué uso hacen, implícito o explícito, de las presuposiciones de la PNL?
• ¿Qué coherencia manifiestan entre los cinco niveles de la pirámide de los niveles
lógicos de pensamiento?
• ¿Cómo equilibran los predicados visuales, auditivos y cinestésicos en la
comunicación oral para conectar mejor con los receptores de la información?
• ¿Cómo logran comprender los mapas de sus alumnos?
• ¿Cómo reaccionan ante un estímulo externo desagradable?
• ¿Cómo gestionan sus emociones?
• ¿Cómo saben ejecutar el reencuadre del modo más oportuno y en el momento
más adecuado?
• ¿Qué anclas activan, propias y del alumnado, para conseguir un estado
potenciador de recursos?
Las anclas no se activan sólo a consecuencia de los estímulos externos, también lo

pueden hacer como resultado de estímulos internos. El profesor que se encuentra en su
aula cuando faltan minutos para dar comienzo la reunión de principio de curso con las
familias de sus tutorandos puede entrar fatalmente en esa secuencia:
1. Mira su reloj y constata que sólo faltan diez minutos para empezar la reunión.
2. Se dice con voz entrecortada y con un tono apocado: «sólo faltan diez minutos».
3. Se acerca a la puerta de la clase y ve que hay una docena de personas en el
vestíbulo.
4. Vuelve a dirigirse al centro del aula y revisa que todo esté en orden.
Como podemos apreciar, sobre ese profesor actúan una serie de anclas que le
provocan un estado de ansiedad y las consecuencias de la misma son: taquicardia, manos
sudorosas, garganta seca, temblor en el pie izquierdo, olvido de la temática sobre la que
debe hablar, etc., que no es precisamente la mejor predisposición para conseguir el
objetivo de dar una imagen de coherencia, seguridad y receptividad.
Cómo instalarse anclas potenciadoras

Reencuadre: si tienes taquicardia es señal de que tu corazón bombea más sangre
(acompañada de oxígeno) a tu cerebro y, gracias a ello, tus neuronas cerebrales están
más activas y encuentran, por tanto, una respuesta más rápida y certera ante una
pregunta imprevista e incómoda.
Pero seguramente ese profesor se sentiría mucho mejor con un estado de ánimo
relajado.
Vamos a explicar a continuación la forma de instalarse un ancla que produzca
relajamiento.
54
ACTIVIDAD 10 Las anclas y su aplicación
• Un día tranquilo (sábado o domingo preferentemente) llenamos la bañera con agua
a la temperatura que más nos gusta, echamos sales de baño aromáticas, preparamos
una música relajante.
• Nos sumergimos en la bañera y adoptamos una postura lo más cómoda posible,
mientras escuchamos la música, olemos el agradable aroma de las sales (se puede
mejorar con un bombón en la boca que dejaremos fundir lentamente) y, con los
ojos cerrados, visualizamos un paisaje o situación que nos resulte altamente
relajante.
• Procuramos ralentizar nuestra respiración para incrementar la sensación de
relajación. Cuando esa sensación esté a punto de alcanzar su cota más alta,
cogeremos el dedo índice de la mano izquierda con los dedos índice y pulgar de la
mano derecha y haremos una leve presión.
• Tenemos establecida un ancla en el dedo índice de la mano izquierda que deberá
ser reforzada en dos o tres ocasiones más, repitiendo el mismo ejercicio. Podemos
probar su eficacia activando la misma presión en el dedo índice de la mano
izquierda en situaciones diversas. Todas las anclas son específicas y la del ejercicio
se trata de un ancla cinestésica, aunque tiene el refuerzo de los otros cuatro
sentidos.
Las anclas tienen relación con los reflejos condicionados estudiados por el fisiólogo
Ivan Pavlov, Premio Nobel de Medicina en 1904, demostrando la relación entre un
estímulo (luz o sonido) y la secreción de saliva en los perros.
Las anclas nos permiten obtener recursos para superar situaciones que nos
bloquean. Disponer de un ancla específica nos aporta una porción extra de recursos
a nuestra disposición en un momento dado.
De la misma forma que nos podemos instalar un ancla que nos provoque un
estado de relajamiento, podemos tener otra específica que nos evoque motivación o
energía actuando de modo similar.
55
Las capacidades 5
Aprende a redactar objetivos y a aplicar estrategias que

te lleven al éxito
Capacidades y personalidad
La evaluación de las capacidades
Estrategia 1. Conocer las fuerzas impulsoras y las interferencias
Estrategia 2. Hacerse las preguntas adecuadas
Estrategia 3. SCRORE
Estrategia 4. La resolución de problemas de forma creativa. La
estrategia Walt Disney

Conocer distintos tipos de personalidades.
Reflexionar sobre las etapas que te permiten alcanzar la maestría.
Aplicar diversas estrategias para solucionar problemas.
Asumir la existencia de tres tipos de evaluación y mejora en nuestro
trabajo.
Redactar los objetivos de forma eficaz.
Aplicar la estrategia Walt Disney.
56
DISTINTOS TIPOS DE CAPACIDADES
Reflexionar sobre las capacidades que hemos adquirido en nuestra vida y el porqué son
ésas y no otras nos podrá dar nuevos indicios sobre nuestra personalidad.
Nuestra identidad o personalidad está relacionada con unos valores y unas creencias
y, como consecuencia de las mismas, adquirimos unas capacidades que plasmamos en
conductas concretas en los entornos que frecuentamos.
Capacidades y personalidad
El eneagrama (literalmente, nueve puntos) es una teoría sobre la personalidad humana
cuya antigüedad se remonta a más de tres mil años y que clasifica las personalidades
atendiendo al centro dominante del cuerpo. Tomando como base dicha clasificación,
existen nueve personalidades, tres de las cuales se relacionan con la cabeza (el pensar),
tres con el corazón (el sentir) y tres con las manos (el hacer). Sus valores y capacidades
principales se muestran en el cuadro 7 de la página siguiente.
¿Qué factores han podido influir en la potenciación de esas capacidades?
Evidentemente, el entorno y la genética son dos de sus factores fundamentales.
Ya en la etapa de educación infantil (incluso en el ciclo de 0 a 3 años) se detectan
alumnos y alumnas con gran desparpajo en su relación con los demás y otros mucho más
retraídos. No hay ninguna duda de que en un entorno tan hostil como en el que viven los
niños que han hecho de la calle y de los vertederos su único hábitat (los meninos da rúa
son un ejemplo) es mucho más factible encontrar algunas personalidades y constatar la
ausencia prácticamente total de otras.
Cuadro 7. Relación entre personalidad, valores y capacidades
57
ALCANZAR UNA CAPACIDAD DESTACADA
La secuencia que nos permite alcanzar la maestría en una capacidad consta de cuatro
etapas (esquema 10).
1. Cuando tenía tan sólo cuatro años mi madre me acompañaba cada día en su
coche al colegio. La verdad, no había percibido la existencia del cambio de marchas
del coche ni sabía, consecuentemente, cómo funcionaba.
Me encontraba en la etapa de la incompetencia inconsciente.
Es el mismo caso de un alumno, Kepa, de siete años, que no conoce la
existencia del correo electrónico.
Esquema 10. Etapas para alcanzar una capacidad destacada
58
2. Un día que iba en el coche de mi madre, cuando tenía ocho años, le pregunté
para qué servía esa barra de hierro que movía constantemente y que, alguna vez,
impactaba contra mi rodilla. Mi madre me explicó su utilidad utilizando un lenguaje
apropiado para un niño de mi edad, aunque debo reconocer que no entendí gran
cosa de su explicación.
Me encontraba en la etapa de la incompetencia consciente. Cuando Kepa ya
tiene diez años le pregunta a su hermana mayor sobre la utilidad del correo
electrónico. Aunque su hermana se lo explica, no entiende ni su
funcionamiento ni su utilidad.
3. Un domingo que habíamos ido al monte a comer, cuando ya tenía dieciséis años,
convencí a mi madre (después de un buen rato de súplicas) para que me dejara
conducir el coche en un descampado donde no había ningún peligro. Tuve que
entrar las marchas, pensar lo que debía hacer en una situación determinada,
reflexionar sobre el motivo que había hecho que el coche se me calara, etc.
Había ascendido hasta la etapa de la competencia consciente.
Kepa ha enviado varios mensajes electrónicos, después de recibir las
instrucciones de su hermana, aunque algunos le han sido devueltos a causa de
los errores que ha cometido.
4. Esta mañana he tenido que coger el coche y desplazarme a una ciudad a 45 km
de mi lugar de residencia. No sé las veces que habré tenido que cambiar de marcha
ni ha hecho falta pensármelo ni un solo momento, podríamos decir que lo he
realizado de forma automática y con alta maestría. He alcanzado la competencia
inconsciente.
Kepa ya tiene su cuenta de correo electrónico, clasifica los mensajes recibidos
en carpetas y clasifica en grupos los destinatarios con características
semejantes. Envía y recibe unos veinte mensajes diariamente.
59
Nuestro alumnado alcanza una destreza siguiendo esta misma secuencia, aunque el
tiempo necesario para superar las distintas etapas dependerá de sus capacidades, de su
grado de motivación y de su autoestima.
La evaluación de las capacidades

La evaluación del grado de capacidad alcanzado nos permite saber si hemos adquirido la
maestría o un modesto grado de aprendiz. Existen tres tipos de evaluación y posterior
mejora en función de la persona que intervenga en la misma:
1. Autoevaluación (esquema 11). Consiste en el conocido método de ensayo-error

que en el modelo de la PNL se conoce con el nombre de TOTE (Test-Operate-Test-Exit)
o con el nombre de OCOS (Objetivo-Conducta-Objetivo-Salida).
Se trataría de plantearse un objetivo (1) (por ejemplo, conseguir un ambiente de
trabajo en clase) y ejecutar las conductas y estrategias necesarias para alcanzar tal fin (2).
Después de aplicarlas, hay que verificar los objetivos alcanzados y compararlos con los
objetivos propuestos (3). Si el resultado es satisfactorio, se dará por concluido el trabajo
(4). Si el resultado no es el previsto, se planificarán nuevas estrategias y se llevarán a
cabo de nuevo los pasos 2, 3 y 4 de la secuencia.
Esquema 11. La autoevaluación de las capacidades
2. Evaluación entre iguales (esquema 12). Consiste en proceder a una evaluación

entre el profesorado de un mismo ciclo o departamento. Se llevaría a cabo asistiendo
(con una actitud de mero observador) a una sesión que impartiera un profesor con el
compromiso de que éste hiciera a su vez de evaluador en otra sesión impartida por mí, es
decir, que se intercambiaran los papeles.
El observador se fijaría mucho más en el tono de voz, en la expresión corporal y en
las estrategias utilizadas (recordando lo dicho en el capítulo 1 sobre comunicación) y no
tanto en los contenidos expuestos. Después de la observación mutua se llevaría a cabo
una reunión de puesta en común.
La evaluación entre iguales llevada a cabo con cinco compañeros del claustro
permitiría un gran progreso hacia la maestría.
Esquema 12. La evaluación entre iguales
60
Esquema 13. La evaluación de un experto
3. Evaluación efectuada por una persona experta en el tema (esquema 13). Un

experto asiste a alguna de tus clases y, en una reunión posterior, destaca tus logros y te
hace las indicaciones oportunas para mejorar los aspectos que lo necesiten. Esa persona
experta es capaz de hacerte ver estrategias inadecuadas bajándote (cuando sea necesario)
de tu pretendida «competencia inconsciente» hacia la «incompetencia consciente» («¿te
das cuenta de que cuando has propuesto esta actividad el alumnado ha bajado su
motivación?»), para proponer de inmediato estrategias más eficaces para poder alcanzar
nuevamente otra competencia inconsciente de mayor calidad.
CAPACIDADES Y OBJETIVOS
Se dice que un problema bien definido y unos objetivos claramente enunciados suponen
más del 50% de la solución. No es fácil plantearse objetivos de forma correcta, aunque el
tiempo que se emplea en formular un objetivo es tiempo ganado en su consecución («si
no sabes dónde vas, aparecerás en cualquier otro lugar»).
Rebajar 10 kg de peso; mejorar en inglés, no tirar papeles al suelo; tener una buena salud, y hacer un
planeta más habitable, son algunos ejemplos de objetivos mal definidos.
¿Cuáles son los factores que hay que tener en cuenta para plantear bien un
61
objetivo? Vamos a verlos a continuación:
1. Un objetivo valioso. Parece obvio que estemos más motivados ante un objetivo
que tenga un gran valor para nosotros que ante un objetivo trivial y sin importancia.
No todas las personas dan la misma importancia a un objetivo porque su
importancia está en función de los valores de cada persona.
Por ejemplo, conseguir que los alumnos y alumnas dejen de utilizar expresiones malsonantes tendrá una
mayor importancia para un profesor que tenga como valor preferente el respeto que para otro que no lo
tenga; conseguir que aprendan a trabajar en grupo será un objetivo valioso para un profesor que crea en el
valor cooperación.
2. Un objetivo redactado en positivo. «Tirar los papeles a la papelera» o «mantener

el suelo limpio» son objetivos con una formulación mejor que «no tirar papeles al suelo»,
y es que nuestra mente no sabe representarse el «NO», por lo que para visualizar el
objetivo «no tirar papeles al suelo» nuestra mente se imagina un suelo lleno de papeles y
luego lo tacha (es decir, coloca el NO). Pero imaginarse un suelo lleno de papeles es la
mejor manera de que los papeles vayan al suelo. En cambio, visualizar un suelo limpio es
una excelente forma de que los papeles no vayan al suelo.
3. Un objetivo del que seamos responsables. Mejorar el tránsito de una gran ciudad
es responsabilidad de las autoridades municipales, hacer un planeta más habitable es
responsabilidad de los organismos internacionales como la ONU, y evitar la destrucción
de los bosques del Brasil lo es de su gobierno. En cambio, mejorar la motivación de
nuestros alumnos y alumnas, participar activamente en las reuniones de departamento o
mantener un intercambio de informaciones adecuado con las familias de nuestros
tutorandos, sí que son objetivos de los que somos directamente responsables.
4. Un objetivo que podamos conseguir, entendiendo que un objetivo que sea

