Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar.

Coeducación VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN

para todos los seres humanos, como un requisito básico no solo

Capítulo 7. La violencia de género en la para la defensa de los derechos de las mujeres, como
vida escolar. Coeducación habitualmente se reconoce, sino también para la defensa de los
derechos de los hombres.

Lo primero en la igualdad es la equidad.

7.2. Componentes de la violencia
Víctor Hugo.

Para prevenir el sexismo y la violencia que con él se relaciona

conviene tener en cuenta que dicho problema implica diversos
componentes:
7.1. Introducción.
1 El componente cognitivo del sexismo consiste en confundir
las diferencias sociales o psicológicas existentes entre hombres y
mujeres con las diferencias biológicas ligadas al sexo, en la
Los estudios que se han realizado sobre el acoso escolar
creencia errónea de que aquellas surgen automática e
reflejan la necesidad de prevenirlo desde un enfoque integral, que
inevitablemente como consecuencia de éstas, sin tener en cuenta la
incluya un rechazo generalizado a toda forma de violencia, y un
influencia de la historia, la cultura, el aprendizaje.Estas creencias
tratamiento específico de sus manifestaciones más cotidianas y
llevan a menudo a creer que las mujeres son inferiores a los
extendidas, que incluya como mínimo el acoso escolar y la violencia
hombres, y a justificar de ese modo la discriminación y la violencia.
de género. Para explicar por qué, conviene tener en cuenta la
Además, están estrechamente relacionadas con determinadas
relación que existe entre estos dos problemas, puesto que las
dificultades que incrementan el riesgo de todo tipo de violencia, al
creencias que conducen a la violencia en cualquier tipo de relación
impedir explicar los problemas en toda su complejidad
(como creer, por ejemplo, que “es correcto pegar a alguien que te
reduciéndolos a categorías absolutas (en términos de blanco y
ha ofendido”; o que “está justificado agredir a alguien que te ha
negro), no poder comprender adecuadamente cuáles son las
quitado lo que era tuyo”) están estrechamente relacionadas con las
causas que originan los problemas, o la tendencia a generalizar en
creencias sexistas y de justificación de la violencia de género. De lo
exceso.
cual se deduce que la lucha contra el modelo de dominio-sumisión
que caracteriza al sexismo puede ser considerada como una 2 El componente afectivo o valorativo que subyace tras estos
condición básica para construir una sociedad mejor, sin violencia, problemas gira en torno a la forma sexista de construir la identidad,

