 Didactica de la Lengua

Maria jose Bravo. La gramática y sus conexiones con la lectura y la escritura

Los contenidos de la gramática estan asociados a la normativa de la lengua escrita: ortografia, tildacion,
puntuacion, clasificacion de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos... etc.
Sin embargo el alcance de esta palabra, en tanto designa un area disciplinar, no encuentra en la escuela su
didactica.
Algunas preguntas gravitan en torno de la enseñanza de la gramatica en la clase de Lengua. La primera,
que parte de diagnosticar la deficiente habilidad de uso de los estudiantes, es si se debe o no enseñar
gramatica. Respuestas de adhesión: colabora con el desarrollo del pensamiento abstracto, representa un
conocimiento que excede el solo estudio de la sintaxis o morfologia.
Otra pregunta, que incluye la gramatica en la clase de Lengua y literatura, es qué didactica de la gramáica
puede servir como marco para incluir a la gramatica en la didactica de la lengua y la literatura. Es decir, qué
gramática enseñar o qué se considera gramatica en relación con las practicas linguisticas de un usuario
competente.
Hoy la gramática en la escuela está puesta en duda. O incomoda o se aisla, o se ignora.
Pensar el lugar de la gramatica en la clase de lengua y literatura, supone pensar dos ejes:
·Por un lado, está el lugar que se le ha otorgado, o del que se le ha desplazado, en relacion con otros
contenidos o saberes que se abordan y en relacion con los objetivos de la clase de lengua y lit.
·Por otro lado, esta el momento concreto en que la gramatica aparece en la clase en relacion con las
practicas del lenguaje, es decir, en que lugar del curso, aparece la gramatica en una clase concreta o en
una secuencia, y como se entabla la relacion entre el conocimiento sobre la gramatica y su puesta en uso al
leer y al escribir.

1. El lugar de la gramatica en la didactica de lengua y literatura: los enfoques, las perspectivas

El primer eje puede pensarse en relacion con un lugar simbolico, el valor de la posicion de la gramatica en
relacion con otros saberes, la relevancia y la cantidad, la presencia o ausencia de la gramatica en la
concepcion de la lengua que se enseña. Este primer eje que supone un enfoque de la enseñanza de la
lengua nos lleva a hacernos preguntas, entre ellas, que es enseñar y aprender una lengua? Que es y ha
sido la gramatica en la enseñanza de las lenguas? Etc..
Lugar de la gramatica en el tiempo: Durante el siglo XX, se sucedieron distintas perspectivas que fueron
señalando el camino para la enseñanza de la lengua, que surgen de estudios sobre la lengua y el lenguaje:
la gramatica tradicional, la estructural, la generativa, etc...... Esta serie puede reducirse, en pos de una
mejor comprension, siempre pensando en el lugar de la gramatica en relacion a laenseñanza y aprendizaje
de la lengua. Podrían definirse de este modo:

Un momento de hegemonia de la gramatica (primero de la gramatica tradicional y luego de la gramatica

estructuralista) y..
Un momento de hegemonía de los estudios sobre la lengua en uso y en contexto discursivo.

Primer momento, cuando la gramatica era el eje:

Hasta mediados del siglo XX la gramatica tradicional ocupaba el lugar del conocimiento sobre la lengua en
la escuela y representaba tambien el modo de enseñarla. Su premisa era enseñar a hablar y a escribir
correctamente. Se trabajaba hacia la prescripcion de usos correctos focalizados en la lengua escrita. Y con
fuerte presencia de la literatura como modelo de la buena lengua. Dado que el foco se ponia en la gramatica
se partia y llegaba a la gramatica. El programa de estudios podia ser un listado de contenidos gramaticales
tendientes a la normativizacion.
A principios del siglo XX surge la linguistica Estructural con SAUSSURE, lo que supone un cambio
importante de paradigma, dado que se estudia la lengua desde un plano descriptivo, se estudia la lengua
oral y en un corte sincronico. Su pasaje a la escuela fue contundente. De los planos que la linguistica
estructural estudia, en la escuela se focalizo en el estudio de la sintaxis, que se redujo al "analisis sintactico"
de oraciones.
Para la gramatica tradicional, la gramatica era el unico contenido transmisible. Se podia enseñar, aprender
evaluar y tenia un valor normativo. Durante el imperio de la gramatica estructural, existia la confianza en que
el conocimiento gramatical podría llevar naturalmente a hablar bien y escribir mejor. Luego a partir de los 60,
con explosion en los 80, hubo una serie de cambios que derivaron en consecuencias metodologicas.

Segundo momento, cuando la comunicacion es el eje:

En los años 70, Dell Hymes retoma el concepto de competencia descrito por Chomsky y define la
"competencia comunicativa" como la capacidad que tiene un hablante de comunicarse adecuadamente en
el plano discursivo.
Desde este enfoque, y ya en relacion con la enseñanza de la lengua, en la escuela se pone en foco el
desarrollo de la competencia comunicativa de un usuario de la lengua. Entran de lleno las reflexiones y
propuestas didacticas tendientes al desarrollo de las practicas del lenguaje (habilidades o destrezas
linguisticas, tanto orales como escritas).
Como dijimos, la competencia comunicativa se compone de subcompetencias y la competencia linguistica
es solo una de ellas.
Se produce un salto, que se interpreta a veces como superador, y como obturador de modos de articulacion
con antiguas practicas didacticas, supone el trabajo con textos, la deteccion de actos de habla, el estudio de
enunciados y no de oraciones, poner el ojo en la intencion comunicativa. Todo esto lleva del plano
oraacional (gramatical) al plano discursivo, y lleva de la oracion al enunciado, a la clasificacion de textos, al
estudio de los géneros. La gramatica aunque esta presente, parte del texto. Habria un mometno para los
textos y otro para la gramatica.

Tercer momento, la enseñanza de la gramática hoy: sus desafíos

La enseñanza de la gramatica hoy esta desprestigiada. Se aloja en un terreno de falta de libertad para
tomar decisiones por parte del docente. Sus saberes sobre gramatica y sus habitos didacticos en ese
campo no parecen relevantes para llegar a pensar en un plano discursivo.
La idea de superacion (en la actualidad representada por el enfoque comunicativo) ligada a la renovacion, el
cambio y el destierro de formas anteriores de enseñar, es uno de los movimientos recurrentes en el
tratamiento de la gramatica en la escuela y es uno de los factores que impide, muchas veces que distintos
modos de acercamiento a la lengua convivan en el aula.
Recordemos que desde el enfoque comunicativo se entiende que, cuando una persona se comunica, pone
en funcionamiento su capacidad de producir enunciados adecuados socioculturalmente, pragmaticamente,
discursivamente, y tambien correctos gramaticalmente. Seria tarea de la escuela, por lo tanto, desde este
enfoque, que se desarrolle la competencia linguistica o gramatical.

