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Sitio: FLACSO
Curso: Especialización en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto - 2007
Clase2: La formación docente como asunto político-pedagógico: sujetos, saberes y
Clase: experiencias
Alejandra Birgin, Laura Isod
Impreso
Laura Quevedo
por:
Fecha: martes, 11 de agosto de 2009, 12:48
Tabla de contenidos
Presentación
Introducción
Bibliografía
Presentación
Desde hace varios años asistimos a una amplia revisión de las perspectivas de formación
y profesionalización de docentes en distintos países. Esta revisión se refiere tanto a los
aspectos relativos al ingreso, formación inicial y continua, como a la regulación y
acreditación de las instituciones que llevan adelante estos procesos. Así, el currículum de
la formación docente inicial y continua se ha visto desafiado por cambios en el perfil de
los aspirantes a maestros y profesores, por la transformación y el incremento de los
saberes necesarios para la docencia. Las instituciones de formación docente se enfrentan
entonces a nuevos mecanismos de regulación por medio de dispositivos de acreditación;
la regulación se extiende a los docentes por medio de los sistemas de evaluación
de desempeño que se están ensayando en nuestra región. En este marco, el trabajo
docente debe encarar los desafíos de su tarea en la escuela y los desafíos políticos de las
transformaciones institucionales.
En esta clase, Alejandra Birgin y Laura Isod nos presentan orientaciones para
pensar la formación docente, considerando el panorama mencionado. Las autoras debaten
con algunas de las concepciones hegemónicas en torno de la formación y
profesionalización docente. Si bien su perspectiva es macropolítica, el texto que nos
presentan es de interés para reflexionar sobre acciones posibles desde la perspectiva de las
instituciones de formación docente.
Introducción
"Decir que quiero ser docente para educar, formar, enseñar puede sonar a frase
impostada y decir que, a través de esto, me gustaría ser parte de una sociedad distinta,
casi una utopía. Pero todavía creo y tengo sueños. Lo malo y lo bueno que recibí de
mis profesores confluyeron en lo que hoy viene a ser algo así como la gran decisión o
elección. También influyó, no puedo obviarla, la realidad toda que, como argentina,
gozo y sufro y que me incita a hacer algo para mejorarla. Me gusta la posibilidad de
tener en mis manos, aunque sea mínimo, el poder de hacer cambios desde un lugar que
lo necesita, de renovar y de tratar que la educación sea mirada con otros ojos."
"Un buen docente es aquel que se compromete con la realidad, se responsabiliza de sus
tareas y cumple con su función de enseñar. Dentro de los factores que influyeron en mi
decisión rescato el hecho de querer aportar un cambio, una nueva perspectiva a la
educación comenzando desde el corazón mismo de ésta, que es el aula."
María del Carmen Ortega, 18 años. Estudiante del Profesorado de Historia. Cruz del
Eje, Provincia de Córdoba.
"Ser docente hoy es un gran desafío, pues hay que someterse a las duras críticas de la
comunidad y a la incomprensión de muchas personas. Elijo la docencia como profesión
para aportar a mi tierra, aportar sabiduría a su gente a través de la enseñanza."
"Quiero ser docente porque creo en la educación de los pueblos. Todos los que se
educan adoptan una actitud crítica ante diversas situaciones y se encuentran preparados
para tener una opinión y para pensar libremente. Tradicionalmente no se les ha
permitido a los alumnos cometer errores, guiándolos tanto que no hay lugar para la
experiencia personal."
"Las razones que tengo para seguir esta carrera son las mismas que las de todos los
jóvenes como yo, aportar algo a mi sociedad, a mi comunidad y también quisiera vivir
de lo que me gusta hacer. De esta profesión lo que más me gusta es ayudar a ampliar el
horizonte de las personas. Creo que lo que menos me gusta son algunas injusticias con
las que el docente debe luchar día a día, pero eso también es un aliciente para elegir ser
docente."
