En esta lecci6n presentaremos una de les escenas clave de la historia de la ecucacién cen la Argentina: a formacién de maestros y maestras normales impulsada y dirigida desde el Estad nacional. Dicha escena es central para entender la elaboracién y transmisin de fa cul tura en nuestra pats. Los maestros normales han sido piezas fundamentales en ta conformaci6n y ei desarro- lio det sistema educative argentino. A través de ellos, el Estado desplegs su accién edutadora desde los grandes centros urbanos hasta las regiones més alejacas de los iugares en los que se fraguaba la vida politica de la Argentina. Ellos fueron la avanzada del proceso modernizador y Nevaron adelante la tarea de transformar a las nuevas generaciones en los futuros ciudadanos. Armados de saberes y de fuertes convicciones, contribuyeron decisivamente en la construc cidn de la sociedad moderne argentina. {Cual fue el contexto hist6rico que hizo posible esa ‘empresa? {Qulénes Intervinieron para que fuera posible? {Qué dispositivos estatales debieron activarse para que el proceso se pusiera en marcha? Sostendremos un argumento: la intervencién del normalismo en la sociedad se vio po- tenciada por el Estado, que impuls6 a la educacién como parte de su estrategia pare favorecer la construcei6n de un nuevo orden social. En ese marco, los maestros tuvieron una pasicién subordinade dentro del orden que se estaba edificando, ye que el diseiio politico y pedagégico recayé en la elite intelectual y dirlgente. Sin embargo, fueron ellos, en tanto agentes estatales, ‘quienes codificaron, ordenaron y moldearon las instituclones escolares ya sus sujetos, Lo hicie- ron provistos de una pedagogfa que, entendida como ciencia y arte de ensefiar, se convertiria en una herramienta de civilizacién. ‘Las Esciielas Normales fueron creadas por el Estado como instituciones formadoras de maestros y maestras. En ellas se configur6 un discurso pedagégico que se difundi6 hacia el conjunto cel sistema educativo. El concepto de discurso seré muy dil para el recorrido de esta lecolén; a través de él no sélo nos referimos @ aquelto que es dicho y escrito, sino @ un conjunto do ideas y précticas que erticuladarente son capaces de organizar un determinado sentido, una forma de entender y de intervenir en el mundo. El discurso establece el espacio social, busea interpelar, promueve identificaciones capaces de constituir sujetos que “sintonicen* con el orden que ese discurso construye. Diremos hasta aqui que e! normalismo fue configurando un discurso modemo sobre qué es y edme se practica la educacién. Eldiscurso normatists comptti6 con otros discursos que buseaban incidir en ta educacién. Con el eclesiéstico, por elemplo, que la mayoria de las veces ~aunque no exclusivaments- se wwentrecruzaba con el que se desarrollaba en el seno de las familias; o con ios discursos radicali- zados de anarquistas y socialistes, que comenzaban a llegar con los trabajadores inmigrantes Y que interpelaban a jos sujetos en términos clasistas. Ademés, el discurso del normalismo se fue constituyendo a sf mismo y, como todo discurso social, no aleanzé6 una sutura. Es decir, no Produjo una pedagogie “cerrada”, que postulara un sentido dinico, estable y definitive. Los nor- Mmalistas coinoidieron en que la educacién era la herramienta de transformacién social y que la escuela era la instituci6n central para llevar a cabo ese objetivo. Sin embargo, dentro de sus filas ‘se expresaron disidencias sobre emo entendian que debia organizarse el proceso de transmi- sién de la cultura, quiénes podfan ser sus destinatarios, y quiénes no, cémo se imaginaba la rela- clén entre sociedad civil y educacién, como se vinculaba le cultura escolar con la cultura politica. En el marco de esa disputa, dentro de la trama ciscursiva de! normalismo algunos sentidos se Impusteron sobre otros, aunque nunca de manera total y definitiva: La historia del normalishho debe entenderse también como la historia de una identidad, atravesada por los conflictes, las tensiones y las alternativas que se pusieron en juego a la hora de pensar la educacion. En esta lecci6n vamos @ adentraimos en los origenes del normalismo en la Argentina. Plan- ‘tearemos el contexte histérico de su emergencia y las caracterfsticas de su etapa fundacional, Luego revisaremos la trama discursiva sobre la que se fue consolidando la cultura normalista, cuales fueron sus principales estrategias y cudles sus disputas internas; finalmente planteare- mos la emergencia de los nuevos sujetos que se constituyeron en dicha trama. La invencién del normalisme En qué tradicién institucional surgié y se extendié la Escuela Normal? Antes de sumer- simnos en el devenir del normalismo argentino, veamos las lineas generales que hicieron a los origenes del normaiismo en el Viejo Mundo. q Hacia finales del siglo XVII se habjan creado, en los estados alemanes, diversos semina- tlos para la formacién de maestros y, a partir de la segunda mitad dol sigio XVIII, ias escuclas ormales se expandieron dentro del imperio austrohiingaro. La primera vez que se utiliz6 la ‘expresién “escuela normal” habria sido-en 1763 (Normalschule}, cuando el sacerdote catalico Felbiger fund6 una escuela, modelo para la formacion de maostros que, posteriormente; seria incorporada dentro del regiamento escolar austriaco de 1774, De alli se expandié por el sur y el oeste, desde los estados alemanes hacia Lombardia, Piamonte y el Reino de las dos Sic! lias. También a los Pafses Bajos, Inglaterra, Escocia, Fraricia, Espafia y Portugal. En el contexio politico de principios del siglo XIX, e! impulso de las escuelas normalee estuvo asociade con '@ educacién nacional y ta formacién ciudadana. En Francia se suele identificar el origen de la esouela normal con la Francie revolucionaria y con la figura de Joseph Lakanal, quion impuls6 Su creaci6n, Sus antecedentes pueden rastrearse en el Seminario de Maestros de Reims, cue fue fundado en 1686 por Juan Bautista de La Salle El normatismo surgié en Europa como un movimiento pedag6gico vinculado con el pro- yecto de crear un “hombre nuevo” a través de una educacién que fuera radicalmente diferente ‘la deserrollada durante el Antiguo Régimen, es decir, distinta de aquella que habia contribuido @ sostener al absolutismo monérquico. Con la Revolucion Francesa, el normalismo se conver- ize2804 Fl ofa de ance. tirfa en una herramienta privilegiada para la formacién de los sujetos de la nueva sociedad. La ‘escuola republicana tendifa la responsabilidad de ensefiar los principios poltticos y morales det nuevo orden, mediante una educacién universal y laica a través de la razén ya ciencia. SI bien los documentos de creacion de las escuelas normales pueden remontarse al informe Condor- cet de 1794, es recién hacia 1811 que se sentaron las bases de un modelo de escuela normal como el que se difunciria afios mas tarde en América. Entre fas referencias que tuvieron una gravitacién fundamental en el proyecto argentino, ue decisiva la experiencia normalista norteamericana que ilev6 a cabo Horace Mann, secretario de Educacién