ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE CONCEPTOS

Una programación didáctica para su mediación en el aula

Aracelis Arana
Doctora en Educación
UPEL Maracay
aracelisarana@hotmail.com
aracelisarana2@yahoo.com
aracelisarana3@gmail.com
04244621887
0426-6463431
Para referir este artículo:
Arana, A. (2010). Estrategias de aprendizaje y desarrollo de conceptos. Una
programación didáctica para su mediación en el aula. Revista Multidisciplinaria
Dialógica. Vol. 7 (1 y 2) p.133-156.
Resumen

El artículo hace referencia a los resultados obtenidos de la aplicación de una

programación didáctica vertebrada por conceptos científicos, dirigida a la ejecución de
diversas estrategias de aprendizaje, propiciando en los estudiantes relaciones de
significado entre los conceptos, que les permitan generar nuevas interpretaciones y uso
del conocimiento. Dado que el propósito fue validar dicha programación, se realizó en
todos los casos una investigación de campo, de carácter crítico-interpretativo, con un
abordaje cualitativo-etnográfico. Se emplearon técnicas de observación no participante.
Las evaluaciones realizadas a los informantes, evidencian un incremento -en la
estructura cognitiva- de los atributos conceptuales, tanto en lo estructural, como en lo
funcional, lo cual supone un enriquecimiento de sus representaciones mentales,
dotándolos de una mayor capacidad inferencial y explicativa a nivel proposicional. De
lo anterior se desprende que la planificación didáctica vertebrada por conceptos resultó
adecuada a los fines de los procesos de aprendizaje esperado.

Palabras clave: Planificación, didáctica, conceptos científicos, estrategias de

aprendizaje.

Asbtrac

The article refers to the obtained results of the application of a vertebrate didactic
programming by scientific concepts, directed to the execution of diverse strategies of
learning, causing in the students relations of meaning between the concepts, which
allow them to generate new interpretations and use of the knowledge. Since the
intention was to validate this programming, whit an investigation of field realized in all
the cases, of critic-interpretative character, and a qualitative-ethnographic boarding;
techniques of observation to the informants used. The evaluations realized to the
informants, demonstrate an increase - in the mental structure of the conceptual
attributes, as much in the structural thing, as in the functional thing, which supposes an
enrichment of its mental representations, equipping them with a greater inferential and
1
explanatory capacity at propositional level. The previous thing it is come off that the
vertebrate didactic planning by concepts was suitable to the aims of the processes of
awaited learning.

Key words: Planning, Didactics, Concepts scientific, Strategies of learning.

Introducción

Las diferentes innovaciones y reformas que actualmente se están llevando a cabo

en la educación tienen como centro el enfoque de la formación basada en competencias,

lo cual tiene impacto en la gestión del currículo, en la política de calidad de la

educación, en la docencia y en los diferentes procesos de evaluación. Este enfoque

surge como alternativa al currículo tradicional y académico, ya que se pasa de la lógica

del saber a la lógica del saber hacer (Garagorri, 2008:48), es decir, el saber deja de

tener valor por si mismo y se pone al servicio y en función de su uso, reduciendo la

distancia entre teoría y práctica, entre el conocimiento y la acción. No obstante, ser

experto o competente en algo, no es suficiente, sino que también se debe saber cuando

desempeñar una acción y en que circunstancia. Esto coloca la atención a la importancia

de desarrollar las habilidades del pensamiento, dando paso al planteamiento de un

currículo dirigido a desarrollar el pensamiento, es decir a formar pensadores

competentes (Resnick y Klopfer, 2001).

Ante estos requerimientos, desde la perspectiva curricular, se tienen diversas

interpretaciones en relación con las definiciones del término competencias, según

Garagorri (2008), se suelen diferenciar: a) las generales, comunes a todas las áreas del

saber; b) transversales, aquellas entendidas como una capacidad generativa o

potencialidad interior, susceptible de engendrar nuevas formas de aplicación del saber y

c) las específicas, hacen referencia al saber hacer en una situación y contexto concreto.

Por otra parte, de acuerdo con la importancia para el logro de los fines educativos, la
2
Comisión de las Comunidades Europeas (Citado por Garagorri, 2008) propone el

desarrollo de competencias claves o básicas, referidas a aquellas que precisan todas las

personas para su desarrollo personal.

Bajo estas premisas, a la hora de diseñar el currículo, si realmente se quiere salir

del modelo tradicional, con énfasis en desarrollo de conductas a partir de actividades

prácticas muy pautadas, es necesario considerar la actividad mental intensa (Sosa

Santillán, 2008:1), que se origina en escenarios dinámicos, que potencien la acción y

privilegien las metodologías activas, tales como la aplicación de diversas estrategias de

aprendizaje, las cuales constituyen un conjunto de procedimientos mentales,

conscientes o no, que los estudiantes pueden utilizar para interiorizar, retener y evocar

diferentes tipos de conocimientos y de ejecución, a fin de lograr aprenderlos (Poggioli,

2007).

Así pues, un currículo orientado al desarrollo de competencias, no debe

relegarse sólo al dominio de una destreza en un campo de un conocimiento en

particular, sino que debe contemplar la construcción que se realiza partiendo de los

conceptos y/o experiencias previas que se posea sobre la nueva información a ser

enseñada y la naturaleza de la actividad (interna o externa) que se vaya a desarrollar, lo

cual coloca al educador en la perspectiva constructivista, ya que, las competencias se

logran en la acción, considerando el aprendizaje como un proceso activo de

construcción de esquemas mentales complejos (Esquemas en acción, Vergnaud, 1990)

que entran en acción, en el momento en que un experto o competente, es capaz, a través

de la reflexión, de coordinar y diferenciar rápidamente sus esquemas de acción y sus

conocimientos para enfrentar situaciones nuevas (Sosa Santillán, 2008).

3
 Frente a estas consideraciones, la planificación de una programación didáctica

en una asignatura específica, se constituye en un reto para el educador, por cuanto la

concreción de las orientaciones y disposiciones del currículo se concretan en definitiva,

en el diseño de planes y programas a nivel del microcurrículo. De allí que surgen

diversas interrogantes, en términos de: ¿Cómo concretar una programación didáctica

que atienda dialécticamente a estos dos enfoques: desarrollo de competencias y

desarrollo del pensamiento? ¿De que manera organizar los elementos implicados en la

programación didáctica e integrarlos a una situación de operabilidad, para alcanzar el

desarrollo de las competencias y/o conceptos deseados? ¿Qué actividades de enseñanza

planificar para propiciar en los aprendices, el desarrollo de procesos mentales

superiores, que se traduzcan a su vez en el incremento de la experticia de la actividad

práctica, la atención voluntaria, la memoria lógica y la formación de conceptos

científicos? ¿En qué medida las competencias cognitivas están asociadas al desarrollo

de estrategias de aprendizaje y de conceptos científicos?

Investigaciones realizadas por la autora a partir del año 2003, sobre el

aprendizaje de conceptos científicos en las áreas de Biología, Educación Ambiental y

Enseñanza de la Biología, han venido generando insumos para dar respuestas a dichas

interrogantes y que se presentan en esta oportunidad, con el propósito de compartir las

fortalezas curriculares y pedagógicas relacionadas con el diseño de una programación

didáctica vertebrada por conceptos científicos.