"Al observarme y al observar a mis compañeros pude ver lo frágiles que podemos ser
en esta etapa tan complicada que es la adolescencia y lo mucho que necesitamos de
buenos modelos. Este país está lleno de chicos que en su interior tienen las armas para
hacerlo grande, pero con el tiempo, la falta de atención a sus necesidades y a sus sueños
y proyectos, hace que olviden lo mucho que valen y todo lo que pueden hacer por sus
vidas y por las vidas de los que los rodean. Lo hermoso de la docencia es tener el poder
de motivar, de incentivar al alumno a que demuestre las cosas buenas que puede hacer,
es ver el esfuerzo que ponen ante cada nuevo desafío."
Adriana Del Pino, 17 años, estudiante del Profesorado en Lengua y Literatura. Godoy
Cruz, Provincia de Mendoza.
"Hoy, más que nunca, ser docente es enfrentarse a una realidad del país bastante
adversa, lo cual constituye un desafío. Quiero formar parte de ese proyecto utilizando
como herramienta el conocimiento. Lo que me impulsa a ser docente es querer ser una
persona abierta a todos los sectores sociales. Estoy dispuesto a poner empeño y
dedicación con quienes más lo necesitan. Cada docente, mediante el conocimiento,
engendra pensadores no conformistas que aspiran a conocer la esencia de las cosas, a
buscar respuestas, que se aplican a la búsqueda de algo más."
Adrián Franco, 22 años. Estudiante del Profesorado en Biología. Santa Fe, Santa Fe.
"Siempre pensé que al último lugar adonde volvería sería la escuela y puedo comprobar
que era un error. Aunque a mí misma me resulte cómico, no hallé otra salida, nada me
gustó más que aprender para enseñar. Hasta hoy, es decir, hasta este año no me animé a
descubrir eso que tanto me acercaba a la docencia, esa necesidad de cambiar un
"poquito" las cosas desde el pequeño lugar donde me toca jugar mi partida. Este año,
con todas las cosas que pasaron y la mala situación del país, me impactaron las
imágenes de los chicos que no podían asistir a la escuela, o que recurrían a ella para
alimentarse, también los chicos con muy pocos recursos aunque con una visión de
futuro. No tengo seguridad de poder cambiar las cosas, pero por lo menos voy a
intentarlo."
Las voces de estos jóvenes de distintas provincias argentinas, que en el año 2004 ingresaron
a carreras de formación docente, muestran su opción por la enseñanza en el sentido de un
proyecto a la vez personal y social. Aparecen en ellas los ideales de justicia, la apuesta a la
transmisión, la idea de futuro, la búsqueda de una transformación, la importancia del
conocimiento.
¿En nombre de qué o de quiénes hablan estas voces? ¿Qué tradiciones pesan sobre ellas?
¿Qué les permite anudar los sentidos de ese modo, y no de otros? ¿Cómo están atravesadas
por las continuidades de la historia y las rupturas del mundo actual? ¿Qué hay en estas
palabras que nos resuenan tanto? ¿En qué medida las identidades que expresan y conforman
estas voces están ligadas a las de aquellos docentes a quienes, en las postrimerías del siglo
XIX, se les encomendó la tarea de hacer la escuela? ¿Qué de la experiencia escolar, social y
cultural contemporánea atraviesa las expectativas de quienes hoy aspiran a ser docentes?
¿Qué extraños avatares sufrieron nuestras identidades a lo largo de la historia, que hacen que
podamos ver esperanza donde hay sufrimiento, igualdad donde hay desigualdad, proyecto
donde no hay certezas? ¿Qué desafíos nos plantean las voces de estos jóvenes y qué
demandas implican al pensar políticas dirigidas a su formación como docentes?
En la mayor parte de nuestros países, el Estado fue un actor fundamental del proceso de
escolarización, principal impulsor de la institucionalización y expansión de la
educación sistemática. Por otra parte, el sistema educativo cumplió un importante
papel en la construcción del Estado nacional, en la medida en que implicó la posibilidad
de crear una conciencia política, un ideario y unos valores comunes al conjunto de la
sociedad. En este sentido, la escolarización fue un elemento fundamental dentro de los
sistemas sociales de regulación que vincularon las prácticas de un nuevo Estado (el
Estado-Nación) y las pautas de comportamiento de los individuos desde fines del siglo
XIX.