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Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
asociando los valores femeninos con la debilidad y la sumisión, y los
valores masculinos con la fuerza, el control absoluto, la dureza
emocional, o la utilización de la violencia, sobre todo en aquellas
situaciones en las que la hombría se ve amenazada. Este
componente permite explicar la relación que suele existir entre la
forma sexista de construir la identidad masculina y la mayor parte de
la violencia que ejercen los hombres, así como el hecho de que las
mujeres se sientan culpables y con tendencia a la depresión más
frecuentemente que ellos. En el aprendizaje de este componente
tienen una especial influencia los valores observados en las
personas que los/as jóvenes utilizan como modelo de referencia
para construir su identidad.
3 El componente conductual del sexismo consiste en la
tendencia a llevarlo a la práctica a través de la discriminación y la
violencia. Su riesgo se incrementa cuando faltan alternativas
positivas con las que dar respuesta a determinadas funciones
psicológicas y sociales sin recurrir a dichas conductas destructivas.
Para prevenir el sexismo y la violencia con la que se relaciona hay
que mejorar estos tres componentes:
Ayudando a explicar las diferencias y semejanzas que existen
entre hombres y mujeres en toda su complejidad, teniendo en
cuenta la influencia de la Historia y del contexto.
Manifestando actitudes favorables a la igualdad de
oportunidades, y a favor de la superación del sexismo y de la
violencia.
Proporcionando experiencias positivas en dicha dirección, en
las que comprobar el valor de la igualdad de derechos y
responsabilidades entre hombres y mujeres, y desarrollar
habilidades de comunicación y cooperación que contribuyan a
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VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN
superar los obstáculos que todavía siguen existiendo para erradicar
el sexismo. Los estudios realizados sobre la violencia de género en
la pareja reflejan que ésta suele presentar las siguientes
características:
1 La violencia no tarda mucho en aparecer. En un principio la
víctima cree que podrá controlarla. En esta primera fase la violencia
suele ser de menor frecuencia y gravedad que en fases posteriores.
A veces comienza como abuso emocional, coaccionando para llevar
a cabo acciones que no se desean, obligando a romper todos los
vínculos que la víctima tenía antes de iniciar la relación (con amigas,
trabajo, incluso con la propia familia de origen...), y lesionando
gravemente su autoestima cuando no se conforma al más mínimo
deseo del abusador. La víctima responde intentando acomodarse a
dichos deseos para evitar las agresiones, que suelen hacerse cada
vez más graves y frecuentes, pasando, por ejemplo, a incluir
también agresiones físicas.
2 Suele existir un fuerte vínculo afectivo. La mayoría de los
agresores combina la conducta violenta con otro tipo de
comportamientos a través de los cuales convence a la víctima de
que la violencia no va a repetirse; alternando dos estilos opuestos
de comportamiento, como si fuera dos personas diferentes. En
algunas investigaciones se compara esta mezcla de personalidades
con la del personaje literario Dr. Jekyll y Mr. Hyde, mencionando
que la víctima se enamora del primero creyendo que va a lograr que
desaparezca el segundo. En estas primeras fases, una de las
principales razones para que la víctima permanezca con el agresor
es la existencia del vínculo afectivo junto a la ilusión de creer que la
violencia no se va a repetir.
3 Cuando el vínculo afectivo no es suficiente surgen las
amenazas. En las fases más avanzadas, el agresor amenaza a la
2
Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
víctima con agresiones muy graves si llega a abandonarlo,
amenazas que pueden hacer temer, incluso, por la seguridad de los
hijos o de otros familiares.
Para valorar la relevancia que puede tener favorecer el
conocimiento de las características anteriores entre la juventud y
sus familias, conviene tener en cuenta que en dicha etapa se
producen cambios muy significativos en la identidad de género y
comienzan a establecerse las primeras relaciones de pareja. Se ha
observado, además, que el conocimiento de conceptos como abuso
emocional y control “voraz”, más fáciles de entender respecto a la
violencia en la pareja, ayuda a prevenir la victimización en otro tipo
de relaciones, al ayudar a entender los límites entre la lealtad y el
sometimiento al abuso.
7.3. La violencia de género en la escuela.
El currículo, desde la perspectiva de género, nos permite
diferenciar entre el currículo explícito y el currículo oculto o
escondido (Stromquist, 1998). El explícito (o formal), hace referencia
al documento escrito, que, por lo común, provee a docentes y a
directivos del marco teórico orientador de un determinado proyecto
educativo, de sus objetivos, de sus contenidos, y, a veces, de sus
estrategias educativas. El oculto está constituido por todos los
mensajes que se transmiten y se aprenden en la escuela sin que
medie una pretensión explícita o intencional, y de cuya transmisión
pueden ser conscientes o no los docentes y el alumnado.
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El currículo oculto está formado, entre otros elementos, por
creencias, por mitos, por principios, por normas y por rituales, que,
de manera directa o indirecta, establecen modalidades de relación y
de comportamiento de acuerdo con una escala de valores
determinada.
En el ámbito educativo se deben plantear interrogantes
acerca de los modelos, de los valores y de las expectativas de
género que se enseñan y que se aprenden a través de la
experiencia educativa; acerca de cómo se articulan con otros
valores que circulan en las aulas, relacionados con el nivel
socioeconómico, con lo étnico, con lo rural, etc.
Es necesario debatir sobre la incidencia de este marco
cultural para el desarrollo integral, para el rendimiento del
estudiantado y para su futuro desempeño social.
De acuerdo con la Teoría de los Roles, toda realidad se
construye socialmente sobre la base de las interacciones entre
personas que constituyen roles; algunos de ellos se fijan, se
estereotipan, ahorrando a los sujetos la tensión y la inestabilidad
que produce la incertidumbre.
Cada persona posee un acervo infinito de roles, entre los
cuales elige uno de acuerdo con el contexto, con el tipo de
relaciones que en dicho contexto se generan. Desde esta
perspectiva, en las diversas instituciones uno aprende a ser hombre
o mujer, es decir, aprende los roles y las actitudes asociados a los
sexos (Stromquist, 1998).
De este modo, la escuela sería un espacio en el cual los
individuos aprenden a ser alumnos y alumnas, pero también
varones y mujeres, vale decir, que aprenden los comportamientos
3
Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
adecuados por pertenecer a una u otra de estas categorías. Se
transmiten en todo momento mensajes a través de las palabras y de
los tonos de voz, de los gestos, de las formas de aproximarse a las