utópico es algo parecido a una pérdida de tiempo que nos va a producir un elevado grado
de frustración con el paso del tiempo. Ir a la NBA la próxima temporada y mejorar los
porcentajes de Pau Gasol, o ir a la asamblea anual de Telefónica y forzar a que bajen las
tarifas, son dos objetivos fuera del alcance de la mayoría de los mortales. Por lo tanto,
otro factor que hay que tener muy en cuenta es la creencia de que lo podamos conseguir.
5. Un objetivo preciso. Todo objetivo ha de ser específico e indicar el tiempo

concreto en que pensamos conseguirlo. El objetivo «mejorar en matemáticas» no es un
objetivo preciso, en cambio, «aprobar todos los controles de matemáticas de este curso a
partir de mañana», sí que lo es.
6. Un objetivo que sea ecológico, es decir, que no esté en contra de nuestros

valores fundamentales y que no suponga sacrificios inabordables. Disponer de cinco
millones de euros antes de diez días es un objetivo valioso, está redactado en positivo,
del que me siento responsable, es preciso y creo que lo podré conseguir... atracando
todos los bancos de una gran avenida de la ciudad donde vivo. Ahora bien, si un valor
62
fundamental en mi vida es la honradez, convierte ese objetivo en nada ecológico.
Hacer un chequeo de los objetivos que nos planteamos en nuestra vida permite
orientar nuestras acciones hacia los mismos con un alto margen de seguridad.
CAPACIDADES Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Tener una visión positiva de un problema es básico para activar todas nuestras energías,
capacidades y experiencia para su solución. En este sentido, el primer enfoque o
visualización de un problema predispone positiva o negativamente hacia su resolución.
A mí me encanta pensar que un problema no es nada negativo, sino sólo una
distancia que podemos recorrer o salvar. Y esa distancia, corta o larga según la magnitud
del problema, es precisamente la que hay entre el estado actual (o problemático) y el
estado deseado (o solución) (esquema 14).
Proponemos a continuación cuatro estrategias de resolución de problemas.
Esquema 14. Una visión positiva de un problema
Estrategia 1. Conocer las fuerzas impulsoras y las

interferencias
Para desplazarnos desde el estado actual hasta el estado deseado será necesario hacer un
inventario de los recursos disponibles y de las resistencias que impiden que alcancemos
ese estado deseado. Este inventario nos va a permitir encontrar las estrategias adecuadas
para potenciar los recursos y disminuir esas interferencias.
Conviene concretar los recursos clasificándolos en recursos humanos, materiales y
temporales. Podemos completar esa clasificación pensando en recursos internos
(capacidades y creencias que tenemos) y en recursos externos (como los entornos y las
conductas que actúan en momentos determinados).
En referencia a los obstáculos que podemos encontrar, conviene señalar que,
aunque las resistencias materiales, las temporales y las personales tienen un peso
específico respetable, las que suponen un problema de mayor envergadura son las que se
refieren a las resistencias internas del tipo creencias limitadoras («soy incapaz de
encontrar la solución» o «esto no hay quien lo solucione»), ya que provocan falta de
motivación y generan actitudes de tipo negativo o pasivo (véase capítulo 2), con las
consiguientes obstrucciones o leyes del mínimo esfuerzo.
63
Estrategia 2. Hacerse las preguntas adecuadas
Para intentar solucionar un problema, además de la experiencia, la autoestima y las
estrategias adecuadas, es imprescindible disponer de un grado elevado de energía
positiva. Hemos presenciado reuniones en las que se ha creado, nadie sabe cómo (o sí),
una atmósfera de desánimo y desilusión. La estrategia que nos permita avanzar no
aparece por ningún lado y las personas «contreras», las que se manifiestan en contra de
cualquier iniciativa con visos positivos, llevan la voz cantante. Damos vueltas y más
vueltas alrededor de preguntas que nos transportan al pasado y no nos invitan, en
absoluto, a acercarnos a la solución.
Ejemplos de preguntas aniquiladoras son:
1. ¿Qué nos pasa?
2. ¿Por qué tenemos este problema?
3. ¿Desde cuándo lo tenemos?
4. ¿Qué repercusiones tiene?
5. ¿Cuáles son las causas que han originado este problema?
6. ¿De quién es la culpa de que tengamos este problema?
7. ¿Por qué nos pasan a menudo estas cosas?
Estas preguntas constituyen el espacio-problema y conforman el marco de culpa.

Ciertamente, estas preguntas tienden a paralizarnos y nos dejan anclados en el pasado
(cuando es evidente que la solución está en el futuro).
Por suerte, hay personas que tienen una percepción clara de hacia dónde hay que
buscar la solución y se plantean preguntas que nos orientan hacia el futuro y hacia ese
objetivo. Constituyen un conjunto de preguntas potenciadoras como:
1. ¿Qué queremos?
2. ¿Cuándo lo queremos?
3. ¿Cómo sabremos que lo hemos conseguido?
4. Cuando lo consigamos, ¿qué aspectos mejorarán?
5. ¿De qué recursos disponemos para solucionar el problema?
6. ¿Cómo podemos utilizar los recursos de forma más eficaz y eficiente?
7. ¿Qué podemos empezar a hacer hoy mismo?
8. ¿Qué estamos aprendiendo de esta situación?
Este conjunto de preguntas constituye el espacio-solución y conforma el marco de

resultados.
En todo caso, y ante un problema que queramos solucionar, será interesante estar
diez minutos reflexionando sobre el espacio-problema y otros cincuenta minutos
trabajando sobre el espacio-solución (y no al revés, como sucede a menudo).
Es función de todas las personas que intentan solucionar un problema el ser capaces
de huir del estancamiento que supone el primer bloque de preguntas y tener la habilidad
necesaria para saltar a las preguntas-potenciadoras, y aunque el papel de los líderes
64
institucionales del grupo es el que les otorga (y les obliga también a tener) un bagaje
importante de estrategias de dinamización de grupo, de motivación y de análisis de
problemas, ¡en su mano está que asuman esas funciones o que las deleguen en personas
de más alta capacitación!
Estrategia 3. SCRORE
Esta estrategia pretende sintetizar las quince preguntas de la estrategia anterior en tan sólo
seis apartados, ya que las siglas corresponden a:
S: Situación actual donde se describe el problema existente.
C: Análisis de las causas principales que lo provocan.
R: Explicitación de las repercusiones que tendría continuar con el problema.
O: Objetivos que nos planteamos, teniendo en cuenta lo anteriormente dicho sobre
la formulación de objetivos.
R: Recursos disponibles, tanto humanos como materiales y temporales.
E: Efectos positivos que tendrá alcanzar los objetivos propuestos.
Como podemos comprobar, los primeros tres apartados están ubicados dentro del
espacio-problema, mientras que los otros tres lo están en el espacio-solución. La
estrategia SCRORE resulta de una extraordinaria eficacia para abordar multitud de
problemas docentes.
Estrategia 4. La resolución de problemas de forma

creativa. La estrategia Walt Disney
Walt Disney, el genio de la industria cinematográfica, tenía un talento especial para la
creatividad y la innovación. Fue pionero en muchas de sus creaciones gracias a una
mente extraordinariamente creativa y a las estrategias que utilizaba. Es muy conocido que
en su Factoría Disney disponía de tres despachos ubicados en lugares distantes (esquema
15).
Esquema 15. Los diferentes «yo» de la estrategia Walt Disney
65
El primero era un despacho sin muebles, muy acristalado (lo que permitía que
entrara una gran cantidad de luz en su interior); en el suelo había almohadones y los
móviles que colgaban del techo producían sonidos diversos cuando había el menor
movimiento. Cuando convocaba a su equipo de trabajo en este despacho era para que
lanzaran todo tipo de ideas innovadoras sobre el tema que debían tratar. En esa reunión
estaba prohibida la crítica de cualquier tipo y sólo se pedía creatividad. Se trataba de
poner en acción al yo soñador.
El segundo despacho estaba decorado con muebles del más puro estilo clásico; en él
imperaba una austeridad extrema y había una cantidad de luz limitada. Cuando
convocaba a su equipo de trabajo en este despacho se les pedía que fueran
extraordinariamente críticos con las ideas que se les presentaban, que intentaran buscar
los fallos que pudieran prever y que ejercieran de abogados del diablo. Se trataba del yo
crítico.
Y el tercero, estaba decorado según los parámetros de los años que le había tocado
vivir; podríamos decir que era un despacho actual para su época. Convocar a su equipo
en este despacho era sinónimo de hallar la forma de poner en práctica las ideas que
hubieran pasado el examen del yo crítico y ponerse manos a la acción. Se trataba del yo
realista.
La estrategia Walt Disney es aplicable a algunos problemas en los que una dosis de
creatividad sea necesaria (¿no les iría bien a todos los problemas una buena dosis de
creatividad?).
En la práctica se llevaría a cabo colocando tres sillas dispuestas triangularmente,
como si se trataran de los tres despachos descritos. Sería interesante que las sillas fuesen
distintas: un taburete (yo soñador), una silla de alumno (yo crítico) y una de despacho
(yo realista).
66
El cuadro 8 de la página siguiente muestra preguntas para los distintos roles que
adoptar en la estrategia Walt Disney.
Cuadro 8. Preguntas que efectúa cada «yo» en la estrategia Walt Disney
67
Los metaprogramas 6

Los metaprogramas
Los metaprogramas de percepción de la información
Los metaprogramas de tratamiento de la información
Los metaprogramas de actitud ante una situación

Definir metaprogramas.
Conocer distintos tipos de metaprogramas.
Aplicar distintos metaprogramas a una situación determinada y
comprobar los cambios que se derivan.
Distinguir los hemisferios cerebrales y su función.
Reflexionar sobre los cambios que produciría en nuestra vida la
capacidad de aplicar un número variado de metaprogramas.
Replantearte vivencias en función de aplicar un metaprograma de forma
distinta.
68
LOS METAPROGRAMAS
Los metaprogramas son procesos mentales que utilizamos para organizar y estructurar las
informaciones provenientes del mundo exterior. Nos ayudan a que las informaciones
recibidas sean coherentes con nuestros valores, criterios y creencias, aunque también
distorsionan la realidad para hacerla encajar con lo que creemos más conveniente para
nuestros intereses. Por ejemplo, si tengo la creencia de que la preparación del alumnado
es cada vez más escasa, mis metaprogramas organizarán la información recibida para
demostrar que mi creencia es verdadera.
Conocer los metaprogramas que utiliza una persona nos permite comunicarnos
mejor con ella. Una profesora que tiene tendencia a centrar su atención en las personas
se relaciona con el alumnado de una forma diametralmente distinta a la de un profesor
centrado exclusivamente en contenidos. Las personas que utilizan metaprogramas
similares a los nuestros tienden a caernos mejor, ya que procesan mentalmente como
nosotros y son, por tanto, de más fácil comprensión y más predecibles en cuanto a sus
conductas.
Es muy enriquecedor saber traspasar la frontera que separa mis metaprogramas de
los de las otras personas para desarrollar una mayor flexibilidad en nuestra visión del
mundo y en nuestro trato diario. Supone, por tanto, un gran crecimiento personal
acostumbrarnos a la comprensión y utilización de otros metaprogramas distintos a los que
estamos acostumbrados a utilizar.
Muchos de los metaprogramas son inconscientes, por lo que es muy normal que
cuando le haces notar a una persona que no se ha fijado en los detalles (o en el conjunto)
y que, por tanto, pueden existir otras formas de enfocar esa misma situación, provoques
en la persona interpelada el desconcierto (o el malestar).
TIPOS DE METAPROGRAMAS
Sin la pretensión de ser exhaustivos en el desarrollo de los metaprogramas, los podemos
clasificar en tres grandes grupos (cuadro 9).
En los apartados siguientes los veremos con más detenimiento.
Cuadro 9. Tipos de metaprogramas
69
Los metaprogramas de percepción de la información
Estos metaprogramas se refieren a la selección (y por tanto, también a las omisiones) que
llevamos a cabo de la primera información que recibimos procedente del exterior. Los
más importantes son:
1. Selección primaria
Supongamos que un representante de cada centro educativo ha asistido a una reunión
realizada en el centro de profesores de la localidad para la presentación de la nueva
inspectora educativa de la zona. Después del acto, que ha tenido unas tres horas de
duración, cada representante llega a su centro respectivo y es interrogado sobre los
aspectos fundamentales del encuentro:
• Una persona explica que la nueva inspectora es alta, morena, elegante, afable, muy
asequible y que comunica extraordinariamente bien. Se ha centrado en la persona.
• En otro centro, la persona representante explica que la inspectora les ha reunido
para hablar inicialmente de su trayectoria profesional; después ha hecho que cada
asistente se presentase; más tarde ha propuesto un trabajo grupal en el que cada
grupo ha elaborado una lista de los tres problemas que creen más importantes y,
finalmente, se ha hecho una puesta en común de éstos. Se ha centrado en las
actividades realizadas.
• En otro centro, se explica que ha repartido un dossier sobre el enfoque que se va a
dar en el ministerio al tema de la mejora de la calidad en los centros educativos. El
dossier también incluye aspectos que hacen referencia al proceso de matriculación
del alumnado y al programa de acogida a los alumnos y alumnas inmigrantes. Se ha
centrado en las informaciones.
• Y finalmente, en un cuarto centro se explica la remodelación que ya se ha llevado
70
a cabo en el centro de profesores y las obras que próximamente se van a realizar.
Entre las mejoras, la habilitación de un aula de formación con los últimos adelantos
tecnológicos, una sala de usos múltiples con una cabida de 100 personas y la
remodelación de la sala donde se ha realizado el acto de hoy. Se ha centrado en el
lugar.
En sesiones de evaluación, es común presenciar divergencias entre un profesor que