Las palabras escritas por Sarmiento a mediados del siglo XIX nos acercan la potencia
de aquel imaginario: "El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la
capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la
educación pública no debe tener otro fin que el de aumentar estas fuerzas de
producción, de acción y dirección, aumentando cada vez más el número de individuos
que las posean". Pero la "hazaña de la escolarización masiva" no podría haberse logrado,
en aquellos países en los que tuvo lugar, sino a través de la conformación de un valiente y
poderoso cuerpo de docentes. En este proyecto, su formación adquiría una centralidad
fundante, así como una inscripción particular en la idea de progreso: "La profesión de la
enseñanza requiere tanta o mayor preparación como ninguna otra. A la idoneidad
individual del maestro, ha de añadirse la serie de conocimientos adquiridos y los
resultados averiguados ya, si no se quiere que cada maestro invente el arte de enseñar
y lo deje morir con él, para renacer de nuevo con el que le sucede. La Escuela Normal
es, pues, una institución conquistada ya para la educación pública, y que no puede
omitirse dondequiera que se trate de organizar el sistema público de instrucción
popular."
Bajo estas premisas, la "acción civilizatoria" que fundó las escuelas también fundó las
instituciones en las que se formarían quienes la llevarían a cabo. Las escuelas normales
fueron agentes centrales en la conformación de sucesivas camadas de docentes y usinas
de producción de un saber específico, relativo a la infancia y a la enseñanza: un saber
pedagógico, que dotaría de identidad, autoridad y legitimidad a la figura del educador
moderno.
A principios del siglo XX, los jóvenes que ingresaban al magisterio portaban la
expectativa familiar de la movilidad social ascendente. Ser maestro era "una forma
aceptable de encontrar una colocación simbólicamente prestigiosa y
económicamente respetable". Con el tiempo, además, uno de los rasgos que
distinguió el empleo docente fue la estabilidad en el cargo, en el contexto de un país que
se vanagloriaba por el pleno empleo. A lo largo del siglo y de la mano de la expansión
casi ininterrumpida del sistema educativo, la docencia fue una carrera en crecimiento
cuantitativo continuo.
Uno de los grupos más afectados por esta situación es el de los jóvenes. En particular, en
la Argentina, son cada vez más los que pujan por formarse en las instituciones de
Educación Superior. Debido a un mercado de trabajo crecientemente segmentado y
excluyente, hoy es incierta su inserción en la actividad económica, lo que los coloca en
una posición de escepticismo y vulnerabilidad respecto del futuro. Por tanto, en el
imaginario de los aspirantes a la docencia, el trabajo ocupa un nuevo lugar donde se
reacomodan lo vocacional, lo redentor, lo laboral, el enseñar. Así, el empleo docente se
instala como un empleo crecientemente buscado ante la vulnerabilidad social producida
por el desmoronamiento de la condición salarial y, fundamentalmente, por la protección
social que el empleo docente todavía conserva.
Estas razones explicarían buena parte de los cambios actuales en los sectores sociales que
se forman para la docencia. Como ya señalamos, se trata de jóvenes que provienen de
sectores sociales pobres y empobrecidos. Por otra parte, estos grupos provienen en
muchos casos de una escolarización en segmentos deteriorados del sistema, con un perfil
débil en lo que a saberes académicos respecta. La preocupación marcada por la búsqueda
de un empleo genera conflictos y rechazos al interior de las instituciones formadoras, que
muchas veces siguen a la espera de un perfil de estudiante para la docencia que ya no es.
A pesar del deterioro material que sufrieron las condiciones del trabajo docente, hoy, en
la expectativa de muchos jóvenes, la docencia aparece como un empleo buscado,
deseable como tal. Y en la nostalgia de un tiempo perdido, se extraña a los docentes "con
vocación". ¿Por qué aparece como "ilegítimo" aspirar a la docencia como un empleo?
