MÁRCIO JOSÉ SANTANA

LIBRAS: Inclusão Escolar da Criança com

Deficiência Auditiva

São Paulo
2017

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 MÁRCIO JOSÉ SANTANA

LIBRAS: Inclusão Escolar da Criança com

Deficiência Auditiva

Trabalho final apresentado à disciplina

de Educação Especial - LIBRAS como
exigência parcial para a obtenção do
curso de Programa Especial de
Formação Pedagógica R2 – Turma 105,
sob a supervisão do Professor Roberto
de Souza

Polo: PAULISTA

São Paulo
2017

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 Sumário

Introdução ............................................................................................................ 03
Deficiência Auditiva e Inclusão Escolar ............................................................... 05
Conclusão ............................................................................................................ 18
Referências bibliográficas ................................................................................... 20

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 Introdução

Este trabalho tem como tema a inclusão escolar da criança com deficiência
auditiva, partindo da questão sobre de que modo o professor, em escola regular, pode
atuar no sentido de beneficiar o aprendizado do aluno com deficiência auditiva.

Acredita-se que o professor de ensino regular deve possuir maior conhecimento

sobre a deficiência auditiva, inclusive fundamentos sobre a linguagem de sinais, para
que, dessa maneira, possa contribuir não apenas com o aprendizado do aluno com
deficiência, como também para a sua qualidade de vida na escola, no sentido de
conquistar o respeito e a afetividade dos demais alunos.

O trabalho se justifica sob a ótica geral da inclusão escolar, tema que somente há
pouco tempo conquistou o devido espaço tanto na educação quanto na sociedade em
geral, o que leva a concluir que estamos ainda nos primeiros passos e que muita coisa
ainda precisa ser feita para que ocorra a verdadeira inclusão; escolar e social.

Nesse sentido, trabalhos como este podem contribuir para a formação de uma
consciência inclusiva, fundamentada principalmente no maior conhecimento sobre a
questão.

A escolha específica sobre a deficiência auditiva também se justifica, levando-se

em conta que enquanto se discute as formas de inclusão na escola, no trabalho ou em
outros setores sociais, começam a se destacar necessidades mais específicas de
inclusão, isto é, começam a ser observadas necessidades específicas, relacionadas a
cada tipo de deficiência. Ainda que a questão da inclusão deva ser tratada como um todo,
é nas suas partes, isto é, nas especializações que o professor vai adquirindo que se
criam as condições para esse tratamento global.

Assim como na área da medicina ou mesmo em outras áreas do conhecimento

humano, há um grande número de especialistas que se juntam para formar o
conhecimento global, também na educação, as especializações vão ganhando a
preferência dos professores, visto que cada um de nós preferimos ou temos mais
afinidades com determinadas questões ou procedimentos.

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 Dessa forma, em busca de atender à necessidade de uma visão global sobre a
inclusão e os diversos tipos de deficiências, justificam-se estudos mais especializados
como este aqui apresentado.

O objetivo geral do trabalho é, portanto, apresentar as principais questões

relacionadas à inclusão escolar, de uma forma mais abrangente, e as principais questões
relacionadas a deficiência auditiva.

Realizado a partir de pesquisa bibliográfica ou revisão de literatura, o trabalho

segue apresentado em capítulo único, no qual são colocadas questões importantes sobre
a deficiência auditiva, a inclusão do aluno com deficiência auditiva na escola regular e,
por fim a linguagem de sinais ou LIBRA, que vem se firmando como o método mais
eficiente para a comunicação nos casos de deficiência auditiva.

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 Deficiência Auditiva e Inclusão Escolar

Conforme Redondo e Carvalho (Brasil, 2000), a deficiência auditiva significa

limitações para o desenvolvimento do indivíduo, pois a audição é essencial para a
aquisição da linguagem falada, influindo já no relacionamento entre mãe e filho e
prejudicando a troca de experiências. Em outras palavras, a deficiência auditiva afeta o
processo psicológico e o desenvolvimento. Porém, advertem as autoras, ainda são
pequenos os conhecimentos estatísticos sobre o número de pessoas com deficiência
auditiva em nosso país, bem com sobre as formas de assistência disponíveis, ou anda
sobre a integração social e a inclusão do deficiente auditivo no mercado de trabalho. O
resultado desse parco conhecimento, segundo as autoras, se reflete como falta de maior
noticiário a respeito, assim como a falta também de serviços adequados, cuja oferta é
muito pequena para esse grupo que, em países em desenvolvimento, como o Brasil,
costuma atingir dez por cento da população.

A falta de informações estatísticas sobre a deficiência auditiva não é, porém,

desconhecimento do problema, ao menos no que se refere as deficiências em geral, pois,
conforme as autoras,

"... no Brasil existem muitas leis voltadas para os portadores de deficiência,

indicando a necessidade de diferenciação em relação aos demais cidadãos. No
entanto, mesmo após decretadas, as leis são implantadas de modo lento e parcial,
sendo ignoradas pela maior parte da população. Os portadores de deficiência
precisam sempre recorrer à legislação para reivindicar seus direitos de cidadão"
(Redondo e Carvalho, 2000:7-8).