se lamenta de no haber podido aprobar a un alumno porque su nivel de conocimientos es
muy bajo mientras que otro defiende que es muy responsable y que ha superado
perfectamente el trauma que le ocasionó la separación de sus padres. Se trata,
evidentemente, de un profesor centrado en informaciones mientras que el otro está
centrado en la persona.
La provisión de algunos cargos en un colectivo demandará un perfil de persona que
pueda ajustarse a cómo realiza la selección primaria. Por ejemplo, la recepción y
conserjería de un centro precisa de alguien que centre su atención en las personas; la
contabilidad requiere un perfil centrado en las informaciones, y la copistería, en las
actividades.
2. Encuadre
El encuadre se refiere a si la atención se centra en los detalles o en el conjunto o, dicho
de otro modo, si el hemisferio dominante del cerebro es el izquierdo o es el derecho.
La parte más externa de nuestro cerebro o neocórtex tiene un grosor de pocos
milímetros y es la base de nuestros pensamientos y reflexión. El neocórtex está dividido
en dos partes iguales conectadas por unas neuronas que constituyen el cuerpo calloso.
Cada una de las dos partes del neocórtex se llama hemisferio y regula los aspectos que se
exponen en el esquema 16.
Esquema 16. Los hemisferios cerebrales
71
Las mujeres, en general, tienen el hemisferio derecho como dominante mientras que
los hombres, también en general, tienen el izquierdo. Y existen pruebas consistentes que
demuestran que las mujeres tienen una mayor facilidad para pasar de un hemisferio al
otro.
El mundo de hoy cada vez exige más personas que sepan gestionar desde un
hemisferio o desde el otro.
Un profesor le dice a la tutora de un alumno: «Hoy me he tenido que enfadar de veras con Mikel. Se ha
puesto a cantar en voz alta en medio de la clase. ¡Qué chico más irrespetuoso!». La tutora le responde: «¿Y
cómo te va con este chico desde el principio de curso?, ¿siempre te hace estas cosas?».
En esta inacabada conversación el profesor está operando desde el hemisferio

izquierdo, se fija en un detalle, mientras que la profesora le brinda la oportunidad de
gestionar desde el hemisferio derecho o global.
Dos parejas que se reúnen a cenar periódicamente tienen una discusión y parece que no se ponen de
acuerdo. Los dos hombres defienden la misma postura: «Si vengo de la calle y te pregunto, ¿cómo estás
amor? Y tú me dices que muy bien, nada me hará suponer que no sea así». Por su parte, las dos señoras
defienden: «¡A nadie se le ocurriría suponer que me encuentro bien con la cara que hago!».
Nuevamente tenemos antepuestos el hemisferio izquierdo (la lógica) con el

hemisferio derecho (la intuición).
3. Sistema representativo VACO (Visual. Auditivo. Cinestésico. Olfativo-

gustativo)
Todo lo concerniente a este metaprograma quedó descrito en el capítulo 1. Se
recomienda una revisión.
72
ACTIVIDAD 11 Percepciones distintas (1)
¿Qué percibes dentro del cuadro de al lado?
(Véase solución al final de este capítulo.)
4. Orientación hacia lo que hay o hacia lo que falta

Este metaprograma tiene relación con la metáfora de la visión del vaso medio lleno o
medio vacío.
Supongamos que el departamento de lengua de un centro educativo ha llevado a cabo unas Jornadas de
Juegos Florales en las que han participado todos los alumnos y alumnas de educación secundaria. En la
jornada final se han librado los premios a los que han destacado en sus trabajos.
En la reunión mensual del departamento el punto único del orden del día decía así: «Valoración de los
Juegos Florales del pasado mes». En plena reunión, una profesora solicita la palabra para exponer la queja
de que en el salón de actos hubiera un foco fundido y que ello había deslucido el momento final de la
entrega de premios. La cara del jefe de departamento, Chema, fue pasando de la sorpresa a la indignación
(algunas personas creyeron adivinar que en su rostro se dibujaba una cuestión: «¿la mato ahora o lo dejo
para más tarde?») para finalmente quedarse sin habla.
Hay personas eternamente insatisfechas que siempre buscan el menor fallo para
proclamarlo a los cuatro vientos.
Chema es de los que piensan que después del ingente trabajo de preparación,
motivación del alumnado, recogida y corrección de trabajos, consenso sobre los trabajos
premiados, compra de los trofeos después de negociar la cuantía del presupuesto, etc.,
destacar lo del foco son ganas de fastidiar por fastidiar.
Debemos recordar que no hay metaprogramas mejores ni peores, sino formas
distintas de aplicar distintas estrategias mentales. Una persona que fija su atención en lo
que hay, probablemente sea más feliz que la que centra su atención en lo que falta, ya
que esta última es probable que se halle insatisfecha con mayor frecuencia. En cambio,
una persona que se fija en lo que hay puede ser más conformista, mientras que la otra
tendrá, en general, un mayor espíritu de superación. Como podemos constatar, ambas
tienen aspectos positivos y negativos.
Los metaprogramas de tratamiento de la información
73
5. Representaciones sensoriales internas VACO
Se refiere a cómo nos hacemos las representaciones internas, ya que las podemos captar
mediante un sistema representativo (por ejemplo, el visual) pero realizar nuestras
representaciones internas con otro sistema representativo (por ejemplo, el cinestésico).
6. Cuadro de referencia interno o externo

Cristina debe tomar una decisión de gran importancia en su vida, ya que se trata de decidir sobre un
cambio de centro educativo que se encuentra ubicado en otro municipio y que incidirá, sin duda, en su
futuro profesional. Aunque es una persona que vive sola, tiene muchas amistades que, con toda certeza,
estarían encantadas de aconsejarla antes de tomar su decisión. Pero Cristina es de las personas que cree
que sus decisiones debe tomarlas ella, ya que sólo a ella afectan.
En cambio, Sergio quiere comprarse una moto porque la suya ya ha entrado en un ciclo de reparaciones
continuadas. Consulta con sus familiares más directos y con algunos de sus amigos y conocidos. Está
acostumbrado a pedir consejo antes de tomar una decisión, ya que cree que es la mejor forma de dar con la
mejor solución.
Cristina utiliza un metaprograma de referencia interna mientras que Sergio aplica

uno de referencia externa.
Las personas con mayor flexibilidad son las que, como en los demás
metaprogramas, saben utilizar tanto un procedimiento como el otro, ya que esa mayor
flexibilidad les va a permitir, antes de tomar una decisión, optimizar tanto el tiempo como
la calidad y el compromiso. Los miembros de un equipo directivo deben hacer gala de
esa flexibilidad en este tipo de metaprograma.
7. Marco temporal
Este metaprograma se refiere a si las conductas que llevamos a cabo tienen como
referencia al pasado, el presente o el futuro. Por ejemplo, un alumno se propone
quedarse en casa a estudiar todos los fines de semana del último mes del curso para:
• Evitar lo que le ocurrió el curso pasado, que tuvo que estar estudiando todo el
verano.
• Prepararse mejor.
• Tener un promedio alto para las pruebas de acceso a la universidad que va a
realizar dentro de dos años.
Hay personas que viven ancladas en el pasado, personas que tienen como única
referencia el presente y personas que gestionan pensando sólo en el futuro.
8. Motivación: «acercarse a» o «alejarse de»

Entre las grandes fuentes de motivación universales existe la aversión y la atracción:
alejarse del dolor y acercarse al placer.
Cuando la tutora de unos alumnos de 4.o de primaria les dice que sólo faltan diez
minutos para ir al recreo pero no saldrán a menos que tengan acabados los tres ejercicios
de la pizarra, buena parte de esos alumnos se están motivando mediante la estrategia
«alejarse de», es decir, no quieren perderse el tiempo de juego. En cambio, si la tutora
74
les dice que va a poner un punto positivo a los alumnos que hagan bien los tres ejercicios
antes de que toque el timbre, la motivación resultante es «acercarse a»... la buena nota.
En el capítulo 9 trataremos nuevamente este tema.
Los metaprogramas de actitud ante una situación

9. Asociado o disociado
Una determinada experiencia acaecida hace tres años se puede revivir de forma asociada
o disociada. Es decir, puedo revivirla con las mismas emociones que tuve en el momento
en que sucedió: notando el incremento de los latidos de mi corazón, el sudor de mis
manos, los nervios clavados en la barriga, es decir, de forma asociada; o también la
puedo revivir sin experimentar ninguno de los síntomas descritos, como si la estuviera
viendo por televisión y, por lo tanto, no fuera en absoluto conmigo (disociada).
Ante un trabajo de gran implicación emocional y personal, puede ser conveniente
disociarse totalmente en el momento de llegar a nuestra casa. En cambio, cuando
estamos llevando a cabo una tutoría individual puede ser conveniente asociarse al alumno
o a la alumna para entender sus problemas «desde dentro», ya que una posición de baja
empatía podría resultarle demasiado fría y distante.
También conviene indicar que hay personas que no son capaces de disociarse de las
experiencias dolorosas pasadas, y eso les provoca una insatisfacción permanente.
En general, nuestra mayor felicidad la encontraremos recordando las experiencias
felices de forma asociada y las traumáticas en un estado disociado.
10. Comparaciones: semejanzas o diferencias

Cuando entramos en contacto con una experiencia inesperada, ¿tendemos a buscar
semejanzas con otras experiencias o solemos buscar las diferencias que existen con
respecto a otras situaciones?
Por ejemplo, cuando entramos a la clase el primer día de curso, ¿comparamos ese
grupo con algún grupo del curso anterior y buscamos las similitudes o las diferencias?
Una persona racista gestiona por diferencias... lo que no quiere decir que toda
persona que gestione por diferencias pueda ser catalogada de racista, claro.
11. Actitud: proactiva, colaboradora, reactiva, pasiva o negativa

Este metaprograma quedó descrito en el capítulo 2. Se recomienda una revisión.
12. Grado de flexibilidad en el proceso

Se refiere a:
• Tener una estrategia definida.
• Actuar con un alto grado de flexibilidad.
75
ACTIVIDAD 12 Percepciones distintas (y 2)
¿Qué percibes dentro del siguiente cuadro?
(Véase solución al final de este capítulo.)
Merche es una profesora muy intuitiva y aunque tiene planificado, a grandes rasgos, el tema que va a
desarrollar en la clase de hoy, actuará de una u otra forma en función de qué estados de ánimo perciba de
sus alumnos y alumnas en el momento de entrar en clase. Ella sabe perfectamente que no hay dos grupos
iguales ni tampoco dos sesiones iguales y, por tanto, prefiere recibir las vibraciones (ella las llama así) que
emite en ese momento su alumnado para saber qué actuación llevar a cabo. A Merche siempre le han
molestado esos educadores-robot que, pase lo que pase, por nada del mundo alterarían su plan de trabajo.
Andrés es todo lo contrario, odia la improvisación, ya que es de los que creen que «si no sé hacia dónde
voy, llegaré a cualquier otro lugar». Cree que el aprendizaje científico se basa en una buena programación
que contiene: las intenciones educativas (objetivos), las actividades (propuestas de enseñanza-aprendizaje) y
las evaluaciones. Antes de entrar a clase sabe, al dedillo, los conceptos que explicará, los ejercicios que
propondrá y la evaluación que llevará a cabo. Le parece que improvisar es una forma de perder el tiempo y
le desestabiliza enormemente cualquier incidencia que altere el plan que tiene previsto ejecutar. Por ejemplo,
el otro día hubo una avería que interrumpió el fluido eléctrico durante unos minutos. Se vio obligado a
suspender la sesión de vídeo que tenía preparada y fue incapaz de improvisar una tarea alternativa.
Nuevamente hacemos hincapié en la importancia que tiene saber manejarse con

ambos metaprogramas y tener un grado de flexibilidad alto.
ACTIVIDAD 13 Trabajando con metaprogramas

Ante un problema que se plantee en nuestro centro (por ejemplo, un alumno que ha
agredido a otro en el recreo o una clase que ha bajado su rendimiento de forma
alarmante), puede ser de suma importancia hacer un recorrido del incidente
reflexionando sobre la aplicación de determinados metaprogramas comprobando
cuáles son los más adecuados:
76
Ante un incidente ocurrido hace diez años podemos, igualmente, hacer un ejercicio
parecido para determinar cómo hubiera podido cambiar nuestra visión del mismo en
función de los metaprogramas a los que prestábamos mayor atención en ese
momento (y a los que no les prestábamos ninguna). Del resultado de ese análisis
podremos deducir alguna lección sobre el pasado y, lo más importante, tenerlo en
cuenta de cara al futuro.
SOLUCIONARIO
Actividad 11. Percepciones distintas (1)
1. Nueve cruces o nueve equis: hemisferio izquierdo.
2. Una letra «ele»: hemisferio derecho.
Actividad 12. Percepciones distintas (y 2)

1. Dos rectángulos: semejanzas.
2. Una figura vertical y otra horizontal: diferencias.
77
Las creencias y los valores 7

Las creencias
Tipos de creencias
Los valores

Reconocer distintos tipos de creencias.
Reflexionar sobre la finalidad de las creencias.
Aplicar creencias potenciadoras en la vida diaria.
Relacionar los valores y las creencias.
Analizar el origen de algunas de nuestras creencias.
Detectar creencias limitadoras y sustituirlas por las correspondientes
potenciadoras.
78
LAS CREENCIAS
Definimos una creencia como una generalización sobre:
• Nosotros mismos, nuestras acciones, nuestras capacidades, nuestros valores o
nuestra identidad. Por ejemplo, «soy incapaz de hablar en público», «soy una
persona fantástica».
• Otras personas, sobre el mundo que les rodea. Por ejemplo, «con Pedro no podría
entenderme jamás», «este mundo es una maravilla».
• Sobre cierta relación existente entre experiencias. Por ejemplo, «cuando entro en
un centro formativo y veo su estado de conservación general puedo intuir cómo
funciona la tutoría», «Julia me ha felicitado el día de mi aniversario, me quiere
mucho».
Las creencias suponen afirmaciones sobre nuestras representaciones internas (cómo

interpretamos el mundo).
TIPOS DE CREENCIAS
Veamos algunos tipos de creencias:
Las creencias sobre una causa

Una creencia puede ser una generalización sobre determinadas relaciones causales,
como las respuestas a las preguntas siguientes:
• ¿Qué crees que origina la indisciplina?: «Yo creo que...».
• ¿Qué crees que origina la autoestima de un alumno?: «Yo creo que...».
• ¿Qué crees que origina la insatisfacción de un profesor?: «Yo creo que...».
• ¿Qué crees que origina la agresividad de los adolescentes?: «Yo creo que...».
Lo que pensemos que es la causa (es decir, la respuesta a las preguntas anteriores)
determinará dónde buscaremos la solución y, ante ese resultado, encaminaremos nuestros
pasos hacia lo que estamos buscando.
Las creencias sobre un significado