2. Momentos en que la gramatica aparece en una clase: sus conexiones con la lectura y la escritura

Pensar en el lugar de la gramatica en la clase de lengua y literatura, implica pensar dos ejes: el primero, que
estuvimos hablando tiene que ver con la gramatica y sus diferentes enfoques de la enseñánza de la lengua.
El segundo, derivado del primero porque supone si o si un engoque, puede pensarse como un momento
concreto, de intervencion didactica, en una clase. Nos referimos aqui al momento en que la gramatica
aparece en el aula.. podemos preguntarnos entonces ¿En que momento aparece la gramatica en una
clase? ¿ Aparece aislada, en un momento y espacio diferenciado? Se trabaja como herramienta para la
lectura? Cómo, cuándo y qué de la gramatica?

Recorridos de lectura

A continuacion nos proponemos pensar en las posibles conexiones de la gramatica y la lectura en una
clase.
Puede pensarse en una clase en la que se dan las reglas de puntuacion por un lado, y en que se lee por
otro. La gramatica apareceria en una zona diferenciada de la carpeta, manual o pizarron.

Ficcionalizaremos tres caminos, tres recorridos de una clase que representan formas de apropiacion de los
conocimientos gramaticales para leer o al leer. No son recorridos excluyentes. Cada uno de ellos pone el
acento en una estrategia de lectura y tambien cada uno de ellos regleja, una concepcion diferente de la
lectura.

Recorrido 1: en la lectura se comprueba lo que se sabe sobre la gramatica de la lengua

Este recorrido tiene dos etapas: en la Primera se trabajaria con oraciones sueltas, que permitieran
reconocer, analizar, etiquetar un fenomeno determinado. Una vez que esto se ha comprendido, se pasa a la
siguiente etapa: leer un texto, reconocer las proposiciones adjetivas en un texto.
Las dos etapas suponen un momento de integracion en que los conocimientos gramaticales estarian
puestos en juego en la lectura.

Recorrido 2: los generos discursivos son la via de acceso a los textos, los temas gramaticales son
un elemento a considerar en la lectura
Podría ser el siguiente: hacer que prime en la seleccion de los textos que se lean, sean literarios o no, una
nocion de genero, de tipo textual, de funcion linguistica predominante y que de ello surjan clasificaciones.
Ejemplo: texto narrativo: Se lee un texto y se lo clasifica. Luego se entra en el texto, en terminos linguisticos:
clases de palabras predominantes.
El desafio es que la gramatica sea una herramienta para el proceso de comprension y no solo un indicio
para el reconocimiento del tipo textual. Es decir que la estrategia de lectura de la gramatica pueda
extenderse y proyectarse en la lectura de otros textos.

Recorrido 3: la lectura de la gramatica es clave de lectura y recurso para la comprension de

cualquier texto siempre que se lee.
Este recorrido supone partir de la hipotesis de que, en el acto de leer, se "lee" siempre la gramatica. Aqui la
premisa sería acudir a la gramatica toda vez que se lea cualquier texto, aprender a detenerse en la lectura,
localizar rasgos de estilo, que puedan volver a explicarse desde la gramatica y adentrarse en ella para luego
volver a leer. Es una puesta en juego de los conocimientos sobre la gramatica AL leer y no PARA leer, ni
para constatar la comprension de un determinado tema gramatical y no solamente, para encontrar
constantes en los distintos tipos de textos.
Ejemplo: "Los ladrones"de Raul Gonzales Tuñón
En este texto, se presentan como claves de lectura las oraciones de sujeto y predicado verbal; la estructura
sintactica recurrente (S + V (n) + OD); el uso del articulo determinado "los" como generalizador, que se
opone a "algunos" y es reforzado por "todos"; el uso del tiempo presente de indicativo; la explicitacion del
sujeto gramatical en la casi totalidad del texto y el sujeto elidido ahcia el final.

Recorridos de escritura

Nos detendremos en esta seccion en el momento en que la gramatica aparece o puede aparecer en
relacion con el desarrollo de la habilidad de escribir textos.
Podemos pensar que la gramatica puede aparecer antes de escribir, durante o luego.

Recorrido 1: Primero la gramatica (cuando la gramatica se estudia antes de escribir)

Comenzaremos por la presencia de la gramatica, antes de escribir, es decor, la clase de gramatica a priori.
LA gramatica puede aparecer antes de escribir en consignas como: "Escriban una narracion con tres
oraciones bimembres, dos oraciones de predicado no verbal y una oracion unimembre", para lo cual, antes
se ha enseñado a reconocer oraciones de estos tipos.
En estos casos, la tarea de escritura constituye una constatacion de lo que se ha aprendido a clasificar, a
identificar, a reconocer. Aqui se está enseñando a usar elementos con los que e cuenta.
El foco no esta puesto en trabajar la gramatica en relacion con la escritura de una narracion, sino en trabajar
con la gramática.

Recorrido 2: La gramatica en el proceso de composición de un texto o mientras se lee un texto, que

puede ser modelo para escribir otro
Ante la tarea de escribir un texto, enmarcado en una situacion o contexto de produccion, se ponen en
marcha algunos procesos que desembocan en un texto concreto. Esos procesos implican la planificacion,
redaccion y revision del texto. La gramatica puede aparecer como herramienta en el proceso de escritura de
un texto, en la planificacion, o en la etapa de revision. Pensaremos aqui en la etapa de planificacion.
Veamos ejemplos de consignas: Vamos a invitar a los compañeros del curso de segundo año a una fiesta
para recaudar fondos para la biblioteca. Para escribir ese texto ¿ Que tiempos verbales usaremos? ¿Como
podemos instroducir la invitacion? ¿ Como nos dirigimos a ellos?
En el proceso de escritura, se les prestará atención a cuestiones gramaticales, mediante estrategias de
reflexion metalinguistica en la fase de produccion de un plan de texto, de escritura de borradores, de
reformulacion del texto.

Recorrido 3: la gramatica en la correccion o revision de textos ya escritos

Cuando la gramatica aparece a posteriori de una produccion escrita tiene una funcion correctiva. Puede
aparecer despues de la escritura en las siguientes situaciones: se escribe un texto, se devuelve con marcas,
se analiza el error, se trabaja con el incluso constructivamente hacia la autocorreccion, se invita a corregir.
Didacticamente, en la actualidad se le da relevancia al error, no como muestra de un poblema ni como un
estigma, sino como una muestra de un estadio de aprendizaje. En tanto el hablante localiza los errores y
puede valerse de herramientas de correccion, pone en marcha estrategias de autocorreccion. Ejemplo: un
alumno escribe "andé a caballo todo el dia de ayer". De ese error, puede desplegarse una clase o varias, en
las que los temas gramaticales serían: morfologia verbal, verbos irregulares, etc. Esta conexión entre la
gramatica y la escritura es frecuente y es productiva, si no es la unica y si no es excluyente de otras
conexiones con la escritura.
  El problema de la enseñanza de las ciencias del Lenguaje. Desinano y
Avedaño.
1. Introducción. La razón de ser de nuestra propuesta.