personas, de las expectativas que se expresan. Diversos autores
han puesto en entredicho el mito de la meritocracia, según el cual la
escuela acoge con imparcialidad a niños y a niñas, y estimula
talentos individuales de acuerdo con las aptitudes, sin consideración
de características adscritas, sean éstas de clase o de género
(Stanworth, 1981).
La sala de clase es un ámbito en el que niñas y niños
dependen de una persona adulta dotada de mucho poder, y que
está relacionada de forma directa con el futuro de dichos niños/as a
largo plazo, por lo que difícilmente puede evitar participar en los
procesos en los que las relaciones normales y las clasificaciones
entre los sexos son definidas en todo momento (Stanworth, 1981).
Las investigaciones efectuadas hacen ver que, en la sala de
clase, los docentes reproducen de modo activo el sistema jerárquico
de divisiones y de clasificaciones de género, que no lo cuestionan
sino que lo refuerzan, y ello ocurre a pesar de que en su discurso
teórico propician la igualdad entre los sexos (Stanworth, 1981;
Dupont, 1980; Gianini Belotti, 1984; Moreno, 1986).
Esta reproducción no opera de manera abierta, dado el
discurso igualitario de la escuela, sino en forma invisible e incluso
inconsciente, pero eficiente. Se enseñan las mismas materias a
niñas y a niños, pero dando a entender que no necesitan adquirir el
mismo dominio sobre ellas. A medida que se explica la materia se
dan ejemplos que privilegian a uno o a otro género, o bien se trabaja
con textos cuyas ilustraciones hacen más referencia a un sexo que
a otro (Stanworth, 1981).
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Por lo general, los niños reciben mayor atención y más
peticiones para que presenten sus tareas y para que salgan a la
pizarra a realizar ejercicios. En cuatro establecimientos estudiados
los docentes tienden a interactuar más con los niños en términos de
discurso instructivo. Sin embargo, dicha tendencia es menos
marcada en los establecimientos de nivel socioeconómico alto. Eso
se nota con fuerza por cuanto que en aquellos colegios había
menos alumnas que alumnos en las clases que observamos
(Rossetti, 1994).
Las niñas, a pesar de recibir menor atención de sus
profesores, tienen un rendimiento algo superior al de los niños. No
obstante, en los docentes predomina la idea de que son estos
últimos los que tienen mejor aprovechamiento (Rossetti, 1994). En
la investigación que nos ocupa, realizada en Chile, «se preguntó a
una profesora de matemáticas de enseñanza media, que se
desempeña en un establecimiento del sector popular, por los
alumnos que tienen mejor rendimiento; nombró a dos hombres, y
sólo destacó a uno de sus alumnos como inteligente». Sin embargo,
concluyó que «ganan las mujeres, son superiores». Es decir,
primero expresó una clasificación (el hombre es mejor
intelectualmente), para después dar cuenta de algo fáctico: las niñas
tienen mejor rendimiento. La citada profesora no mencionó a
ninguna niña como muy inteligente (Rossetti, 1994).
Uno de los aspectos que más llama la atención es el de que
los profesores analizados no sólo consideran que niños y niñas
tienen intereses diferentes, sino que tienden a pensar que estas
diferencias son innatas, consustanciales con el género del alumno.
Se constata que, si bien hoy en día las mujeres se educan en
establecimientos mixtos y siguen el mismo currículo, salen de la
4
Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
escuela con expectativas distintas y convencionales del trabajo
entre los sexos.
Hay una polarización de las mujeres hacia lo humanístico-
artístico, y de los hombres hacia la ciencia y la tecnología, siendo
este patrón más marcado en las escuelas mixtas que en las de un
solo sexo. Por un lado, se refuerzan en las niñas los conocimientos
en áreas humanísticas como el idioma español (expresión oral y
escrita), y en los niños las áreas científico-matemáticas, entre otras
(Stanworth, 1981).
Como ya se indicó, casi siempre los niños reciben mayor
atención y tiempo de sus profesores y profesoras, ya sea porque
son alumnos brillantes, ya sea porque se portan mal. Se recrimina
más a los niños, y eso equivale a que se les presta más interés.
De las niñas, en cambio, los profesores esperan que sean
más cuidadosas, más atentas y disciplinadas, y menos creativas.
Los niños y las niñas hacen más sencillo para el profesor aplicar la
regla de género.
Las niñas son más tranquilas, los niños más inquietos. El
anonimato de las mujeres es causado en parte por su silencio, lo
que, a su vez, lleva a que los profesores recuerden con más
facilidad la cara y los nombres de los niños que de las niñas.
El grado de estima que los profesores demuestran a sus
alumnos o alumnas se manifiesta en gestos tales como recordar sus
nombres, responder o no a sus preguntas, etc., condicionantes que
son muy importante para ellos y para ellas.
Este «reconocimiento» ejerce gran influencia en la
autoimagen de los alumnos y de las alumnas; por lo tanto, puede
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llegar a tener consecuencias en el éxito escolar de unos y de otras y
en su desarrollo personal. Las investigaciones han demostrado que
el lenguaje utilizado en la sala de clase es un elemento fundamental
en la transmisión de la jerarquía de géneros (Binimelis, 1992).
Aun cuando las alumnas son responsables y capaces,
tienden a ser percibidas por sus profesores y profesoras como
carentes de autoridad y de asertividad, cualidades consideradas
como prerrequisitos de ocupaciones y de empleos masculinos. Sólo
cuando una alumna contradice en forma marcada el estereotipo
femenino, sus profesores logran concebirla en una carrera no
tradicional (Gipps, 1996).
Utilizando el método de etnografía de aula, se destaca que la
esfera pública está dominada por los varones, y que las niñas son
propensas a reducir su participación al mínimo, mostrándose
incómodas cuando son interpeladas frente al curso. De este modo,
tienden a colocarse como meras espectadoras del proceso de
construcción del conocimiento, proceso cuyos protagonistas son sus
compañeros y el o la docente (Boistick, 1996).
Las investigaciones realizadas en la educación media han
señalado que el discurso público del profesorado y de las
autoridades de la escuela se inclina a homogeneizar a todos los
niños y niñas en el «ser alumno», a utilizar siempre el género
masculino, y a ignorar e invisibilizar la participación de las mujeres
en la historia, tanto del establecimiento como del país en general.
En la interacción entre el profesorado y el alumnado se observó una
predisposición a estimular o a tolerar un mayor protagonismo de
parte de los varones, tanto dentro del aula como en actividades
externas (Edwards y otros, 1993).
5
Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
Por otra parte, estudios centrados en los/las docentes
subrayan que la concepción estereotipada de los roles sociales da
lugar, en aquellas, a la existencia de expectativas inconscientes que
influyen en la orientación de los y de las jóvenes, y en prácticas
discriminatorias (Bracamonte y Rojas, 1996).