Una creencia también puede ser una generalización sobre el significado de ciertas
relaciones:
Por ejemplo: ¿Qué significado le atribuimos a que en un centro haya un grado de racismo exacerbado?:
• ¿Que tiene una dirección ineficaz?
• ¿Que tiene un entorno social difícil?
• ¿Que tiene un claustro poco cohesionado?
• ¿Que la acción tutorial no se lleva a cabo?
79
Las creencias sobre la identidad
Son generalizaciones que se relacionan con las causas, las consecuencias y los límites
sobre las personas. ¿Cuáles son nuestros límites personales?, ¿por qué llevamos a cabo
una acción determinada?, ¿qué significado tiene una conducta?
Por ejemplo:
• Soy un inútil.
• Puedo conseguir todo lo que me proponga.
• No me merezco este premio.
• Puedo llegar a ser inspectora.
Las creencias sobre la identidad pueden llegar a ser fuertemente limitadoras y

pueden impedir nuestro crecimiento personal.
Las creencias potenciadoras y las creencias limitadoras

Hay dos tipos de creencias en función de la actitud que generan: las creencias
potenciadoras y las creencias limitadoras.
Las creencias potenciadoras, como «soy capaz de bailar el chacha-chá
perfectamente» nos ayudan a crear entornos adecuados, a llevar a cabo conductas
idóneas y alcanzar capacidades alineadas con la propia creencia.
Bien al contrario, las creencias limitadoras nos coartan, nos frenan y nos conducen
hacia direcciones poco gratificantes. Por ejemplo, «no soy capaz de hablar en público».
¿CÓMO SE HAN FORMADO NUESTRAS

CREENCIAS?
La mayoría de nuestras creencias se forman a partir de la generalización de las
experiencias vividas. En este sentido, cuando algunas experiencias han tenido un
resultado similar han conformado, en un primer momento, y reforzado después, la
creencia correspondiente.
Podemos decir también que algunas experiencias de fuerte impacto emocional han
podido conformar una creencia sin necesidad de otras experiencias que la refuercen. Si
tenemos un accidente conduciendo un coche y, como resultado del mismo, debemos
estar internados en un hospital durante dos meses, podemos inducir la creencia «soy
incapaz de conducir».
Algunas de nuestras creencias actuales las tenemos incorporadas desde niños o
adolescentes; y en su adquisición tuvieron una importancia capital los entornos familiar y
escolar, las amistades, las experiencias vividas, los libros que nos causaron mayor
impacto, etc.
Podemos decir, por tanto, que hay dos maneras de asumir una creencia: por lluvia
fina (a base de repetición de una experiencia) o por impacto (a partir de una sola
experiencia muy significativa).
80
La creencia «soy un buen conductor» la he incorporado por lluvia fina (más de
900.000 km en la carretera sin ningún percance significativo) y la creencia «no soy capaz
de hablar en público» la he asumido por un impacto (a partir de quedarme bloqueado en
medio de una conferencia).
CREENCIAS Y EXPECTATIVAS
Cuando verdaderamente tenemos una creencia asumida nos comportamos de manera
congruente con la misma.
Un tipo de creencias tiene relación con la expectativa del objetivo, lo que nos
permite tener confianza (o desconfianza) con respecto a la consecución del objetivo.
Cuando falla la expectativa de objetivo puede aparecer la desesperanza.
Por ejemplo, «esto no hay quien lo pare», «si hasta hoy no ha habido nadie que lo
consiguiera, no vale la pena ni intentarlo», «eso es imposible de alcanzar» o «contra eso
no se puede luchar».
Otras veces una creencia se relaciona con nuestra expectativa de competencia. Es
decir, que creemos que el objetivo se puede conseguir y que nosotros tenemos la
capacidad necesaria para alcanzarlo.
Cuando falla la expectativa de autoeficacia aparece la impotencia.
Por ejemplo, «yo no sería capaz», «no me veo con suficiente energía para...» o
«no sé cómo hacerlo».
LAS CREENCIAS Y LA LÓGICA

Contrariamente a lo que pudiera parecer, las creencias no tienen ninguna relación con la
lógica y, por ello, es inútil intentar cambiar creencias haciendo notar lo ilógico de la
situación.
Si yo creo «que el tabaco me relaja», no voy a convencerme después de leer
sesudos manuscritos que reflejan las conclusiones de experimentos médicos que
demuestran lo contrario, ya que mi respuesta será del estilo de «no hay duda de que a
muchas personas el tabaco les perjudica aunque, por suerte, yo no soy de esas, ya que a
mí el tabaco me relaja».
No intentemos, por tanto, convencer de lo contrario a un alumno que nos ha dicho
con toda crudeza «creo que me tienes ojeriza». Después de recuperarnos del mazazo y
de decirnos mil veces que somos profesionales íntegros y que nunca la tomaríamos con
un alumno y que, en el caso improbable de que fuera así, nunca lo dejaríamos traslucir
(recordemos que en la comunicación existen unos porcentajes del 10%, 40% y 50%),
convocamos al alumno a la hora del recreo para hacerle ver lo estúpido de su creencia y
adoptamos una actitud cálida y persuasiva para convencerle de que no es así. Mientras,
él va pensando algo parecido a «¿ves como sí me tiene ojeriza? Mis compañeros están
tranquilamente en el recreo mientras que yo estoy aquí secuestrado».
Añadamos también que no podemos cambiar las creencias de ninguna otra persona,
81
ya que sólo podemos hacerlo con las nuestras y, para ello, primero debemos hacerlas
conscientes ya que, como hemos dicho, la mayoría de ellas son inconscientes.
Aunque intentemos razonar con una persona sobre lo absurdo de una creencia,
difícilmente la cambiará, porque las creencias están fuertemente asumidas y nos dan una
gran seguridad psicológica.
LA FINALIDAD DE LAS CREENCIAS

El conjunto organizado de nuestras creencias conforma nuestra visión del mundo.
Nuestras creencias sobre la política, la religión, la economía, el trabajo, la familia, las
amistades, etc. conforman nuestra visión del mundo.
Las creencias nos ayudan a saber qué conductas llevar a cabo en determinadas
situaciones.
Por ejemplo, si estamos en un semáforo rojo dentro de nuestro coche y viene un transeúnte y toca el cristal
de nuestra ventana, actuaremos de una u otra forma según sean nuestras creencias:
• Si creemos que «en este mundo la gente si puede se aprovecha de ti», inmovilizaremos la puerta.
• Si creemos que «en este mundo hay más gente buena que mala y si algún día tenemos un problema
seguro que encontraremos a alguien que nos ayude», bajaremos el cristal y preguntaremos qué quiere.
Las creencias básicas nos ayudan a comparar situaciones nuevas con experiencias
pasadas, a calcular riesgos, a predecir desenlaces y a tomar decisiones más certeras
basándonos en recuerdos categorizados en función de estas mismas creencias.
Las creencias básicas conforman la base de nuestra identidad. Definen y provocan
nuestros sentimientos, los estados de ánimo y el tono emocional de nuestra vida.
En el mundo docente la importancia de las creencias sobre nuestros alumnos y
alumnas es vital. Nótese la diferencia entre estas dos creencias:
• Con ese alumno no hay nada que hacer, no se motiva por nada.
• Todavía no he encontrado la forma de motivar a ese alumno.
Parece obvio que la primera (creencia limitadora) me puede llevar a la indiferencia

mientras que la segunda (creencia potenciadora) me llevará a intentar nuevas estrategias.
LAS CREENCIAS SE REFUERZAN

Las creencias tienen la capacidad de prever lo que sucederá y nos predisponen a ello
haciendo de filtro o de catalizador para que pase precisamente aquello que la confirma.
Téngase presente la influencia ya referida de la selección, distorsión, generalización
(capítulo 3) y de los metaprogramas (capítulo 6).
Como sabemos, las creencias pueden ser limitadoras o potenciadoras y eso
depende, a menudo, de la dirección que tomen nuestros estados internos al procesar una
experiencia (esquema 17 en la página siguiente).
Si creo que la entrevista que tendré esta tarde con la familia de Raquel puede tener
un resultado positivo, activaré todas mis capacidades para que resulte así… y muy
probablemente el resultado sea el previsto. Y todo lo contrario, naturalmente.
82
Esquema 17. La correlación creencia-resultado
Antonio cree que los alumnos tan sólo «vienen a jugar y a perder el tiempo» y ya desde que entra en clase
se esfuerza en identificar y en mantener a raya a los tres o cuatro alumnos de cada grupo que encajan con
su creencia. Además, aprovechando el momento del recreo, comenta con otros profesores lo desmotivados
que están los alumnos actualmente, encontrando extensas complicidades.
Nuestras creencias nos empujan a atraer experiencias que las confirmen, creando
una confusión entre la realidad y la ficción. Siempre podemos encontrar pruebas
concluyentes (subjetivas claro) para reafirmar nuestras creencias. Podemos creer,
erróneamente, que nuestras creencias son el fruto de nuestras experiencias, aunque se
demuestra que es justo al contrario: nuestras creencias atraen las experiencias que las
refuerzan.
83
CREENCIAS Y AUTOESTIMA
La autoestima es el conjunto de creencias que tiene una persona sobre sí misma (sobre
sus entornos, sus conductas, sus capacidades, sus valores y su personalidad).
Por tanto, una mejora en las creencias que se refieren a uno mismo tiene
repercusiones positivas en la autoestima.
¿CÓMO CONOCER LAS CREENCIAS DE UNA

PERSONA?
Identificar las creencias de una persona nos permite conocerla mejor, establecer una
mejor sintonía con ella y, en definitiva, nos brinda la oportunidad de establecer una
relación más rica.
Para aproximarnos al conocimiento de las creencias que guían las conductas de una
persona podemos preguntarle:
• ¿Por qué haces (has hecho) esto?
• ¿Qué significado tiene para ti?
• ¿Qué pasaría si no lo hicieras?
• ¿Qué consideras enriquecedor de todo esto?
Para conocer las creencias y los valores de una persona basta con preguntar ¿por
qué? o ¿para qué? repetidas veces sobre la conducta que lleva a cabo. Con el objetivo
de conocer sus creencias, reproducimos la conversación entre un profesor y una alumna
que tiene un comportamiento negativo en su clase:
PROFESOR: ¿Por qué te portas de esa forma tan negativa en clase?
ALUMNA: Porque me aburro.
PROFESOR: ¿Y por qué te aburres?
ALUMNA: Porque no entiendo nada de nada.
PROFESOR: ¿Y por qué no entiendes?
ALUMNA: Porque me falta base de cursos anteriores.
PROFESOR: ¿Y por qué te falta base?
ALUMNA: Porque no me lo tomé en serio, siempre estaba distraída.
PROFESOR: ¿Y por qué te distraías tan a menudo?
ALUMNA: Porque creo que el instituto no sirve para nada, sería más útil quedarme en casa.
PROFESOR: Comprendo que tu actitud sea negativa con esa creencia.
El profesor ha logrado que su creencia se haga explícita: «el instituto no sirve para
nada». Sin duda, su comportamiento es coherente con esa creencia. Como ya hemos
dicho: «Los pensamientos y las palabras tienen poder».
Hemos llegado, por fin, a la creencia que justifica su conducta disruptiva: «Porque
creo que el instituto no sirve para nada».
LAS CREENCIAS Y LOS CAMBIOS EN NUESTRA
84
VIDA
El poder de las creencias radica en que tienen una gran tendencia a transformarse en
ciertas. Si probamos a cambiar una sola creencia, también cambiará una buena parte de
nuestro comportamiento. Por todo ello, identificar y depurar nuestras creencias
limitadoras resulta básico para nuestro crecimiento personal.
Las preguntas que nos podemos hacer cuando detectemos una creencia limitadora
son:
• ¿Para qué es útil esta creencia?
• ¿Qué repercusiones tiene en mi vida?
• ¿De qué me sirve?
Ya que las creencias se encuentran en un nivel distinto al de la conducta y de las

capacidades, no cambian según las mismas normas; es decir, que cuando tienes una
creencia, ninguna evidencia ambiental ni conductual la podrá cambiar, ya que las
creencias no están basadas en la realidad. Por lo mismo, un cambio en las creencias
produce cambios en profundidad en la persona, ya que sus capacidades, conductas y
entornos sufrirán profundas conmociones (en el capítulo 1 hablamos de cambios
generativos).
Si una persona comprende que la única cosa que se interpone entre la situación
actual problemática y el objetivo que persigue es una creencia, puede intentar adoptar
una creencia nueva y potenciadora simplemente obrando como si ya fuese cierta,
preguntándose:
• ¿Qué nuevas acciones realizaría si me creyera esta nueva creencia?
• De las cosas que hago, ¿cuáles cambiarían?
• ¿De qué cosas sería capaz?
Si nos comportásemos como si esas nuevas creencias fuesen ciertas, algunas tareas
nos resultarían mucho más fáciles.
«Tanto si crees que puedes como si crees que no puedes, tienes la razón» es una
frase que resume lo dicho y con la que están de acuerdo muchas personas, y no deja de
ser ni más ni menos que otra creencia.
Como dijimos en el capítulo 1, las suposiciones de la PNL no dejan de ser unas
creencias.
LAS CREENCIAS INFLUYEN EN LA RELACIÓN