del Estado de Massachusetts. £1 implementé ef normatismo en su pass, luego de tomar contacto con la experiencia desarcollads en Prusia, En esa linea se debe sumer la incicencia que tuvieron las docentes que Sarmiento trajo de aque! pais, conocides como las “65 valientes'. EI normatismo se forjé como una tradicién pedegégica en un periodo nodal de la moder nizacién estatal argentina y en medio de los desafios de su época. Se fue constituyendo dentro de un tiempo atravesado por convulsiones poltticas y crisis econémicas, bajo el impotu moder- nizacor capitalista que instalé un imaginario de irreversibiidad del progreso. En el marco de las transformaciones sociales que se estaban produciendo, los maestros y maestras normales fueron interpelados como funcionarios del Estado nacional. La clase dirigente concebia a ese Estado como propio y vela én esos docentes a su brazo ideol6gico para instaler y naturalizar un orden politico conservador. Por su parte, las ideologias igualitarias surgidas en Europa, de fuerte impugnacién transformadora, impactaron en el clita sotial de la €poca, disputando poder y produciendo nuevos sentides sobre fe educacién. Las culturas inmigrantes fueron considera das obstéculos para la construcaién do una tradici6n nacionzl. Eso gener’ la produccién de un ‘onjunto de estrategias homogeneizantes y “defensivas” ante lo diferente, que era vislumbraco como una amenaza para ol orden social y politico. Los maestros navegaron en medio de esas aguas agitadas, provistos del instrumental que les daba la pedagogfa con bases cientificas, Pero no nos adelantemos y veamos, primero, cual fue el contexto politico en el que se implementé el normalismo en la Argentina y qué caracteristicas fundacionales presents. Postales de(!) Parana El rio Parané ha sido un espacio real y simbélico de fuerte significatividad en a historia argentina, Al establecimiento de la primera escuela normal sobre sus mérgenes pueden su marse otros acontecimientos que, conjuntamente, organizan una serie sobre la construccién del Estado nacional. Entre ellas, la imagen de Belgrano y sus bater‘as izando la bandera en Rosario, o los conflictos entre Buenos Aires y el Litoral sobre la libre navegaci6n de los sos, como expresién de las disputas de proyectos politicos y econémicos que impedian la unificacién nacional, entre otros, La imagen de una bandera argentina flameente en su primera escuela normal podria constitulrse en emblema de una época, en bisagre de un tiempo moderno que empezaba a encontrar nuevas vias, otras estrategias y formatos a partir de los cuales construir Ja legitimidad que el nuevo orden nacional exigla. A través de la educacién se podfa gestar un ;nuevo orden social, ya no con las armas, La formacién de los maestros también podria ser leida como un modo de continuar fa guerra, pero por otros medios. 123 3SORIESERE fata - Maiino IEEE EI primer lugar donde se asenté una escuela normal fue la ciudad de Parang, en fa provin- ‘cia de Entre Rios, Esta institucién tomé como modelo a las escuelas de la Uni6n norteamericana y fue el espacio privilegiado de formacién del magisterio. zPor qué se cre6 la’ primera escuela normal en Parana? Hubo miitiples razones. Sarmiento crela que las escuelas normales debfan establecerse en pequefias ciudades para que los docentes formados no se dedicasen posterior- mente a tareas mas lucrativas o de iran continuar sus estudios universitarios, abandonando el magisterio. Imaginé radicar la primera de elias en San Juan, pero su provincia atravesaba fuer- tes convulsiones politicas y no ofrecia el mejor asiento pare llevar adelante dicha experiencia. La ciudad de Parana, en cambio, parecie ser un ambito. propicio. Entre Rios tenla una tradicién pedag6gica que daba cuenta de una genuina preocupacién por la formacién docente desde la ‘gobemaoién de Francisco Ramirez.En el Reglamento para le Reptiblica Entrerriana de 1820 ya ~ ~figuraban enunciados vinculados con ef desarroliory forme cin GE los Preceptorés, como se de- nominaba entonces @ quienes desempefiaban tareas de ensefianza, Su ubicaci6n en el Litoral, ademas, podria leerse como una estrategla educative para sumer politicamente a ia regiOn-al proyecto de consolidacién del Estado nacional. fines de 4868, e! presidents Sarmiento logr6 la sancién de la ley que autorizaba la crea- ci6n de las escuelas normeles nacionaies. En 1870, se decreté la creacién de la Escuela ‘Normal, de Parané y se dispuso que el establecimiento funcionara en el edificio construido en 1854, donde se emplazaba la casa de gobierno de la Confederacién: Argentina. Siete décadas después, entre 1927 y 1932, el Ministerio de Obras Plblicas de la NaciSn construiria su edificio actual. La Propuesta de formacién se desarrollaba en un curso de cuatro afios de duracién, donde se im- artiria “no solamente un sistema de conocimiento apropiada a las necesidades de la educacién comin en la RepGblica, sino también-el arte de ensefiar y las aptitudes necesarias, para ejercerio". Asimismo, se creaba una Escuela de Aplicacion —en un edificio. anexo— que daria instruccién ele- ‘mental a nifios de ambos sexos y que serviria “para amaestrar a los alumnos del Curso Normal en la prdctica de fos buenos métodos de ensefianza y en el manejo de ias escuelas”. Los comienzos de la Normal estuvieron marcados por un contexte politico complejo. La ‘sublevacién del caudillo entrerriano L6pez Jordén y el asesinato del goberador Urquiza plan- tearon un clima de gran inestabilidad en la regién. El gobierno nacional intervino la provincia, la ‘escuela cerrd sus puertas y algunos de sus alumnos se convirtieron en soldados. EI edificlo de {a institucion lleg6 a ser destinado en 1876 como hospital de ‘sangre. En su etapa inaugural, el gobierno nacional dispuso 70 becas para estudiantes de cole- hacionales del interior que quisieran convertirse en maestros. A cambio, sé les requeria ejercer la docencia por al menos seis afios. Para ser alumnos de ia Escuela Normal, los aspiran- tes debian contar con 16 afics de edad, intachable moral, buena salud y aprobar un examen sobre lectura, escritura, aritmética y geografia. La Escuela tuvo sus dos primeros egresados en 1874: Félix F. Avellaneda y Delfin Jijena. La de Parana era mixta; en cambio, en Concepcién del Uruguay se creé la primera Escuela Normal Para maestras, en 1873, El perfil det normalismo paranaense se forjé @ través de las sucesivas intervenciones de ‘sus primeros directores, e! estadounidense George Stearns, el espafiol José Maria Torres y el italiano Pedro Scalabrini, También pasaron por alli algunas de las maestras estadounidenses: {que se consustanciaron en e! proyecto politice-educativo impulsado por Sarmiento. Las primeras generaciones de maestros recuperarian como herencia ese proyecto inicial y, mas tarde, bre- garfan por la profesionalizaci6ri docente que debia estar certificada por las escuelas normales. mz a24 co a t te e tia an oo to ASAE PLASTER £1 ofcio ce nso. MEGANE Los primeros afios de la Escuela Normal de Parand transcurtieron bajo la direcclon de George Steams (1871-1876), un