As autoras tecem algumas considerações e oferecem informações sobre a

necessidade de prevenção ou então sobre as formas de diagnosticar a deficiência
auditiva ainda na infância, vindo em seguida orientações sobre as medidas a ser tomadas
em caso de diagnóstico positivo. Esse diagnóstico pode variar entre os diferentes graus
de deficiência, até a surdez total. No entanto, esses cuidados, ainda que importantes e
necessários, não fazem parte do escopo deste trabalho, como também estão distantes no
que diz respeito à escola, visto que esta instituição só vai tomar contato com o deficiente
auditivo no momento da sua iniciação escolar. Isso, no entanto, não exclui o papel da
escola quanto a possíveis trabalhos de esclarecimentos preventivos para com seus
alunos e país de alunos. O mesmo vale quanto à orientação para diagnósticos
prematuros, isto é, ainda nos primeiros anos de vida da criança, pois, conforme as
autoras, o tempo é fator agravante, na medida em que quando mais tempo passa,

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maiores são as dificuldades de desenvolvimento encontradas, em todos os campos:
linguagem, social, psíquico e cognitivo. Além disso, "o diagnóstico precoce permite que a
família seja orientada desde o primeiro momento, recebendo informações de profissionais
(médico, psicólogo, fonoaudiólogo) e tendo apoio para cuidar do desenvolvimento da
criança". Redondo e Carvalho, 2000:10.

No dizer de Cruz e Lopes (2007), a principal questão inerente à deficiência

auditiva diz respeito à comunicação ou, mais apropriadamente, à falta de comunicação.
Na verdade, uma comunicação que é negada à pessoa com deficiência auditiva, primeiro
por razões já expostas nos capítulos anteriores deste trabalho, ligadas ao preconceito e
outros aspectos negativos do relacionamento humano, e segundo, pela adoção de um
sistema de comunicação baseado exclusivamente na linguagem oral. Nesse sentido, as
autoras entendem conceito de inclusão dentro da comunicação ou vice-versa, pois é a
comunicação o que inclui e a falta dela o que exclui.

Portanto, podemos admitir que a inclusão das pessoas com deficiência na

sociedade depende fundamentalmente do processo de comunicação. No caso da pessoa
com deficiência auditiva, sua inclusão dependeria apenas da sua capacidade de se
comunicar com pessoas não deficientes. Essa comunicação, é claro, para ser completa,
só pode ser pensada em duas vias, ou seja, um diálogo pelo quais ambas as partes se
compreendem. Ocorre, no entanto, que em nossa sociedade “... o processo de
comunicação foi construído para indivíduos sem nenhum tipo de deficiência” (Cruz e
Lopes, 2007:1).

Lembrando que as autoras acima escrevem com base em estudo realizado para a
área hospitalar, evidenciando o fator de exclusão social relacionado ao tipo de
atendimento prestado pelos profissionais da área de saúde, suas observações e
conclusões podem, no entanto, serem aplicadas a qualquer outra área, notadamente na
educação, foco deste trabalho, pois se não existe a possibilidade de comunicação entre
os profissionais de educação e os alunos com deficiência auditiva, com certeza vivencia-
se na escola um ambiente de exclusão.

Um aspecto que as autoras questionam é a presença quase que obrigatória de um

intérprete entre os profissionais de saúde e os pacientes com deficiência auditiva,
levando a indagar sobre o prejuízo da comunicação quando feita dessa maneira.
Abreviando as colocações de Cruz e Lopes (2007), temos que nem o paciente consegue
expressar com clareza os seus sintomas e suas necessidades, principalmente aquelas de
cunho psicológico, e menos ainda os profissionais de saúde conseguem compreender

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adequadamente seus pacientes, pois a figura do intérprete, ainda que alguém íntimo da
pessoa deficiente é sempre um fator de inibição.

É fácil perceber que na escola a situação não é diferente ou, por outro falado, é
diferente, sim, mas no sentido de se agravar ainda mais, pois no ambiente escolar a
comunicação é fundamental. "Aí está implícito o papel decisivo da comunicação, que
seria a transmissão de significados entre as pessoas, no processo de inserção e
integração do indivíduo na organização social." (Melo, apud Cruz e Lopes, 2007. E
enquanto as autoras expressam a necessidade de os profissionais da área de saúde
adquirir aptidão para se comunicar com o deficiente auditivo, podemos dizer que o
mesmo deve acontecer em relação aos profissionais da área da educação e - por que
não dizer? - também das demais áreas da sociedade.