INTERPERSONAL
Si, como hemos dicho anteriormente, no podemos cambiar las creencias de las demás
personas, ya que este cambio sólo depende de ellas mismas, también es cierto que, en
función de la edad una persona, es más o menos permeable a dejarse ayudar en este
cambio (con el alumnado de infantil y de los primeros cursos de primaria sí que podemos
85
influir en la asunción de determinadas creencias) planteándonos como objetivo factible
guiarlos por el camino de la acumulación de evidencias que cuestionen lo erróneo de su
creencia para que puedan llegar a plantearse si ésta puede ser sustituida por otra que sea
potenciadora.
Aunque tenemos creencias fundamentales que están poco predispuestas al cambio,
ya que tienen un significado vital en nuestra identidad, sería muy conveniente ser más
flexibles hacia lo que decidimos creer con respecto a ciertos aspectos de nuestra vida.
Por ejemplo, en las relaciones con nuestros alumnos y alumnas, ya que no es lo mismo
creer que «Miki es un caso perdido sin posible remedio», que creer que «Miki es un
buen chico que está atravesando un mal momento».
Reflexionemos sobre nuestro comportamiento hacia Miki según sea nuestra creencia
una u otra.
Los jueves por la tarde imparto dos horas seguidas de clase con 4.° A con alumnos que ya el primer día me
plantearon problemas de comportamiento; quise suponer que como era el primer día de curso estaban
nerviosos y cansados, con lo que me armé de paciencia y no intervine. El segundo jueves pasó más de lo
mismo, por lo que se me acabó la paciencia y les advertí que esperaba que mejoraran, y mucho, su
comportamiento. El tercer jueves la cosa fue a mayores, por lo que tuve que reñirles y castigarles. Al salir
de la clase sacando humo por las orejas, fui directo hacia la sala de profesores y allí me encontré a Inés, a
quien expliqué lo que me estaba sucediendo con esta clase. Inés comprendió de inmediato mi problema y se
identificó rápidamente con él, ya que a ella le ocurría tres cuartos de lo mismo con ese grupo. Se solidarizó
con mi queja y acordamos que si esa actitud no mejoraba íbamos a dar cuenta a la tutora y a jefatura de
estudios.
Lo peor llegó a la cuarta semana, al constatar que tan sólo la cuarta parte de los alumnos habían terminado
un trabajo que quedó pendiente del día anterior y, además, no prestaron la más mínima atención cuando se
corrigió en la pizarra. Se repitió la salida con un enfado mayúsculo por mi parte y la llegada a la sala de
profesores con cara de pocos amigos. Al preguntarme Kepa qué me pasaba le expliqué la causa de mi
enfado, aunque al hablarle de 4.°A me dijo que no entendía cómo podía tener problemas con esa clase, ya
que se trataba de un grupo tremendamente motivado y participativo. Supongo que debió interpretar mi cara
de estupor al oír sus comentarios.
La verdad, ahora que han pasado dos días tengo muy asumido que «Inés es una chica muy razonable y
sensata mientras que Kepa es un tío muy raro».
Tenemos tendencia a congeniar con las personas que disponen de unas creencias
similares a las nuestras y a mantener las distancias con las personas que tienen creencias
contrarias. Y todo eso, que es muy normal, puede ser fuente de creación de grupos
afines (hasta ahí muy bien) y de grupos antagónicos que pudieran hacer un claustro
ingobernable.
Personas que tengan creencias potenciadoras del tipo: «todos los profesores tienen
cosas que aportar al centro», «nuestro centro se enriquece como consecuencia del
contraste de opiniones», «las decisiones acostumbran a tener mayor calidad después de
una reflexión conjunta y de evaluar todas las alternativas», etc. pueden ser de gran ayuda
para optimizar la dinámica grupal.
LOS VALORES
La paz, el diálogo, la amistad, la responsabilidad, el respeto, la austeridad, el
86
compromiso, la libertad, la solidaridad, la belleza, etc. son valores. Podemos entender un
valor como un concepto que es admitido como válido, valioso o correcto desde el punto
de vista de la sociedad y que, o bien es considerado como algo que hay que preservar, o
como un ideal que se ha de alcanzar.
En general, nos referimos a grandes valores universales, aquellos que han sido
incorporados en el proyecto educativo de centro como valores que el alumnado debe
haber asumido cuando termine sus estudios en el centro educativo.
Algunas veces hablamos de criterios, es decir, de valores más específicos que no
tienen una validez universal y que están circunscritos al ámbito al que nos estamos
refiriendo. Por ejemplo, nos referimos a los «criterios de corrección» de una prueba; o al
criterio «consumo» como uno de los aspectos que hay que tener en cuenta para comprar
un coche.
Los valores, igual que las creencias, se asumen por «lluvia fina» o mediante «un
impacto». Tal como decíamos en las creencias, lo que hagamos un día tras otro, siempre
que sea coherente, nos acompañará hacia un valor. Por ejemplo, potenciando el trabajo
en grupo de nuestros alumnos y alumnas (la lluvia fina) adquirirán el valor de la
cooperación.
Las creencias y los valores están a menudo relacionados compartiendo el cuarto
nivel de la pirámide de los niveles lógicos de pensamiento. Veamos algún ejemplo en el
cuadro 10.
Cuadro 10. Relación entre los valores y las creencias
Familias y educadores actuamos como modelos para los niños y niñas

(especialmente en las etapas de infantil y de primaria) y, por imitación, asumen los
valores de los adultos.
87
Es de gran utilidad que un grupo de personas que trabaja conjuntamente consensúe
unos valores y haga conscientes algunas creencias que se deducen de ellos. Los grupos
que tienen valores consensuados se manifiestan con un grado de cohesión mayor y
gestionan los conflictos con mayor eficacia.
ACTIVIDAD 14 Alerta con las creencias limitadoras

La finalidad de esta actividad es hacer conscientes algunas creencias limitadoras
presentes en nuestro centro formativo.
Escribe algunas creencias limitadoras, referidas al entorno formativo:
• Con esta clase voy a tener una guerra diaria.

• Las familias se limitan a aparcar a sus hijos en el centro y pasan de todo.
• La coordinadora no puede ejercer este cargo.
• El consejo escolar.....................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
• La jefe de estudios....................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
• Nadie me escucha.....................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
• El inspector siempre.................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
ACTIVIDAD 15 Priorizando valores

En el capítulo 5 se han relacionado algunos valores con determinado tipo de
personalidades. A continuación te proponemos ordenar los valores por orden de
importancia colocando un 1 para el más valioso, un 2 para el siguiente, etc. El
objetivo es que obtengas tu propia escala de valores.
88
ACTIVIDAD 16 Reflexionar sobre las creencias más
útiles
Como sabemos, un determinado estímulo externo puede interpretarse de maneras
distintas. La finalidad de esta actividad es descubrir interpretaciones diferentes ante
un incidente determinado.
A partir de la acción indicada, escribe tres creencias y destaca la que sea más útil:
1. En plena clase, un alumno lanza su estuche al suelo provocando un gran

estruendo:
2. Recibimos una carta de una familia mostrándonos su disconformidad con el

castigo recibido por su hija:
89
3. En plena reunión, una profesora dice que las decisiones siempre las toman las
mismas personas:
4. Un profesor me dice, a solas, que mi coordinación del ciclo es deficiente:
ACTIVIDAD 17 Las creencias generan conductas

Las interpretaciones que hacemos de un hecho generan respuestas en forma de
conductas (no hacer nada también se interpreta como una conducta). La finalidad
de esta actividad es reflexionar sobre las distintas conductas que se derivan de una
creencia determinada. Escribe dos conductas derivadas de cada una de las creencias
siguientes:
Creencia 1: Las familias «aparcan» a sus hijos en la escuela y se desentienden de

todo.
Conducta 1: ...................................................................................................
.....................................................................................................................
Conducta 2: ...................................................................................................
.....................................................................................................................
Creencia 2: Los alumnos sólo vienen a clase a jugar y a perder el tiempo.
Conducta 1: ...................................................................................................
.....................................................................................................................
Conducta 2: ...................................................................................................
.....................................................................................................................
Creencia 3: El trabajo en equipo del profesorado es una forma de perder el tiempo.

Conducta 1: ...................................................................................................
.....................................................................................................................
Conducta 2: ...................................................................................................
.....................................................................................................................
Creencia 4: La acción tutorial sólo sirve para llenar una hora del horario y para
perder la autoridad.
Conducta 1: ...................................................................................................
90
.....................................................................................................................
Conducta 2: ...................................................................................................
.....................................................................................................................
Creencia 5. La jefa de estudios toma las decisiones sin ningún criterio.
Conducta 1: ...................................................................................................
.....................................................................................................................
Conducta 2: ...................................................................................................
.....................................................................................................................
ACTIVIDAD 18 Las creencias potenciadoras

La finalidad de esta actividad es la de habituarse a generar creencias potenciadoras.
Escribe tres creencias potenciadoras referidas a los alumnos, los compañeros, la
dirección y la administración educativa.
Y como decíamos en el capítulo 1, sería útil reflexionar sobre qué sucedería si

actuásemos en nuestra vida como si esas creencias fueran ciertas:
• ¿Qué ocurriría?
• ¿Nos supondría algún cambio?
• ¿Serían más positivas nuestras conductas?
• ¿Nos relacionaríamos mejor?
91
• ¿Nos supondría sacrificios?
• ¿Seríamos más eficaces en nuestro trabajo?
ACTIVIDAD 19 Analicemos algunas creencias

personales
La finalidad de esta actividad es encontrar el origen de algunos de nuestros valores y
creencias actuales.
Muchas de nuestras creencias conviven con nosotros desde hace muchos años
(algunas desde nuestra infancia) y fueron asumidas en el entorno familiar y escolar.
La adolescencia también es una etapa fundamental de nuestra vida en la que
ponemos a prueba nuestras creencias anteriores y construimos otras nuevas.
Reflexiona sobre los cuentos, anécdotas, fábulas, programas de TV que recuerdas
de tu infancia:
• ¿Cuáles eran las características comunes que tenían y cuáles eran sus creencias?
• Recuerda las personas que más han influido en tu vida.

¿Qué enseñanzas, creencias y valores tenían?
• Haz una lista de los libros que más te impactaron en la adolescencia.

¿Cómo era el personaje principal? ¿Qué valores y creencias tenía?
• Revive las dos o tres experiencias más importantes de tu vida.

¿Qué aprendiste de ellas? ¿Qué conclusiones sacaste?
92
La personalidad 8
Comprende la relación entre todas las partes (el porqué

de todo lo dicho)
La espiritualidad
La identidad

Reflexionar sobre tu misión en esta vida.
Relacionar la misión, la identidad y los valores.
Comprender la importancia de la inteligencia espiritual.
Conocer las capacidades que conforman la educación integral.
Ser capaz de vivir los conflictos en primera, segunda y tercera personas.
Detectar aspectos de tu persona que te gustan y otros que te disgustan, y
aplicar estrategias de mejora.
93
IDENTIDAD, COHERENCIA Y PERSONALIDAD
Vamos a tratar ahora del estadio superior de la pirámide de los niveles de pensamiento, el
que se refiere a la identidad, tanto referida a una persona como a un grupo de alumnos, a
un ciclo, a un claustro, a una institución educativa o a un país.
Se ha calculado que cada día tenemos unos 60.000 pensamientos y no es extraño
pensar que lo que hagamos con nuestros pensamientos así será nuestra vida. Gente feliz
o desdichada, motivada o insatisfecha, líder o gregaria, activa o pasiva, ilusionada o
aburrida, inhibida o proactiva... todo depende de sus pensamientos.
Seguramente te has planteado a menudo preguntas del tipo: «¿cuáles son los
pensamientos que tengo más a menudo?», «¿por qué tengo esos pensamientos y no
otros?», «¿qué pasaría si tuviera otros pensamientos?».
Tú estás aquí hoy, leyendo este libro, a causa de los pensamientos que has tenido en
el transcurso de tu vida, ¿eres consciente de ello?
LA ESPIRITUALIDAD
Se habla a menudo de que vivimos en un mundo en crisis, sin modelos y sin valores. Un
mundo cargado de materialismo donde parece que el único objetivo es el de ganar dinero
y hacerse famoso de la manera más rápida y fácil posible. Dinero que creemos que nos
va a permitir obtener la felicidad y el placer. Y esperamos que como consecuencia de la
obtención de ese placer llegaremos a ser más dichosos.
Los ídolos del deporte y los cantantes de moda que deslumbran a buena parte de los
adolescentes parece que van en esa línea.
Asimismo, los ejemplos que recibimos de buena parte de la gente adulta a través de
los medios de comunicación, de los políticos, de parte de los grandes empresarios...
también van, en gran medida, por ese mismo camino.
Como consecuencia de ello los pensamientos que tenemos se pueden quedar en la
superficie, en lo banal, dejando de lado la necesidad de profundizar, de buscar las raíces,
de sumergirse en el espíritu, etc.
Parece que nos dé miedo conectarnos con nuestros sentimientos e intuiciones más
profundos, hacer una labor de introspección que nos acerque a encontrar nuestro
verdadero espíritu. Parece que nuestro mundo haya perdido la espiritualidad y la haya
sustituido por el materialismo.
El espíritu es el aliento de vida, lo que nos hace distintos, únicos y nos diferencia
de los demás seres vivos de este mundo. Hay personas que tienen este aliento, hay
personas espirituales y personas que no lo son.
Seguramente te has planteado en alguna ocasión preguntas del tipo: «¿Qué hago yo
en este mundo?», «¿por qué estoy en él?», «¿cuál es mi misión?», «¿por qué trabajo
como formador?», «¿qué sentido tiene mi trabajo?», «¿por qué debo seguir luchando
cuando las fuerzas me flaquean?», etc. Pues bien, cuando te haces este tipo de preguntas
94
entras en una dimensión espiritual.
Otras muchas personas se han planteado tanto en el pasado como en la actualidad
preguntas en esta línea y sólo algunas han hallado las respuestas más adecuadas.
LA IDENTIDAD
Si la comunidad educativa de un centro se plantea preguntas del tipo «¿quién somos?» y
«¿qué queremos?», las respuestas descubrirán la identidad de ese centro educativo. La
identidad explica nuestra historia y nuestros planes de futuro, a la vez que explica qué
pensamos, cómo nos describimos y cómo nos ven las demás personas..., en definitiva,
quiénes somos.
No hay dos centros formativos con la misma identidad (sus vivencias no han sido
las mismas, sus comunidades educativas han sido diferentes, sus entornos no son iguales,
las capacidades que fomentan están diferenciadas...). Los grupos humanos (al igual que
las personas) somos diferentes.
Conocemos la identidad de las personas que conviven con nosotros. Y también
conocemos la identidad de un centro, porque está definida en su proyecto educativo de
centro.
Tenemos dificultades en reconocer la identidad de un centro cuando no tiene una
línea de actuación clara, cuando lo que dice su proyecto educativo no es lo que después
se lleva a cabo, cuando dependiendo del profesor que se encuentra con una incidencia la
resuelve «a su manera», cuando la relación con los alumnos y familias depende de cada
persona o departamento, cuando la metodología depende de cada departamento, etc.
LOS VALORES ASUMIDOS POR UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA
La identidad de una persona está relacionada con los valores que son relevantes para ella.
Una persona que tiene por valores la solidaridad y la austeridad tiene una identidad bien
diferente a la de otra persona que tenga por valores fundamentales el éxito y la seguridad
económica. Las preguntas que se harán, los pensamientos que tendrán y las motivaciones
que orientarán sus vidas les conducirán a manifestar conductas bien diferentes.
En los centros educativos sucede lo mismo: su identidad y sus valores orientarán un
estilo pedagógico, una relación entre los profesores y una atención al alumnado y a sus
familias bien distintos.
Las personas que trabajan en equipo (como los profesores y profesoras de un
mismo centro educativo) han de mostrar una gran coherencia con respecto al proyecto
educativo para que su acción sea eficaz.
Valores como la responsabilidad, el respeto, la honradez, la solidaridad, la calidad, la
tenacidad, la sensibilidad, la creatividad, la cultura, la seguridad, la colaboración, la paz,
la amistad, la justicia, la libertad... son ejemplos de valores que es necesario reinventar y
potenciar en nuestros centros formativos.
95
Esquema 18. Misión, identidad y valores en nuestros centros educativos
Y nuestra misión como educadores puede hacer avanzar, orientar y acompañar a

nuestros alumnos y alumnas en esa línea.
Así, el esquema 18 intenta alinear los apartados de misión, de identidad y de valores
de la forma siguiente:
• La misión del centro puede ser la respuesta que ya planteamos de «atender las
necesidades de nuestro alumnado» y la de «mejorar la calidad de la enseñanza».
• En el apartado de la identidad, que vendrá dada por el proyecto educativo de
centro, estará involucrada toda su comunidad educativa, tanto con sus aportaciones
en la elaboración de ese documento, como garantes de que su espíritu impregna
todas las actividades del centro.
• Y en el apartado de los valores, ya que entendemos que valores como la empatía
(para entender cuáles son las necesidades de nuestros alumnos y alumnas), la
solidaridad (para atender a los más necesitados) y el compromiso para mantener el
esfuerzo en los momentos difíciles, son fundamentales.
De la misma forma, la planificación, la evaluación y el espíritu de mejora

conducirán al objetivo de la mejora de la calidad de la enseñanza.
LOS SUEÑOS SE HACEN REALIDAD