estadounidense graduado como Master of Arts en Harvard, que fue recomendado a Sarmiento por Mary Mann. Uno de fos mayores desafios de Steams fue organizar y dar continuidad a la escuela que se acababa de crear. A ellos se iban a sumar otros retos institucioneles como, por ejemplo, la resistencia de una sociedad basicamente ca- ‘lice ante Ia existencia de un cuerpo docente que —Incluido ol director era mayoritariamente protestante; la inestabilidad que presentaba la pobiacién estudiantil en esos primeros afos y, especialmente, la necesidad de instalar en la sociedad la idea de que la ensefianza era una profesién promovida, administrada y certificada por el Estado nacional. Las preocupaciones pedagégicas de Steams incluyeron cuestiones de orden metodol6gico en tomo a la formacién de los maestros, asf como fa instelacién de un laboratorio de clericias y un gimnasio. José Maria Torres fue el segundo director de la Escuela Normal de Parand y su gestién (1876-1885) mareé un cambio de orientaci6n en la institucién, Nacido en Mélaga y formado en la Escuela Normal Central de Madrid, ejercis diversos cargos en Espafia hasta que llegé a la Argentina, donde se desemperié primero como vicerrector del Colegio Nacional de Buenos Ares y luego como inspector de Colegios Nacionales. Durante su gestién, la Esouela ingresé en una fase de consolidacién institucional, Se solicité al gobierno la autorizacién para la incorpo- raoién de alumnas y en 1884 se cre6 el kindergarten bajo ia direcci6n de la norteamericana Sata Chamberiain de Eccleston, En 1886 se sancion6 un nuevo plan de estudlos que dividia a las escuelas normales en dos modalidades: les Elementales, formadoras de maestros y las Su- periores, destinadas a la formacién de profesores, directores, Inspectores y superintendents, tanto de las escuelas comunes como de fas normales. Conviene detenerse en fas ideas del malaguefio: Torres concebia al docente como una pieza clave en la construccién y repraduceién del orden estatal, quien, en tanto agente del Estado, debia permanecer neutral y ajeno frente a los avatares de la politica. La funcién del maestro era moralizadora, su comportamiento debia ser ejemplar y su misién chilizadora inclufa el autodisciplinamiento de tas pasiones. Torres contribuyé a la configuracién de la pedagogia normalista. Sistematiz6 sus reflexiones apoyandose en los principios de Herbarty Pestalozzi. En su Curso de Pedagogia sostenia que el maestro es un “oducador metédico’, Sus fundamentos edagégioos podrian ordenarse de fa siguiente manera: la profesionalizacién docente requiere el conocimierto de! método; la Escuela Normal es donde se ensefian principios y aplicaciones; educar es un arte que requiere cuttivar Ia inteligencia, la voluntad y los sentidos; formar la mente y luego proveeria; corresponde a la instruccién comunicar sistematicariente las ideas, los cone cimientos y as doctrinas; ei maestro obra con amor y poder. Para Torres, ensefiar es moralizar, pero no mediante una moral abstracta. “EI maestro debe ‘conducir a sus disofpulos a que deduzcan de tos hechos las reglas morales que los hechas mis- mos contienen como ei fruto contiene la semila.” El buen discipulo serfa aquel que aprovechara le instruccién que se fe daba, convirtiéndose en alguien dtl y capaz de gobernarse a sf mismo. Torres concibié la pedagogia a partir de dos grandes cuestiones: la dimensidn didactica de la ‘area docente, es decir, la preocupacién por el método, y una nueva concepeién de la disciplina escolar. Como sefiala Adriana Pulggr6s, “Torres estaba mas interesado en estandarizar los crite- flos de orden y autoridad, que en imprimir en la formacién docente una concepcién positivista’ Pedro Scalabrini, nacido en Como, emigré de ltafia a los 20 afios por razones polftcas. A partir de 1872, dict6 en Parand las cétedras de filosoffa, historia general y clencies naturales, i ws |(case Arata - Mario Enun primer momento, adhiié a los principios del krausismo, sobre el que volveremos mas ade- en “ante. En un segundo momento, estos principios filoséricos, presentes en el ideario educative de en ‘Scalabrini, se combinaron con una impronta cientificista. Sus lecturas de Comte, de Darwin y del da ‘evoluofonismo de Spencer —que incorporaria posteriorments en el curriculo de la Esouela— !o “w llevaron @ adherir alos principios det positivismo. En su concepelén, arden y progreso debian tra armonizarse, porque el progreso sin orcien era anarqulfa y el orden sin progreso producia estan- ap camiento, o incluso retroceso. cot Scalabrini adhinié @ una educacién progresiva que en los primeros afios se iniciaba en el inc plano‘afectivo y que, conforme maduraba el sujeto, viraba hacta una educacién claramente cien- me {ifiea. Consideraba que la pedagogfa debfa promover el aprendizale a partir de la observaciOn y me del conocimiento conereto de la naturaleza. En repetidas oportunidades, las clases de Scalabrini + ‘se desarrollaron en las barrancas del Rio Parand, All, mientras algunos estudiantes excavaban sit Junto af profesor en busca de fésiles, otros preparaban el asado a la sombra de algin sauce. Su ideal pedag6gico podia resumirse, segin sus propias palabras, en que “el universo puede En observarse a través de cada objeto”. Las “lecciones de objeto" combinaban asf un interés por ce romover el conocimiento cientifico con el rol activo de fos alumnos, mientras el aprendizaje Fi tor tenia lugar en el Ambito natural donde se producian los hallazgos. Todo objeto era para Scala- ell brini expresién de una forma y el saber humano consistia en descubrir las afinidades ldgicas ae internas de esa forma. im i En esta dinémica, ef maestro era un orientador que acompariaba e! desarrollo de la au- s0 ‘tonomfa de ios alumnos y, por lo tanto, podia permanecer “callado” durante todo el transcurso im de la clase, allanando el camino para que sus alumnos tomaran [a palabra. En sus clases, de Scalabrini vinoulé clencia y pedagdgfa y sus ensefienzas ejercleron una influencia decisiva en Sus estudiantes, entre ellos Victor Mercante, Carlos Vergara y José Alfredo Ferreira, quienes, Fr regfstraron el impacto que tuvo la metodologla scalabriniana en’su formacién docente. w La impronta decisiva que tuvo el normatismo y su marca de origen paranaense no deberia er llevar a la conclusion de que ia Escuela Normal de Parand transmitié una ideologia pedagégica Eo oe homogénea. Por cierto, en las escuelas normales Ia cortiente positivista no logré borrar las pereanc) hhuellas dejadas por la pedagogia de base krausista, ni pudo impedir que en los afios por venir Sree Es penetraran sus muros las diferentes tendencias de las corrientes esoolanovistas.-..—- E fe se E ac br Expansi6n del normalismo A partir de su matriz fundacional, el normalismo se extendié con decisién y fueria por el tertitorio nacional. Las maestras norteamericanas, las primeres camadas de egresados de las escuelas normaies y io8 Inspectores nacionales fueron activos difusores de la alfabetizacién y Ge fa cultura normalista, 25 afios después de la creacién de la primera en Parand, las normales ‘se multiplicaron, llegando a 38 en el afio 1896. 