La suma de tales factores contribuye a la formación de una
identidad femenina desvalorizada, en la que se interioriza la
inferioridad respecto del género masculino. Puesto que los docentes
no tienen las mismas expectativas respecto de la conducta y del
rendimiento de niños y de niñas, no evalúan con el mismo criterio el
desempeño de ellos y de ellas, y ante la misma conducta no aplican
igual estímulo, sanción o castigo.
Además, las investigaciones sostienen que la discriminación
también se expresa fuera de la sala de clase: con frecuencia, la
cancha de fútbol acapara gran parte de la superficie en la cual niños
y niñas comparten el recreo, cuando este deporte se considera
como una actividad masculina.
Por si fuera poco, en las organizaciones de alumnos los
varones tienen una clara superioridad numérica en los cargos de la
directiva.
En otro orden de cosas, las distintas expectativas del
profesorado respecto a cada uno de los sexos, inciden finalmente
como una profecía autocumplida en la motivación y en los
resultados que las mujeres obtienen en las asignaturas del área de
ciencias, y muy probablemente en sus definiciones vocacionales
posteriores. En general, se repiten los prejuicios más conocidos
sobre la diferente capacidad de niños y de niñas en relación con las
Matemáticas o con las Ciencias.
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Estas diferentes expectativas son compartidas por el mundo
en general: los padres, las madres, el profesorado y las amistades,
aceptan sin problemas que un varón sea el presidente de curso,
pero su actitud suele ser distinta cuando tal posición la asume una
mujer.
Así, por influencia de la sociedad, las mujeres no desarrollan
la confianza en sus propias capacidades de liderazgo y de
autoestima, y, como consecuencia de ello, en parte tienen
experiencias menos positivas que los varones en dichos campos de
acción.
Por otro lado, en un estudio realizado por Josephs, Markus y
Tafarodi (1992), se observó cómo las diferencias de género influyen
en la autoestima. En él se evidenció, por ejemplo, que los hombres
se perciben a sí mismos como sujetos que cuentan con mejores
niveles de habilidades cognitivas, mientras las mujeres tienden a
presentar un mayor nivel de autoestima en lo que se refiere a su
capacidad de interconexión con otros. Marsh (1989), por su parte,
notó que los hombres tienen mejores niveles de autoestima en lo
que se refiere a matemáticas y a habilidades físicas, en tanto las
mujeres se perciben superiores en las áreas oral y de lectura. Otro
interesante aporte es el suministrado por Knox, Funk, Elliot y Bush
(1998), quienes analizan la apreciación de la autoestima global de
hombres y de mujeres, llegando a la conclusión de que una baja
autoestima global estaría explicada en gran medida por una escasa
percepción en el funcionamiento de aquellas áreas que, por
tradición, han sido asignadas a cada sexo.
Una parte sustancial de estas disparidades puede atribuirse a
diferencias en el proceso de socialización para ambos géneros en el
contexto escolar, siendo el sistema escolar un ambiente muy
importante para promover una mayor valoración y un mayor
6
Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
desarrollo de ciertas competencias académicas, como matemáticas,
ciencias y computación, entre otras (Alcalay y Milicic, 2000).
Muchas veces las disciplinas que conforman dicha área han
sido consideradas alejadas de los intereses, de las necesidades y
de las posibilidades de las mujeres, tal como ocurre con otras áreas
del conocimiento científico. Junto con eso, las investigaciones han
revelado la existencia de un mayor dominio en la sala de clase por
parte de los hombres, lo que se traduce en una participación más
activa de ellos en los debates y en el resto de las actividades
pedagógicas propuestas por el profesorado (Sabar, 1996).
Pese a la elevación de sus niveles educativos y a su mejor
rendimiento, las mujeres restringen sus opciones, lo que se expresa
más tarde en una inserción segmentada por sexo en el mercado
laboral (Beijing, 1994): «Si la adquisición del conocimiento social es
el resultado de la interacción del niño y de la niña con el medio
(como creen muchos teóricos del desarrollo), entonces necesitamos
investigar no sólo las características evolutivas de las habilidades
comunicativas y cognitivas del niño y de la estructura de los
conceptos sociales, sino también las características de los objetos,
sucesos y pautas de interacción que forman el mundo de los niños y
de las niñas» (William, 1989).
En ese sentido, el género de una persona no debe impactar
sobre cuáles materias tiene derecho a estudiar (matemáticas,
ciencias, pensamiento crítico), pero sí su género puede impactar en
la pedagogía que se usa para enseñar a esa persona. La búsqueda
de maneras de enfrentar las limitantes de género en la educación
formal ya tiene sus precedentes, cuando Miske y van Belle-Proty
(1997) empiezan con el aula como fuente de información sobre el
papel del género en el aprendizaje.
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VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN
Se necesita más y mejor información sobre las condiciones y
sobre las acciones de los individuos a nivel del aula, de la escuela y
de la comunidad. Sólo se puede cambiar un ambiente de
«desánimo» por otro de «validación» para niñas en el aula en un
proceso de observar y de analizar las interacciones entre maestros
y estudiantes, y de qué manera se condiciona el rendimiento y el
desarrollo integral de las niñas.
7.4. Cómo prevenir la violencia de género
desde la escuela
Se resumen a continuación seis recomendaciones básicas
para la prevención de la violencia de género desde la escuela.
7.4.1. Reconocer la naturaleza compleja y paradójica de
los cambios
La naturaleza compleja y paradójica de los cambios que
vivimos hoy se expresa con especial gravedad en los indicadores de
violencia de género entre la juventud, puesto que junto a avances
de gran relevancia surgen nuevos riesgos o vulnerabilidades. Es
muy importante reconocer esta naturaleza compleja de los cambios
para poder desarrollar los avances, manteniendo las medidas que
los han hecho posibles, y superar los riesgos, a los que será preciso
7
Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
prestar una especial atención. Como manifestación de lo cual se
presentan a continuación tres tipos de resultados sobre violencia de
género en jóvenes presentados en el Informe Anual sobre la
Violencia de Género en España (Bengoechea, Álvarez, Díaz-
Aguado, et al, 2007):
1) Los resultados obtenidos en las tres macroencuestas
realizadas (1999, 2002, 2006) reflejan, como cabía esperar, que las
jóvenes sufren menos violencia de género que las mujeres de
mayor edad y que la prevalencia de dicha violencia va disminuyendo
con el paso del tiempo de forma paralela al incremento de otros
avances en este ámbito.
2) Las jóvenes tienen una superior tendencia a denunciar la
violencia de género, debido probablemente a su menor tolerancia
con dicho problema y a su mayor determinación para salir de una
relación que reconocen como destructiva. Determinación que