Tener una misión y unos valores son factores necesarios, pero no suficientes, para
garantizar la realización de un proyecto.
Para que una misión pueda convertirse en realidad, necesitamos una persona o un
grupo de personas excepcional que disponga de unas cualidades para motivar, orientar,
acompañar y resolver los problemas de todo tipo que puedan surgir en la práctica de la
misión (esquema 19 en la página siguiente). Entre ellos:
• Una inteligencia racional: con un pensamiento causal («¿por qué tenemos un
índice de insuficientes tan elevado?»); un pensamiento alternativo («¿qué soluciones
96
se nos ocurren?»); un pensamiento estratégico («¿de qué recursos disponemos y
cuál es la mejor manera de utilizarlos?»); un pensamiento consecuencial («¿qué
consecuencias prevemos para cada solución?») y un pensamiento proactivo
(«somos capaces de conseguir los objetivos propuestos»).
• Una inteligencia emocional: para identificar nuestras emociones e ilusiones, para
controlarlas, para identificar las emociones de las otras personas, para
comprenderlas (especialmente las de los jóvenes) y para establecer relaciones
positivas con las personas.
• Una inteligencia práctica: para hacer el salto que permite pasar de los grandes
proyectos a las realizaciones prácticas, a huir de las frases grandilocuentes y de los
ambiciosos proyectos teóricos para poder tocar de pies en el suelo. Y a hacer
congruente, en fin, la teoría con la práctica.
Esquema 19. Las tres inteligencias
Sólo cuando hay un perfecto equilibrio entre las inteligencias racional, emocional y
práctica los grandes proyectos se convierten en obras únicas; sólo cuando la cabeza, el
corazón y las manos trabajan en perfecta sintonía el resultado es extraordinario, y sólo
cuando el pensar, el sentir y el hacer son coherentes se obtiene el fruto de una identidad
propia.
Cuando un arquero se propone disparar una flecha en dirección al blanco, necesita
una flecha y un arco. Y arco, flecha y arquero podrían ser las inteligencias racional,
práctica y emocional. La tensión del arco en su justa medida, el camino recorrido por la
flecha y la motivación del arquero son unos ejemplos de cada una de ellas.
Nos queda un aspecto trascendental para reflexionar: hacia dónde dirigir la flecha,
hacia dónde apuntar.
Podemos apuntar hacia una diana, hacia una persona, hacia una manzana, hacia un
pebetero, etc.
Y ésta es una cuestión relacionada con nuestra personalidad, nuestros valores y
nuestra inteligencia espiritual: ¿cuál es mi blanco?, ¿cuál es mi misión?, ¿hacia donde
dirijo todas mis capacidades y energías?
97
Quizá haya llegado el momento de reflexionar sobre nuestros objetivos (véase
capítulo 5, apartado «Capacidades y objetivos», acerca de la redacción de los objetivos),
es tiempo de repensar y reinventar nuestro centro educativo y de consensuar una misión.
¿Qué significa en el día de hoy «atender las necesidades de los jóvenes»? y ¿qué
significa «tener un centro formativo de calidad»?
Una persona que disponga de una buena dosis de inteligencia espiritual da unidad y
sentido a las otras tres inteligencias impulsando, orientando y motivando, hacia los
objetivos más relevantes de su vida, aquellos que le acercan a su misión (esquema 20 en
la página siguiente).
Esquema 20. Sintonizar con la inteligencia espiritual
LAS CREENCIAS ASUMIDAS POR UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Como sabemos, las creencias tienen un efecto capital sobre nuestras conductas. «Si creo
que no seré capaz de motivar este grupo», no pondré demasiado empeño en ello; en
cambio, «si creo que puedo motivar y crear un clima de trabajo», mi interacción con el
grupo logrará que avance hacia la consecución de sus objetivos.
Cada persona (y cada grupo) tiene sus creencias, de acuerdo con su misión, su
identidad y sus valores.
Nuestra institución educativa también tiene sus creencias (la mayoría inconscientes).
¿Cuáles son algunas de las creencias que ayudarían a conseguir nuestra misión como
educadores? Veamos algunas. Nuestra institución:
• Es capaz de satisfacer en buena medida las necesidades de nuestro alumnado.
• Cuenta con un equipo de profesores y profesoras que tiene la capacidad y la
experiencia para conducir esa satisfacción de necesidades.
• Dispone de una comunidad educativa con la tenacidad y el compromiso necesarios
para vencer los problemas que se planteen.
98
• Dispone de un profesorado y unas familias conocedores de que comparten
objetivos similares en referencia a los alumnos y alumnas.
• Acoge a un alumnado que, en su mayoría, está predispuesto a aprender.
• Está motivada para mejorar constantemente la calidad de la enseñanza.
• Promueve la participación activa de los alumnos y alumnas, tanto en el aprendizaje
como en la organización y marcha del centro.
• Cree que el trabajo en grupo, tanto del profesorado como del alumnado, es una
estrategia muy adecuada para la mejora de la motivación y de la calidad.
Y éstas (entre otras, claro) son creencias potenciadoras, ya que provocan conductas
positivas que pretenden tanto el crecimiento personal como la consecución de nuestra
misión.
Las creencias potenciadoras, junto con las capacidades y las ilusiones de las
personas, permiten iniciar el camino que nos llevará hacia los objetivos planteados.
La inteligencia espiritual (mediante las preguntas transcendentes sobre nosotros
mismos y nuestro futuro) es una buena guía tanto para nuestros objetivos como para
nuestras creencias potenciadoras.
SE HACE CAMINO AL ANDAR

El mundo, tal como decíamos, parece que se ha dejado en el camino algunos valores
esenciales y las instituciones educativas corren el peligro de asumir una actitud acrítica
con respecto a determinados valores actuales (el dinero, el placer y el éxito a toda costa
son algunos que hemos citado anteriormente).
Es necesario reencontrar la espiritualidad, preguntarse y volverse a preguntar «¿cuál
es nuestra misión?», «¿qué sentido tiene nuestro centro?», «¿qué futuro prevemos para
nuestro centro?», «¿cuál es mi tarea en ese futuro?», «¿cuál es la forma más adecuada
de formar parte del mismo?», etc.
Es necesario profundizar en valores como la empatía (para conocer las necesidades
que tienen los estudiantes), la solidaridad (para ayudar a los más necesitados) y la
gratuidad (ayudar sin esperar nada a cambio).
Y es necesario ser garantes del compromiso con la mejora de la calidad en nuestros
centros, donde nuevamente los valores como la planificación (los proyectos curriculares
son una muestra), la evaluación (tanto la interna como la externa) y la mejora constante
de la calidad sean los valores-ejes que orienten el trabajo escolar.
En la actualidad, un centro educativo ha de posibilitar la educación integral de sus
alumnos y alumnas, y queremos remarcar que cuando proclamamos que en nuestros
centros realizamos una educación integral nos referimos a que potencia una serie de
capacidades en el alumnado (esquema 21):
• Capacidades intelectuales: que permitan a nuestros alumnos y alumnas adquirir
una buena cultura y acceder, sin lagunas, a las etapas posteriores de los estudios.
Las capitales de las naciones europeas, el comentario de un texto, la división de
99
polinomios, hacer un dibujo en perspectiva, conocer las reglas de juego del
baloncesto, saber las causas de la caída del Imperio Romano, las partes de una
célula, etc., pertenecen a este apartado de capacidades.
• Capacidades relacionales: que sean garantes de que nuestros alumnos y alumnas
están predispuestos a aceptar de buen grado a cualquiera de sus compañeros de
grupo, tanto para compartir ratos de ocio como para llevar a cabo los trabajos
propuestos en el centro.
• Capacidades emocionales: que se derivan de una destacada inteligencia
emocional, tanto intrapersonal (identificar una emoción, controlarla y automotivarse)
como interpersonal (identificar una emoción de otra persona, comprender la
emoción y relacionarse positivamente).
• Capacidades físicas: que les permitan desarrollar su físico de forma armónica. Y
esa tarea se lleva a cabo tanto desde el área de educación física como desde el
estudio del cuerpo humano en biología y ciencias de la naturaleza. Del mismo modo
que la educación sexual y la prevención de la droga se lleva a cabo desde tutoría o
mediante tratamientos específicos del propio centro.
Esquema 21. Las capacidades que conforman la educación integral
• Capacidades axiológicas: que les permitan pasar de la teoría de los valores y de

su necesidad a la aplicación de los mismos mediante conductas coherentes. Ser
capaz de aplicar en situaciones nuevas las conductas coherentes con los valores (por
ejemplo, la solidaridad) pertenece también a esta categoría.
HACER CAMINO EN NUESTRA VIDA

Nuestra identidad es única. Somos personas indivisibles que llevan a cabo conductas
distintas en los diversos entornos que frecuentamos.
Nuestros valores son fruto de las vivencias que, día tras día, hemos ido
experimentando. Por ejemplo, hemos adquirido el valor tolerancia como consecuencia de
100
la educación recibida de nuestros padres y de la labor del centro donde estudiamos. Si
padres y centro han recorrido senderos convergentes, habrán producido un refuerzo de
esos valores y ese efecto multiplicador habrá impregnado nuestra personalidad. Si, en
cambio, padres y centro han recorrido direcciones divergentes, esos alumnos y alumnas,
además de desconcertados, habrán tenido el dilema de escoger los que hayan
considerado más apropiados.
En los primeros años de nuestra vida los valores se habrán asumido por inmersión
en el entorno donde eran vividos; cuando somos personas adultas los adquirimos por
reflexión.
Identidad, valores y creencias nos acompañarán a lo largo de nuestra vida.
Nos quedará una labor para realizar que supondrá, seguramente, cambios
generativos y evolutivos:
• Reflexionar sobre los valores que tenemos y los efectos que han producido en
nosotros y en nuestra vida. Seleccionar los valores que nos han inoculado del
exterior y que no encajan con nuestra identidad, asumiendo las estrategias de
cambio pertinentes.
• Discriminar las creencias potenciadoras de las limitadoras, es decir, las que nos
conducen hacia conductas positivas y a un crecimiento personal de las que nos
llevan en la dirección contraria. Y trabajar también para el cambio y la mejora.
• Asumir nuestra identidad y trabajar para mejorarla.
Volvamos al inicio: «¿qué hago yo en este mundo?», «¿por qué estoy en él?», «¿por
qué luchar?», «¿qué sentido tiene mi trabajo?», «¿qué sentido tiene mi vida?».
No somos un cuerpo con un espíritu, somos un espíritu que ha cogido un cuerpo.
La inteligencia espiritual nos puede guiar a reflexionar sobre el ayer, y a crear el hoy y el
mañana que deseamos.
ACTIVIDAD 20 Vivir los conflictos en primera,

segunda y tercera posición
Descripción
El objetivo de esta actividad es favorecer la empatía de las personas y provocar
cambios en sus creencias. Es especialmente útil para manejar los conflictos en los
que cada una de las personas en litigio pueda tener una parte de razón.
Para llevarla a cabo, es necesario que una persona ajena al conflicto conduzca
la actividad. En cuanto a la persona participante, desempeñará tres papeles:
• Persona A: asume el papel de sí misma.
• Persona B: asume el papel de la persona con quien tiene un conflicto.
• Persona C: asume el papel de alguien que no conoce a ninguna de las dos personas
en conflicto, aunque otra persona ajena al mismo se lo ha explicado, pero sin
101
muchos detalles.
La persona participante se sentará en la silla 1 (posición 1), asumiendo el papel de

A, y explicará qué piensa de B y lo que más le molesta de ella. A continuación, se
sentará en la silla 2 (posición 2) y asumirá el papel de B, explicando qué piensa de
A. Acto seguido, se pondrá de pie (posición 3) y asumirá el papel de C, y dará un
consejo a cada una de las personas en conflicto para que éste disminuya.
De nuevo, se sentará en la silla 1 y dirá qué consejos de los recibidos piensa
llevar a la práctica. Ahora, volverá a sentarse en la silla 2 y también dirá qué
consejos de los recibidos piensa llevar a la práctica. Finalmente, irá a la posición 3 y
buscará un símbolo (en realidad un ancla) que tenga relación con el nuevo camino
emprendido por el conflicto.
Sugerencias
Esta actividad permite poner en práctica los conceptos de vivir los conflictos de
forma asociada o disociada.
Cuando se está sentado en la silla 1, se vive asociado a uno mismo. En la silla
2, se vive asociado a la otra persona. Y en la posición de pie se vive disociado.
Para tener una visión positiva del conflicto, es importante vivirlo tanto asociado
a la otra persona como vivirlo disociado.
ACTIVIDAD 21 Soy–No soy/Me gusta–No me gusta