Colocar, portanto, um ou outro professor especializado na comunicação com os

deficientes visuais sugere uma situação semelhante à de colocar um intérprete no
ambiente hospitalar. Assim, da mesma forma que indagam Cruz e Lopes (2007),
podemos perguntar também se a presença de professor habilitado em LIBRAS
(Linguagem Brasileira de Sinais) poderia ajudar na comunicação entre ele, os demais
professores e profissionais e os alunos com deficiência auditiva? E o que dizer entre os
alunos com deficiência e os demais alunos?

Seria o caso de se pensar então na capacitação de todos os profissionais de

educação para a comunicação com os deficientes auditivos? Conforme Cruz e Lopes
(2007), não existem um sistema de linguagem de sinais padronizado universalmente, o
que poderia se constituir numa dificuldade. No entanto, contrariando essa expectativa,
cumpre observar que também a língua falada não é universal e nem haveria como
padronizá-la. Por outro lado, conforme as autoras, a língua de sinais além de ser uma
alternativa à língua falada, em muitos casos pode até mesmo dispensá-la.

Francelin e Motti (2009) referem-se às expectativas dos pais quanto ao

desenvolvimento global das crianças, ficando clara a certeza de que crianças com
deficiência auditiva têm grande dificuldade de acompanhar o rendimento médio das
classes escolares, pelos mesmos problemas já citados: o preconceito que sofrem e a
falta de comunicação adequada. O foco do trabalho destas autoras está orientado para
as escolas municipais – e a municipalização do ensino - e a precariedade em que muitas
delas se encontram, em comparação com algumas poucas que podem oferecer níveis
elevados de ensino. Mencionam instalações precárias, escolas com apenas um
professor, docentes não titulados, e ainda outros males. Deixando de lado, porém, esse

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foco, isto é, a discussão sobre a municipalização do ensino e tratando de modo mais
direito a questão dos alunos com deficiências - ou necessidades especiais, termos
preferidos pelas autoras -, vemos como as autoras mostram a amplificação do problema
desses alunos nessas escolas ou, então fora delas, por não encontrarem ali condições
para seus estudos e muito menos a sua inclusão. Por aí se vê que o problema é muito
mais grave do que simplesmente discutir a inclusão.

Citando Forest & Pearpoint, Francelin e Motti (2009) enfatizam que a inclusão é
um movimento mais amplo que envolve toda a sociedade e que não é o tipo de
deficiência em si o principal fator a contribuir para a dificuldade da inclusão, pois o que há
de fato é a necessidade de uma mudança de mentalidade, que leve a todos profissional
de ensino ou não, a terem uma visão menos negativa e menos preconceituosa em
relação às pessoas com deficiência. Lembrando o que disseram Cruz e Lopes (2007),
isto é, que a inclusão é, sobretudo, uma questão de comunicação, de não-isolamento do
indivíduo, então podemos concordar que a mudança de mentalidade é fator crucial.

Nesse sentido, e em especial sobre a deficiência auditiva, Francelin e Motti (2009)

acrescem comentários no sentido de que um aspecto a ser comentado é a classificação
da pessoa com necessidade especial, passível de crítica por levar ao rótulo que tem a
deficiência como uma desvantagem, um desvio da norma, ocasionando segregação e
marginalização. Na perspectiva da inclusão, esse problema deixa de existir, pois todos
estão sob o princípio da igualdade. Mas é inegável que cada aluno tem a sua própria
história composta pelo seu ambiente familiar, social, econômico, emocional, além das
suas condições orgânicas.

Em outras palavras, a boa comunicação entre o aluno deficiente e os profissionais

da escola permite que sejam criadas condições próprias para ele, para o seu caso. Isso
não significa que a escola vai adotar um procedimento específico para cada aluno, mas
sim que as ações tendem a se encaminhar conforme as necessidades de cada aluno.
Não é isso o que acontece, afinal, no ambiente doméstico? Ou seja, não é normal
diferenciar a forma de agir com as pessoas, de acordo com aquilo que conhecemos
delas? A diferença é que no ambiente doméstico o conhecimento sobre a pessoa existe e
é maior, enquanto que na escola ou em qualquer outro ambiente ele pode nem mesmo
existir.

Citando Couto-Lenzi e ainda outros autores, Francelin e Motti (2009) dizem que a
única limitação do indivíduo com deficiência auditiva quando não acompanhada de outras
deficiências - é, na percepção dos sons, que pode afetá-lo em diferentes graus, mas que

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o avanço científico e tecnológico tem sido capaz de criar dispositivos que minimizam essa
perda. Num momento seguinte, as autoras lembram que o grande obstáculo ocorre em
relação ao acesso à tecnologia, aos aparelhos e aos atendimentos especializados,
sugerindo então que essa é uma questão para o poder público resolver, no sentido de
suprir os alunos com deficiência auditiva com atendimentos e aparelhos, levando o
indivíduo surdo de integrar-se e exercer sua cidadania. Essa é uma colocação que
merece ao menos dois comentários; um é no sentido de que a tecnologia ainda não é
capaz de resolver todos os casos de deficiência auditiva; o outro é que essa é uma
questão que diz respeito de modo bastante direito à desigualdade social, primeiro porque
em famílias providas de recursos o indivíduo surdo recebe todo o tratamento que pode
ser a ele disponibilizado, e segundo porque o estigma da deficiência recai, normalmente,
sobre as pessoas de baixa renda ou baixa condição social.