2Quiénes eran las y los aspirantes a convertirse en maestros? Como advierte Cintia Man- occhi, ef ingreso al magisterio remitia a motivaciones tan distintas como distintas eran las biografias de sus aspirantes. Habfa muchachos y muchachas —oriundos de las provincias, en nat muchas ocasiones— que veian en el magisterio “una forma de progreso no tnicamente basadoIni | | Hofiio de ensear. en el estatus de un trabajo no manual, sino en les condiciones econémicas que conferia un empleo estadie", Pera algunas sefiortas, procedentes de familias econdmicamente consolida: das, en cambio, el susido no ofa Un factor decisivo, poro aspiraban 8 encontrar en la docencia “un medio de acrecentamiento del capital cultural y una forma decente de adentrarse en la trama plblica", Dentro de los aspirantes, también podian encontrarse J6venes portadores de apellidos de vieja alcurnia que habfan caido en desgracia, frente a quienes la docencia surgia como un empleo respetable. También podtan sumarse las “hilas de pequefios comerciantes 0 industriales de escasa envergadura’, quienes pretendian “mejorar su posicién en el mercado matrimonial a través de la Escuela Normal”. Finalmente, sefiala Mannocchi, una porcién no menos importante del contingente la conformaba “la llamada burocracia educativa, hombres —principalmente— que fueron ascendiendo en sus labores hasta donvertirse en inspectores, vi- sitadores o directives que no sentfan en carne propia ta penuria de gran parte de los docentes” Ala par del incremento de aspirantes, crecié la oferta y la red de escuelas se expandi6. En os afios posteriores a la fundacion de la primera escuela normal, se sucedi6 la construccién de eaificios que albergaran a los pedagogos y & los futuros maestros. Con la construccién de los edifcios escotares, la presencia simbélica det Estado educador se tomé visible. A través de ellos, la Nacién se convertia en una manifestacién insoslayable det poder civlizatorio a to largo del pais. El impacto visual de esos eaificlos en Ia trama urbana engrosaba el repertorio de las Imagenes y representaciones que los habitantes y ciudadanos de le Argentina construyeron sobre el Estado-naclén, La edificacién escolar generaba debates: edeberia primar la imagen Imponente de ese Estado a través de escuelas-palacio o la arquitectura deberia ser sobria a fin de resattar el valor de la austeridad republicana? Entre los representantes més destacados de la arquitectura escolar del periodo estuvo Francesco Tamburini, quien fuera designaco por el presidente Roca como director de Arquitec- tura de la Naoién en 1882, Este arquitecto italiano disefié un modelo prototipo que fue puesto ‘en marcha en la construgcién de las escuelas normales que se emplazaron en las ciudades de San Nioolds, Cérdoba, Rio Cuarto, Villa Mercedes (San Luis), Mercedes (Buenos Aires), Con- cepcién de Uruguay, Catamarca, Santiago del Estero, San Juan y Salta, Por su parte, Carlos Attgelt, un arquitecto argentino formado en Berlin, drigis el plan de infracstructura escolar de la provincia de Buenos Aires. La Escuela Normai de Le Plata (actual Liceo Victor Mercante}, la sede de la Direocién General de Escuelas de la Provincia y la escuele “Petronila Rodriguez" (el actual Palacio Pizzumo, sede del Ministerio de Educacién de la Nacién) fueron algunos de sus proyectos més sobresalientes,Epigrafe: taborado sobre ta base de Tedesco, Juan C. (1986) ‘Educecién y sociedad en fe Argentina (2880-2945), Buenos Ares: Soler. 128 Ph mh ell ne la qu ye po en op Er| { { 4 i y i Sin embargo, este proceso de expansién debié lidiar con problemas de diferente indole: ccémo logar la retencién de los alumnos y lograr que, una vez recibidos, el conjunto de los egte- cados eligiera el magisterio como trabajo. De hecho, la cobertura de ia ensefianza por parts de los maestros y maestras normales fue un proceso lento. Los egresados normales no llegaban a cubrir las necesidades educatives del pals. Entrado el siglo XX, seguia existiondo un porcentaje alto de maestros que no contaban con un titulo expedico por una Normal, o que ejercian fa fun- cidn docente gracias a habiltaciones extendidas por ios consejos de edueacién provinciales. Los esfuerzos por hacer del magisterio una préctice reglada, une profesi6n aoreditada y certificada desde el Estado, se toparon con un déficit en la provisién de ios meestros titulados que ese mismo Estado podia ofrecer. En los hechos, junto a las escuelas normales nacionales coniivieron un conjunto de prac: ticas y de instituciones formadoras de docentes: las escuelas normales provincisles, creadas y sostenidas con dificultad por las provincias. También estaban las escuelas normales populares, surgidas por Iniolativa de las Sociedades Populares de Educacién. Segiin Pablo Pineau, para el afio 1915, éstas tittimas llegaron a sumar un total de 37 en la provincia de Buenos Aires. [Asimismo, 8e busoé suplir la escasez de escuelas y cubrirla necesidad de maestros a través de modalidades como oursos noctumos en las escuelas y acadernias de verano. Para el caso de La Piata, por ejemplo, se encontraban, entre el cuerpo de profesores que los dictaba, pedagogos como Vietor Mercante y Rodolfo Senet. Pero esas experienoias se diluyeron @ medida que la tendencia centralizadora del Estado nacional se fortalecfa. Ese proceso llevé a la desaparicién de esas instituciones o a su transformacién en escuelas normales nacionales. La invencién de una tradicion El normalismo fue consolidando su trama discursiva en diélogo con diversas tradiciones filoséficas, pollticas y pedagégicas. Es decir que artiould enunciados provenientes de algunas de elias, tradujo sentidos que puso en circulacién dentro del campo pedagégico y establecio filiacio- nes, legitimandose en términos de continuldad hist6rica e indicando direcciones hacia et futuro. Las tradiciones vinculan activamente el presente con el pasado. Raymond Wiliams considera que una tradicién es “un proceso deliberadamente selectivo" que el presente hace del pasado y que procuce identificaciones culturales y sociales. Lejos de sor algo estétioo, “a tradicién es ‘el medio de incorporacién practico més poderoso’. Al Inscribirse en una tradiolén, los suletos se posicionan e intervienen en los espacios en los que interactlian o partir de la matriz ideolégioa en la que se han filiado. 2Qué operaciones de selacci6n, distincién y jerarquizacién de fa cuttura operé el normalismo en Argentina? En términos politico-culturales El normalismo se consolidé respondiendo activamente ante Ia tarea de elfabetizacién masiva y en la construcci6n de la identidad nacional argentina de los futuros cludadanos. Los maestros se reconocieron heredoros de Sarmiento. Pero zqué aspactos dol ideario sarmientino heredaban? 