Descripción
En primer lugar, de forma individual, se cumplimenta la tabla de la parte inferior. En
el primer cuadrante debes anotar aspectos que tienes y que te gustan; en el segundo,
aspectos que no tienes y que te gustaría tener; en el tercero, aspectos que tienes y
que no te gustan y, en el cuarto, aspectos que no tienes ni te gustaría tener.
Se procurará anotar dos aspectos que correspondan a cada uno de los
apartados propuestos: personal, emocional, físico, relacional y laboral (entre
paréntesis se ha puesto un ejemplo en cada cuadrante).
En la segunda fase, contrastando con otra persona, se pondrán en común los
resultados de la tabla. Al compartir las respuestas, se aprovechará para completar la
tabla propia.
102
103
La motivación 9
Asume la importancia de la suma del valor más la

creencia
La motivación y la PNL. Dos estrategias motivadoras:
«acercarse a» y «alejarse de»
Profesorado centrado en objetivos y profesorado centrado
en problemas

Conocer las dos fuentes de motivación universales.
Aplicar la fórmula del éxito que consiste en la suma de creencia más
valor.
Plantearse tres preguntas motivadoras.
Saber aplicar estrategias que faciliten el aprendizaje.
Plantearse unos objetivos para el propio crecimiento personal.
104
LA MOTIVACIÓN Y LA PNL. DOS ESTRATEGIAS
MOTIVADORAS: «ACERCARSE A» Y «ALEJARSE
DE»
Una pregunta que nos hacemos en el mundo docente con relación a la motivación de
nuestro alumnado (y la nuestra) es la siguiente: ¿por qué hay alumnas y alumnos
automotivados, que reaccionan positivamente al mínimo estímulo, y otros que es
prácticamente imposible arrancarles un mínimo de ilusión hacia la tarea docente?, ¿por
qué hay docentes que se suman entusiasmados a cualquier iniciativa y docentes
tremendamente remisos a incrementar sus esfuerzos?, en fin, ¿qué factores mantienen a
las personas motivadas?
Podríamos resumir diciendo que hay dos fuentes de motivación universales:
1. La motivación del estilo «acercarse a», que nos acerca a lo que consideramos
placentero para nosotros (¡atención! no todas las personas consideran placentero lo
mismo), ya sea un sobresueldo, un elogio, una satisfacción intrapersonal, etc.
2. La motivación del estilo «alejarse de», es decir, la motivación aversiva que nos
permite alejarnos de lo que consideramos desagradable: hacer los deberes para que
no me castiguen o asistir a un curso con el único propósito de cumplir con las horas
estipuladas de formación, son dos ejemplos conocidos de este tipo de motivación.
Aunque cualquiera de las dos puede parecer motivadora si las relacionamos con la
correcta formulación de los objetivos (véase el capítulo 5), es mucho más eficaz la
motivación «acercarse a» que la motivación «alejarse de». Otra justificación para
potenciar la motivación «acercarse a» es que cuando llevamos un tiempo con ese tipo de
motivación (acercándonos a nuestro objetivo) tendemos a incrementar todavía más
nuestro esfuerzo porque ya vemos que la meta está a nuestro alcance. Por contra, si lo
que nos preocupaba se encuentra ya a una considerable distancia (y por ello el peligro ha
desaparecido), puedo perder la tenacidad que aplicaba. Veamos un ejemplo:
La disposición hacia el estudio de un alumno puede manifestarse, según lo dicho, mediante las dos fuentes
de motivación: «voy a estudiar para que no me suspendan» o «voy a estudiar para sacar un sobresaliente».
Cuando ya haya transcurrido media evaluación y el promedio de las notas haya sido de notable, el primer
alumno podrá remitir en su esfuerzo (ya que será muy improbable que le suspendan) mientras que el
segundo lo va a incrementar (ya que tiene el sobresaliente a su alcance).
PROFESORADO CENTRADO EN OBJETIVOS Y

PROFESORADO CENTRADO EN PROBLEMAS
Supongamos que en nuestro centro llevamos cinco cursos celebrando la Fiesta del Libro y, además de
hacer un concurso literario con los alumnos y alumnas, se lleva a cabo un acto que consiste en leer en
público los escritos premiados en el salón de actos y otorgar unos galardones a los autores de esos escritos
en presencia de todo el alumnado y el profesorado, y también de las familias.
Para este curso, el departamento de lenguas, en colaboración con el de expresión, ha propuesto completar
105
la celebración con la exposición, al aire libre, de unos cuadros pintados por los alumnos además de un
canto de la coral (que se ha estrenado este curso).
A la mayoría de profesores les parece muy bien la idea y se brindan a colaborar con entusiasmo. Ahora
bien, en medio de la lista de colaboraciones se oye la voz de Cristian que dice: «¿y si llueve?». (En el
capítulo 6 nos referimos a algo parecido al hablar de los metaprogramas.)
En un claustro (en cualquier grupo) hay personas centradas en los objetivos: son
personas que proponen, innovan, motivan... y personas centradas en problemas que
parece que siempre vean dificultades, asuman el cargo de abogado del diablo, echen por
tierra las propuestas de los demás, etc.
Lo mejor de los primeros es que huyen de la rutina y motivan a todos sus
compañeros, aunque su peor defecto puede ser que no terminan de consolidar sus
proyectos, que tienen tendencia a vivir en una nube, que no prevén las dificultades con
las que pueden encontrarse.
Lo mejor de los segundos es que son realistas, capaces de prever los
inconvenientes, saben analizar las causas de los problemas; y su peor defecto es que
gozan de pocas simpatías, son aguafiestas, son etiquetados como celosos del liderazgo de
los demás.
La verdad es que, como hemos visto, ambos tienen aspectos muy positivos que
conviene aprovechar y que, un equipo directivo preocupado por la motivación del
profesorado y la buena marcha de un centro, sabrá mimar adecuadamente.
UNA ESTRATEGIA MOTIVADORA QUE CONDUCE

AL ÉXITO
Cuando consideramos una cosa de gran valor, cuando sentimos la necesidad de tenerla,
cuando estamos dispuestos a luchar sin desmayo para conseguirla, cuando estamos
convencidos de que llegaremos a lograrla... decimos que estamos muy motivados para
alcanzarla.
¿Qué es en definitiva la motivación? La motivación es una energía que orienta
nuestra conducta hacia un objetivo.
Y esta energía, para conseguir el máximo de eficacia, necesita una masa crítica para
activarse, masa crítica que coincide con el valor que le damos al objetivo. Sin esa masa
crítica sólo alcanzamos el estadio de «me gustaría». En cambio, a partir de esta masa
activamos el «necesito» que provoca un mayor grado de empuje. Ahora sí que
disponemos de la energía necesaria para motivarnos a emprender la acción.
La masa crítica permite que la reacción arranque con la energía necesaria, aunque
no nos indica cuál será su «velocidad de crucero». Habrá que tener a mano un buen
catalizador que provoque una velocidad de reacción suficiente.
Así pues, cuando la masa crítica se encuentre con un catalizador adecuado, la
reacción química alcanzará una velocidad tal que la hará imparable. Y este catalizador es
la creencia de que somos capaces de conseguir el objetivo propuesto.
Esquema 22. Una fórmula para alcanzar el éxito
106
Cuando al valor del objetivo le sumamos la creencia de que tendremos éxito en
nuestra misión, tenemos a punto ya todos los elementos para ponernos en acción y no
desfallecer en el empeño (esquema 22).
Conviene insistir, desde los distintos centros de responsabilidad de las instituciones
educativas, en los grandes objetivos de nuestra misión de educadores, el valor que
otorgamos a los retos que nos proponemos y las creencias potenciadoras que provocan la
certeza de que podemos alcanzarlos (cuadro 11).
Cuadro 11. Ejemplos de la estrategia que lleva al éxito
CREENCIAS, VALORES Y MOTIVACIÓN

Cuando nos proponen un trabajo al que podemos renunciar (por ejemplo, nos ofrecen la
jefatura de estudios de un centro), actúan sobre nosotros (consciente o
inconscientemente) una serie de preguntas sobre las que convendría reflexionar:
107
Esquema 23. Teoría motivacional de V. Vroom
Conviene ser realistas y exhaustivos en la respuesta a las tres preguntas, intentando

repasar tanto los aspectos positivos como los negativos de las preguntas segunda y
tercera, y partir del realismo y positivismo para dar respuesta a la primera.
MOTIVACIÓN Y AUTOESTIMA
Definimos autoestima como el conjunto de creencias que tenemos sobre nosotros
mismos. Estas creencias se refieren, por supuesto, a nuestras capacidades, a nuestras
conductas, a nuestros valores...
Difícilmente hallaríamos una persona que tuviera una autoestima baja en todos los
ámbitos de su persona. De la misma forma, sería difícil encontrar una persona con una
autoestima alta en todas sus conductas y papeles que interpreta. Nos referiremos, en lo
que sigue, a una autoestima global.
Una primera intuición sobre nuestra propia autoestima ya se conforma alrededor de
los seis años, que es cuando algunas creencias sobre nuestras capacidades empiezan a
tomar cuerpo (aunque de manera muy embrionaria), como las capacidades referidas a los
estudios, a los deportes, a las relaciones sociales, etc. Es evidente, claro está, que la
autoestima (como toda creencia) puede variar a lo largo de nuestra vida. Todos hemos
108
conocido personas que manifestaban una gran dificultad en el campo de las relaciones
sociales (o en algún otro), en la época de la adolescencia y que, sin embargo, han logrado
destacar precisamente en este aspecto al alcanzar la edad adulta.
La autoestima tiene una gran influencia en el rendimiento escolar: imaginémonos
que una profesora comunica a sus alumnos que les va a explicar un tema nuevo; ante
dicho anuncio un tercio de la clase piensa que eso debe ser muy difícil, que son
incapaces de comprenderlo. Evidentemente, la baja autoestima influirá en la
predisposición y la motivación de esos alumnos y, sin duda, en sus resultados.
Una autoestima alta permite ayudar a alcanzar los objetivos realistas que una
persona se plantee en su vida.
Igualmente, la autoestima influye en las relaciones interpersonales: cuando la
profesora proponga a los alumnos hacer grupos de libre elección para ejecutar una tarea
grupal. ¿Un alumno se mostrará activo o pasivo?, ¿escogerá o esperará que lo escojan?
Finalmente, la autoestima del profesor influye tanto en su rendimiento docente
como en la autoestima de sus alumnos, ya que un profesor con baja autoestima contagia
esta carencia a sus alumnos.
ACTIVIDAD 22 Identificar estados que facilitan la

motivación
1. Recuerda dos situaciones (de cualquier entorno) en las que conseguiste un
aprendizaje profundo. Escríbelas.
2. Selecciona una de las dos, cierra los ojos y trata de volver mentalmente a esos
momentos en los que se produjo ese aprendizaje. Revive esos momentos: intenta
ver lo que veías, escuchar lo que escuchabas y revivir las sensaciones que
experimentabas.
3. Después, abre los ojos y escribe las sensaciones internas experimentadas.
4. Contesta a las preguntas siguientes:
• ¿Cuál era tu estado emocional?
• ¿Cuál fue el resultado obtenido?
5. Repite el ejercicio con otra situación de aprendizaje similar.
6. Recuerda a continuación dos situaciones en las que no aprendiste aunque lo
intentaste muchas veces. Repite el proceso anterior y contesta a las mismas
preguntas del apartado 4.
7. Compara los resultados y determina cuáles son las emociones y los entornos que
han facilitado el aprendizaje y cuáles son los que lo han dificultado.
109
ACTIVIDAD 23 Aplicar estrategias que faciliten el
aprendizaje
1. Selecciona un tema o área en los que te gustaría progresar porque reconoces que
sabes relativamente poco en comparación con lo que podrías aprender.
2. Encuentra unos materiales o una persona que te puedan ayudar en ese tema.
3. Con los ojos cerrados, conéctate con la experiencia de aprendizaje de la actividad
anterior y ponte con la carga emocional que tenías en ese momento, como si lo
volvieras a revivir.
4. Cuando ya estés en esa situación, imagínate que estás aprendiendo el nuevo
tema, mirando todo lo que te rodea, escuchando los sonidos que llegan a tu oído y
dejándote envolver por la emoción que te aporta este nuevo aprendizaje.
5. Imagínate llevando a la práctica esos nuevos conocimientos aprendidos y cómo
podrán beneficiarte en el futuro.
6. Abre los ojos y ponte a trabajar en este nuevo tema o área.
ACTIVIDAD 24 Soy–No soy/Me gusta–No me gusta

(Continuación de la actividad 21)
Seguidamente reformularemos los aspectos escritos en el apartado 3 de la actividad
21 de «Soy y no me gusta» e intentaremos convertirlos en una frase del tipo «No
soy pero me gustaría ser...» del apartado 2.
Por ejemplo, si en el apartado 3 hemos escrito «egoísta», podríamos escribirlo
en el apartado 2 como «generoso».
Recordemos que un objetivo debe estar redactado en positivo, ser realista, ser
ecológico (de acuerdo con nuestros valores y redactado en forma «acercarse a», ya
que de esta manera a medida que nos vayamos acercando a él pondremos más
motivación para alcanzarlo, cosa que no pasaría si estuviera redactado en forma de
«alejarse de»).
110
ACTIVIDAD 25 Tener unos objetivos claros en nuestra
vida
Hay personas que no tienen un rumbo claro en su vida. Tener un objetivo claro en
nuestra vida es sinónimo de tener un norte, de tener un reto que motive nuestras
capacidades y que dé sentido a todos nuestros esfuerzos.
La actividad que se presenta a continuación pretende seleccionar algunos de
nuestros objetivos. Sin duda, algunos de ellos ya existen en nuestra mente y sólo se
tratará de hacerlos explícitos. Otros, en cambio, se relacionarán con algunos
entornos sobre los cuales no habíamos reflexionado demasiado.
Conviene poner en práctica los aspectos reseñados anteriormente en referencia
a la redacción de los objetivos.
• Te proponemos escribir algunos objetivos en los ámbitos siguientes: personal (P),

emocional (E), relacional (R), físico (F) y laboral (L).
• Una vez hayas anotado los objetivos (recuerda las normas), deberás llenar la
columna C (creencia de que podrás conseguirlo) y V (valor que das a su
consecución), utilizando este código: 3 = mucho; 2 = bastante; 1 = poco; 0 = nada.
Por ejemplo, el objetivo «Rebajar mi peso 8 kg» se encuentra en el ámbito físico
(F), crees que es poco probable que lo consigas (creencia = 1) y le das mucho valor
111
(valor = 3). La suma será de 4.
• Completa todas las casillas de la tabla:
• A continuación deberás hacer un plan de acción para los objetivos que hayan
alcanzado un mínimo de 5 puntos. ¡Adelante!
• Antes completa la tabla siguiente:
112
El autoconocimiento 10
Invierte un esquema para conseguir tus objetivos con