permite a la inmensa mayoría de las jóvenes reemprender su vida
sin la violencia de género y las graves secuelas y sufrimientos que
origina.
3) Las jóvenes están sobre-representadas entre las mujeres
que mueren a manos de sus parejas o ex parejas. Lo cual refleja
que la ruptura que permite a la gran mayoría de las jóvenes que han
sufrido violencia salir de dicha situación supone en algunos casos
un riesgo de muerte del que es preciso proteger incrementando las
medidas destinadas para ello. Los cambios anteriores reflejan que el
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mero relevo generacional no permite acabar con la violencia de
género, sino que es preciso incrementar y extender a toda la
población los esfuerzos educativos para lograr su erradicación.
7.4.2. No basta con reconocer la importancia de la
educación
El reconocimiento del papel crucial que la educación puede y
debe desempeñar en la superación del sexismo y la violencia con la
que se relaciona es hoy generalizado, tanto entre las personas que
trabajan específicamente en este tema, desde distintos ámbitos, que
casi siempre destacan la prioridad del cambio educativo, como entre
el conjunto de la población, que considera la educación como una
herramienta fundamental para erradicar este problema. Conviene no
olvidar, sin embargo, que el generalizado reconocimiento de la
relevancia de la educación en este tema suele contrastar con la
insuficiencia de medidas concretas generalizadas y con los recursos
necesarios como para erradicar el modelo que conduce a la
violencia de género por un modelo alternativo basado en la
igualdad. El estudio sobre las medidas adoptadas en la Unión
Europea (Díaz-Aguado, Martínez Arias e Instituto de la Mujer, 2002)
refleja, en este sentido, un desfase generalizado entre las
expectativas que la sociedad europea tiene de lo que deben hacer
el profesorado y los medios que le da para conseguirlo. Superar
este desfase entre objetivos y medios debe ser destacado como un
objetivo prioritario para construir ese otro mundo posible desde la
escuela.
8
Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
7.4.3. La sustitución del modelo dominio-sumisión por
modelos educativos coherentes con los valores democráticos
Para comprender las dificultades que existen para erradicar el
modelo que conduce al sexismo conviene tener en cuenta, además,
la necesidad de adaptar los modelos de relación de los contextos
educativos tradicionales, la escuela y la familia, estructuradas en la
Revolución Industrial, a los retos de la sociedad actual: promoviendo
contextos y papeles que permitan aprender a ejercer derechos con
deberes con eficacia y coherencia democrática.
Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el respeto al
otro y la no violencia se aprenden sobre todo con la práctica de las
relaciones que niños y niñas establecen en la familia y en la
escuela, y que difícilmente podrán enseñar dichos valores las
personas que no se comporten de acuerdo a lo que pretenden
enseñar o que “miren para otro lado” cuando se produce violencia
en un contexto educativo.
7.4.4. Conocer como es el inicio de la violencia de género
en la pareja puede ayudar a prevenirla
Los estudios realizados sobre este tema (Díaz-Aguado, 2002;
2004) reflejan que para prevenir la violencia de género en la pareja
es necesario favorecer un adecuado conocimiento sobre cómo
empieza y evoluciona, para alertar sobre el riesgo que pueden
implicar las primeras fases e incorporar el rechazo de la violencia en
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VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN
la propia identidad. Se incluye a continuación la descripción de
dicha evolución que presentamos en nuestros programas de
prevención para adolescentes (Díaz-Aguado, 2002):
1) La violencia no tarda mucho en aparecer. En un principio la
víctima cree que podrá controlarla. En esta primera fase la violencia
suele ser de menor frecuencia y gravedad que en fases posteriores.
A veces comienza como abuso emocional: coaccionando para llevar
a cabo acciones que no se desean, obligando a romper todos los
vínculos que la víctima tenía antes de iniciar la relación (con amigas,
trabajo, incluso con la propia familia de origen.), y lesionando
gravemente su autoestima cuando no se conforma al más mínimo
deseo del abusador. La víctima intenta acomodarse a dichos deseos
para evitar las agresiones, que suelen hacerse cada vez más graves
y frecuentes, pasando, por ejemplo, a incluir también agresiones
físicas.
2) Suele existir un fuerte vínculo afectivo. La mayoría de los
agresores combina la conducta violenta con otro tipo de
comportamientos a través de los cuales convence a la víctima de
que la violencia no va a repetirse; alternando dos estilos opuestos
de comportamiento, como si fuera dos personas diferentes. En
algunas investigaciones se compara esta mezcla de personalidades
con la del personaje literario Dr. Jekill y Mr. Hyde, mencionando que
la víctima se enamora del primero creyendo que va a lograr que
desaparezca el segundo. En estas primeras fases, una de las
principales razones para que la víctima permanezca con el agresor
es la existencia del vínculo afectivo junto a la ilusión de creer que la
violencia no se va a repetir.
9
Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
3) Cuando el vínculo afectivo no es suficiente surgen las
amenazas. En las fases más avanzadas, el agresor amenaza a la
víctima con agresiones muy graves si llega a abandonarlo,
amenazas que pueden hacer temer, incluso, sobre la seguridad de
los hijos o de otros familiares.
Para valorar la relevancia que puede tener favorecer el
conocimiento de las características anteriores entre la adolescencia,
conviene tener en cuenta que en dicha etapa se producen cambios
muy significativos en la identidad de género y comienzan a
establecerse las primeras relaciones de pareja.
7.4.5. Las medidas más utilizadas para prevenir la
violencia de género: materiales y programas piloto
El estudio sobre las medidas adoptadas para prevenir la
violencia de género desde la educación, incluido tanto el llevado a
cabo desde la Presidencia de la Unión Europea en 2002 (Díaz-
Aguado, Martínez Arias e Instituto de la Mujer) como el realizado
para el Observatorio Español de Violencia sobre la Mujer
(Bengoechea, Álvarez, Díaz-Aguado et al, 2007), refleja que:
1) La medida más utilizada suele ser la elaboración y
distribución de materiales sobre coeducación e igualdad entre
hombres y mujeres o sobre resolución no violenta de los conflictos.
Conviene tener en cuenta que los materiales que tratan
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específicamente sobre detección y prevención de la violencia de
género, casi nunca se dirigen a adolescentes de los cursos en los
que convendría llevar a cabo una prevención generalizada con toda
la población (los últimos cursos de Educación Secundaria
Obligatoria), antes de la edad en la que se establecen las primeras
relaciones de pareja y se producen las primeras violencias de
género.
2) La segunda medida más utilizada suele ser la puesta en