¿Por qué el empleo y el deseo aparecen como opuestos inamovibles? La producción del
discurso al interior de las instituciones, en este sentido, no es ajena a los mecanismos de
la regulación social.
Nos preocupa pensar aquí la cuestión de los efectos de ese discurso, que actúa como
obstáculo para analizar las complejas causas que producen esta situación en el campo del
trabajo docente. De este modo, se naturalizan los actos de distinción y de clasificación.
Se alimenta así una espiral de estigmatización que presenta a estos jóvenes como grupos
inhabilitados para el ejercicio de la posición de enseñante. Se fortalece el
des-reconocimiento y se producen sujetos-docentes crecientemente convencidos de su
minusvalía.
Así, los circuitos se constituyen para el trabajo de enseñar y cae uno de los baluartes de la
escuela pública de fines del siglo XIX: el docente homogéneo e `intercambiable´. Se
refuerzan la reproducción y fragmentación social y se pierde la dimensión de una escuela
que apueste a la construcción de una esfera pública incluyente y plural.
Hemos compartido con ustedes estas reflexiones no sólo porque sintetizan algunas de las
complejas dimensiones que atraviesan actualmente la problemática de la formación
docente, sino también porque nos permiten volver a mirar desde una posición muy
particular los relatos que les acercáramos al comienzo de la clase. En tal sentido, vale la
pena volver a preguntarnos ahora: ¿En nombre de qué nos hablan estas voces? ¿Qué
sentidos enlazan, qué opciones visualizan? ¿En qué medida desafían a las políticas
educativas y en particular a las políticas de formación docente?
3. Pensando la formación docente en las coordenadas de
nuestro tiempo
A continuación presentamos una serie de reflexiones que invitan a pensar alternativas al
momento de construir propuestas para la formación inicial de maestros y profesores. Estas
reflexiones consideran, por un lado, las transformaciones sociales acaecidas en las últimas
décadas que, como hemos visto en el apartado anterior, impactaron en los aspirantes a la
docencia, en el mercado de trabajo y en las representaciones de lo que significa el trabajo de
enseñar y, por otro, se nutren de una perspectiva crítica sobre las políticas de formación
docente de los años noventa en América Latina.
¿Cuáles son algunas de las construcciones del discurso pedagógico que una política de
formación docente debería contribuir a revertir?
En primer lugar, es preciso atender a lo que hemos llamado "pedagogía del déficit", cuyos
efectos resuenan de modo particular para la formación de docentes. En un reciente texto se
señala:
Sobre el supuesto de la carencia de los sujetos educandos, la pedagogía del déficit torna
prácticamente imposible la tarea de educar. Como hemos visto en el Diploma Superior, las
categorías con las que nos referimos a los sujetos tienen efectos sobre los individuos.
Cuando se nombra, se construyen patrones, modos de pensar y problematizar. Aunque no se
trata de desconocer las profundas dificultades que se nos presentan a los docentes al encarar
los nuevos "problemas sociales" que ingresan al aula, la pedagogía del déficit tiende a
impedirnos ver las posibilidades de los sujetos en tanto tales. En este sentido, las etiquetas
niegan la posibilidad de la apuesta.
La pedagogía del déficit parece haberse trasladado, en muchos de nuestros países, a la imagen
de los aspirantes a la docencia expresándose en la ausencia de confianza en los nuevos
estudiantes como portadores de experiencias y saberes legítimos, sumado a la pérdida de
autoridad cultural que atraviesa el tejido socio-educativo. Jóvenes "pobres" e "ignorantes",
categorías que se imprimen sobre los ingresantes al magisterio y que los coloca a una
distancia infranqueable de poder asumir las responsabilidades que les exigiría el ser docentes.
Nominados desde la desconfianza en sus posibilidades, difícilmente llegarán a construir el
lugar de autoridad que les será imprescindible para llevar a cabo la transmisión de la cultura.