Objetivos

1) Validar una programación didáctica orientada a mediar el desarrollo de

competencias cognitivas en los estudiantes, a partir de la activación de

4
 estrategias de aprendizaje en el aula de clase, que se traduzcan a su vez en el

aprendizaje de conceptos científicos.

2) Analizar los elementos implicados en la organización de una programación

didáctica vertebrada por conceptos científicos, dirigida a propiciar en los

estudiantes relaciones de significado entre los conceptos, que le permitan

generar nuevas interpretaciones y uso del conocimiento a los fines de favorecer

el desarrollo de nuevas competencias.

Marco referencial

El currículo basado en competencias

En el terreno de la discusión en torno al currículo basado en competencias, es

necesario enfatizar el papel de los contenidos en relación con el desarrollo y

mejoramiento de las mismas. Al respecto Sosa Santillán (2008), señala que son los

contenidos los que se deben movilizar para desarrollar una competencia, es decir la

capacidad para actuar de manera más eficaz en un tipo definido de situación, se apoya

en los conocimientos que posee una persona, pero no se reduce a ellos. Asimismo,

según este autor (ot cit) las competencias se van construyendo a través de la articulación

de diferentes áreas del conocimiento, pudiendo ser utilizadas en numerosos contextos y

con intenciones diferentes. De manera que, conocimiento y competencia son

construcciones del ser humano, que se logran en la acción, a partir de las experiencias

previas, en este sentido el desarrollo y/o mejoramiento de una competencia está

vinculado a la actividad mental que los individuos despliegan en el ámbito laboral,

escolar o cotidiano, y no pueden llevarse a cabo de manera solitaria, debido a la

naturaleza social del saber. De aquí que, se le esté prestando cada vez, mayor atención a

5
la importancia de desarrollar las habilidades del pensamiento en los estudiantes

mediante sus experiencias escolares.

Con relación a lo anterior, se han llevado a cabo diversas propuestas

curriculares, dirigidas a integrar en un mismo diseño curricular, el desarrollo de

competencias y de habilidades del pensamiento, no obstante dichas propuestas no han

sido muy exitosas, al menos en el caso particular venezolano, porque se mantiene una

separación en los programas de la asignaturas dirigidas al desarrollo del pensamiento y

aquellas que están destinadas al desarrollo de competencias específicas para un área del

conocimiento en particular, en este caso tenemos instituciones universitarias que han

introducido programas de formación de habilidades del pensamiento, como

prerrequisito de la formación académica. En el ámbito de la educación básica, el Estado

venezolano implantó un currículo (Ministerio de Educación, CBN, 1998) vertebrado por

ejes transversales, de los cuales uno de ellos estaba dirigido al desarrollo del

pensamiento; sin embargo, se conocen pocas experiencias en cuanto a la aplicación e

integración del mismo en los proyectos de aula y de plantel que se desarrollaron en el

período que va del año 1998 al 2004, fecha en la cual se dio a conocer el nuevo Diseño

Curricular Bolivariano (2004) y que se viene ensayando en la actualidad (DCB, 2007).

En el mismo, se alude en relación con el Perfil del egresado, que deben poseer

“habilidades cognitivas para la comprensión lectora, análisis, síntesis, inferencias,

interpretaciones y valoraciones de los texto orales y escritos con intención artística,

literaria o científica” (p. 13).

La teoría cognitiva moderna ofrece una perspectiva del aprendizaje centrado en

el pensamiento y el significado, “saber algo no es haber recibido la información, sino

también haberla interpretado y relacionado con otros conocimientos” (Resnick y

6
Klopfer, 2001:19), de manera que un principio fundamental de la cognición, es que el

aprendizaje requiere conocimiento. Sin embargo de acuerdo con estos autores (ot cit), la

investigación cognitiva muestra que, para que el conocimiento se vuelva generativo

(aquel que pueda usarse para interpretar nuevas situaciones), los alumnos deben

elaborar y cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva información en relación con

otra y construir nuevas estructuras de conocimiento. Lo anterior, conduce desde la

perspectiva curricular, a una integración de las habilidades del pensamiento y los

contenidos temáticos, de manera que “enseñar usando los conceptos generativamente es

enseñar contenidos y habilidades de pensamiento al mismo tiempo” (Resnick y Klopfer,

2001:22).

Las estrategias de aprendizaje

La Cognición se define como la acción y el efecto de conocer, para Maturana y

Mpodozis (1992), la cognición es un proceso de continua transformación estructural

que especifican las relaciones de la actividad neuronal que el sistema nervioso genera

en su participación en la autopoiesis (hacer por sí mismo). Agrega que los seres vivos o

autopoiéticos, son sistemas homeostáticos, con organización propia, autoconstitutivos

que mantienen su organización inalterada bajo condiciones de cambio estructural. Por

lo tanto, se establece una correspondencia dinámica o de acoplamiento estructural,

espacio-temporal efectiva de cambio, entre el sistema y su ambiente. En este enfoque,

el sistema no está abierto al ambiente sino que está conectado a él, en consecuencia el

aprendizaje es el resultado de la historia de los cambios estructurales del sistema

nervioso en acoplamiento con el organismo que integra, y con el medio en el cual se

realiza la autopoiesis del organismo.

7
 Desde esta perspectiva, vivir es conocer y conocer es aprender, es decir, el

conocimiento se construye en la experiencia de vida, a través de diversos procesos del

pensamiento, que se traducen en habilidades cognitivas para producir respuesta y/o

clases de respuestas, o de ejecuciones, por consiguiente son resultantes del aprendizaje.

En la medida en que se desarrollan estas habilidades, se desarrollan también

procedimientos que permiten aprender a aprender; tales procedimientos, denominados

por algunos autores (Mayer, 2000; Poggioli, 2007), como estrategias cognoscitivas o

de aprendizaje, influyen en los procesos de codificación, el procesamiento, la

manipulación y transformación de la información. Al respecto, Poggioli (ot cit) refiere,

que aún cuando existen numerosas definiciones del término, todas ellas coinciden en

señalar que éstas constituyen un conjunto de actividades, métodos o procedimientos

mentales, conscientes o no, que los estudiantes pueden utilizar para interiorizar, retener

y evocar diferentes tipos de conocimientos y de ejecución, a fin de lograr aprenderlos.

Con base en lo anterior, los estudiantes pueden aprender de manera más efectiva

si reconocen o identifican los procesos mentales que emplean para interiorizar y

recordar información. En tal sentido, ha venido tomando impulso el enfoque

estratégico del aprendizaje como una opción que promete resultados exitosos, si se

asume de manera integral en la práctica pedagógica (Monereo, 2004). De manera que,

de acuerdo con Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (1995), es recomendable

que el docente integre en su programación didáctica, algunos procedimientos orientados

a concienciar a los estudiantes sobre las operaciones mentales que realizan cuando

aprenden un contenido o resuelven una tarea; además, la posibilidad de decidir cuándo y

cómo utilizarlos para alcanzar un mayor aprendizaje. Al respecto, proponen hacer

énfasis en la:

8
 Observación de fenómenos, con procedimientos de registro de datos, autoinformes

o cuestionarios.

 Comparación y análisis de datos, con procedimientos de tablas comparativas,

toma de apuntes, sub-rayado, pre-lectura, consulta de documentos.