marcha de programas puntuales sobre coeducación y fomento de la
igualdad que se aplican en un reducido número de centros, a veces
con formación específica del profesorado que los lleva a cabo. Esta
medida puede ser una excelente práctica, sobre todo si incluye de
forma específica la prevención de la violencia de género y se inserta
en un contexto que favorezca su difusión posterior. Para lo cual
convendría que se dieran cuatro condiciones, que suponen cierta
dificultad:
• Inserción en un contexto de investigación-acción, que
incluya la evaluación sistemática de la eficacia del programa de
forma que se favorezca su desarrollo y perfeccionamiento.
• Formación sobre el programa al profesorado encargado de
implementarlo y desarrollarlo.
• Coordinación entre las personas que lo llevan a cabo, y
especialmente entre quienes tienen la responsabilidad de los
centros escolares y quienes trabajan en igualdad y prevención de
violencia de género.
10
Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
• Continuidad y generalización de los programas de forma que
puedan llegar a toda la población
7.4.6. La construcción escolar de la igualdad y la no-
violencia desde un enfoque integral que incluya la prevención
de la violencia de género
A partir de lo anteriormente expuesto, y de acuerdo a las
investigaciones que hemos realizado, puede concluirse que para
erradicar la violencia de género desde la educación, es preciso ir
más allá de la elaboración de materiales y programas puntuales, de
forma que las medidas educativas permitan:
1) Extender la prevención a toda la población, desde una
perspectiva integral basada en el respeto a los derechos humanos,
que enseñe a rechazar todo tipo de violencia e incluya actividades
específicas contra la violencia de género. Estas medidas deben
adaptarse a cada nivel educativo e iniciarse en la Educación Infantil.
Las investigaciones realizadas sobre este tema llevan a destacar la
especial relevancia que pueden tener, en este sentido, la
intervención desde la adolescencia, edad en la que es posible
enseñar a detectar cómo son las primeras manifestaciones de la
violencia de género en la pareja y cómo evoluciona, favoreciendo la
incorporación del rechazo a la violencia de género en la propia
identidad en toda la población, en el momento que precede a las
primeras relaciones de pareja y a las primeras violencias que en
ellas se producen.
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VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN
2) Enseñar a construir la igualdad desde la práctica,
reconociendo que no basta con dar información, a través de
experiencias de colaboración entre chicas y chicos, basadas en el
respeto mutuo, para avanzar, así, en la superación de dos de las
principales condiciones que subyacen a la violencia de género: la
desigual distribución del poder que existe en la sociedad y la
resistencia al cambio que esta situación produce, especialmente
entre los hombres. Estos contextos cooperativos permiten, además,
insertar la construcción de la igualdad dentro de un tratamiento
integral y coherente de la convivencia, que contribuye también al
logro de otros retos actuales, como el de la interculturalidad y ayuda
a la distribución del protagonismo en el aula, disminuyendo así la
tendencia a buscar protagonismo negativo que subyace a muchas
de las conductas disruptivas.
3) Desarrollar protocolos sobre cómo debe actuarse desde la
escuela en caso de tener conocimiento de violencia en el alumnado
o en sus familias, de forma que sea posible incrementar la eficacia
en la detección y erradicación de dichas situaciones, favoreciendo la
colaboración entre la escuela y el resto de los organismos con
responsabilidad en este tema. Es conveniente que la escuela pueda
contribuir a paliar el daño que la exposición a la violencia puede
haber producido en el alumnado de dichas familias, y prevenir el
riesgo de su reproducción intergeneracional, promoviendo las
condiciones que ayudan a interrumpirlo anteriormente mencionadas.
11
Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
4) Garantizar la permanencia de las medidas educativas
destinadas a prevenir la violencia, proporcionando a los centros
educativos las condiciones que permitan llevar a la práctica
programas eficaces. Para lo cual conviene insertar su tratamiento en
el currículum escolar (en lugar de situarlo en actividades puntuales y
esporádicas), proporcionando al profesorado los medios necesarios
para llevarlas a cabo de forma sistemática: formación teórico-
práctica, incentivos al esfuerzo que siempre supone la innovación
educativa así como el resto de las condiciones que los hagan
viables (recursos económicos, materiales para la aplicación, ajustes
en los horarios, medios humanos, personas expertas para consultar
dudas.).
5) Favorecer la inserción de la prevención de la violencia de
género en programas integrales de mejora de la convivencia
escolar. Esta integración puede proporcionar una oportunidad de
extraordinaria relevancia para conseguir la permanencia de las
medidas y su extensión a toda la población. Y para ello conviene
promover la colaboración entre quienes tienen la responsabilidad de
los centros educativos con las personas especializadas en la
construcción de la igualdad entre hombres y mujeres. Dentro de
esta medida, es preciso incluir también acciones destinadas a la
sensibilización e implicación de las familias.
6) Promover la colaboración escuela-familias e integrar la
intervención educativa con la que debe llevarse a cabo en todos los
contextos desde los que se estructura la sociedad, conectándolas
desde un enfoque multidisciplinar, que permita la colaboración en
red de los agentes educativos con otros agentes sociales, incluidos
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VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN
los medios de comunicación., la administración y los organismos
dedicados a la investigación., porque de lo contrario es difícil que
pueda contrarrestarse la fuerte tendencia que existe a la
reproducción del modelo ancestral de relación que conduce al
sexismo y la violencia de género. Sin la información y la seguridad
que proporcionan la cooperación, la investigación y la formación, es
poco probable que los agentes educativos superen la incertidumbre
que genera tratar un tema que hasta ahora ha sido tabú, para
avanzar hacia “ese otro mundo posible” desde la educación.
7.5.Trabajar la convivencia con proyectos de
coeducación
Presentamos a continuación dos modelos de trabajo referidos
a la coeducación.
En el primero de ellos, abordaremos un proyecto global, a
partir de un contenido que se convertiría en tema de investigación;
en el segundo, se presentan una serie de sugerencias de
actividades concretas referidas a la cuestión social del género. Cada
uno de los modelos permite un tipo de trabajo diferente: más
comprometido en el tiempo el primero, y más episódico el segundo.
Un proyecto de investigación sobre la cuestión del género
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Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN

- Modelo 1 Este proyecto podría desplegarse a partir de varios títulos,

entre los que sugerimos:

– La violencia contra la mujer en la sociedad actual: estudio

Justificación de prensa.

– Violencia doméstica: protagonistas, acontecimientos y

resultados.
Es evidente que la historia ha discriminado negativamente el
papel que la mujer ha tenido en el progreso humano, y que le ha – El papel masculino en la vida doméstica: datos y cifras.
atribuido una función social poco menos que decorativa, cuando no
de verdadera desconsideración. Es claro que muchas de las – Hijos e hijas: el papel de los chicos y las chicas en las
injusticias a las que la mujer ha estado sometida se expresan tareas domésticas.
incluso en el uso popular del idioma, que, como expresión cultural,
ha contribuido a silenciar el papel femenino. – Información y comportamiento sexual de chicos y chicas
adolescentes.
Afortunadamente, es cierto que, en este sentido, las cosas
están cambiando a pasos acelerados en algunos aspectos, como la – Novios y novias: quién conquista, quién sugiere, quién
integración de la mujer y su participación activa en la vida cultural, rompe.
científica y social. Pero queda tanto camino por recorrer, y las
– Estereotipos de género y desigualdades ante el mundo
transformaciones son tan complejas y zigzagueantes, que merece la
laboral.
pena abordar directamente algunos temas, cuyos contenidos y
procedimientos de estudio podrían despejar el camino para A continuación, vamos a desarrollar un posible proyecto, a
comprender, de forma más equilibrada, hasta qué punto es bueno y modo de ejemplificación, que podría servir de referencia para la
necesario ser igualitarios y respetuosos unos con otras. elaboración posterior, por parte de profesorado y alumnos y
alumnas, de otros similares.
Proponemos trabajar proyectos de investigación sobre temas
relativos a las discriminación social (histórica o actual) que ha
sufrido la mujer, para encontrar en qué medida la violencia hunde
sus raíces en las injusticias sociales.

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Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN

Objetivos específicos que se quieren abordar y los procedimientos y

estrategias que se van a movilizar para lograr los propósitos que se
– Estudiar, a través de los medios de comunicación, la fijen.
importancia de la vida doméstica para el desarrollo social y cultural
de los pueblos y el bienestar de las personas.

– Valorar la injusticia social implícita en el maltrato y la Actividad 1. Recoger datos y hechos y objetivarlos
violencia contra la mujer, y el matiz de agravamiento que le aporta la
intimidad, propia de la vida en familia.