Por otra parte, es preciso asumir un vínculo con las dinámicas de reorganización de la
profesión y de la formación docente que las alejen de las ideas de castigo o amenaza. En el
marco de un mercado de trabajo reducido y precarizado, las modificaciones estructurales en
los sistemas educativos producidas por las reformas impactaron en la condición y estabilidad
laboral de los docentes en general y, en algunos países, en los profesionales de las
instituciones de formación docente. Por ejemplo, en la Argentina, la transferencia de
instituciones de dependencia nacional a las provincias, el establecimiento de requisitos de
acreditación de los Institutos de Profesorado y el cierre de inscripción de aspirantes a carreras
de magisterio en algunas provincias, empujaron a las instituciones de formación docente a
sostenerse alrededor del cumplimiento de parámetros formales de rendimiento y de la
defensa de los puestos de trabajo, frente a la amenaza del cierre o de la
reconversión.
Asimismo, los discursos sobre la centralidad del conocimiento en las sociedades del siglo
XXI generaron como efecto paradójico la idea bastante generalizada y divulgada
mediáticamente de que el magisterio actual no estaría a la altura de tales desafíos. Los dos
ejes básicos que especificaron este diagnóstico para las instituciones de formación inicial de
maestros y profesores se centraron en el señalamiento de las insuficiencias en la formación,
por un lado, y en el desprestigio social de la profesión docente, por el otro. Sobre el primer
aspecto, muchos de los cambios se focalizaron en la revisión de la relación entre teoría
y práctica y entre formación inicial y formación continua.
Teniendo en cuenta estas advertencias, podríamos resumir algunos aspectos a considerar por
una política hacia y en las instituciones de formación docente. El desafío se juega
fundamentalmente en la posibilidad de ampliar la agenda de la formación docente hacia
bordes poco transitados o no visualizados como objetos de debate. Se plantean, a
continuación, algunos entrecruzamientos para pensar la formación docente en las
coordenadas de nuestro presente.
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion
/cepa/catedra2c2005.php
En nuestras sociedades, los jóvenes constituyen un grupo social heterogéneo y con altos
índices de desocupación. Asimismo, es un lugar común hacer referencia a una distancia
cultural entre generaciones que parece incrementarse progresivamente. En este contexto, es
importante la asunción de la formación de los futuros docentes como una política que
reconozca y potencie las búsquedas y trayectorias de los jóvenes en tanto jóvenes,
considerando las posibilidades de desarrollo social y cultural que ellos pueden ofrecer a las
comunidades a las que pertenecen.
Son muchos los jóvenes que hoy eligen ser docentes porque esta elección representa para
ellos una oportunidad de construir otro futuro (para sí y para sus comunidades). La
formación docente es un ámbito que convoca inquietudes, aspiraciones y compromisos de
los jóvenes en su vínculo con la sociedad y con la cultura a la que pertenecen. Al tiempo que
se sienten actuales protagonistas de esa sociedad y esa cultura, ven en la profesión docente
una oportunidad para asumirse como partícipes de la reconstrucción de los lazos sociales, de
la producción de condiciones de acceso al conocimiento y de la revalorización y el
enriquecimiento de la cultura de sus comunidades de origen. Las voces y las expectativas de
los estudiantes suponen un desafío para las instituciones que las albergan y para las políticas
de formación.
Asumir la formación docente como parte de un compromiso social con la juventud significa
fortalecer dimensiones fundamentales de su formación como futuros docentes, ofreciéndoles
una variedad de experiencias que les permita construir una mirada compleja acerca de la
realidad escolar y los problemas del mundo contemporáneo y los aliente a asumir una
posición activa en las tramas políticas, sociales y culturales de su época, habilitándolos como
constructores de un tiempo diferente.
Desde esta perspectiva, es importante considerar que las propuestas de cambio son parte de
proyectos político-culturales que no tienen un sentido único. La educación es una de las
áreas más sensibles a través de las cuales una sociedad se proyecta hacia el futuro. Las
formas en que una sociedad se educa a sí misma son fundamentales en la definición de las
relaciones entre sus miembros y determinantes tanto de las posibilidades de su continuidad
como de su transformación. Por ello es tan importante crear modos alternativos de pensar y
de hacer políticas.
Bibliografía citada
BIRGIN, A. (1999) El trabajo de enseñar. Buenos Aires, Troquel.