 Clasificación y síntesis de datos, con procedimientos de glosarios, resúmenes,

cuadros sinópticos.

 Representación de fenómenos, con procedimientos de diagramas, mapas de

conceptos, planos, maquetas, dibujos, entre otros.

 Retención de datos, con procedimientos de repetición, asociación de palabras e

imágenes, y ambas.

 Recuperación de datos, con procedimientos de la referencia cruzadas, uso de

categorías, técnicas de repaso.

 Interpretación e inferencia de fenómenos, con procedimientos de parafraseado,

argumentación, la explicación mediante metáforas o analogías, la planificación y

anticipación de consecuencias, la utilización de inferencias deductivas e inductivas.

 Transferencia de habilidades, con procedimientos de autointerrogación o

generalización.

 Demostración y valoración de los aprendizajes, con procedimientos de

presentación de trabajos e informes, la elaboración de juicios, confección de pruebas

y exámenes.

Los autores precitados añaden que todas estas destrezas y sus correspondientes

procedimientos de aprendizaje deberían enseñarse en función de “los contenidos de

cada área curricular, en cada nivel educativo, y siempre bajo la premisa de que todos

9
estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos e intenciones estratégicas,

según cual sea el objetivo perseguido” (p.32).

Por otra parte, Díaz Barriga y Hernández (1999), ordenan estos procedimientos

de acuerdo con la finalidad y los procesos mentales que se activan en:

a) Estrategias de recirculación de la información, tienen que ver con el

aprendizaje memorístico (repaso simple y selectivo -subrayado-).

b) Elaboración, están relacionados con el aprendizaje significativo (procesamiento

simple -palabras claves, imágenes, parafraseo- y complejo -inferencias,

resúmenes, analogías, elaboración conceptual-).

c) Organización, también relacionados con el aprendizaje significativo pero en un

orden de complejidad mayor (clasificación -uso de categorías- y la

jerarquización -redes semánticas, mapas conceptuales, usos de estructuras

textuales-).

d) Recuperación, hacen referencia al recuerdo, optimizan la búsqueda de

información almacenada en la memoria (evocación de información -seguir

pistas, búsqueda directa-) (p. 119).

Metodología

Tipo de investigación

Dado que el propósito fue validar una programación didáctica vertebrada por

conceptos científicos, encaminada a propiciar en los estudiantes relaciones de

significado entre los conceptos, que le permitan generar nuevas interpretaciones y uso

del conocimiento a los fines de incrementar el desarrollo de nuevas competencias, el

estudio consistió en una investigación de campo de tipo naturalística-etnográfica, de

carácter crítico-interpretativo, centrado en un enfoque cualitativo. Dicha programación

10
se aplicó en diversos cursos y niveles educativos. En todos los casos, se empleó la

técnica de observación a los informantes seleccionados, mediante la aplicación de

cuestionarios de respuesta abierta. Los análisis se efectuaron a partir del registro de las

representaciones mentales de dichos informantes con respecto a los conceptos

estudiados, exteriorizadas a través de expresiones pictóricas, gráficas y escritas; cuyo

contenido fue sometido a estrategias de triangulación. Se utilizó el método de

comparación continua (Glasser y Strauss, 1967) para contrastar la información obtenida,

de las diferentes evaluaciones.

Sustentación teórica de la propuesta pedagógica

La propuesta surgió de la necesidad de planificar una programación didáctica

dirigida a potenciar el aprendizaje de conceptos científicos, pues se deseaba indagar

sobre su ocurrencia, las etapas implicadas en dicho proceso y dar respuestas sobre como

los estudiantes reorganizan sus conocimientos, ante la exigencia de elaboraciones

conceptuales propias. En tal sentido, se decidió cambiar la estructura horizontal

tradicional de planificación basada en objetivos, a una estructura circular vertebrada por

conceptos científicos. Estos cambios, se sustentaron en dos teorías curriculares:

a) La teoría generativa de Resnick y Klopfer (2001), proponen la enseñanza de

habilidades del pensamiento en base a los conceptos y principios fundamentales de las

disciplinas, pues a través de ciertos conceptos claves se organizan y estructuran grandes

cantidades de información específica, al respecto señalan “Esos conceptos y principios

bien podrían ser elegidos como núcleo central de conocimientos en torno al cual se

organiza el currículo para desarrollar el pensamiento” (p.327). Al respecto, estos autores

señalan que no hay construcción posible sin contenidos (conocimientos específicos),

proponen un aprendizaje centrado en la integración del desarrollo del pensamiento y los

11
significados, dirigido a nutrir las propias elaboraciones de conocimiento de los

estudiantes, mediando su capacidad para controlar y guiar su propio aprendizaje y

pensamiento.

b) La teoría elaborativa de Reigeluth (2000), dirigida a proporcionar un enfoque

holístico para la secuenciación de los contenidos, de modo que el proceso educativo

resulte más significativo y estimulante para los alumnos, así como el de “suministrar un

enfoque que permita a los responsable del diseño educativo potenciar la toma de

decisiones por parte de los alumnos, a lo largo del proceso educativo, respecto al

alcance y secuenciación” (p. 452) de los contenidos. De acuerdo con este autor “la

visión holística de una tarea da como resultado la formación de un esquema cognitivo

de carácter estable a partir del cual se pueden asimilar más aptitudes y conocimientos, lo

cual resulta especialmente valioso para el aprendizaje de tareas cognitivas complejas”

(p. 457). Para lograr el enfoque holístico de la secuenciación de los contenidos, utiliza la

secuenciación en espiral propuesta por Bruner (1960), mediante la cual el alumno llega

a dominar un tema de modo gradual, después de varias pasadas, es decir, va

aprendiendo las cuestiones básicas relacionadas con un tema y después las relacionadas

con otros más para, posteriormente, regresar al primer tema y aprender más cosas acerca

de él. Este movimiento de ida y vuelta a los temas, aumentando la profundidad,

continúa progresivamente hasta que se considera que el alumno ha alcanzado los

conocimientos requeridos, traduciéndose en un proceso de aprendizaje en espiral

ascendente, en un orden de complejidad creciente.

Diseño de la propuesta

Toda programación didáctica referida a una asignatura en particular, debe

articularse coherentemente con las demandas y necesidades del entorno social (Validez

12
externa), así también, con las disposiciones y requerimientos institucionales que definen

el Perfil Profesional (Validez interna), de manera que en el caso particular de la UPEL,

fue necesario considerar la ubicación de las asignaturas en el mapa curricular, a fin de

establecer la correlación con las otras asignaturas del Plan de Estudio. Una vez ubicados

en esta panorámica, se analizó el programa sinóptico, a fin de familiarizarnos con el

propósito, los objetivos y contenidos del mismo.

Siguiendo este procedimiento, tal y como lo señalan Resnick y Klopfer (2001),

se procedió a identificar los conceptos claves a ser enseñados en la asignatura en

particular, los cuales se traducen en parte importante de la cultura y potentes

generadores de aprendizaje ulterior, de manera que se constituyen en los núcleo

centrales de conocimientos en torno a los cuales se organiza la programación didáctica

para desarrollar el pensamiento, es decir, tornarse en objetos de pensamiento e

interpretación; todo lo cual implicaría elaboración mental y autorregulación.