228(eee ata - Marino po El pensamiento sarmientino habia habilitado mittiples lecturas. Por un lado, el norma- lismo que despunt6 con Sarmiento ampliaba el campo intelectual y las posihilidades para aque- los grupos sociales subalternizados por su condicién de clase o de género. Esos grupos encon- fraron en la via normal e! acceso a la continuacién de estudios y una salida laboral que los co- legios nacionales —pensados en términos de educacién de la élite~ les cercenaban. Asimismo, Sarmiento habia imaginado la intervenci6n normalista como parte de un entramado de relacio- ines democrétticas entre el Estado y una sociedad civil pulente y modernizante. Los hilos de esa tradicién estuvieron presentes en la trama discursiva de algunas expresiones normatistas. ~ Por otro lado, la construccién de la dupla “civilizecién y barbarie" fue configuradore det discurso normalista e Iba a demostrar una gran vitalidad dentro de sus filas. La inmigraci6n real ue llegaba a le Argentina era significativamente diferente de aquella que habfan sofiado Alberti yl propio Sarmiento. Como hemos sefiaiado, los trabajadores llegaban al pais trayenco fos cos de la explotacién sufrida en Europa y plantearfan, desde el anarquismo y el socialismo, su impugnacién revolucionaria al sistema capitalista. Los protetarios se constituyeron en la nueva barbarle que habia que combatir. Facundo cambiaba de ropajes y de costumbres, pero, en su esencia, continuaba acechando a la clvilizaci6n, Segsin los casos, el Estado fos enfrentarfa con la espada, con la pluma y la palabra. Frente a ese nuevo paisaje social, los normalistas se debatleron entre conviesiones de- mocrétticas y opciones fuertemente disciplinadoras. Paulatinamente, los maestros fueron aban- donando la raigambre pragmética en sus précticas pedagégicas —aquellas que hablan desa- rroliado las maestras norteamericanas— para girar hacia posiciones mas duras. En muchas oportunidades, la escuela asumié como finalidad al control a los inmigrantes y busc6 someterlos al orden nacional. inicaimente, ta éducaci6n pUblica fue una educacion moral que més tarde se convirtié en patristica, a través de la inculcaci6n de valores y rituales. Para construlr la naci6n, era requisito producir cferta homogeneldad cultural, Frente a ello, los inmigrantes asumieron diversas estrategias. Algunos se replegaron en su propia cultura; muchos se mostraron mAs permeables y se “acriollaron”. De todos modos, en términos generales, la mayoria de los extran- Jeros no adquirié la ciudadanta argentina, como Sarmiento hubiera deseedo. Los normalistas recibieron también una herencia con elementos racistas y antilatinoamericanista. El octo y la ignorancia se sumaban como conductas bérbaras que era preciso erradicar de la sociedad, Los maestros normales fueron una “avanzada” de la cultura letrada. Como sefiala De” Miguel, la cultura normalista se extendié “puertas afuera” de la escuela, “ingres6 en el espacio privado familiar y contribuy6 a ta constitucién del espacio pubblico", configurando la relacién entre cultura escolar y cultura politica. En términos filos6fico-pedagégicos Dentro dei normalismo se combinaron diversas tradiciones. Dos grandes corrientes de pensamiento se destacaron: el positivismo y el espiritualismo, La filosofia espiritualista se difundié principalmente en las cétedres de las escuelas nor- males, os colegios nacionales y les universidades. Sus principios fundamentales remitian a las ideas elaboradas por el filésofo alemén Karl Krause, aunque iuego se diluyeron dentro de otras tendencias filosdficas. Segiin Arturo Roig, esta pacullaridad no produjo el surgimiento de inte- lectuales que se denominaran “krausistas" con un sentido de escuela; por el contario: “nuestro Baz0 Jac xt wi se a tac si: si 30 fisae ae i j krausismo fue obra de pedagogos y politicos que actuaron en forma més bien individual y ais- lai, si bien ejercieron indudable influence’ El enfoque y los argumentos krausistas pueden interpretarse a partir de cuatro aspectos. En primer lugar, el krausismo, dentro de las tendencias propias de las filosofias espirituail canaliz6 a través de sus ideas una intensa vocacién social, adecudndose, segtn el propio Roig, “a las necesidades intelectuales y sociales de ta 6poca y en particular a las exigencias de una burguesia liberai conservadora de caracter progresista”. En segundo lugar, el krausismo ofrecié un racionalismo moderado que, sin adscribir al catolicismo, favorecié cierto entendimiento con este sector, sin romper por eso con los principlos de la tradici6n liberal. En ese sentido, Carlos Vergara, pedagogo liberal de extraccién krausista, se referia a su roforma pedadiglca: “esta reforma ha venido de Dios y hacia fl va" ; En tercer lugar, los krausistas manifestaron su preocupaci6n por interpretar la realldad so- cial a partir de la caracterizacién de las trédiciones nacionales. En el deal de fa Humanided para la vide, el propio Krause exaltaba la virtud moral de! patriotismo: “El buen ciudadano honra y ‘ama su patria como un ccordenado y digno miembro de! pueblo humano en la terra". Diferentes disciplinas acusaron esta concepcién. Asi, en e! terreno juridico se intenté elaborar una “ciencia argentina’ en el Ambito politico se bused con Intensidad la realidad social e histérica originaria de la cual provenian nuestras instituciones; y en lo pedagégico se afirmé con fuerza que la me- todologia krausista contribufa a concebir una escuela pedagégica nacional, en contraste con los modelos Importados, inscriptos en la corriente positivista. El propio Vergera promovié una “tworla y préctica comprendida en fo que en contraposicién al nombre de Escuela Positiva, noso- tros hemos llamado «Escuela Argentinas’. Finalmente, los postulados del krausismo estuvieron orientados por un fuerte talante ético, del que dertva también su vitalidad. La prédica krausista convidaba a emprender una lucha de regeneracién moral ante la cual se sintieron convocadas grandes masas de ciudadanos. Para los pedagogos y maestros enrolados en esa tradicién, el maestro debia asumir un papel regenerador: “en la época ac- ‘ual, estando todo en decadencia, a tal grado que nadie duda de que se acerca una reforma radical", asentia Vergara, el deber del maestro es “extender su esfera de accién’, puesto que “*Siun hombre se reconoce honraddo y patriota, como debe ser ineludiblemente todo verdadero maestro, tiene el deber también de buscar los medios pare propagar esa honradez y esa virtud ilusténdose y ocupande las posiciones més ventajoses para tan noble aspiracion”. En cambio, fa filosofia posttivista two un gran impacto en las titimas décadas del siglo XIX, tanto en la Argentina como en el resto de América Latina. En términos gonerales, esta co Triente, inaugurada por Augusto Comte, planteaba que el hombre debia renunciar a conocer el ser mismo de las cosas, y atenerse al conocimiento de las verdades que pudieran ser parcibi- das a través de los sentidos. Fl positivismo postulaba que el mundo estaba conformado por un ‘conjunto de hechos individuales y observables, cuyas relaciones podian conocerse a través de las ciencias de le naturaleza. Desde un enfoque eminentemente cientifico, e! positivisme estableci6 que sélo se conoce sise logran determinar las layes naturales por las que los hechos observables se relacionan entre si, 2Podria impiementarse este