En un principio muestro trabajo privilegiará el tema de la enseñanza gramatical , ya que es uno de los
puntos mas controvertidos dentro de la eseñanza de los temas correspondientes a las ciencias del lenguaje.
En la parte final trataremos de presentar un espectro más amplio de los estudios limguisticos en la escuela.

 El primer factor señalado, el propósito, desde nuestra perspectiva es reflexionar y desarrollar la

propia competencia linguística con el objetivo de producir textos claros, coherentes, precisos, y
comprender los textos ajenos. Competencia con un valor de actividad, un saber y un saber hacer.
Producir y comprender.
 El segundo factor involucra a quien se enseña, esto es un sujeto que ya ha desarrollado
parcialmente su competencia linguistica, tanto dentro como fuera del ámbito escolar. Los contenidos
gramaticales deberan seleccionarse desde la base de los aspectos de las gramáticas que el alumno
no domina. Uno de los objetivos más importantes de la enseñanza de la lengua seria asegurar al
suejto que aprende el dominio de un elevado numero de registros asi como el de la posibilidad de
poder pasar fluidamente del uso de uno a otro según lo requieran las situaciones comunicativas de
las que participe.
 El tercer factor son los contenidos a enseñar . La primer tarea del docente es constatar qué conoce
y usa el alumno de la gramática de su lengua y qué gramáticas domina. El segundo punto sería
determinar qué comprende pero no produce, estableciendo una diferencia entre competencia pasiva
y activa. Por último, determinarse todo aquello que no entra en su competencia , lo que no
comprende ni usa.
Es necesario señalar en la consideración de las actividades la secuencia lengua oral- lengua escrita. Se
fundamenta en el orden natural de la adquisición del lenguaje. El logro linguístico debe hacerse antes en el
plano de la lengua oral. Nada aparece en la producción o en la comprensión de lo escrito si antes no ha
aparecido en el dominio oral.

2- El encuadre linguistico de nuestra propuesta.

Nos interesa señalar los alcances y limitaciones que surgen de los distintos encuadres teóricos.
Toda propuesta derivada de las teorias linguisticas formales plantean a lal engua como un corpues dado al
que hay que conocer en sus elemtos constitutivos mediante una serie de operaciones que se asimilarian a
la diseccion que se hace de un animal en el laboratorio. El objeto parece ser enseñar cosas sobre la lengua,
en un nivel decriptivo.
Por otra parte la apoyatura en la gramática tradicional peca de exagerada normatividad que es además
arbitraria linguisticamente. Cabe señalar además que además de desconocer la oralidad la norma reside en
la autoridad de los grandes escritores, en los modelos literarios dejando de lado todos los aportes de la
sociolinguistica.
El estrucutralismo supera en parte las limitaciones de la gramática tradicional, ya que propone una vision
más cientifica del objeto con descripciones precisas y verificables adecuación observacional a la lengua en
uso en una comunidad.
El generativismo plantea una visón superadora ya que plantea la formulación de hipótesis que tienden a
explicar los fenómenos gramaticales e incluso del proceso mismo de la producción linguística.
Sin embargo, para el proceso de enseñanza aprendizaje, el estructuralismo resulta pobre en la medida que
es eminentemente descriptivo, y el generativismo se convierte en inadecuado para ese proceso.

2.1 El sistema linguistico como objeto cientifico.

Una perspectiva histórica de los estudios linguisticos pone en evidencia el porblema fundamental de la
delimitación del objeto cientifico. En lo linguistioc quedan involurados una multiplicidad de aspectos a los
que sucesivamente se les ha dado un énfasis diferente.
Han quedado delimitadas dos zonas de los estudios linguisticos: La que abarca el campo de lo sistemático,
el estudio de la lengua tanto desdde la perspectiva estructuralista como generativista, y el estudio del habla,
o más bien deberíamos decir del discurso, a partir de benveniste y los pragmáticos.

2.2 Las diferencias ente el objeto científico y el objeto didáctico.

Las caracterpisticas dek objeto científico están determinadas por el punto de vista desde el cual el científico
se propone el estudio del fenómeno. Esto pone en evidencia una primera dificultad respecto de la
enseñanza escolar, si el cientifico debe realizar operaciones muy complejas para formalizar el objeto
científico lenguaje, cuánto más lo serán las del alumno que se ve limitado por otras restricciones mucho más
profundas que las del hombre de ciencia. El alumno tiene una visón instrumental del lenguaje. Muy pocas
veces lo toma como objeto de reflexión. El lenguje que el alumno usa no es el que se le presenta como
objeto posible de estudio.
Una segunda dificultad es el de la transposición didáctica. Se ponen en juego mecanismos ideológicos,
sociológicos y epistemológicos. Hay que buscar un punto de confluecia entre el cientifico y el usuario que
permita realizar un examen global, económico, y coherente de las propias producciones lunguisticas y
ajenas. El alumno no necesita convertirse en un expertoen alguna teoria lingupistica, sino que debe ser
capaz de formalizar ciertas cuestiones que le permitan reflexionar sobre el uso del lenguaje, elaborar cirtos
conceptos y emplear adecuadamente las denominaciones propias de ciertas categorías.
El docente necesita un solido sustento teórico que le permita transponer didácticamente aquellos aspectos
de las teorías que el alumno necesita reconstruir.
Se hace necesario poner de manifiesto la imposibilidad de del ajuste perfecto entre el objeto didáctico y el
objeto científico. Para lograr el ajuste no es necesaria la degradación éste, sino considerar la creación de
un sustento didáctico que tenga en cuenta:
 Las dificultades propias del sujeto que aprende.
 Las características del objeto científico y
 El dinamismo inherente a la situación de aprendizaje.
El estudio de la lengua materna ha de comenzar por la reflexión centrada en la lengua que el sujeto usa y
propiciar que esa reflexión pueda rebasar el marco escolar para transformarse en una actitud permanente.
El lenguaje constituye un instrumento de expresión y comunicación de tal envergadura que la reflexión
sobre él mismo posibilitará un mejor desempeño social del individuo durante toda su vida.
Debería plantearse todo esto teniendo en cuenta:
 Las características del sujeto: El corpues de trabajo debiera recortarse sobre la base de lso interes
de los alumnos.
 Las características del objeto: No se trata de un objeto único. El texto, el discurso, la situación
comunicativa, etc.
 La situación de aprendizaje:Todas las situaciones comunicativas que aparecen en el aula pueden
toamrse como situación de aprendizaje. El parenden lengua no implica la incorporación acumulativa
de contenidos , sino la reflexión sobre contenidos que ya se dominan, acerca de los que se teoriza y
a los que se resignifica. El método de descubrimiento que parte de compatibilizar el uso del lengaje
que hace un sujeto y el uso que del mismo realizan los demás, sean pares o docentes.