De acuerdo con dichos autores (ot cit), para que “los conceptos esenciales y las

estructuras de conocimiento organizativas se vuelvan generativas (poder de uso en la

interpretación de nuevas situaciones o resolver problemas) hay que evocarlas una y otra

vez como formas de vincular, interpretar y explicar la nueva información” (Resnick y

Klopfer, 2001: 22. Paréntesis agregado por la autora), lo cual se sustenta en los aportes

de Karmiloff-Smith (1992) sobre redescripción representacional; tales presupuestos

teóricos apoyan la necesidad de estructurar un programa que se operacionalice en forma

circular, tal y como lo propone la teoría elaborativa de Reigeluth (2000).

Con la finalidad de explicitar en forma concreta la operacionalización de la

propuesta, se seleccionó el trabajo realizado en la asignatura de Educación Ambiental

incluida en el Componente General del Plan de Estudios de la UPEL (1987), con

13
carácter obligatorio para todas las especialidades. Hecho el análisis de los objetivos y

contenidos del programa (UPEL, 1996), se identificaron seis conceptos claves o

generadores: Educación Ambiental, Ambiente, Sistema, Calidad de Vida, Problemas

Ambientales y Desarrollo Sustentable, en torno a los cuales se podían agrupar y

organizar los contenidos secuencialmente.

Cuadros 1.- Conceptos vertebradores y contenidos en la programación didáctica de

la asignatura de Educación Ambiental

De acuerdo con Reigeluth (ot cit), las decisiones relacionadas con la

secuenciación y alcance de los contenidos implica decidir sobre: el tamaño de cada

grupo de contenidos por concepto, tal como se muestra seguidamente en el Cuadro 1.

CONCEPTOS CONTENIDOS
VERTEBRADORES
COGNOSCITIVOS PROCEDIMENTALES AFECTIVOS

EDUCACION J ustificacion de la Reconoce funciones del docente, Se implica en un proceso

educacion ambiental,
AMBIENTAL
fines, objetivos y problemas y necesidades, evalua
principios. Eje
transversal ambiente,
proyectos de plantel y
de aula. Estrategias
para su articulacion en
el aula.
realiza diagnosticos de
situaciones problematicas,
selecciona soluciones, toma
decisiones, resuelve problemas,
aplica conocimientos, ejecuta
estrategias educativas
de transformacion,
reflexiona sobre sus
acciones, se solidariza
con las acciones
ambientales, reconoce su
responsabilidad en el
cambio ambiental, esta
motivado hacia el cambio
social.

SISTEMAS Teoria de sistema, Identifica, clasifica, compara, elabora Cooperacion entre los
modelos de modelos, establece interacciones, componentes para el
organizacion, principios elabora imagenes de lo observado, logro de los fines,
de la teoria de sistema, organiza informacion, toma trabajo colectivo, no es
interacciones, decisiones, planifica, ejecuta de competitivo, reconoce
autoorganizacion, acuerdo con un orden, selecciona, fortalezas y debilidades,
propiedades emergentes analiza, reflexiona, evalua, toma define responsabilidades
decisiones

AMBIENTE Ambiente como sistema, Construye modelos de sistemas Sentido de pertenencia,

concepcion biocentrica, ambientales, expresa relaciones identifica fortalezas y
componentes, procesos e interacciones, diferencia entre debilidades, reconoce
transformaciones de los procesos y componentes, elabora responsabilidades, identifica
sistemas ambientales. conceptos propios, establece acciones destructivas y
Relaciones, encadenamiento entre los compensadoras, valora la
transferencias de energia, procesos, construye redes de capacidad de cambio,
interacciones redes, interaccion. desarrolla disposicion al
propiedades emergentes. cambio, cambia actitudes
frente al ambiente.

CALIDAD DE VIDA Calidad de vida como
PROBLEMATICA propiedad emergente,
AMBIENTAL factores que influyen en
su determinacion,
deterioro ambiental,
efectos y alcances.
Evalua su calidad de vida,
desarrolla destrezas para
mejorar su calidad de vida,
evidencia posibilidades,
respeta normas, interviene
en la planificacion para el
cambio,ejecuta planes
Entiende la calidad de vida
como un valor para todos los
seres vivos. Esta dispuesto
al cambio, ejecuta acciones ,
se observa como un maestro
lider, con capacidad para
transformar.

DESARROLLO Desarrollo sociopolitico y
SUSTENTABLE economico, desarrollo
cientifico tecnologico,
desarrollo sustentable,
propuesta, alcances y
limitaciones, aspectos
relevantes en lo educativo.
Analiza las posibilidades del
desarrollo sustentable,
establece reglas o
procedimientos para su
logro, evalua los cambios
necesarios, propone
alternativas, participa.
Se proyecta hacia el futuro,
elabora su proyecto de
vida, promueve cambios en
su persona y en su familia,
cree en la fuerza del trabajo
colectivo, promueve la
participacion del colectivo.

14
 Una vez organizados los contenidos en función de cada uno de los conceptos

programados, éstos se organizaron en una matriz de relación con respecto a los

objetivos, las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje, con la finalidad de tener una

visión de conjunto de la secuencialidad que se deseaba desarrollar en todo el proceso.

Es decir, toda esta programación se diseña para ser operacionalizada en base a un

modelo sistémico, donde se integran las acciones del docente (Estrategia de Enseñanza)

y del estudiante (Estrategias de Aprendizaje) en el aula, permitiendo la interacción de

conocimientos, los cuales se expresan en los productos intelectuales que se generan de

las actividades de evaluación (Gráfico 1).

CONCEPTOS VERTEBRADORES

EDUCACIÓN AMBIENTE PROBLEMAS AMBIENTALES

AMBIENTAL SISTEMA COMPLEJO CALIDAD DE VIDA
DESARROLLO SUSTENTABLE

OBJETIVO: Interpretar los conceptos y OBJETIVO: Analizar la estructura y dinámica OBJETIVO: Analizar la problemática
principios de la Educación Ambiental como del ambiente desde la perspectiva de enfoque ambiental, a fin de promover la calidad de
movimiento político para la formación de un sistémico complejo vida dentro del marco del desarrollo
pedagogo promotor de cambio social. sustentable.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Mapa Análisis Red Organización

Mental y comparativo semántica Elaboraciones en categorías
conceptual Conceptual conceptuales Evaluación
Síntesis Entramados propias reguladora
Integradora ambientales
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
Diagnóstico, material de lectura, recursos heurísticos, exteriorización de representaciones mentales, evaluación de
los productos intelectuales individuales y colectivos .
Lee Realiza
comprensiva análisis crítico Aplica Reestructura Toma
mente Elabora conocimientos o enriquece decisiones
Procesa síntesis Evalúa conceptos Resuelve
información interpretativa situaciones previos problemas

Reconoce su Reflexiona Está motivado Se implica en

responsabilidad sobre sus hacia su un proceso de
en el acciones formación crecimiento
aprendizaje personal

Gráfico 1. Programación integral para visualizar todos los conceptos y su relación con los

objetivos, las estrategias de enseñanza y aprendizaje

15
 La articulación establecida entre los conceptos y los objetivos en el gráfico

anterior, permite coordinar las estrategias de enseñanza y aprendizaje en ciclos

estratégicos donde convergen todos los elementos de la programación didáctica y las

interrelaciones entre ellos, lo cual se muestra en el Gráfico 2. Cada ciclo se programa en

función de una estrategia didáctica integradora.