Nesse sentido, ou seja, com o intuito de diminuir o preconceito em relação às

pessoas de baixa renda com deficiência, Francelin e Motti (2009) recomendam maior
investimento público junto à escolas para que elas possam proporcionar o devido
atendimento bem como o fornecimento de aparelhos a pessoas com deficiência auditiva,
muito embora, podemos frisar, esse é apenas um primeiro passo para a inclusão – um
grande passo, por sinal, mas não o definitivo.

Soares (apud Francelin e Motti, 2009) mostra que, historicamente, a educação da

pessoa com deficiência auditiva esteve voltada mais para o desenvolvimento da
comunicação do que à transmissão de conhecimentos, caracterizando ações muito de
caridade e filantropia, sem um vínculo com a educação voltada para a liberdade e a
igualdade. A idéia ou o estereótipo que determinava essa forma de educação era a que o
indivíduo não estava capacitado a aprender, simplesmente porque não podia ouvir. A
deficiência auditiva pode-se dizer, era determinante, mas de forma negativa, quanto à
capacidade geral do indivíduo e às suas potencialidades.

Conforme Francelin e Motti (2009), ainda hoje é controverso o trabalho com o

deficiente auditivo. Existem duas grandes linhas para esse trabalho: uma, a oralista, com
métodos que utilizam o treinamento oral, e outra, a que utiliza o treinamento por meio de
gestos ou, mais exatamente, a língua de sinais, sendo esta última predominante no
século XIX, até que em 1880 o II Congresso Mundial de Educação de Surdos, em Milão,
considerou o oralismo como o método mais adequado, pela possibilidade de integração
do indivíduo à sociedade. No entanto, conforme as autoras, as escolas especiais
favoreceram a segregação e o surgimento das comunidades surdas, isto é, grupos que

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só se comunicam entre si, até que, a partir dos anos 70, notadamente nos EUA, surgiram
movimentos favoráveis à língua de sinais, considerando ser a mesma uma língua mais
completa, no sentido de permitir o desenvolvimento global dos surdos. Esses
movimentos, por sua vez, culminaram na proposta bilingüe, isto é que defende tanto a
língua de sinais - da comunidade surda – quanto a oral e a escrita - do grupo majoritário.

As autoras lembram que “a Declaração de Salamanca (...) reconhece a língua de

sinais e a possibilidade de sua utilização para a educação dos surdos, bem como a
manutenção dos sistemas especiais de ensino como classes e escolas especiais”
(Bueno, apud Francelin e Motti, 2009:3) e mostram também que no Brasil, a maioria dos
deficientes auditivos que tem acesso à escola e atendimento especializado tem sido
tratada por métodos que visam a comunicação oral. Se por um lado muitas crianças
apresentam bons resultados com este método, outras, devido à perda auditiva profunda
ou a dificuldades próprias, não conseguem o mesmo aproveitamento.

E volta as autoras a insistir na história particular de cada aluno como fator que não
permite ser pensada uma regra ou uma receita capaz de garantir bons resultados em
qualquer caso. Enfatizam que o papel do professor e da escola é decisivo no seu
desempenho de cada aluno.

A leitura de Redondo e Carvalho (2000) mostra que existe a autodenominação por

parte das pessoas com deficiência auditiva, que se classificam, por assim dizer, numa
escala que compreende desde a deficiência auditiva total até a leve ou moderada, ou
seja, pessoas que não se consideram totalmente surdos. Essa forma de ver a deficiência
auditiva, segundo as autoras, resulta do processo educacional e reabilitacional a que
foram submetidos, nos anos 70 e 80, época em que era dada grande ênfase ao oralismo.
Na abordagem oralista, ainda hoje adotada por algumas instituições, a comunicação se
baseia na fala: não se aceita a utilização de gestos ou sinais para representar ou indicar
coisas, objetos etc. No oralismo, os resíduos de audição servem como parâmetro para a
aquisição da fala e da linguagem, sendo associados à leitura da expressão facial.