2.3 La norma y los modelos en nuestro objeto didáctico.

La enseñanza sistemática tradicional de la lengua no sólamente pretendía el logro de una descripción

acabada del sistema linguistico, sino que se presentaba como sinónimo de normatividad. Se plantea la
existencia de una sola lengua que es descripta por una sola gramática definida como ciencia que estudia los
elementos de una lengua y sus combinaciones o arte de hablar y escribir correctamente una lengua. A la
función descriptiva se une la prescriptiva.
En nuestro caso partimos de una concepción que toma en cuenta la situación comunicativa ,y el énfasis en
la adecuación mayor o menor que el hablante trata de lograr entre el istrumento linguístico y la situación
concreta de empleo. Lograr una sintonía entre los interlocutores. Ya no se trata de una contraposición entre
correcto e incorrecto, sino de una relación dinámica entre adecuado, inadecuado para cada situación
comunicativa en particular. Dentro de este encuadre los prescriptivo no tiene cabida.
Estas observaciones no tienen que hacer pensar que el hablante es ¨libre¨ en sus elecciones, ya que las
posibilidades de adecuación también están pautadas cultural y socialmente, sin embargo el margen de
posibilidad se amplía frente al ofrecido por el enfoque tradicional.

3. Nuestra concepción de aprendizaje.

En el campo del aprendizaje en todos los niveles del sistema el alumno es considerado como totalmente
desconocedor de ese sistema, aunque los esté usando de manera activa desde los dos o tres años de
edad.
Si nuestra concepcion del objeto de aprendizaje pasa por el uso de la lengua en situaciones concretas,
surgen los siguientes puntos de partida:
 El alumno y el docente reflexionan sobre un proceso, dinámico, por sel tal, y no sobre un estado
determinado de un corpus linguistico.
 Ese proceso supobe situaciones comunicativas realies que tienen por interlocutores al sujeto que
aprende y al que enseña, explícita o implícitamente. No se trabaja con un modelo acabado.
 Se optimiza el potencial linguístico del alumno ( la competencia activa y pasiva) lo que el alumno ya
manifiesta saber y lso medios de los que se vale para superar las dificultades que le plantea lo que
 no sabe. Avanza en un terreno dep osibilidades concretándolas en la producción.

El parendizaje es en realidad descubrimiento. En dos sentidos: El profesor actua en un nivel parejo con
aquel en el que podría actuar un investigador del lenguaje del adolescente, es decir, que descubre el
lenguaje de sus alumnos. En otro plano, el alumno va descubriendo a su vez, en formaconsciente las
caracteristicas y posibilidades que le brinda su lengua materna. El profeosr propone situaciones
comunicativas y al hacerlo pone en evidencia las posibilidades que el alumno explorará y transformará en
experiencias socialmetne significativas que engloban toda una gama de recursos propiamente linguisticos.

4. Nuestra Propuesta.

4.1 Síntesis del encuadre teórico.

 E recorrido de la secuencia epistemológica comenzará por la intencionalidad de las situaciones
comunicativas en realción directa con los conocimiento puestos en evidencia por la pragmática,
para pasar al tratamiento de las estrategias discursivas que se construyen a partir de esa
intecionalidad.
 La concepcion del sujeto que aprende es determinante de la secuencia epistemológica, ya qie
existe una realción inobviable con ese sujeto que aprende y que es específico histórico, contextuado
y activo.
 La concepcion del sujeto que enseña como aquel que planteará la situación de aprendizaje como
una situación de investigación llevada a cabo por la interaccion con el alumno.

4.2 El planteo didáctico.

El punto de partida se situa en la elección de las situaciones comunicativas y esto sólamente puede lograrse
a partir del conocimiento del grupo escolar. Deberán ser relevantes en el sentido que permitan aplicar el
proceso de descubrimiento. Que las situaciones se integren a la vez en la experiencia de vida como en la
experiencia linguística. Permitirán análisis múltiples partiendo de la macroestructura ( diálogo, narración,
argumentación) para luego ir a lo metalinguístico ( estudio sistemático de la mengua, o a la inversa.
El diálogo: constituye una forma discursiva, se constituye con el otro. La labor de cada interlocutor se facilita
en que el más experto puede aportar su ayuda al menos experto. Es la primera forma discursiva en la que el
ser humano participa. Exige una serie de convenciones rigurosas que el alumno ya conoce en plano de
ciertos dominios como el de lo cotidiano, pero no en otros. Las convenciones son entre otras, la
intervencion alternada de los interlocutores en el discurso, el uso de de fórmulas convencionales para
iniciarlo, terminarlo o cambiar de tema, ámbito y relaciones ente los interlocutores.
La narración: Otro tipo de discurso en el que uno de los ingterlocutores construye un discurso para el otro.
Las convenciones que exige son menores que las del diálogo. La economía de la información, la secuencia,
la selección de la información derivada de la presuposición. El hablante es el único responsable del
discurso.
La argumentación: Incluye una fuerte carga psicológica ya que a través de la acción linguística uno solo de
los interlocutores se propone alcanzar el objetivo de modificar la acción, la actitud, los valores y las
opiniones del otro interlocutor. Comparte con el diálogo algunas convenciones como el uso de fórmulas y el
establecimiento de un contexto apropiado. Hace suyas todas las convenciones de la narración, pero
requiere de procediminetos conceptuales del sujeto tales como las operaciones de la lógica formal y su
manipulación, los resotes afectivo emotivos aplicables sobre el interlocutor y las habilidades actorales que
permitan utilizar en beneficio de sus argumentos los elementos citados.

Utilizaremos de manera general el término información englobando en ella lo que tradicionalmente se

denomina descripción , ya que los datos informativos aparecen siempre complementando, con distintas
funciones, tanto el discurso narrativo como el informativo y también ocupa su lugar en los diálogos.

4.3 Las situaciones de aprendizaje.

Las situaciones comunicativas serán positivas en tanto que:

 Se planteen a patir de recursos variados.
 Surjan como una necesidad comunicativa legítima, es decir,
 no constituyan una ritualización cuyo resultado signifique un estereotipo.

Se deberan pasar en primer lugar por la instancia oral y luego por la escrita para seguir el itinerario natural
del desarrollo linguistico.

En síntesis:
  Aceptemos las realizaciones linguisticas de nuestros alumnos tal como son que hablen como
puedan y como quieran y tomémoslas como vehiculo de aprendizaje.
 Entendamos que es fundamental que sean buenos usuarios del lenguaje, no expertos en el dominio
del registro escolarizado.
 Propiciemos el tratamiento de la mayor variedad posible de discursos sociales, atendiendo a las
restricicones que cada uno de ellos impone.
 Consideremos los contextos socioculturales que supone toda produccion linguistica.
 Realicemos observaciones sintácticas, semánticas y léxicas que contribuyan a coneptualizar y
reconceptualziar aspectos referidos a la cohesión, coherencia, y consistencia discursiva,
relacionando análisis gramatical con produccion y comprensión oral y escrita.
 Centremos toda la actividad del grupo en la tarea de aprenderm esto es: descubrir, redescubrir,
organizar, reorganizar, explicar, confrontar, montar y desmontar la estructura del lenguaje.