ESTRATEGIA INTEGRADORA
TRABAJO DE CAMPO
“Parque Las Cocuizas”

Actividades en el aula:
Elaboración de MM y MC en colectivo.
CONCEPTOS: Elaboración de conceptos en colectivo CONTENIDOS
AMBIENTE, SISTEMA COMPLEJO Elaboración de entramados ambientales Visión holística del ambiente.
Ambiente como sistema
OBJETIVO: Antropocentrismo &
Analizar la estructura y dinámica del Biocentrismo
ambiente desde la perspectiva del Componentes y procesos.
enfoque sistémico-complejo. Relaciones, transferencias de
EVALUACIÓN energía, interacciones, redes
de procesos y Propiedades emergentes.

productos

Actividad en la casa:
Lectura del material sugerido. Síntesis integradora de los autores consultados.
Elaborar Mapa Mental sobre el Ambiente
Construir un mapa conceptual de los elementos del ambiente.
Después del trabajo de campo, construir el entramado ambiental del sitio visitado

ACTITUDINALES
Sentido de pertenencia
Reconoce responsabilidades
Identifica acciones destructivas
y compensadoras
Valora la capacidad de cambio
Desarrolla disposición al cambio
Cambia actitudes frente al
ambiente.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
PROCEDIMENTALES
Construye modelos
COGNITIVAS Expresa relaciones e
Procesa información interacciones
Reestructura o enriquece conceptos previos Diferencia entre procesos y
Realiza análisis crítico componentes
Elabora síntesis interpretativa Establece encadenamiento
Identifica elementos y procesos entre los procesos
Aplica modelos teóricos Construye redes de interacción
Hace inferencias y/o analogías

Gráfico 2. Programación didáctica planteada en ciclos estratégicos.

16
 Las Estrategias Didácticas Integradoras (EDI), constituyen el eje central desde

donde se operacionaliza la programación didáctica diseñada, pues durante su ejecución

se integran diversos aspectos asociados al aprendizaje con significado (Gráfico 3). Éstas

se planifican en atención a todos los conceptos que se desean relacionar dentro de la

programación, y pueden ser ejecutadas fuera o dentro del aula, como por ejemplo: a) los

trabajos de campo, b) las visitas guiadas, c) las prácticas de laboratorio, d) simulación

de roles, e) una obra de teatro, f) los proyectos de investigación y/o de acción ambiental,

g) la resolución de problemas, entre otras.

Acción
mediadora y
Estrategiasde aprendizaje.
aprendizaje y desarrollo
de competencias

Conocimiento
y desarrollo de
Memoriacultural pensamiento
y la memoria ESTRATEGIAS
individual DIDÁCTICAS
INTEGRADORAS
Lo conceptual
y lo
Conceptos procedimental
vertebradoresy
modelos
mentales
Contexto
La imagen y cotidiano y
lo académico
proposicional

Gráfico 3. Procesos que se integran mediante la aplicación de las EDI.

17
 Independientemente de la EDI que se planifique, lo importante es que se

ejecuten de manera integrada los siguientes procesos:

a) La acción mediadora y el aprendizaje: es decir que toda actividad docente

(estrategia de enseñanza) debe estar orientada a activar procesos para el

aprendizaje (estrategias de aprendizaje), tales como: lectura comprensiva,

registro de datos, aplicación de procedimientos heurísticos (mapas mentales,

conceptuales, redes semánticas, otros) y algorítmicos, anotaciones,

parafraseo, subrayados, demostraciones, simulaciones, recuperación de

datos, y muchos más; ya que, en la medida en que los estudiantes sean

estimulados en la ejecución de operaciones mentales para dar explicaciones o

realicen procedimientos para resolver un problema, se incrementan sus

habilidades cognitivas y operativas, lo cual le confieren poder constructivo y

capacidad creativa.

b) El conocimiento científico y el desarrollo del pensamiento: (procesadores

de información), cada ejercicio programado debe poner en marcha una o

varias operaciones mentales en los aprendices, que puede ser a nivel básico

(observar, comparar, identificar, clasificar, categorizar, ordenar, definir,

analizar, memorizar, sintetizar, otros), o superior (elaboración de constructos,

toma de decisiones, resolución de problemas, generar conocimientos o

nuevos usos del mismo, otros), con el objeto de darle explicación o

aplicación a los conceptos y teorías que se desean que éstos interioricen para

su comprensión. De allí la importancia del uso de mapas mentales, mapas

conceptuales, redes semánticas, analogías, entramados, modelos

18
 conceptuales, entre otros, a los fines de potenciar el conocimiento

generativo.

c) Lo conceptual y lo procedimental: la integración teoría / práctica, o

Investigación / solución de problemas, tiene que ver con la aplicación de lo

aprendido, tiene su sustento en las investigaciones realizadas bajo el marco

referencial del conocimiento declarativo y el procedimental, en el cual el

primero está representado como una red de proposiciones o enunciados de

las relaciones entre hechos, conceptos y eventos, mientras que el segundo

está representado como un sistema de producción; es decir, enunciados de las

circunstancias bajo las cuales se realiza una acción o varias acciones,

conjunto de reglas que conforman habilidades que facilitan llevar a cabo

operaciones simbólicas (Gagné, 1985), mientras que el poseer conocimiento

declarativo implica poder enunciar el significado de un conjunto de ideas y

construir conocimientos en función de él. En la integración de estos procesos

se desarrolla el dominio explicativo de la teoría, o su aplicación en diversos

escenarios.

d) El contexto cotidiano y el académico: el conocimiento aprendido debe

servir para comprender la realidad, a partir de él se pueden establecer

relaciones causales, explicaciones a los fenómenos del entorno socio-natural.

En el caso que se explicita, los conocimientos sobre la dinámica energética

del ambiente, por ejemplo, debe servir para comprender el calentamiento

global, sus causas y efectos. Asimismo, el conocimiento de los ciclos de

desarrollo de un parásito, virus o bacteria, dan explicación al origen de las

enfermedades y como evitarlas. Esta relación da sustento al enfoque

19
 didáctico Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS), desarrollado a partir de la

década de los ochenta del pasado siglo, con la finalidad de darle significado

al aprendizaje de conocimientos científicos en la educación secundaria.

e) Las representaciones mentales imagísticas y proposicionales: toda

definición conceptual se sustenta sobre una imagen del concepto, bien sea

abstracta o concreta, que se construye mediante los atributos que se

desarrollan a partir de la relación con el objeto que representa el concepto.