Essa atitude, no entanto, vem mudando, principalmente por parte dos principais
interessados, ou seja, das pessoas que têm deficiência auditiva. Essa mudança pode ser
vista no dizer de Redondo e Carvalho (2000):

Entre os mais jovens, e particularmente entre aqueles que apresentam perdas

auditivas severas e profundas, existe um movimento para que assumam a própria
surdez. Lutam por seus direitos e buscam divulgar a Língua de Sinais Brasileira
(LSB), mostrando que se trata de uma língua com regras próprias, como a língua
portuguesa. Os que adotam essa linha valorizam sua fala, levando em conta que é

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 uma fala diferente, e valorizam também seu direito de usar recursos variados para
se comunicar, na busca de uma melhor participação social. Rejeitam o termo
deficiente, que embute um conceito de déficit, e defendem uma atitude na qual
seja dado valor ao indivíduo, e não à deficiência da qual ele é portador (Redondo
e Carvalho, 2000:15).

Se, por um lado, o dizer de Redondo e Carvalho (2000) mostra uma mudança de
atitude por parte das pessoas mais jovens em relação à sua deficiência auditiva, por
outro mostra um aspecto de maior relevância ainda, qual seja: a luta das pessoas pelos
seus direitos. O histórico sobre a condição da pessoa com deficiência no mundo, feito
ainda no primeiro capítulo deste trabalho, mostrou que os primeiros movimentos
realmente significativos rumo à inclusão, além de recentes, só atingiram proporções
significativas a partir da luta de pessoas diretamente interessadas, notadamente os pais
de crianças com deficiência. Nesse sentido, a mudança de conceito, isto é, o abandono
da exclusividade da linguagem oralista como meio de comunicação, é apenas parte de
conquistas maiores, levadas a efeitos por pessoas que, mais que tudo, esperam ver seus
direitos respeitados, em condições de igualdade.

Um passo importante na direção do respeito à pessoa com deficiência auditiva,

conforme se depreende das palavras de Redondo e Carvalho (2000), é ver cada
indivíduo como um ser único, repleto de possibilidades. Os recursos de comunicação
adotados pelo surdo, seja ele mais ou menos oralizado, não podem ser usados para
caracterizá-lo como pessoa. É preciso levar em conta seu percurso de vida e a forma
pela qual seu modo de se comunicar possibilita sua integração nos diferentes meios
sociais que frequenta, fazendo com que se sinta mais feliz. Ou seja, não se trata de
privilegiar um ou outro método ou sistema pelo qual o deficiente auditivo se comunica,
mas sim, fazer valer toda a sua capacidade de comunicação, o que pressupõe
claramente o desejo do outro, no caso, o professor, em estabelecer uma comunicação.
Quanto maior for a predisposição para a comunicação com o deficiente auditivo, maiores
serão as possibilidades de desenvolvimento na educação. Redondo e Carvalho (2000)
ressaltam que em relação à escolaridade para a pessoa com deficiência auditiva vendo
sendo abertas oportunidades cada vez mais amplas e melhores, aumentando as chances
dessas pessoas serem vistas como cidadãos comuns, de frequentar escolas comuns,
além das classes ou escolas especiais. A inclusão no sistema escolar, segundo as
autoras, deve possibilitar ao deficiente auditivo os mesmos benefícios que oferecidos aos
demais educandos. No entanto, seja qual for o tipo de educação recebida, especial ou
não, o surdo não precisa apenas de escola. É indispensável que lhe seja oferecido
atendimento nos aspectos médicos relacionados com a surdez, bem como orientação
familiar e suporte emocional, procurando facilitar o desenvolvimento de suas
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potencialidades, levando-o a fazer escolhas e responsabilizar-se por elas e oferecendo-
lhe as mesmas oportunidades disponíveis para as pessoas que não são portadoras de
deficiência.

Porém, mudando um pouco uma colocação feita algumas páginas atrás, apesar
de o movimento rumo a inclusão haver começado pelas atitudes e pela cobrança dos
principais interessados, isto é, as pessoas com deficiência ou seus familiares, essa visão
deve tomar outro rumo, pois o interesse pela inclusão é também um interesse da
sociedade, de todas as pessoas. As autoras reforçam essa colocação, dizendo que a luta
pela participação social, não é uma luta apenas do surdo e de seus familiares. “Ao se
falar em integração (ou, atualmente, em inserção), é fundamental que a sociedade faça
sua parte, usando de todos os meios para atenuar as dificuldades impostas pela surdez”
(Redondo e Carvalho, 2000:24).

Essa integração será tanto maior quanto melhor, fora a recepção oferecida ao
deficiente auditivo, pois facilitar seu acesso a todos os espaços sociais (escola, parques,
festas, empresas, teatros, cinema, museus etc.) é a contrapartida para que exista
realmente integração e participação. “Se o surdo não pode ficar esperando que a
sociedade faça tudo por ele, também não pode lutar sozinho e competir com os ouvintes,
como se fosse ouvinte” (Redondo e Carvalho, 2000:24).

Em outras palavras, se num determinado momento da história as pessoas com

deficiência passaram a lutar por seus direitos e a sociedade foi despertada para essa
necessidade, o momento atual é o de dar continuidade à conscientização de que somos
todos iguais e que gozamos todos dos mesmos direitos. Em outras palavras, cabe a cada
cidadão lutar para fazer valer a igualdade de direitos e, mais que isso, possibilitar a
inclusão em todos os níveis sociais, desde a família, passando pela escola e atingindo
todas as áreas de convivência humana, o que inclui cultura, lazer e assim por diante.