Cassany Daniel. Enseñar Lengua.

Conocimiento y uso de la lengua.

Hasta los 60 la lengua se había considerado materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de
contenidos que había que analizar, memorizar y aprender. La finalidad de la clase era aprender la estructura
de la lengua: La gramática.
A partir de los años 60 se empieza a poner énfasis en el uso de la lengua, en su funcionalidad y en lo que se
consigue utilizándola. Se entiende a la lengua como una forma de acción o de actividad que se realiza con
alguna finalidad concreta. Es un instrumento múltiple que sirve para conseguir muchas cosas.
La palabra que define a esta nueva visión es la de uso o comunicación. Esos son los objetivos del
aprendizaje.

Competencia linguistica, comunicativa y pragmática.

Competencia linguística: Contexto de la gramática generativa de Chomsly. La competencia es el sistema de

reglas linguísticas, interiorizadas por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les
permiten entender un númeroinfinito de enunciados linguisticos. Engloba la fonología, la morfología, la
sintaxis, y el léxico o sea el conjunto de la gramática. Se opone a Actuación Linguisitica, que es la ejecución
efectiva de la competencia en una situaicón concreta.

Competencia comunicativa: Lo propuso Hymes para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos a
parte de la gramática para poder usar el lenguaje con propiedad. Que registro conviene usar en cada
situación, qué hay que decir, que temas son apropiados, el momento, lugar e interlocutores apropiados. Es
la capacidad de usar el lenguaje en situaciones socials diversas.

Pragmática: Es la rama de la semiótica y la linguística que se encarga de estudiar todos aquellos

conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua. Los signos verbales en
relación al uso social que los hablantes hacen de ellos.

Competencia Linguística + Competencia Pragmática = Competecia Comunicativa.

Los enfoques comunicativos.

El objetivo es conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. Las clases pasan a ser mas
activas y participativas, los alumnos practican los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales de
comunicación se tienen en cuenta las necesidades linguisticas y los interesses o motivaciones de los
alumnos.
Algunos de los rasgos generales que refieren a la forma de trabajar del alumno en clase son:
 Los ejercicios de clase recrean situaicones reales o verosímiles de comunicación, de manera que
las diversas etapas del proceso comunicativo se practican.
 Los ejercicios de clase trabajan como unidades linguisticas de comunicación, es decir, con textos
completos y no con palabras, frases o fragmentos cortados.
 La lengua que aprenden es una lengua real y contextualizada. La lengua que se enseña es
heterogenea, la que se usa en la calle, con dialectos, etc.
  Los alumnos trabajan por parejas o grupos.
 Los ejercicios permiten que desarrollen las 4 habilidades linguísticas de la comunicacion.
Cuatro grandes habilidades linguisiticas

El uso de la lengua puede realizarse de 4 formas según el papel que tiene el individuo en el proceso de
comunicación.

PROCESAMIENTO DE MENSAJES.
Decodificación Codificación
EMISOR Hablar- mensaje oral escuchar RECEPTOR
Escribir- mensaje escrito. leer

Hablar, escuchar, leer y escribir. Son las 4 habilidades que el usuario de la lengua debe dominar para poder
comunicarse con eficacia.
Las habilidades linguisticas se clasifican de la siguiente forma segun el codigo oral o escrito, o el papel
receptivo o productivo.

Según el papel en el proceso de comunicacion.

Receptivo Productivo
( Comprensión) ( Expresión)
Según el código Oral Escuchar Hablar
Escrito Leer Escribir

Habilidades orales y escritas.

El código que se considere preeminente y básico recibirá mejor trato en el aula. La opinión m{as extendida
actualmente considera ambos modos equivalentes y autónomos, con funciones sociales diferentes y
complementarias. Deberían por lo tanto recibir un tratamiento independiente y adecuado a las necesidades
de los alumnos.
La lengua oral es más coloquial, subjetiva, redundante y abierta, con una sintaxis más simple. En cambio la
lengua escrita suele ser estandar, más objetiva, precisa y cerrada. Contiene un léxico específico y evita las
repeticiones.
Otro aspecto es el uqe hace referencia a las situaciones de comunicacion oral y escrita. El comportamiento
del usuario es diferente.

CANAL ORAL CANAL ESCRITO

Canal auditivo. Canal visual.
El receptor percibe sucesivamente los signos. El receptor percibe los signos simultáneamente.
Comunicacion espontanea. Comunicacion elaborada.
Comunicación inmediata en tiempo y espacio. Comunicación diferida.
Comunicacion efimera. Comunicación duradera.
Utilaza códigos no verbales. Apenas los utiliza.
Hay interaccion. No hay interaccion-
Contexto extralinguistico El contexto es poco importante.

Habilidades Receptivas y productivas.

Se destaca sobre todo las similitudes entre ambos procesos, haciendo hincapie en el papel activo de un
individuo cuando lee o escucha y en las estrategias de interpretación del discurso que utiliza. Cuando
comprendemos un texto no hacemos mas que reconstruirlo, mentalmente, de forma paralela a cuando lo
elaboramos para escribirlo o decirlo.

HABILIDADES RECEPTIVAS HABILIDADES PRODUCTIVAS

Dominio más amplio de la lengua. Repertorio Dominio limitado de la lengua. Solamente
más amplio que el utilizado para expresarse. utiliza algunas palabras de las que domina.
El usuario no tiene control sobre el lenguaje que Controla los mensajes.
se utiliza en el mesaje.
Se aprenden y desarrollan antes. Dependen de las receptivas en lo que respecta al
aprendizaje.
Las microhabilidades de la comprensión oral o Las microhabilidades de la expresión presentan
escrita tienen ciertas afinidades ( anticipación, afinidades ( análisis de la comunicación,
inferencia, formulación de hipótesis, uso de búsqueda de información, selección lingupistica,
información contextual) adecuación a la audiencia)

Integración de Habilidades.

Las habilidades no funcionan aisladas o solas, suelen utilizarse integrada o relacionadas de múltiples
maneras. El usuario de la lengua intercambia el papel de emisor o receptor en la comunicacion. En una
misma situación podemos desplegar todas las habilidades linguisiticas.
La didáctica de las habilidades linguísticas en clase debe ser igualmente integrada. El desarrollo de las
capacidades de expresión y comprension tiene que ser equilibrado. La interrelación entre habilidades orales
y escritas debe ser estrecha.

Frecuencia de uso e importancia.