La teoría de los Modelos Mentales (MM) desarrollada por Johnson-Laird

(1983), postula que la comprensión depende de las representaciones internas

que el ser humano construye del mundo a partir de su actuación en él; según

este autor, la percepción es la construcción de un modelo del mundo; de

manera que el razonamiento consiste en la manipulación de estos modelos,

en relación con este aspecto, el mismo autor sostiene que el razonamiento

semeja más una simulación mental de realidades hipotéticas y la

comprobación de su similitud, que una aplicación sistemática de reglas

puramente sintácticas de inferencia. Al razonar, las personas construyen

modelos y buscan alternativas, no necesariamente de forma aleatoria, pero

tampoco en forma totalmente sistemática. Para el autor precitado, los MM

constituyen piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que

“representan” los objetos y/o las situaciones, captando los elementos y

atributos más característicos y esenciales de los mismos. En su construcción

intervienen:

1) Las imágenes, consisten en percepciones o modelos del mundo; según

este autor, son modos de operar de alto nivel, ya que constituyen “análogos

20
 estructurales internos” acerca del mundo y constituyen los denominados

modelos físicos. 2) Las proposiciones, se refieren al encadenamiento de

símbolos que corresponden al lenguaje natural, constituyen representaciones

abstractas, discretas, no analógicas, que adquieren su condición “de verdad”

(carácter falso o verdadero) a la luz de una imagen previa (Johnson-Laird,

1983) y constituyen los modelos conceptuales. Desde esta perspectiva, es

fundamental que los estudiantes elaboren una imagen del concepto, para

darle un significado a la elaboración proposicional.

f) Conceptos vertebradores y modelos mentales: tiene que ver con el

desarrollo de los campos conceptuales (Vergnaud, 1990), en donde se

desarrolla una red de relaciones conceptuales en sintonía con los modelos

mentales que se construyen o reestructuran a partir de ellos. Todo concepto

cobra significado a partir del modelos mental que se elabora, bien sea de

manera gráfica, pictórica, simbólica (fórmulas numéricas) o proposicional,

en la medida en que estos diversos modelos se acoplan para darle significado

al objeto, lo que Arana (2005) denomina: acoplamiento representacional

significativo, se desarrolla una mejor comprensión de los mismos,

otorgándole al aprendiz mayor capacidad explicativa e inferencial.

g) Memoria cultural y la memoria semántica significativa: hace referencia a

los conocimientos científicos archivados en diversos formatos: escritos,

digitalizados, y que sirven de apoyo a la labor mediadora, en cuanto al

análisis de los descubrimientos y elaboración de teorías, y el desarrollo del

aprendizaje con significado. Para Posada (2002), lo significativo es lo que se

guarda en la memoria semántica significativa “acoge los conceptos y

21
 relaciones entre ellos -esquemas- incorporados sustantivamente de forma

jerárquica. En ella los conceptos se encuentran relacionados con hechos,

experiencias u objetos conocidos por los estudiantes, de allí que los

conocimientos previos se ubican en este grupo” (p. 7). De manera que la

lectura comprensiva conduce al desarrollo de los significados, por

consiguiente, el análisis comparado entre varios autores sobre una misma

temática, y sustraer los aspectos coincidentes entre ellos; o la construcción

histórica-epistemológica (análisis diacrónico y sincrónico), en relación con

un concepto o una teoría, son elementos a considerar en el desarrollo de la

memoria semántica significativa.

h) Saber, saber hacer y cuando hacer: tiene que ver con la utilidad del

conocimiento, como emplearlo y cuando emplearlo, tal como lo señala

Garagorri (2008), “el saber deja de tener valor por si mismo y se pone al

servicio y en función de su uso, …pero, además, también se debe saber

cuando desempeñar una acción y en que circunstancia” (p. 48). Esto coloca

la atención a la importancia de desarrollar las habilidades del pensamiento,

mediante el uso de estrategias de aprendizaje, a fin de desarrollar las

competencias para su uso y aplicación en diversos contextos.

De esta forma, a través de la planificación de una Estrategia Didáctica

Integradora (EDI, Arana, 1999 a y b), en el caso particular de la Educación Ambiental,

los trabajos de campo planificados (Parque Nacional, ciudad de Maracay, lago de

Valencia) resultaron ser muy adecuados, por cuanto se promovió la motivación

intrínseca (Minstrell, 2001) de los estudiantes y contribuyeron a la evocación repetida

22
de los conceptos vertebradores, durante los procesos de análisis y reinterpretación de los

significados.

Al adoptar una programación circular, mediante la cual se manejen

permanentemente los contenidos en función de los conceptos que se desea que los

estudiantes interioricen, el proceso de enriquecimiento conceptual es gradual y

progresivo, lográndose en cada ciclo (EDI), el movimiento de ida y vuelta sobre la red

de conceptos propuestos (Bruner, 1960), esto permite la explicitación progresiva de las

representaciones o redescripción representacional (Karmiloff-Smith, 1992), que a su

vez promueve la comprensión representacional, tal como lo refiere Gardner (2000)

cuando argumenta “Hacer hincapié en la representación no sólo estimula el uso activo

del material de la clase por parte del alumno, sino que las frecuentes oportunidades para

representarlo constituyen la mejor forma de lograr la comprensión del material” (p. 83).

Es decir, la comprensión va más allá del dominio de las definiciones, para este

autor entender significa la capacidad que el estudiante tiene para representar su

comprensión con respecto al material de estudio; por consiguiente, amerita también de

un diseño instruccional (material de lectura) que involucre la actividad mental del

estudiante a través de la lectura comprensiva, en términos que implique el análisis,

interpretación y síntesis entre diversos autores, así como el empleo de recursos

heurísticos dirigidos a promover las relaciones conceptuales implicadas en el

aprendizaje.

La utilización de recursos heurísticos (Mapas mentales, conceptuales, redes

semánticas, entramados, entre otros) para procesar la nueva información, permite que

los estudiantes exterioricen gráficamente las representaciones mentales elaboradas en

torno a la realidad estudiada, y al mismo tiempo el docente puede evaluar a través de

23
ellas, cómo evoluciona la comprensión del estudiante, en torno a los conceptos en

estudio y las relaciones que establece entre ellos.

Lo primordial de las estrategias didácticas integradoras, consiste en la

aplicación repetida del ciclo operativo en diversas situaciones o contextos, que permita

conducir el aprendizaje en una espiral ascendente, desde lo simple a lo complejo, y

desde lo concreto a lo abstracto. Durante su ejecución, los estudiantes redescriben sus

representaciones, momento en el cual el docente ejerce su acción mediadora, orientando

el proceso de diferenciación y generalización (mental) del estudiante, estimulándolo a la

reflexión metacognitiva sobre el enriquecimiento conceptual progresivo que en él se

está generando y verificando el acople representacional significativo (integración de la

imagen, con la representación gráfica y la definición) en cada ejecución.

De lo concreto Eventos generadores de aprendizaje

a lo abstracto

Estudiante
Reconciliación mediada y Actividad metacognitiva
Estrategias de aprendizaje: intersubjetiva
Memoria
Proceso de redescripción Estado cultural
representacional y elaboración Sistemas de
proposicional final información

Estrategia integradora 3 ivo Saber

es
gr
pro Institucional
al
ptu
n ce Evaluación
co
to
ien
im
u ec
Estrategia integradora 2 ri q
En

Estrategia integradora 1
Mediación del El docente
docente metacognitivo,
reconstruye su
Conceptos a didáctica.
ser aprendidos

Del conocimiento
Estado inicial empírico al formal
(Conocimiento previo) Memoria episódica
Diagnóstico
Memoria semántica significativa
Aracelis Arana y Fredy González

Gráfico 4. Modelo integral de planificación didáctica (Arana y González, 2006).

24
Proceso de validación

Ya se ha señalado con anterioridad que el modelo propuesto ha sido aplicado en

diversos cursos siempre dentro del nivel de Educación Superior (Pregrado y postgrado),

obteniéndose valiosos resultados en cada caso, que se describen a continuación.