Redondo e Carvalho (2000:25) tecem algumas considerações sobre a

aprendizagem da criança surda, começando por dizer que na educação infantil tem-se
como objetivo central o seu “... desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e
social”. E isso vale para todas as crianças. Dentre as diversas práticas pedagógicas
aplicadas, os jogos e as brincadeiras, bem como do convívio social as crianças fora do
seu ambiente doméstico é, pode-se dizer o meio adequado para o início da inclusão – ou
da exclusão. Como mostram as autoras, a socialização inicia ainda antes dos 3 anos e
vai se consolidando entre os 4 e os 6 anos de idade. Nesse processo, a criança escolhe

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com quem quer brincar e conversar, de quem quer ser amiga, isto é, ela busca os pares
com quem possui maior afinidade.

No caso de uma criança surda ou com outro tipo de deficiência, é fácil

percebermos que essa escolha pode ser prejudicada, quando, por exemplo, não houver
entre as outras crianças a aceitação da mesma como parte das suas atividades.
Redondo e Carvalho (2000) auxiliam na compreensão dessa colocação, mostrando que a
socialização da criança surda deve atender às suas características ou necessidades
especiais, no ensino comum ou em classe especial, sempre no sentido de se observar e
estimular sua socialização, recorrendo, para tanto, a atendimentos escolares e/ou
clínicos. “Cada criança deve receber atendimento de acordo com sua realidade e suas
condições, para vivenciar e explorar ao máximo suas potencialidades" (Redondo e
Carvalho, 2000:26). Pode-se então entender que a qualidade desse atendimento reflete
na qualidade das relações da criança surda com outras crianças.

Essa qualidade de atendimento pode corrigir problemas de comunicação e

socialização que a criança carrega de seu ambiente, pois, conforme as autoras, enquanto
algumas crianças conseguem desenvolver a linguagem oral e se utilizar da fala em sua
comunicação, outras desenvolveram apenas uma linguagem mínima e fazem uso maior
da comunicação escrita e por sinais. O histórico familiar somado ao atendimento
adequado pode levar a outras conquistas;

A criança também pode desenvolver a leitura orofacial, isto é a leitura labial e a fisionômica,
capacidade de ler os lábios e a expressão facial de quem fala. Mesmo quando usam um
aparelho auditivo adequado, os deficientes auditivos em geral fazem também a leitura
labial, para compreender melhor a fala do outro. A leitura labial é uma capacidade inata em
todas as pessoas, mas apenas aquelas que têm perda auditiva desenvolvem tal habilidade”
(Redondo e Carvalho, 2000:26).

Ou seja, apesar da sua deficiência auditiva, a criança pode desenvolver um nível

de comunicação suficiente para a sua socialização. Devemos, então, lembrar o que já foi
colocado nas palavras de Cruz e Lopes (2007), de que a comunicação é a chave para a
inclusão. De fato, é correto pensar que não importa exatamente os meios ou a forma
utilizadas para a comunicação; eles sempre produzem resultados. Por outro lado, a falta
de comunicação gera o distanciamento e este gera o isolamento.
Quanto aos métodos de treinamento utilizados para o desenvolvimento da
linguagem de deficientes auditivos, Redondo e Carvalho (2000), dizem que há vários
deles empregados no Brasil:

Método oral unissensorial: usa apenas a pista auditiva. Por meio do aparelho
auditivo, integra a audição à personalidade da criança com perda auditiva; não
enfatiza a leitura labial, nem utiliza a língua de sinais (...).

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 Método oral multissensorial: usa todos os sentidos: audição com apoio de aparelhos
auditivos, visão com apoio da leitura labial, tato etc.; também não utiliza a língua de sinais
(...).(Redondo e Carvalho (2000:26-7).

Método de comunicação total: É uma filosofia, não simplesmente um outro método, cuja
premissa básica é utilizar tudo o que seja necessário para o indivíduo com deficiência
auditiva como meio de comunicação: oralização, prótese auditiva, gestos naturais,
linguagem de sinais, expressão facial, alfabeto digital, leitura labial, leitura da escrita, enfim,
tudo aquilo que sirva de meio para ajudar a desenvolver o vocabulário, linguagem e
conceito de ideias entre o indivíduo surdo e o outro (Corrêa, apud Redondo e Carvalho ,
2000:26-7).

Bilinguismo: essa abordagem pretende que ambas as línguas – os sinais (LSB, a Língua de
Sinais Brasileira) e a oral (português) – sejam ensinadas e usadas sem que uma
interfira/prejudique a outra. Elas se destinariam a situações diferentes (Redondo e Carvalho
(2000:27).