ESCUCHAR 45% HABLAR 30%

LEER 16% ESCRIBIR 9%

Tradicionalmente se entendia que el objetivo de la escuela era enseñar a leer y escribir. Esta concepción no
resiste ninguna crítica seria. Todos sabemos que los alumnos tienen importantes problemas de expresión y
que son incapaces de llevar adelante determinadas intervenciones orales más complicadas como hablar en
publico, exposición monologada o leer en voz alta. Este tipo de comunicaciones son las más importantes en
frecuencia y por lo tanto requerirán mayor participación del alumno.
Respecto a las habilidades escritas, los bajos porcentajes parecen reafirmar la conciencia generalizada de
que cada vez leemos y escibimos menos. Sin embargo no hay que dejarse engañar.
Las exigencias sociales hacen que sea prácticamente imposible hacer algo sin haber usado esa habilidad
(solicitudes, redacciones de informes, etc) El uso de la comunicación escrita se ha desplazado de lo
personal a lo laboral y académico.
En lo que respecta a la escuela, hay que enfocar el trabajo de lectura hacia la comunicación, hacia la
recepción y producción de textos reales y cercanos al alumno. Conviene integrar las habilidades escritas
con las orales, en un tratamiento conjunto y equilibrado.

 Didáctica de la literatura.
COLOMER, Teresa “Andar entre libros” Capitulo 1

Durante siglos la literatura fue tomada como eje vertebral de la enseñanza lingüística, la formación
moral, la conciencia de una cultura con raíces clásicas grecolatinas y desde el siglo el sXX, de
aglutinante de cada colectividad nacional. Pero que la literatura tenga estas funciones, no significo
que los alumnos se hubieran dedicado a leer obras litearias en las aulas ni que la literatura leida
fuera adecuada a sus capacidades e intereses.
La función principal de los libros de mediados del s XIX era la instrucción moral. Esos “libros de
lectura” agrupaban pequeños relatos edificantes, anécdotas humorísticas o breves pericias
emocionantes. Otros incluyeron también poemas o fragmentos patrimoniales de la literatura
nacional, de modo que se unificaron los referentes entre la etapa primaria y la secundaria
os históricos y patrióticos.
En la Enseñanza secundaria se priorizaban los aprendizajes prácticos para crear discursos orales y
escritos por medio de la retorica en la lectura de los autores griegos y latinos en su lengua original.
A partir del sXX se sustituye este modelo por el estudio de la historia de la literatura de las lenguas
nacionales, llevando a la enseñanza de una línea de evolución cronológica literaria más o menos
ejemplificadas con textos donde los alumnos debían comprobar los juicios de valor y las
características estudiadas. En ambos casos se recurre a la lectura intensiva de fragmentos de obras,
orientada al trabajo con la guía del profesor.
Las obras escolares, antologías y autores reconocidos, son los más presentes en las aulas, eran
“páginas bellas” para modelar el gusto e imitar en los ejercicios de producción, poemas y
fragmentos para memorizar y compartir como referentes de la colectividad cultural o nacional, y
fábulas y cuentos morales breves para educar en valores y conductas.
Junto con los textos que se recopilaron del nivel superior, invocan el latín, la gramática, la retórica o
problemas matemáticos: todo era absurdo y desconectado de la realidad, lejos del placer literario.
Desde hace más de un siglo, se les permite a los niños acceder a textos y fragmentos de obras de la
literatura universal.(lectura, diálogo, uso recreativo). En la posguerra se extendieron las bibliotecas
infantiles.
Deficiencia en la formación de los maestros en la literatura. Antes de la guerra de 1940, el acceso a
muchas de esas obras, era para los ilustrados que llegaban al nivel secundario.
Cualquier modelo de enseñanza literaria se caracteriza por la fuerte interrelacion que establece entre
sus objetivos, su eje de programación, el corpus de lectura propuesto y las actividades escolares a
través de las que discurre la enseñanza.
Cuando se trataba de aprender a producir discursos profesionales, el eje de la retórica era el más
pertinente, al igual que la lectura de los textos modélicos y la práctica de la escritura. Si se quería
fomentar la conciencia nacional de cultura, se recurría al eje histórico, la lectura de textos
nacionales y prácticas como el recitado y la memorización.
Pero cuando se intentó enseñar a interpretar, se programo el análisis de de los elementos
constructivos de las obras y el comentario de texto pareció una practica teóricamente adecuada.

El acceso a las obras en la enseñanza de la Literatura

Las disciplinas que conforman las áreas de las “humanidades” construyen socialmente al individuo
mediante la literatura. Pero luego de la posguerra, los sistemas educativos mermaron la importancia
de la literatura.
En occidente, en las sociedades posindustriales se redefinió la formación que daba la escuela a sus
ciudadanos. Esta redificion se acelero por la decepción de no llegar a la idea de tener un sistema
educativo obligatorio como poderoso agente de culturalización y democratización.
Revisión hacia un nuevo modelo educativo: la literatura no cumplía los objetivos. Fracaso lector de
las primeras generaciones de adolescentes en 1960.
Hacia finales de 1960 se constato el fracaso lector de las primeras generaciones de adolescentes de
la escolaridad ampliada de la etapa secundaria, provocándose la reconsideración del modelo de
enseñanza cultural y linguistico, mientras que la literatura quedo en el desconcierto.

Enseñar literatura en un nuevo contexto

Aparición de un nuevo perfil de estudiante de a enseñanza secundaria: necesidad social de ampliar
la escolarización hasta los 15 o 16 años, más la explosión demográfica de posguerra, chicos de
todos los sectores sociales, “adolescentes” como nuevo sector social (1975), autonomía desde los 12
años pero con dependencia económica hasta casi los 20.
Estudios sobre adolescentes y lectura: fracaso de la educación lectora, produjo un debate social. El
avance hacia las nuevas tecnologías y los medios masivos de comunicación de masas (audio-visual)
ofrecían una mayor amplitud del acceso al lenguaje escrito, y pasaron a ocupar el lugar de
entretenimiento, información, de canal como imaginario colectivo, de creación de modelos de
conducta y cohesión social. Se modificaron los usos sociales de la lengua escrita.
Debido a estos cambios, el sistema literario como tal, tuvo que reubicar su espacio y su función
social en relación con los nuevos sistemas culturales y artísticos.
El acceso a la literatura y a los libros mutó gracias a las nuevas editoriales, a la multiplicidad de
temas, internacionalización del mercado, evolución de las tendencias artísticas hacia el juego
intertextual en muchos lugares, lenguas distintas, al mismo tiempo.
Esto cambió la antigua función escolar de traspasar un corpus literario nacional limitado, ordenado
y valorado según una tradición uniforme, esencialmente literaria.
Este nuevo discurso social, intimó a reconvertir las prácticas de lectura de la escuela. Al surgir un
nuevo contexto de enseñanza, la escuela empezó a cambiar sus objetivos y el uso didáctico de los
libros. Se dio por terminada la hegemonía literaria en la enseñanza lingüística, se diversificaron los
materiales escolares incorporando la lectura de diversos escritos sociales, se introdujeron prácticas
de lectura, parecidas al uso social de la lectura fuera de la escuela, se amplió el corpus literario con
obras no nacionales y no canónicas, se sustituyó la lectura de los manuales por la reivindicación del
acceso directo a las obras.