mayor facilidad

Reflexionar sobre el esquema cuerpo-mente.
Comprender que nuestras conductas son el resultado de un largo proceso
interno.
Aplicar a nuestro quehacer una lectura inversa del esquema cuerpo-
mente.
Sintetizar diversos aspectos tratados en los capítulos anteriores con el
esquema cuerpo-mente.
Asumir que el autoconocimiento nos permite que logremos un crecimiento
personal continuo.
113
EL AUTOCONOCIMIENTO INTEGRAL
Denominamos autoconciencia al procesamiento de toda la ingente información de que
disponemos sobre nuestra persona en forma de valores, creencias, sentimientos,
capacidades, metaprogramas, etc. La autoconciencia de toda esa información nos permite
alcanzar el autoconocimiento.
Mucha de esta información sólo existe en un nivel inconsciente y la labor de traerlo
al nivel consciente supone una tarea difícil pero apasionante.
Identificar nuestras emociones y sentimientos y tratar de controlarlos es un trabajo
arduo que, tomando como base el autoconocimiento, nos lleva al crecimiento personal.
Decimos lo mismo de la reflexión sobre la causa de nuestras conductas, que podemos
adivinar preguntándonos «¿por qué hago tal cosa?» y así reconocer nuestras creencias y
valores.
Sentimientos, creencias y valores conforman un triángulo que nos explica mucho
sobre nuestras conductas.
Se ha intentado clasificar a las personas a partir de los tres grandes centros de
nuestro cuerpo. Así podemos encontrar personas cuyo centro principal es:
• La cabeza, hablamos de personas reflexivas (las reconocemos porque ante un
problema inesperado se preguntan: «¿qué es lo que pienso de esta situación?».
Acostumbran a no dejarse llevar por las emociones del momento y pueden pensar
fríamente sobre el problema, sus causas y las alternativas de solución disponibles.
• El corazón, y así hablamos de personas emotivas (ante ese mismo problema se
preguntan «¿cómo me siento ante ese problema?». Acostumbran a dejarse llevar
por sus sentimientos, lo que les hace ser personas que acostumbran a tener una
fuerte automotivación.
• Las manos, hablamos de personas prácticas (ante el problema se preguntan «¿qué
hago?»). Son personas que no acostumbran a perder demasiado tiempo buscando
las causas ni elaborando grandes planes de acción. Se ponen en acción sin más.
Aunque no hay ninguna persona que corresponda a la descripción en su totalidad,

cada uno de nosotros tiene uno de estos tres centros más activo que los otros. Saber cuál
es nuestro centro principal nos ayuda a mejorar nuestro autoconocimiento (el cuadro 7 y
el ejercicio 15 permiten una primera aproximación).
En consecuencia, la mejora de nuestro autoconocimiento nos lleva a un crecimiento
personal, a un mejor conocimiento de las demás personas y a una relación más
enriquecedora.
AVANZANDO HACIA EL AUTOCONOCIMIENTO

El circuito que tiene por inicio un estímulo externo y acaba en una conducta (esquema
24) es ciertamente complejo aunque su comprensión es de vital importancia para poder
114
actuar en determinados momentos del mismo y, como consecuencia, mejorar nuestro
conocimiento. Analicemos sus apartados más destacados:
1. Los estímulos externos: gracias a nuestros sentidos estamos abiertos a recibir

todo tipo de estímulos del exterior. Así, percibimos una mirada con la vista, reconocemos
una voz con el oído, notamos frío con el tacto, olemos un perfume, etc.
2. Los filtros: todo lo que es captado por nuestros sentidos es interpretado por
nuestros filtros. Citemos algunos:
Esquema 24. La relación cuerpo-mente
• Si entro en la sala de profesores y nadie me saluda, puedo distorsionar este hecho

pensando que me hacen el boicot. (Distorsión.)
115
• Si un alumno lleva una semana sin traer la agenda, pienso que es un irresponsable.
(Generalización.)
• Me doy cuenta de que Cristina está mirando por la ventana, pero no me he
percatado que ha sido la primera en acabar la tarea. (Selección.)
• Me fijo en lo bien arreglado que lleva el pelo Carlos, pero no percibo que sus
valores dejan mucho que desear. (Metaprograma de encuadre.)
• No percibo que mi excesivo perfeccionismo sólo encuentra defectos en todo lo que
llevo a cabo. (Valor.)
• Tengo el pensamiento de que este trabajo no va a estar terminado para el día
programado. (Creencia.)
• Recuerdo que en el anterior centro educativo siempre se celebraban los
aniversarios con gran algarabía. (Vivencias.)
3. Todo ello provoca que yo elabore mis representaciones internas y, por tanto,
mis pensamientos de una forma especial y única, y que los guarde en forma de
visualizaciones, de diálogos o de emociones. Y eso conforma mi visión subjetiva de todo
lo que me rodea y me condiciona (positiva o negativamente) a tener unas relaciones
determinadas con mi entorno.
4. Y los estímulos externos por efecto de los filtros citados (así como mis
representaciones internas) pueden provocarme cambios en mi fisiología (ahora recuerdo
cómo me sudan las manos antes de empezar la reunión de principio de curso o la
taquicardia ante la entrevista con el inspector).
La relación entre las representaciones internas y mi fisiología se conoce como la
relación cuerpo-mente y puede llegar a ser tan intensa que, en algunas personas, es
capaz de provocar enfermedades psicosomáticas aunque, en positivo, también puede
inducir un efecto placebo.
5. La acción combinada de las representaciones internas y de nuestra fisiología

puede inducirnos unos sentimientos y un estado de ánimo determinado. Baste percibir
la cantidad de personas que se provocan «una depre» como resultado de interpretar
algunos hechos y de decirse (con un tono de voz determinado) unas frases provocadoras
de desesperanza. Claro que también podemos provocarnos estados de ánimo que nos
inspiren alegría, felicidad, dicha, éxtasis, etc.
6. Y como resultado de todo lo dicho, llevamos a cabo conductas determinadas

que, en una buena dosis, se traducen en diálogos con las personas con las que
compartimos entorno (recordemos nuevamente el 10% de las palabras, el 40% del tono
de voz y el 50% de la expresión corporal).
Y, por fin, el resultado de este complejo proceso es la frase que le digo a mi

interlocutor, lo que constituye el estímulo externo que recibe esa persona… lo que activa
116
nuevamente el proceso, ahora en su interior y no en el mío.
LEYENDO EL ESQUEMA EN ORDEN INVERSO

El esquema anterior también puede leerse en orden inverso (esquema 25 en la página
siguiente). Veamos cómo se desarrolla a través del siguiente ejemplo:
Esquema 25. De la conducta deseada a los estímulos externos
Esta tarde tengo clase, a las tres, con ese grupo tan apático y poco participativo y la verdad es que la hora,
ese grupo y el sol que da de lleno en el ventanal de la clase, no motiva precisamente a conseguir ningún
estado de ánimo ilusionante.
Ahora bien, he pensado que voy a interpretar el esquema desde el último punto al primero. Creo que va a
ser un ejercicio estimulante.
• Paso 6. En primer lugar: ¿qué conductas me gustaría desarrollar con esos alumnos? Mi respuesta es
conductas ilusionantes, motivadoras y seductoras para captar su atención y contagiarles mi estado de
ánimo positivo.
• Paso 5. Y mis conductas deberían ser la consecuencia de un estado de ánimo motivador, del mismo modo
que mis palabras, gestos, miradas, tonos de voz, etc. Voy a entrar con un estado de ánimo ilusionante a
causa del buen resultado que, a buen seguro, voy a obtener.
• Paso 4. Mi fisiología va a estar relajada, como consecuencia de la seguridad de que el proceso va a tener
un gran éxito, a la vez que plena de energía para imprimir un ritmo que no permita el sesteo.
• Paso 3. Mis representaciones internas van a reflejar unos pensamientos y unas visualizaciones de que la
clase va a resultar provechosa y amena. Estoy convencido de que los alumnos la van a encontrar útil y
amena.
• Paso 2. Mis creencias son potenciadoras ya que sólo contemplan que «los alumnos vienen a aprender» y
«mi experiencia y mi capacidad me permite plantear las estrategias más adecuadas para alcanzar los
objetivos». Mis vivencias recuerdan otras clases que han tenido unos resultados del todo satisfactorios.
• Paso 1. Mis estímulos externos pueden ser visualizar una clase en la que reina un buen ambiente de
trabajo, oír a los alumnos que hacen unas preguntas que denotan un elevado interés, y sentirme relajado y
seguro de mí mismo.
Quizá un ancla sea un estímulo externo que me pueda ayudar a inducir un estado de
recursos que me provoque todas estas sensaciones.
«No hay oscuridad, por grande que sea, que una humilde vela no pueda iluminar».
No hay duda de que la PNL puede aportar la luz necesaria para que algunos aspectos de
nuestra vida sean más dichosos. La vela está en nuestras manos, sólo hace falta que le
pongamos la lumbre.
117
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119
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121
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http://www.pnlnet.com/index.htm
http://www.avantel.net/~aguerra/whatspnl.html
http://www.xtec.es/~jmaguire/nlp/pnl.htm
http://www.ubik.to/pnl/
http://www.capitlemocional.com/PNL/pnl.htm
http://www.psicoactiva.com/tests.htm
123
Table of Contents
Cubierta
Título
Copyright
Índice
Presentación
1. La Programación Neurolingüística (PNL) y tú
¿Qué es la PNL?
Algunas suposiciones (creencias) en las que se fundamenta la PNL
La comunicación y la persona emisora. El contenido y el contexto de una
comunicación
La comunicación y las personas receptoras: los sistemas representativos
2. La pirámide de los niveles lógicos de pensamiento
La coherencia entre tus pensamientos y tus conductas al alcance de tu mano
3. Los diferentes entornos donde vivimos
Impacto que producimos en relación con el nivel de la pirámide en el que
actuamos
4. Las conductas
Aprende a regular tus conductas mediante el razonamiento o mediante las
anclas
El reencuadre
Las anclas
5. Las capacidades
Aprende a redactar objetivos y a aplicar estrategias que te lleven al éxito
124
6. Los metaprogramas
Los metaprogramas
7. Las creencias y los valores
Las creencias
Tipos de creencias
Los valores
8. La personalidad
Comprende la relación entre todas las partes (el porqué de todo lo dicho)
La espiritualidad
La identidad
9. La motivación
Asume la importancia de la suma del valor más la creencia
La motivación y la PNL. Dos estrategias motivadoras: «acercarse a» y
«alejarse de»
Profesorado centrado en objetivos y profesorado centrado en problemas
10. El autoconocimiento
Invierte un esquema para conseguir tus objetivos con mayor facilidad
Glosario
125
Bibliografía
126
127
Índice
Cubierta 2
Título 3
Copyright 4
Índice 5
Presentación 10
1. La Programación Neurolingüística (PNL) y tú 2
¿Qué es la PNL? 12
Los cambios en nuestra vida y la PNL 13
Algunas suposiciones (creencias) en las que se fundamenta la PNL 13
La comunicación y la persona emisora. El contenido y el contexto de una
16
comunicación
La comunicación y las personas receptoras: los sistemas representativos 20
Nuestro alumnado y los sistemas representativos 22
2. La pirámide de los niveles lógicos de pensamiento 2
La coherencia entre tus pensamientos y tus conductas al alcance de tu mano 24
Los niveles lógicos de pensamiento 25
Los sistemas representativos y el movimiento de los ojos 30
Los sistemas representativos y nuestras conductas 33
Alineamiento de niveles 34
3. Los diferentes entornos donde vivimos 2
Influye en los demás en función del nivel en que actúes 37
Los entornos donde vivimos 38
Impacto que producimos en relación con el nivel de la pirámide en el que
40
actuamos
Nuestro entorno y las representaciones internas 42
La interpretación de los estímulos externos 42
4. Las conductas 2
Aprende a regular tus conductas mediante el razonamiento o mediante las anclas 43
Las conductas y las actitudes 46
La influencia de las emociones 48
El reencuadre 49
Las anclas 53
128
5. Las capacidades 2
Aprende a redactar objetivos y a aplicar estrategias que te lleven al éxito 54
Distintos tipos de capacidades 57
Alcanzar una capacidad destacada 58
Capacidades y objetivos 61
Capacidades y resolución de problemas 63
6. Los metaprogramas 2
Alcanza las claves del aprendizaje y de la superación 68
Los metaprogramas 69
Tipos de metaprogramas 69
7. Las creencias y los valores 2
Aprende a utilizar el poder de las creencias 70
Las creencias 78
Tipos de creencias 79
¿Cómo se han formado nuestras creencias? 80
Creencias y expectativas 81
Las creencias y la lógica 81
La finalidad de las creencias 82
Las creencias se refuerzan 82
Creencias y autoestima 84
¿Cómo conocer las creencias de una persona? 84
Las creencias y los cambios en nuestra vida 84
Las creencias influyen en la relación interpersonal 85
Los valores 86
8. La personalidad 2
Comprende la relación entre todas las partes (el porqué de todo lo dicho) 93
Identidad, coherencia y personalidad 94
La espiritualidad 94
La identidad 95
Los valores asumidos por una institución educativa 95
Los sueños se hacen realidad 96
Las creencias asumidas por una institución educativa 98
Se hace camino al andar 99
Hacer camino en nuestra vida 100
129
9. La motivación 2
Asume la importancia de la suma del valor más la creencia 104
La motivación y la PNL. Dos estrategias motivadoras: «acercarse a» y «alejarse
105
de»
Profesorado centrado en objetivos y profesorado centrado en problemas 105
Una estrategia motivadora que conduce al éxito 106
Creencias, valores y motivación 107
Motivación y autoestima 108
10. El autoconocimiento 2
Invierte un esquema para conseguir tus objetivos con mayor facilidad 113
El autoconocimiento integral 114
Avanzando hacia el autoconocimiento 114
Leyendo el esquema en orden inverso 117
Glosario 118
Bibliografía 122
130

PNL para Docentes. Mejora Tu Autoconocimiento y Tus Relaciones - Albert Serrat Sallent

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© Albert Serrat © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

1. a edición: enero 2005

Diseño de la colección: Maria Tortajada

1. La Programación Neurolingüística (PNL) y tú

2. La pirámide de los niveles lógicos de pensamiento

3. Los diferentes entornos donde vivimos

7. Las creencias y los valores

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