mismo esquema de conocimiento en el estudio de le realidad social? La respuesta de Comte era afirmativa: a través de la sociologia ~también denominada fisica soctal—tos positivistas pretendien establecer las leyes que rigen la vida de las sociedades. i3t aPSR Arata - Mario Ha Cuando ol Estado adopté los principales postulados del positivism, lo hizo identificando €n ol discurso cientifice ef motor para el progreso de ja humanidad. Tomando como modelo a la Europa civilizade, el discurso positivista promovia, principalmente a través de la educaciGn, na Yeforma social, a fa vez que brindaba un marco interpretativo para contener y enouadrar a ta sociedad que se hallaba en plena transformacién. Los grupos dirigerites vieron en los princk plos del positivismo una doctrina capaz de erradicar —a través de la educacién— los “resablos coloniales” ain presentes en la sociedad y asi, finalmente, “emanciparla” y encauzarla por la ‘senda de le “clvilizacion’, Educar era normalizer, una tarea que muchas veces fue entendida como misién. Pero seria erréneo pensar que los principlos del positivismo se implementaron sin tomar contacto con otras tendenclas flloséficas, 0 que eldiscurso positivista haya sido la pedagogia tiunfante de los sistemas educativos modemos. Para Inés Dussel, el positivismo ortodoxo no logré hegemonizar el campo pedagégico. La pedagogia normalista tuvo bases heterogéneas que combinaron diversas tradiciones filoséficas y culturales. En tal caso, el positivismo incidié en “la biisqueda de una pedagogla con bases cientificas” a partir de la biclogia y la psicologia y mediante el seguimiento de un método uniforme para la ensefianza de las masas. Pero el interés por el ‘método”, {a “confianza en la clencia’" y la “apelacién a la psicologia” no fueron preacupaciones excluyentes del positivismo. Las ideas de Pestalozzi (1746-1827) y de Herbart (1776-1841) también estuvieron dentro de las referencias pedagégices, pero no podrian ser icluidas como positivistas. Pestalozzi priviiegiaba la experimentacién como forma de-conoci- miento a través de fa observaci6n y la percepci6n. Para 6l, se debla promover en los nifios la observacién sistematice y la utilizacién de un lenguaje de complejidad creciente. Consideraba que el objetivo de la educacién era'desarrollar todas las fuerzas humanas. Para ello, el docente debia educar la mano, ia mente y el coraz6n de sus alumnos. Por su parte, Herbart privilegio a moratizaci6n y el logio del orden a través de Ia formacion de la voluntad. Se propuso fundar las bases de le pedagogie en la psicologia y la flosofie. Busc6 concliar la autoridad y el saber dovante con el interés del alumno. La pedagogia se nutrid de los argumentos que le aport6 el discurso de ta psicologia. Sus fundamentes se apoyaban sobre bases blologicistas, a tal punto que los planes de estudio del ee profesorado no permitian cursar la asignatura psicologia sin teniér aprobadas previamenté las "materias biologia, anatomia y fisiologia del sistema nervioso. Uno de los principales aportes de la psicologia consistié en establecer los pardmetros y los limites entre aquellos comportamientos considerados normales respecto de los anormales. Sus Tepresentantés inés destacados en tas primeras décadas del siglo XX fueron Victor Mercante y ‘Afredo Caleagno. Estos pedagogos consideraron importante defini los sujetos sociales corfict- vos a partir de escalas blol6gicas y psicolégicas. Ambos fundaron, en la Universidad Nacional de La Plata, el laboratorio de Paidotogfa. E! lugar contaba con instrumentos para medir el tamafio de los créneos y la capacidad pulmonar, laminas y tests para medir la memoria, la atencién, la Aafectividad y el razonamiento de los nifios. Mercante realiz6 —por ejemplo—el estudio sistemé- tico de los créneos de 549 mujeres y 652 varones. Empleando el compas de Broca clasificd a los nifios y nifias en dolicéfalos, mosecéfalos, braquicétalos y hiperbraquicéfalos. Y a partir de alifestablecia deducciones: “En el curso de nuestras Investigaciones hemos anotado un hecho de valor didactico [..] En igualdad de edades, los JOvenes de mayores didmetros cursan afios més adelantados que los de diémetros menos extensos". laas2ber sus dal las los ‘us athe ho Le Paidologia comprendia a la antropomnetria, ta fisiologfa, la psicologfa y la pedagogfa det nif nermal y det nifio anormal, fa higlene escolar, entre otras. Como sefiala Myriam Southwell, a través de aquella, “se buscaba producir conocimientos précticos y normas que contribuyeran ‘a tomar efigiente a la educacién”. También a través de as leyes de la evolucién se diagnosti- ‘caron jos problemas de aprendizale. Cada difcultad, cada retraso que presentaba un nifio, era atribuida 8 las determinaciones producidas por la herencia y el ambiente, como una falta de adaptacién natural al medio. Los saberes que se generaban en otros campos fueron aplicades en las esouelas como formas de ortopedia social Los pedagogos normalizadores —conceptualizados asf por Adriana Pulggrés, para rafe: ritse al grupo que concebia a la educacién a partir de la centralidad docente y de la negacién del alumno como sujeto portador de otra cultura— se esforzaron por justificar te6ricamente la distribucién de rangos dentro de la sociedad a partir del discurso médico y de la psioologia. El disourso clentifico se arraig6 en la pedagogia de la época y se complements con las retaciones de poder que se establecian entre los distintos sectores sociales. La clencia ofrecta bases “ob- jetives" que legitimaben el lugar de los suletos y as clases dentro del ordan social establecido. La aplicacién y el cumplimionto do las normas serian fundamentales; quienes se desviaran de ellas formerian sujetos anormales. La pedagogia también tomé como modelo a la biologfa y ésta se medicaliz6. Los diag- néstioos y las prescripclones pedagégicas encontrarfan sustento en el lenguaje de ia medicina. Como sostienen Caruso y Dussel, Ia asimilacién de la pedagogia a la biologia dio como resultado un determinismo en la consideracién de quiénes eran los que podrian triunfar en ta escuela y quiénes fracasarian, La rofiexion pedagégica y ta aocién del magisterio en las escusias se iba a desplegar en tres planos que actuaron de manera combinada: la educacién patr6tica, ie preocupactén higie- nista y la codificacién escolar. La argentinizacién de los nifios y de sus familias fue una preocupacién que tlev6 a poli tlcos y pedagogos a plantear a la escuela como el espacio privilegiado para constituir, a partir de tna educacién patridtica, la identidad nacional. Ramos Mejia —quien fue presidente del Consejo Nacional de Educacién entre 1908 y 1943—se preacupé especialmente de ello, ya que consideraba que se estaba en presencia de un fenémeno muy significative: fa Irupcién de las multitudes, cuya presencia contemporénea se manifestaba a través de la inmigracién masiva. Ramos Mejia se preacup6 por explicer su comportamiento. Sostuvo que las multitudes estén compuestas por individuos sin nombre, ni fisonomia moral propia, caracterizados fundamentat- mente por ser cristures