Percebe-se então que as formas de comunicação que são ou que podem ser
adotadas não são impeditivos para a comunicação e a socialização da criança, pois ela
pode utilizar uma ou de outra ou mesmo de todas elas, desde que devidamente
estimulada ou treinada. Qual seria então o papel do professor no sentido de contribuir
com a inclusão do aluno com deficiência auditiva? Embora mais ou menos delineada nas
colocações até aqui feitas, podemos nos valer ainda de Redondo e Carvalho (2000) que,
antes de tudo, dizem que o trabalho do professor deve estar marcado pelos objetivos que
ele pretende alcançar na área da linguagem e por um programa concreto para cumprir
essa meta. É fundamental conversar com os pais a respeito desses objetivos e adequar o
programa, de maneira a permitir que a família colabore, aproveitando os contextos
naturais e cotidianos para estimular a linguagem do filho.

Nesse sentido, as autoras acrescentam ainda que o aproveitamento do contexto

natural signifique “não partir de programas rígidos quanto ao conteúdo como, por
exemplo, listas preestabelecidas de palavras (Redondo e Carvalho, (2000:32), pois o
interesse da criança, naquilo que ela vive ou vivencia no seu meio é o que deve estar
acima de tudo, quando o professor se comunica com ela. Para a criança, não é
importante apenas ‘falar algo’, mas ser capaz de utilizar a linguagem para transmitir
diferentes intenções, como pedir, afirmar, perguntar etc. É importante utilizar os mais
variados recursos de comunicação: além da linguagem oral, recorrer sem restrições aos
gestos, às expressões faciais e corporais e a um sistema estruturado de sinais.

Dessas colocações é possível inferir que o professor inclusivo, ou seja, aquele que
deseja atuar no sentido de tornar a escola um ambiente de integração e inclusão,
necessita de conhecimentos teóricos e práticos que vão muito além daqueles exigidos
para a sua prática pedagógica cotidiana ou normal. A rigor, podemos compreender que
esse conhecimento deve permear a formação de todo professor, o que não é, porém,
uma realidade presente em nossas escolas. Mas quando se deseja uma escola inclusiva,
14
com professores inclusivos, essa necessidade consiste em de sair do plano futuro para
estar presente no dia-a-dia escolar. Trabalhar em benefício da inclusão do deficiente
auditivo, assim como de alunos com qualquer outro tipo de deficiência, não é tarefa difícil,
na medida em que depende fundamentalmente do desejo do professor.

A alínea “r” do Preâmbulo da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência (Assembleia Geral das Nações Unidas de 6 de dezembro de 2006) reconhece
o direito da criança com deficiência a todas as liberdades fundamentais e à igualdade de
oportunidades inerente a todo ser humano. Não se trata, portanto, de uma questão de
escolha entre trabalhar ou não trabalhar para que ocorra a inclusão. Tanto a convenção
da ONU quanto as leis existentes em nosso país, reconhecem esses direitos, o que
significa dizer que, deixar de procurar incluir a criança com deficiência na escola é, no
mínimo, um ato ilegal.

No que se refere de modo mais específico à educação especial para crianças com
deficiência auditiva, podemos ainda buscar nas palavras de Redondo e Carvalho
(2000:40) algumas colocações importantes. As autoras falam das diferentes abordagens
adotadas ao longo do tempo no sentido de “... atender às necessidades das pessoas com
surdez e instrumentalizá-las para atuar socialmente”, mas lembram que é dever de cada
profissional educador informar aos pais da criança sobre as vantagens e as limitações
que a sua forma de atuação pode acarretar, pois, como se depreende das palavras das
autoras, é normal que sejam adotadas posições ou formas de atuar mais ou menos
individuais, ou seja, que cada professor atue segundo o que lhe parece mais adequado
ou conforme as suas próprias preferências ou capacitações.

Um ponto importante, no entanto, que está acima das posições individuais, diz
respeito ao conceito de que o surdo não deve necessariamente fazer uso exclusivo da
fala para se comunicar; conceito esse que perdurou até recentemente, como já foi
mostrado. Mesmo porque, dizem as autoras, eram poucos os surdos que conseguiam
bom desempenho na linguagem oral, geralmente aqueles poucos que podiam contar com
atendimento especializado. Assim, em função dos resultados obtidos no oralismo e das
pesquisas que reconhecem a língua de sinais como língua, os sinais começaram a ser
adotada na educação dos surdos na forma sintática da língua portuguesa, no método
denominado Comunicação Total. A Comunicação Total é uma filosofia segundo a qual os
surdos devem ter acesso a todas as modalidades de comunicação disponíveis,
escolhendo aquela, ou aquelas, que atende melhor a suas necessidades: fala; escrita;
pista auditiva: aproveitamento dos resíduos de audição, por meio de aparelhos de

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amplificação sonora; leitura orofacial: leitura dos movimentos dos lábios e dos músculos
do rosto; expressão corporal; sinais: movimentos com as mãos representando ideias,
usados por comunidades de surdos; alfabeto digital: movimentos com as mãos que
representam as letras de nosso alfabeto.