Inicialmente, se realizó un ensayo con la programación didáctica del curso de

Fundamentos de Biología (1997), aprovechando el cambio del Diseño Curricular de la

UPEL (Diseño Curricular, 1996), en donde se organizaron los contenidos en función de

cuatro conceptos vertebradores: Sistema, Célula, Individuo y Biosfera, pero no obstante

se mantuvo la articulación horizontal de los elementos del programa. Este hecho,

implicó desarrollar los contenidos en tres unidades separadas, debido a los reportes de la

evaluación, que debían ser entregados progresivamente ante la coordinación

departamental

La aplicación de la programación diseñada permitió en primera instancia

desarrollar en los estudiantes: a) modelos mentales integrados, en relación con los

niveles de organización de la vida, b) el principio de estructura y función, y c) la

aplicación progresiva de la teoría de sistemas para la explicitación de su funcionamiento

en niveles de mayor complejidad (Arana, 2001); pero se perdió la continuidad en el

proceso de desarrollo de los conceptos, por cuanto la planificación horizontal dificultó

la posibilidad de volver al inicio (movimiento de ida y vuelta a los temas - Bruner,

1960), por consiguiente no se pudo recabar información en relación con la integración

de los cuatro conceptos en una red de significados.

Seguidamente, ubicada en la asignatura de Educación Ambiental, continuó la

inquietud de organizar la programación en base a los conceptos claves, ya mencionados

(Caso que se tomó para explicitar el diseño). Para lo cual, se realizó una investigación

25
de campo, cuyo propósito consistió en observar: a) como ocurre el tránsito, entre los

conocimientos previos y el (o los) concepto(s) institucional(es) de referencia que se

deseaba que los estudiantes interiorizaran, y b) como los estudiantes procesaban la

información a ser aprendida, mediante la aplicación de diversos recursos heurísticos

(Arana, 2005; Arana y González 2006; Arana 2007b). Los hallazgos encontrados

permitieron evidenciar:

- Que los conceptos empíricos son movilizables, y esta movilización ocurre en

todos los sujetos, al comienzo de un curso, en torno a un núcleo central de

entrada, que viene dado por sus experiencias previas en relación con el objeto de

estudio.

- La información procesada mediante los recursos heurísticos aplicados,

enriquecieron cualitativamente el modelo mental representativo que previamente

ha construido el estudiante con base en sus experiencias vividas, este

enriquecimiento incrementa la comprensión del objeto en estudio, en relación

con la imagen, de manera que ese entendimiento se traduce en una nueva

representación que lo capacita para expresar mejor el concepto en términos

proposicionales.

- El encadenamiento de estos procesos (relación entre elaboraciones pictóricas,

gráficas y proposicionales) incide en un cambio progresivo de la imagen del

concepto que se exterioriza, haciéndose cada vez más enriquecida tanto desde el

punto de vista de los atributos estructurales como funcionales. Esta actividad de

explicitación representacional progresiva del concepto, denominada por

Karmiloff-Smith (1992), como redescripción representacional, activa los

procesos de elaboración de modelos mentales dinámicos, que dotan al estudiante

26
 de una mayor capacidad inferencial y explicativa a nivel proposicional,

generando un enriquecimiento conceptual progresivo.

- Se establece entonces un vínculo operativo de índole recursivo entre estos

procesos, que genera modelos mentales cada vez más complejos del objeto,

ampliando, tal como lo señalan diversos autores (Johnson-Laird, 1983; Pozo,

2001), las habilidades del estudiante para operar sobre sus representaciones e

incrementando su capacidad explicativa en términos de abstracciones.

- Aún cuando estos resultados, confirmaban que la planificación vertebrada por

conceptos científicos, era más eficiente y efectiva en el logro de un aprendizaje

con significado, y a su vez permitía incorporar en su propia concepción las

estrategias de síntesis y repaso, se decidió aplicarla también en el curso de

Biología y Sociedad, correspondiente a la Maestría en Educación, mención

Enseñanza de la Biología, que se imparte en la UPEL Maracay, con el propósito

de mediar la construcción de un modelo mental en torno a la complejidad

ambiental, a fin de desarrollar en estos estudiantes una visión integradora de la

dinámica de los sistemas ambientales, a partir de la aplicación de un modelo

conceptual propuesto.

MODELO TEÓRICO DE UN SISTEMA AMBIENTAL

ELEMENTOS DE PROCESOS ELEMENTOS DE

ENTRADA SALIDA

COMPONENTES
SOCIO-NATURALES

TIPOS DE TIPOS DE
ENERGÍAS Y RELACIONES EN ENERGÍAS Y
MATERIALES SERIE, EN PARALELO MATERIALES
Y ANTAGÓNICAS;
LAS INTERACCIONES

PROPIEDADES EMERGENTES

Gráfico 5. Modelo conceptual utilizado para establecer la analogía.

27
 Los resultados obtenidos (Arana, 2007a), permitieron identificar los procesos

mentales que despliegan los estudiantes cuando elaboran y reelaboran sus conceptos,

tales como: análisis comparado, argumentación sustentada, reelaboración de esquemas

explicativos, entre otros. Por otra parte, se puso en evidencia, que los significados que

se construyen a partir de los conceptos y contenidos desarrollados en el aula son

diferentes para cada estudiante, y están sujetos a un cambio continuo derivado de las

distintas estrategias de aprendizaje que se activan y como se combinan en la mente de

cada estudiantes durante el procesamiento de la nueva información (p.54). (Cuadro 2 y 3).

Cuadro 2.

Elaboraciones conceptuales de Isadora

Momentos de Evaluación inicial Evaluación (10-10- Evaluación (14 – 11 – 03) Evaluación (12-12-03)
(26-6-03) 03)
evaluación
Conceptos

Conoce los principios No (1) Si (2) Es un enfoque globalizador

del enfoque complejo e integrado que toma en
y como aplicarlos en cuenta los diferentes
el análisis de los contextos. (6)
sistemas ambientales

¿Qué es el Representa todo Es todo lo que nos Representa la integración Son todos los factores
Ambiente? lo que nos rodea. rodea representado de un conjunto de factores bióticos y abióticos que
(1) por elementos abióticos(luz, agua, interactúan formando un
naturales, sociales, energía, etc) y bióticos lugar y por ende todo los
presentes en un (plantas y animales) que que nos rodea. (8)
lugar determinado. nos rodean. (8)
(5)

¿Qué es calidad de Son las Representa una Es la condición social, Representa cubrir las
vida? ¿Cuáles son los condiciones de satisfacción en económica que representa necesidades básicas para
indicadores de CV? vida que presenta función del a un grupo, familia o vivir, para otros representa
un individuo, cumplimiento de individuo. (3) la tranquilidad psicológica
Indicadores: logros y metas para al momento de vivir, los
salud, economía, mejorar aspectos indicadores de CV son:
status social. (3) como: salud, status vivienda, salud, educación
social, económicos, y trabajo. (11)
entre otros.. (7)

¿De qué se trata la ------------------- (1) Son los cambios que Son las políticas que Propone alternativas de
propuesta de se dan a través de los establecen los gobiernos solución políticas que
Desarrollo procesos que para el futuro sin alterar el tratan de erradicar pobreza
Sustentable? permite, un ambiente. (14) y destrucción del ambiente
desarrollo en muchos para su país. (7)
ámbitos en las
comunidades o
sociedades

28
 específicamente. (4)
Cuadro 3.