con sentimiontos e Instintos. Para Ramos Mejia, ia multitud generaba ‘temores y la heterogeneidad era una amenaza que impulsaba la labor pedagéelca. EI confiaba fen la potencia integradora de le educaci6n. E! atajo para enftentar los peligras de la masa era producir ja homogeneidad cultural. Por esa raz6n, buses fomentar una identidad nacional a través de una educacisn patriética En tiempos caracterizados por a inupcisn de les multituces, también se extenci6 el higie- rnismo. Se trataba de una corriente que establecfa estrechas relaciones entre slud-enfermedad y orden social Et discurso mécico se articulé con el discurso pedegégico ¢ infiuy6 en le politica ceducativa. La creacién de! Cuerpo Médico Escolar en 1888, ol desarrollo de congresos sobre higiene escolar y la implementacién de conferencias pedagégicas que plantearon tematicas vinculadas con las enfermedades y su orofilaxis son indicios de la centralidad tematica de la 133.9 ofc de ensea... RossEE rata - Mario salud dentro del 4mbito educative, Su cuidado se expresé muchas veces en términos morales. La prevencién desde le medicina se cruzaba con la prevenci6n morale ordenamiento social. El higienismo se entronizé en despachos y aula, cop6 las escuelas y se difundié también a través de reglamentaciones y libros de lectura, Por ejemplo, en su cuento “Aventuras bacterianas", el pedagogo Victor Mercante relaté la historia de una familia de bacterias —Bacterion, el padre y Beotarina y Bacterona, los hijos— para advertir sobre los peligros que anidaban en las précticas Insalubres. Allf'se narra le forma en que las bacterias se trasladan del estémago de un perro al de una nifia, El relato permitia a Metcente trazar una analogie en la que se entrecruzaban los preceptos higienistas, las disputas entre padres e hijos y el valor de imponef un orden social. La sociedad se transformaba ~en términos cuantitatives y cualitativos—y la pedagogia de bases cientificas contribuy6 al disciplinamiento y control social a través de la codificacién “escolar. EfTsintOMa Con 688 COntENO 658 Climia GB 1deeS, el padagogo Rodolte Senet planteo ef objetivo de desplegar una tctica escolar. El concepto de téctica —que remite al plano militar— indicaba la necesidad de lograr el orcien a través de la construcci6n de un sistema de jerarquias en el aula, Senet analizé la vida escolar presoriblendo ios movimientos que los alumnos debian eJecutar, cémo el maestro debia gular la ensefienza, c6mo orientar y controlar ese proceso. El horario escolar, el uso eficiente de! tiempo, la necesided de crear habitos, la disposicién del espacio escolar fueron objetos de reflexion en pos del control y la prevencién el desorden. La ‘téctica también fue ensefiada a los maestros: formé parte de los contenidos de pedagogia den- tro de las escuelas normales. En ol cruce de las grandes transformaciones sociales que se producian, se generaron sa- beres que se desplegaron como claves interpretativas y como modos de intervencién sobre esa realidad camblante, La pedagogfa de base cientifica contribuy6 en la profesionalizecién de los maestros, legitimando sus intervenciones a partir de esos saberes que la constituian. La diddc- ica fue concebida a partir de princlpios racionales y cientiticos, se promovié la utilizactén de los métodos deductivo ¢ InductWvo y fos procedimientos analitico y sintétioo. La organizaci6n escolar, {a planificaci6n, le eveluacién y la dlsciplina fueron ejes configuradores do la tarea docente, El malestar dei normalismo {La tradici6n normalista se constituyé como una herencia —que al decir de un poeta fran- €s— no estuvo precedida por ningin testamento. Lo heredado fue discutido y se expres6 como un campo de lucha. Entre los maestros y maestras normalistas surgié un malestar que fue ‘onstitutivo de esa tradicin pedagdgica y que desafid su nucleo normalizador. Asi lo registro un grupo de maestros que también se habian formado en las escueles normales, Frente a un Jiscurso que parecfa imponerse, ese malestar se expres6 como disidencia, como una disonan- ia que cuestion6 ia representaci6n sin fisuras que buscaba imponer el sentido pedagdgico dominante. Quienes alzaron su voz para sefialar esa incomodidad se convirtieron en indicio de las disputas que atravesaba la constitucién del campo pedagégico. Con ellos se hieieron visibles las luchas que recorrieron la formacién del sistema educative, las tensiones que se produjeron Por los senticos de la tarea de ensefiar y las concepciones sobre los sujetos y sobre la educacién que defendieron, asa ver: trot cer un obi gre en exp de uni ing yo circ clo que unt toe teil cor noroveot Seria simplificador pensar que dentro del normalismo no se imaginaran aiternativas di versas, que no se diseminaran sentidos que entraben en disputa. Como sefialamos.en la in- troduccién de esta leccién, los maestros formados en las escuelas normales coincidfan en la ‘centralidad de Ia eduoacién y on fa necesidad de alfabetizar; pero zestaban todos imaginando tun mismo sujeto de ta educacign? zCémo pensaron los vinculos entre el Estado y la sociedad civil? Acaso se planted en los maestros una valorizacién univooa respecto de las culturas inmi- grantes que portaban consigo los nifios? Clertamente no hubo homogeneidad, hubo sentidos en disputa sobre la educacién. Esta se fue cesarrollando a través de miiltiples précticas que expresaron tendencies diversas. Los normalistes mas “duros" imaginaron a la escuela con barreras ideolégicas, una suerte de aduana cultural que, segin sus criterios de clasificacién, permitiria o apartaria aquello que ppodia o no ingresar en sus aulas y sus patios. Otros normalistas, més "democréticos", imaginaron una esouela de puertas ablertas, con vinculos mas fluides entre el Estado y una soofedad que Ingresaba al espacto escolar portando sus tradiciones y sus historias. Aveces de modo estridente y otras en sordina, los maestros y maestras expresaron alternativas pedagégicas que hicieron circular y pusieren en préctica, impugnando los semtidos dominantes que respondian a concep- ciones adutto-céntricas y verticalistas. Para Puiggrés, el pedagogo Carios Vergara es un sintoma que da cuenta del surgimiento de aiternativas a las concepciones pedagégicas hegeménicas. Vergara, maestro egresada de Parand, director e inspector, se pronuncié en contra de la uniformidad y la homogeneidad, propies de la trama normalista. Referente del sector damooré- ticc-radivalizado de fines del sigio XIX, Vergara denunciaba la ensefianza verbal y teoricista que reinaba en las escuelas, cuyas consecuencias podian percibirse en el desinterés por lo puiblico, la falta de formacién para el ejercicio de funciones poltticas, e incluso el fraude electoral (una prdctica tan extendida como estructural en el régimen politico de entonces). Vergara concebia una didéctice alejada de las ideas predeterminadas, que partiera del conocimiento que los alumnos tienen sobre los temas y de sus intereses. Sdlo entonces se debia dar paso a la con- sulta de los libros. Frente a le cultura libresca que promovian los normalistas, Vergara