Ou seja, ao libertar a pessoa surda da comunicação exclusivamente oral, abre-se

para ela e para aqueles com quem se comunica uma gama infinitamente maior de
possibilidades rumo à comunicação total. Tendo em conta, então, o que já foi bastante
frisado neste trabalho, que a comunicação é fator essencial para a inclusão, cabe relevar
a importância dessa liberdade de comunicação.

Além disso, conforme se observa nas palavras seguintes das autoras, ao sair do
“oralismo, a pessoa surda não precisa necessariamente ater-se à mesma organização da
língua portuguesa no que se refere aos sinais, à sintaxe e mesmo às regras gramaticais.
Isso significa que o surdo ou quem com ele se comunica, não precisa seguir a mesma
organização sintática, como - no exemplo dado pelas autoras - eu vou à aula, que, na
linguagem de sinais pode ser colocado como aula, ir.

Se o que importa é a comunicação, as regras gramaticais e a sintaxe adquirem um

valor menor. E podemos recorrer também aos exemplos de outras línguas, como no caso
da língua inglesa, que tem uma estrutura gramatical diferente da língua portuguesa, sem
que isso signifique dificuldade de comunicação entre os bilíngues (português-inglês). Por
sinal, no caso de dificuldade de comunicação, quando um falante não domina por
completo a língua do outro, por exemplo, o recurso representado pelo uso de sinais,
expressões corporais, desenhos, etc., funcionam muito bem. A esse respeito, Redondo e
Carvalho (2000), dizem o seguinte:

A reivindicação dos surdos para ter assegurado o direito de usar a língua

de sinais em sua vida e na educação fez com que algumas escolas
especiais para surdos propusessem o bilinguismo na educação. No
bilinguismo, a criança surda é exposta à língua de sinais desde pequena,
por uma pessoa que domine essa forma de comunicação, de preferência
um surdo. A língua portuguesa, em sua forma oral e/ou escrita, é ensinada
como segunda língua. O impedimento na audição faz com que as pessoas
surdas tenham maior acesso ao canal visual, tornando a língua de sinais
biologicamente natural para elas. A língua de sinais, que sempre existiu,
tem passado de geração para geração de pessoas surdas. (Redondo e
Carvalho, 2000:42).

Com essa citação pode-se encerrar esse trabalho, comentando antes que as
autoras fizeram praticamente um resumo de tudo o que foi exposto, pois mostram
claramente a recente e importante mudança na forma de pensar, tanto das pessoas com

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deficiência auditiva, que passaram a exigir a valorização dos seus meios próprios de
comunicação, quanto das pessoas sem deficiência, que se viram ou se veem compelidas
a ver a inclusão do deficiente auditivo como uma questão de direito e de humanidade.

Claro está que o reconhecimento desses direitos, bem como a parcela da

sociedade realmente conscientizada a respeito ainda deixam por desejar. Porém, por
outro lado, é com trabalhos simples como este aqui realizado que essa conscientização
vai aumentando, até o dia em breve, é nosso desejo em que se tornem desnecessários.

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 Conclusão

Conforme reconhecido pela Organização das Nações Unidas (ONU), é direito de a

criança deficiente desfrutar plenamente todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais em igualdade de oportunidades com as outras crianças.

Nesse sentido, este trabalho procurou demonstrar os principais aspectos a serem

levados em conta perlas escolas e pelos educadores em geral para que a inclusão
escolar de crianças com deficiência adutiva seja uma realidade.

Ressalta-se a importância de considerar a inclusão na rede regular de ensino de

modo a colocar a criança no ambiente onde ela irá conviver com outras pessoas,
integrar-se a elas e, ao mesmo tempo, fazer com as demais crianças delas se
aproximem, derrubando as barreiras der comunicação ou mesmo de preconceitos.

Aprender a linguagem de sinais é também uma forma de colaborar com a

inclusão, podendo-se acreditar que a mesma poderia ser inserida nas escolas como uma
disciplina, por meio da qual as crianças aprenderão a se comunicar sem maiores
obstáculos.

Acredita-se, portanto que este trabalho possa contribuir com professores e

educadores em geral no sentido de mostrar como a inclusão é, antes de tudo, uma
questão de posicionamento, uma forma de ver e a questão por outros ângulos.

Durante muito tempo as pessoas com deficiência viveram praticamente excluídas

da sociedade ou então tratadas de forma diferenciada ou mesmo discriminatória. É hora
de perceber, portanto, que as pessoas com deficiência, dentre elas os deficientes
auditivos, não precisam ser tratados de forma diferente, muito menos como vítimas; pois,
na verdade, só precisam romper com as barreiras de comunicação e preconceitos.

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