Elaboraciones conceptuales de Jennifer

Momentos Evaluación Evaluación (10-10-03) Evaluación (14 – 11 – 03) Evaluación (12-12-03)

de inicial

evaluación
Conceptos
No (1) Se refiere a que nada Este enfoque permite establecer
Conoce los es sencillo, que es redes donde se desglosan y
principios del abstracto y que se establecen los componentes
enfoque parte de allí para naturales (Físicos, químicos,
complejo y simplificar y biológicos) y los sociales
como comprender mejor las (organizaciones, tecnologías,
aplicarlos en partes que cultura), donde existen elementos de
el análisis de comprenden un todo. entrada y salida, que van a permitir
los sistemas Para analizar un unas propiedades emergentes, que
ambientales sistema ambiental se hacen del tema desarrollado una
observa primero el herramienta para obtener y
todo, luego se van comprender ese conocimiento. (8)
desglosando para su
mayor comprensión.
(7)
En Biología es Es el espacio que nos Es el conjunto de Es la relación que se establece entre
¿Qué es el todo lo que rodea, el cual esta factores que se diversos componentes bióticos,
Ambiente? rodea a un formado por interrelacionan entre sí abióticos y sociales, los cuales
individuo y este componentes para cumplir procesos realizan procesos que permiten un
puede ser naturales y sociales, que van a permitir un mejor funcionamiento del medio en
variado. (1) tales como: fauna, mejor funcionamiento el cual se están desenvolviendo. (15)
flora, agua, luz, aire, del sistema en el cual se
familia, encuentran, estos
organizaciones y agentes son físicos y
cultura. (4) abióticos. (11)
Está enmarcado en Es el óptimo estar de las Implica diferentes factores físico-
¿Qué es Es el buen las diferentes personas, es decir, que se químicos, mentales y sociales, que
calidad de funcionamiento condiciones sociales y encuentra sana o con permite que los seres vivos posean lo
vida? ¿Cuáles del individuo naturales, con las que buena salud mental y necesario para satisfacer sus
son los tanto mental cuentan los individuos física, lo cual le permite necesidades básicas. Los indicadores
indicadores como físico. (1) para optar por tener optar por tener una van a depender del medio en el cual
de CV? una economía, salud y economía estable, la que se desenvuelve el individuo, abarca
educación estable, en al mismo tiempo le hará lo económico, social, salud, cultura,
el medio en el cual se gozar de beneficios, para educación. (15)
desenvuelve, es decir, optar por esa calidad de
hogar, trabajo, etc. (4) vida. (10)
Está basado en la Es el plan que tiene el Es una propuesta dada por el
¿De qué se No lo tengo explotación de los Estado o la nación para gobierno para mejorar el ambiente
trata la claro (1) recursos naturales que estudiar e implementar un nacional, el cual abarca factores
propuesta de posee el planeta y de beneficio de la naturales, tecnológicos y sociales,
Desarrollo los recursos humanos ciudadanía y el ambiente, con el fin de que las próximas
Sustentable? para obtener una el cual incluye, servicios generaciones puedan disfrutar del
mejor calidad de vida, básicos como: agua, luz, planeta, así como lo hemos hecho
esto en muchas alimentos, vivienda, nosotros. Se busca una mejor
ocasiones perjudica al educación, etc. Que calidad para sí y para el planeta en
planeta, incluyendo sus permiten buscar una general. Donde entra la erradicación
habitantes. (11) mejor calidad de vida de la pobreza, ampliación del espacio
para el venezolano. (13) socio-político, aprovechamiento de
los recursos naturales. (20)

29
 Obsérvese que, a manera de ejemplo, estas dos informantes elaboran

definiciones propias en torno a los conceptos en estudio, en cada caso sus elaboraciones

se van enriqueciendo y reestructurando en los distintos momentos de evaluación, en

comparación con sus conceptos previos. De manera que, llevar un monitoreo de cómo

los estudiantes van reorganizando sus conocimientos previos, en relación con los

conceptos institucionales de referencia, permite visualizar el dominio que sobre la

estructura conceptual va alcanzando el estudiante a medida que se sumerge en su

proceso de aprendizaje y, como ese dominio lo dota de una mayor comprensión sobre el

mismo, pudiendo aplicarlo posteriormente en diversas actividades de alta exigencia

intelectual.

De los resultados anteriores se desprende que la planificación y el procedimiento

utilizado resultó adecuado a los fines de los procesos de aprendizaje investigados, ya

que permitió recabar la información necesaria para observar el carácter individual y

dinámico del proceso de construcción conceptual de los informantes, lo cual a su vez,

valida el modelo empleado y su operabilidad en el aula de clase.

A manera de cierre

En síntesis, el docente como mediador del proceso de aprendizaje del estudiante,

representa el saber institucional (Arana, 2008), que a su vez es producto del desarrollo

de una cultura, que se expresa a partir de los sistemas externos de representación, tales

como: libros, publicaciones, sistemas telemáticos de comunicación, los pares

académicos (otros docentes, con experiencias pedagógicas significativa), con los cuales

interacciona permanentemente, enriqueciendo su dominio conceptual y operativo en

relación con su contexto laboral, lo que Pozo (2001) denomina “construcción social de

la mente” (p. 154).

30
 Este dominio conceptual y operativo lo habilita para redescribir y reconfigurar

su didáctica en articulación con lo que ya sabe. De manera que en el modelo (Gráfico 4)

se asume el carácter constructivo de la didáctica y su permanente transformación, lo

cual implica una autoevaluación o proceso metacognitivo acerca de su saber, tanto en el

área del conocimiento que administra (saber científico), como en el área del

conocimiento pedagógico (saber hacer), lo que determina una actualización permanente

que lo hace competente para generar cambios en la programación didáctica, los diseños

de instrucción y las estrategias de procesamiento a emplear.

Su acción mediadora es fundamental en la construcción conceptual significativa

del estudiante, por consiguiente es menester su preparación en el campo de las ciencias

cognoscitivas, a fin de reorientar su labor de acuerdo con la información que percibe a

través de la explicitación representacional progresiva que realizan los estudiante,

chequeando y comparando en forma continua, individual y colectivamente el progreso

alcanzado por ellos, en cada una de las situaciones de aprendizaje planificadas.

En el campo de una disciplina en particular, el conocimiento previo de los

estudiantes sobre el objeto de estudio de la disciplina, es fundamental para orientar el

proceso de mediación; es decir, saber en que nivel del conocimiento disciplinar está

ubicado el estudiante, lo cual implica a su vez, tener consciencia de dónde está

posicionado el docente con respecto al saber disciplinar institucional (Arana, 2008), de

forma que desarrolle la habilidad para la elaboración de materiales y recursos idóneos

de acuerdo con los requerimientos intelectuales de los estudiantes, con quiénes

comparte su experiencia educativa.

Finalmente, se requiere la posibilidad de pensar en nuevos escenarios

educativos, que propicien la germinación de modelos curriculares alternativos, donde se

31
 combinen las posibilidades de hacer y construir, sobre lo que se tiene, no significa

desconstruir, sino enriquecer los contextos educacionales, mediante la integración de la

experiencia individual y colectiva, que permita la movilización del saber institucional

hacia niveles de mayor elaboración académica y formativa.

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