¿Qué hay que enseñar y cómo se aprende?

Avances de las disciplinas de referencia, como otro factor de cambio de objetivos de la enseñanza
literaria a partir del s XX. Progresó la reflexión de qué es y qué significa saber literatura, aparte de
reconfigurar el significado del proceso
de enseñar y aprender.
Desde los años ’60 el punto de vista docente, la abstracción del discurso explicativo, sólo conducía
a que los alumnos memorizaran los cuadros de tendencia y movimientos culturales y que asumieran
en forma pasiva las valoraciones artísticas
En consecuencia, se cuestionó la idea de que saber literatura fuera saber historia literaria y se
reivindico la sustitución del conocimiento enciclopédico por el desarrollo de la competencia
literaria de los alumnos a través de la lectura y de la formación de instrumentos interpretativos,
basados en el análisis de los elementos que configuran las obras.
Desde la perspectiva de una escuela que necesitabanuevas formulaciones sobre el sentido de lectura
literaria, resulto atractivo que se pasara a caracterizar el texto literario como un “género segundo”,
es decir un discurso capaz de absorber todo tipo de formas de lenguaje y de transformar las
realizaciones lingüísticas habituales. La importancia de pasar a un “genero segundo” es que se
introduce una distancia entre el lector y los contextos de interaccion propios del mundo ordnario.
Con ello, las formas de representación de la realidad que hallamos en la literatura proyectan una luz
sobre el mundo conocido que reinterpreta para el lector la forma habitual de entenderlo.
Así, el texto literario ostenta la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece
instrumentos para comprenderla, puesto que, al verbalizarla, configura un espacio especifico en el
que se construyen y negocian los valores y el sistema estético de una cultua. Esta idea de fondo
contribuyó a la nueva argumentación sobre la importancia de la literatura en el proceso educativo.

La formación del lector litarario como objetivo

Formar a os alumnos como ciuadadnos de la cultura escrita es uno de los principales objetivos de la
escuela. dentro de este objetivo, la finalidad de la educación literaira puede resumirse en la
formación del lector competente.
El objetivo de la educación literaria es, en primer lugar, el de contribuir a la formación de la
persona, importante para la construcción de la sociabilidad y que se realiza a través de la
confrontación con textos que explicitan la forma en uqe las generaciones anteriores y las
contemporáneas han abordado la valoración de la actividad humana a través del lenguaje.
En segundo lugar, la confrontación entre distintos textos literarios ofrece a los alumnos la ocasión
de enfrentar la diversidad social y cultural.
En tercer lugar, la enseñanza de la literatura puede reformular la antigua justificación sobre su
idoneidad en la formación lingüística.

Leer o leer litaratura

La extensión de la escolaridad a toda la población corrió en paralelo con el deseo ilustrado de poner
a los clásicos en manos de todas las capas sociales. Pero ambas cosas nunca encajaron bien, a pesar
de las declaraciones de principios, las antologías de grandes autores y la recomendación de leer en
voz alta esos textos para que pudieran llegar a todos los alumnos, el objetivo real y prioritario de la
nueva escuela obligatoria fue simplemente el de enseñar a “leer”
A partir de 1980 el planteamiento comunicativo de la enseñanza de la lengua y la literatura, pero se
genero algunas tensiones, los docentes de secundaria que hayan tenido una formación universitaria
escindida entre lengua y literatura, de tal modo, que en el ejercicio de su profesión la dificultad para
fuisonar ambos aprendizajes los conduce a suprimir la literatura si no pueden organizarlaen un eje
histórico-cultural semejante al estudiado por ellos mismos.
Y por el deseo de cientificidad de los contenidos propiciado en 1960, se ha trasladado a los
ejercicios sobre estrategias y habilidades, de modo que la enseñanza de la lectura y la escitura se
entiende como una cuestión técnica que debe dar acceso al uso de los discursos sociales a través de
practicas diferenciadas para cada uno de los tipos de textos. Los manuales escolares derivados de
este enfoque han tendido a organizar las lecciones en forma que la literatura apareciera como un
tema al lado de otros temas, como puedan ser el texto expositivo o incluso el texto prescriptivo.

Leer o saber literatura

Suponiendo que la literatura tuviera un lugar reconocid y estable en las aulas, el siguiente problema
es saber qué hacer con ella.
Desde la década de 1970, se defendió la idea de una formación literaria que no se base en el eje
histórico, sino en la lectura de las obras y la adquisición de instrumentos de análisis. Sin embargo,
ambos modelos didácticos buscaron desde el principio formulas de compromiso a través de por ej
comentarios de textos, organizados históricamente. Es la que se ha mantenido de una u otra forma a
pesar de las criticas recibidas.
Las teorías literarias que defendieron la alternativa de una formación basada en instrumentos de
análisis no ofrecieron excesivos apoyos a los que la escuela pudiera agarrarse para tener una nueva
consideración educativa de la literatura. El análisis formal de la construcción textual produjo mas
bien, una falsa apariencia científica en el trabajo de la escuela secundaria y una total inhibición en la
definición de objetivos en la primaria, asustada ante la dificultad de lo que se postulaba como saber
literatura.
En realidad, aceptar el nuevo planteamiento según el cual había que formar una competencia
significaba adoptar debidamente un aprendizaje del tipo práctico, algo muy alejado de los hábitos
escolares de transmisión patrimonial. Efectivamente, era preciso acordar que el uso normal de la
literatura pasa por la participación subjetiva y gratificante en la comunicación propuesta por la obra
y que las estrategias de análisis incorporadas por el lector se dirigen a enriquecer su interpretación
durante la lectura.
Hay que partir de la idea de “saber cómo se hace”, es decir, saber como se estructura una obra o
cómo se lee un texto, no es un objetivo prioritario en si mismo, sino un medio para participar más
plenamente en la experiencia literaria, un instrumento al servicio de la construcción del sentido y de
la resonancia personal de las lecturas.
Pero a pesar del tiempo transcurrido, ni se ha llegado a un consenso sobre cuales son deben ser los
conocimientos explicitos y las formas de preceder que se deben enseñar a lo largo de la etapa
escolar.