Bibliografía básica
Este texto fue ya reseñado y ofrecido para su lectura en la Clase 5 del Seminario I de la
Especialización. Acá volvemos a proponerlo por el interés que el mismo reviste en
relación con esta clase. Se encuentra disponible en la Biblioteca, en la carpeta
correspondiente a aquella clase.
Este artículo se propone analizar qué lugar ocupa la idea de cambio en el discurso
pedagógico. Desde un abordaje original analiza tres registros del cambio: el cambio
como deterioro, el cambio como promesa y el cambio como imposible. NOTA: este texto
no está accesible en formato electrónico.
El autor de esta clase propone un recorrido por algunos conceptos teóricos -alquimia y
andamiaje de discursos, poder, campo de prácticas culturales, infancia "normal" e
infancia "anormal"-, mostrando cómo los mismos se ponen en juego en la escuela a
través de diferentes discursos. Propone también reflexiones sobre cómo se construye un
lugar para el docente y para la escuela, encargados de administrar/gobernar a la infancia, y
le preocupa, sobre todo, someter a escrutinio las propuestas redentoras de la escuela,
poniendo de manifiesto las prácticas exclusoras en que éstas se fundan.
Bibliografía de Consulta
Itinerarios de lectura
Les proponemos dos itinerarios de lectura, entre los muchos posibles, para la
profundización de algunos de los debates que subyacen a esta clase:
En este libro, que forma parte de una colección más amplia, la autora analiza la
complejidad de la constitución de la escuela y el sistema educativo como resultante
histórica de las disputas y alternativas que subyacieron a la hegemonía de ciertas posturas
político- pedagógicas entre los años 1885 y 1916. Si bien este trabajo refiere
particularmente al caso argentino, ilumina muchos aspectos de la trama político-
educativa latinoamericana, y ofrece marcos conceptuales fértiles para la investigación.
Este libro aborda las condiciones del trabajo docente desde una perspectiva histórica y
sociológica. En la primera parte, la autora construye una breve historia de la
configuración del trabajo docente en Argentina. En la segunda, problematiza las nuevas
regulaciones del trabajo de enseñar, entramándolas con las transformaciones
contemporáneas en las dinámicas del Estado, del empleo y del género.
Este texto presenta algunos resultados provisionales de una serie de exploraciones sobre
el oficio de enseñar. Uno de sus propósitos es contribuir a la elucidación de los factores
que intervienen en el deterioro creciente del oficio. La pregunta misma que abre el texto
señala la puesta en cuestión de una práctica que en general se ha asociado -con suerte
dispar- a las ideas de legitimidad, prestigio y reconocimiento.
Se trata de un texto en el que se abordan los principales ejes del debate acerca de la
autonomía docente, dando cuenta de los distintos significados que adquiere este término
en diferentes discursos, desde la retórica profesionalista hasta el intelectual crítico. Hacia
el final, el autor plantea su posición respecto de cuáles serian las claves para la
construcción de la "autonomía profesional del profesorado".
El autor revisa la discusión sobre qué debe enseñar la escuela y en qué consiste una
alfabetización común para todos a la luz de discusiones políticas y filosóficas
contemporáneas. Señala que no hay contenidos ni metodologías ascépticas, ya que todo
saber contiene valores y propuestas de organización social que conllevan algún grado de
injusticia. Concluye sobre la importancia de establecer una autoridad cultural que esté
abierta al cuestionamiento y la negociación, y que enseñe instrumentos para traducir entre
distintos espacios y propuestas culturales.
También sugerimos revisar este texto cuya lectura hemos recomendado en el Diploma
Superior, como también en la Especialización. La obra de este psicoanalista egipcio es un
ensayo sobre la cuestión de la transmisión intergeneracional y sobre qué pasa cuando esta
transmisión se corta o se reprime de alguna manera. Analizando casos clínicos y teorías
filosóficas, Hassoun aporta una mirada única y conmovedora sobre la continuidad de la
memoria y el espacio de libertad que se habilita para las nuevas generaciones.