sostenia que habia que estudiar los hechos y no los libros. No fue la tinica “trasgresién” det mendocino, Ademas, la pedagogia de Vergara se vinew: taba explicitamente con fa poltica. Crefa que era necesarlo transformar las bases mismas de fa organizacién social para superar su atraso. Cuestion6 las relaciones de dominaci6n, fueran éstas las que se establecen en el sistema econdmico-social (como por ejemplo entre el patton y Sus trabajadores) o las que se desarrollan en ta micropolitica de las escuelas (como el vi culo pedagégico entre el maestro y el alumno). La relaci6n entre padres e hijos y la que se tele entre los politicos y el pueblo no quedaron afuera de su oritica. Vergara pens6 con sagacidad a relaci6n entre la educacién y ia sociedad, reconociendo fa vinculacin entre fa cultura escolar yy la cultura poltica. Sostenta que en las escuelas argentinas se ensefiaba a obedecer y no se educaba a los nifios, y fomentaba la descentralizacién, a través del fortalecimlento del autogo- bierno escolar. El caso de Vergara es un ejemplo det normalismo que heredé los enunciados democrét- cos de Sarmiento. En términos de relaciones de fuerza, su postura fue vencida por la posicién normalizadora, Pero sigui6 expresando un malestar dentro del notmalismo; fue tomiad como lung herencia y se resignificé a fo largo de la historia del magisterio argentino: una posicion de defensa de la escuela estatal,articulada con relaciones pedagogicas democréticas. 135 2 ESHER 8 feo de onset, CRISEn medio de fa sintonia y friocién de tradiciones politico-culturales, flos6fico-pedagégicas € Institucionales que constituyeron a la trama normalista, también surgieron nuevos sujetos y ‘se amplié la circulacisn de los nuevos saberes, La producci6n de nuevos subjetividades: mujeres maestras Con el avance de! normalismo y la necesidad de expandir la educacién, se plantearon cambios en la condicién fermenina. La docencia sé fue convirtiendo, en palabras de Graciela Morgede, “no sélo en un trabajo para mujeres, sino de mujeres”. Fue la principal ocupacién femenina que crecié como parte de la politica de expansién educativa.encarade por-el Estado. El magisterio les habilité a las mujeres oportunidades en el mercado labgrel, lo que im- plie6, para aquelias que pertenecian a los sectores medios y medio-bajes, una posibilidad de ‘ascenso social y de ingreso al espacio pblico. Veamos algunas cifraé que aportan Myriam Fel- dfebery Alejandra Birgin: mientras para ol periodo 1876-4880 egresaron como maestros de las escuelas normales de! pais 154 alurmnos, de los cuales el 44,2% eran mujeres; para el perfodo 1886-1890 egresaron 848 alumnos, siendo el 64,6% mujeres. En el periodo 1886-1900, 1.448 maestros recibieron su titulo, de los cuales ol 76,8 eran mujeres, sumando, para el periodo 1906-1910, 3.267 maestros, de los cuales ol 82% eran mujeres. a incorporacién de les mujeres a la docencia se justifieé desde algunas represeritaciones ‘radicionales del imeginario masculino, que vinculaba a las mujeres con la maternidad y a ésta con la docencia. Es decir, la aptitud y ventaja que tenfan las mujeres, en tanto maestras, se debia a que a través de esa profesisn volcarian socialmente sus “condiciones maternales natu- rales”, También a que eran consideradas “trabajadoras baratas”. El poder masculino se ejerce- ‘fa imponiendo sobre las mujeres que se desempefiaban como maestras —por ejemplo—pautas disciptinarias muy estrictas que, en ocasiones, llegaron hasta la recomendacién del celibato. Pero aun en medio del reforzamiento 0 de la resignificacin de estereotipos sobre la condio'én femenina, el ingreso @ la docencia abrié una grieta. Con la formacién e incorporacién de las ‘maestras normales se produjo un doble proceso sefialado por Silvia Yannoulas: la femInilizaci6; es decir, su crecimiento cuantitative y la feminizacién, én otras palabras, transformaciones cuali- ‘ativas respecto de la condicién femenina asociada al significado y valor de la ocupacién laboral El proceso de feminilizaci6n tuvo cistintos efectos sobre la educacién. Por ello, junto con esiablecer la Intensidad de dicho proceso, hay que preguntarse, como proponen Galvan y Lépez, los distintos impactos que tuvo sobre la conformacién del ethos eduéativo: 141 BEEJERCICIOS Ejercicio 1 En esta lecoién estudiamos los origenes de! normalismo argentino. Su constitucién como discurso pettagégico se forjé inicialmente desde el Estado nacional, pero, como hemos safia- Jado, aquel fue reconfigurado por los sujetos que se eonstituyeron en el marco de la formecion docente y de la consolidacién del sistema educative nacional. Subrayamos cémo la voluntad ‘estatal de formar maestras y maestros para expandir la educaci6n en ta Argentina se articul6 con las marcas singulares que esos mismos docentes produjeron dentro de Ia cultura escolar. Una de las cuestiones que planted el normalismo fue que la tarea de ensefiar debia de. sartollarse sobre una pedagogia dé bases cientificas. En este sentido, les proponemos revisar las Condiciones de le buena ensefianza primaria, de José Maria Torres y las Cualidades de! ecucadior, de Rodolfo Senet, tomando como guia ‘as siguientes preguntas: 4. 2Qué conocimientos consideré Torres que eran necesarios para llevar adelante a tarea de ensetar? 2. 4Qué puntos de contacto se pueden establecer entre les preocupaciones de Torres y la clasificacién de cualidades deserroliade por Senet? 143Ejercicio 2 Es tan importante reconocer la fuerte impronta que el normalismo dejé en la cultura es- colar y los cruces que produjo con la cultura politica, como reconocer que, cuando hablamos de ormalismo, nos referimos a un discurso que no fue homogéneo ni tuvo una traduccién univoca, Como subrayamos, los y las normalistas produjeron mitadas alternativas frente al sentido hege- ménico que buse6 imponer la educacién normalizadora. Teniendo en cuenta lo que planteamos en la lecci6n come e! malestar del normalismo y partiendo del fragmento de la fuente “La evo- lucién de la disciplina’, que transeribimos a continuacién, analicen la critica que hizo Vergara al normalismo “duro”. Formar seres pasivos y sin iniciativa, como hoy se hace en las escuelas, es anular las. fuerzas del progreso encaradas-en-los individuos; asi-como oprimir-y-deprimir-al pueblo es. matar el poder de la Naci6n, porque la suma de las iniciativas Individuales marca la capacidad econ6mica, politica, cientifica, industrial, moral y guerrera de cada pais, 41. ¢Qué tipo de relacién entre Estado, sociedad y educacién promovia Vergara? En la lecoién afirmamos que “La argentinzaci6n de fos nifios y sus familias fue una preocupacién que llev6 a polfticos y pedagogos a plantear a fa escuela como un espacio privilegiado para constitulr, a partir de una educaci6n patriética, la identidad nacional’. Sin enibargo, Pablo Plzzurno reflexion6 sobre esta cuestién desde una perspectiva alternativa respecto de quienes bregaron por una identidad basada en un patriotismo militarizante y excluyente, : 2Qué sentidos de “patria” se desprenden de los Consejos a Jos riaestros expresados por Pizzurno?