Leer por gusto o leer por obligación

Si la literatura ya esta ahí y se llega a unos ciertos principios de conciliación entre la actividad de
lectura y los saberes implicados en el progreso interpretativo, a continuación hay que decidir la
mejor forma de conseguir que esa lectura escolar sea productiva para el lector.
Experimentar el placer de la lectura y contribuir a la maduración personal son precisamente las
funciones que señalan los docentes como prioritarios al seleccionar las lecturas escolares cuando
estas se apartan de la estricta programación de contenidos.
Tal ves el principal problema del modelo de lectura por placer es que asimila totalmente la lectura
escolar con una lectura de tipo privado, de manera que el placer designa la apropiación personal,
mientras que la obligación de leer se situa en el terreno escolar de la utilidad
Utilizar aquello que gusta a los alumnos como criterio de selección escolar parece una guía harto
problemática. Por una parte, es cierto que respalda selecciones badsadas en una razonable
aceptación de las diferencias de edad y de coordenadas generacionales que los docentes perciben
entre ellos y sus alumnos. Pero por otra, esa distancia establece un doble discurso entre lo
legitimado y lo aceptado. Es obvio que la mayoría de docentes piensa que sus gustos son mejores
que los de sus alumnos y se los hace notar de varias maneras, desde posiciones despreciativas o
desde la esperanza de que un día mejoraran. La esperanza educativa parece depositartse solo en los
libros, en las lecturas que quizás paso a paso, llevaran a los jóvenes hacia otras lecturas más
complejas. Pero sabemos que no se aprende a leer libros difíciles si solo se leen libros fáciles.
La función de de la enseñanza literaria en la escuela puede definirse tambien como la acción de
enseñar qé hacer para entender un corpus de obras cada vez mas amplio y complejo. Eso es lo que
los alumnos deben entender que están haciendo allí y lo que debe evaluarse. No su intimidad, sus
gustos, su placer o su libertad de elección. Nada de eso, efectivamente puede ser obligatorio.

Carbone, Graciela “Libros escolares”

Los libros escolares y la formación de competencia comunicativa.

Competencia comunicativa: se trata de la capacidad para comprender y producir mensajes

coherentes.
Competencia lingüística: competencia que tiene el hablante del léxico y de la gramatica que la
lengua usa.
Competencia tematica: conocimiento que tiene el hablante/oyente del referente del mensaje, este
conocimiento integra su “enciclopedia” y se relaciona con sus competencias ideologica y cultural.
Competencia pragmática: conocimiento del hablante/oyente acerca de los usos, las estrategias, las
normas que rigen las relaciones comunicativas entre distintos interlocutores y los factores que
influyen en la selección de los recursos del lenguaje y en la interpretación correcta de esos recursos,
según las reglas socialmente aceptadas.

La primera tiene lugar reconocido en los consensos pedagógicos des las más antiguas posturas
pedagógicas. Es la competencia más observable en el plano de la comunicación: riqueza y
propiedad del vocabulario, corrección en la sintaxis y en la aplicaicon de la normativa ortográfica
son las cualidades más reconocibles.
La segunda, nos anticipa el requerimiento de especificidad del saber que se quiere comunicar, ai
como de la vinculación con la cultura general del autor del mensaje. En efecto, estamos integrando
dimensiones de la competencia comunicativa, pues hablar, escribir o utilizar otros lenguajes
formales no puede operar en un vacio de información, ideas y valoraciones.
La tercera, contextualiza el saber a comunicar, ya que tiene requerimientos que se generan en el
ámbito especifico en el que el saber se produce y circula. Ese ámbito tiene sus reglas asi como sus
escalas de valoración.

Las competencias comunicativas y los libros escolares

En las diversas redacciones de los libros de texto, se ven variantes que se dan y se reiteran, según
los contenidos disciplinares, los temas a tratar, los propósitos de la comunicación, los estilos de los
autores y las épocas. Esas variantes constituyen caracterisitcas que los diferencian, aunque la
función de los libros es la de informar, es decir, transmitir conocmiento. La forma de elegir cómo el
conocimiento se expone y progresa en un texto, tiene regularidades y presentan una coherencia con
aquellos propósitos, contenidos y maneras de conocer que identifican a las disciplinas y configuran
lo que los lingüistas denominan la trama de los textos. La trama son los dicersos modos de
estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje.

Trama narrativa
Los textos informativos con trama narrativa presentan hechos o acciones en una secuencia temporal
y causal. El interés radica en la acción y, a través de ella, adquieren importancia los personajes que
la realizan y el marco en el cual esta acción se lleva a cabo. La ordenación temporal de los hechos y
la relación causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol
fundamental en la organización de los textos narrativos.

Trama argumentativa
Los textos con trama argumentativa comentan, explican, demuestran o confrontan ideas o
conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general se organizan en tres partes: una
introducción en la que se presenta el tema, la problemática o se fija una posición; un desarrollo a
través del cual se encadenan informaciones mediante el empleo en estructuras subordinadas de los
conectores lingüísticos requeridos por los diferentes esquemas lógicos (causa/efecto,
antecedente/consecuencia, tesis/antítesis, etc) o cognoscitivos (análisis, síntesis, analogía, etc) y una
conclusión.

Trama descriptiva
Los textos de trama descriptiva presentan, preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones
de objetos, personas o procesos a través de una selección de sus rasgos distintivos. Predominan en
ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descripto como
un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia
en estos textos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los
adjetivos permiten completar la información del sustantivo añadiéndole características distintivas o
matices diferenciales.

Las imágenes de los libros escolares y sus funciones en la enseñanza

Imagen: una selección de la realidad, unos elementos configurantes, y una sintaxis, entendida ésta
como una manifestación de orden (Villafañe,1996:30)
Aunque la imagen presente diversos grados de aprimacion o de alejamiento de la realidad, o sea
producida por medios diferentes, siempre remite a alguna parte o aspecto de aquella. En eso se basa
el autor para sostener que la imagen es un modelo de la realidad. Pero existen formas diversas de
modelizar la realidad. Y aporta categorías utiles para la evaluación de las imágenes de la enseñanza.
Hay tres formas de modelizar:
- Se habla de modelización representativa si la imagen que sustituye la realidad lo hace de
forma analógica: entre la imagen y la realidad existe una correspondencia estructural que
puede ser variable en cuanto a iconocidad.
- La modelización simbolica es cuando la imagen otorga una configuración particular a un
hecho abstracto. Es evidente que cualquier imagen puede actuar como un símbolo; para que
esto suceda solo es necesario un acuerdo colectivo en tal sentido. La relación entre el
símbolo icónico y la realidad se caracteriza por poseer aquel un grado de abstracción menor
(o un nivel de iconicidad más alto) que su referente simbolico.
- En la modelización convencional la imagen funciona como un signo no analógico. A
diferencia de las representaciones y de los simbolos, estos signos no poseen relación
Imágenes como esta, intermedias entre los esquemas y la figuración de lo real, son ideadas
para orientas la construcción de conceptos cuando los recursos para el contacto directo con
los hechos o los fenómenos son inexistentes o imposibles de alcanzar en las condiciones
cotidianas.