– Reflexionar sobre las consecuencias sociales de hábitos, Un tema tan complejo y polémico, debe tratarse con cierta
estereotipos y rutinas de convivencia que colocan a la mujer en rigurosidad en la elaboración del contenido. No todo será válido. Es
situación de precariedad social y de indefensión ante la brutalidad. necesario que el proceso de recogida de información, el
ordenamiento de los hechos y los datos, se haga con un cierto
control sobre las fuentes y los documentos que se utilizan y, muy
especialmente, sobre los criterios con los que se seleccionan.
Secuencia de actividades y tareas
Un recurso interesante es utilizar la prensa escrita, o los
registros de información audiovisual, si se puede disponer de ellos.
En todo caso, hay que tomar decisiones sobre qué periódicos o
Es necesario clarificar qué actividades son las apropiadas,
documentos utilizar, qué arco temporal es el razonable, qué noticias
secuenciar su orden y distribuir, entre los grupos de estudiantes,
serán objeto de estudio, etc. Quizás se podría incluir, además de la
tareas que no incluyan más competitividad que el entusiasmo por el
documentación publicada, testimonios personales, siempre que
trabajo bien hecho y el estímulo para profundizar y aportar
éstos lleguen a estar en un soporte escrito que pueda objetivar su
sugerencias. No todos los grupos tienen que hacer lo mismo, pero
contenido y que no dé lugar a malas interpretaciones o a sesgos
todos ellos deben tener protagonismo en el progreso del proyecto.
arbitrarios o interesados.
Un proyecto de investigación sobre un tema transversal no
Es muy importante que los estudiantes aprendan a ser
debería ser impuesto, sino sugerido por el profesor/a al alumnado.
rigurosos con el tratamiento dado a la información, especialmente
Hay muchas formas de hacerlo. Por ejemplo, mediante el famoso
en un tema en el que los matices sentimentales, morales y
ejercicio denominado tormenta de ideas, que consiste en abrir un
personales en general, pueden ser muy diversos.
turno de sugerencias en las que todos/as pueden proponer temas
concretos, relacionados con el campo en que se quiere trabajar.
Elegido el tema, conviene precisar los objetivos, los contenidos más

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Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN

Actividad 2. Ordenar la información y elaborar informes riguroso en la manipulación de los datos que se van acumulando y
que no hay que sacar conclusiones apresuradas.

Dentro de esta fase, será imprescindible que, una vez que

cada grupo tenga los datos y los registros que ha hecho de los Actividad 3. Exponer resultados y elaborar conclusiones
mismos, incluso unos análisis sencillos sobre lo que han recopilado,
establezcan un orden, que les permita saber qué implicaciones tiene
su información para el trabajo de los demás y viceversa, de forma
Todo proyecto de trabajo desarrollado a partir de una serie de
que las aportaciones adquieran más relevancia y se hagan más
actividades y tareas, debe producir unos resultados parciales, que
comprensivas. Todo ello supone, a su vez, un cierto orden en la
conviene articular y conectar entre sí, hasta darle la forma final, que
secuencia de tareas y necesita una coordinación, que no
siempre debe incluir un informe y una exposición pública de
necesariamente tiene que recaer en el profesor/a. La función de
resultados.
coordinador/a de aspectos parciales del proyecto puede ser un
recurso procedimental interesante, ya que contribuye a ir creando La elaboración del informe puede llegar a ser una tarea
una red social compleja, en la que cada uno tiene un papel, sin que compleja que requerirá la participación de la totalidad de los
ninguno sea más importante que otro. alumnos/as participantes, pero no tiene por qué hacerse de forma
inoperante. Una buena estructuración de cada tarea debería incluir
También dentro de esta fase, los grupos de estudiantes
la elaboración conjunta del informe por parte de miembros
deberían elaborar informes parciales, que vayan dando al tema una
coordinadores de cada grupo, sin que ello signifique destacar o
estructura compleja, en la que se puedan observar los distintos
connotar como más listos o hábiles a algunos alumnos/as. Se trata
aspectos, matices y condicionantes que tiene cada uno de los
de un simple reparto de funciones, respetando siempre la
argumentos utilizados para concluir, así como los elementos
posibilidad de que la labor de los coordinadores pueda ser
mismos de esa conclusión. Se trata de que el desarrollo del
supervisada por los protagonistas del trabajo de base. Esto se
proyecto vaya dejando claro que, cuando estudiamos el problema
puede hacer en la fase de exposición pública de resultados.
de la violencia en cualquiera de sus aspectos o en cualquiera de los
contextos sociales, no utilizamos prejuicios ni argumentos La exposición de resultados es un acto académico necesario
prejuiciosos. Por ejemplo, si un grupo está recogiendo sucesos de en todo proyecto de indagación o investigación en el que han
conflictividad doméstica que han concluido en resultado de muerte participado los alumnos/as de forma colegiada. Se debe preparar
para la esposa, y encuentra datos sobre otros, en los que es la una sesión, en la que los portavoces de los grupos de trabajo, o los
esposa la que ha atacado o asesinado a su esposo, es muy alumnos/as que, democráticamente, hayan sido elegidos para ello,
necesario que los reflejen en el informe parcial. Debe quedar claro expongan el trabajo colectivo y dejen espacio y tiempo para una
que estudiar un tema para comprenderlo implica ser objetivo y

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Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
discusión oral, tanto sobre los resultados obtenidos, como sobre las
dificultades y los beneficios de haber trabajado juntos en el
proyecto.
Muy importante es que, en esta fase de exposición pública del
trabajo, el alumnado, y el profesor/a si así lo desea, se den la
oportunidad de expresar, además del impacto intelectual que en
él/ella han tenido los datos y hechos encontrados, las emociones y
sentimientos que les han provocado.
Es importante tener en cuenta el cambio de actitudes que la
investigación, en un tema como éste, debe provocar, y esto sólo se
puede hacer si disponemos de la oportunidad de hacernos ver los
unos a los otros que hay hechos sociales que demandan, de todos y
cada uno de nosotros, no ya un cambio de actitudes, sino incluso un
cambio de posición moral y conductual ante ellos.
A continuación presentamos actividades de coeducación
relacionadas con un posible proyecto denominado Estereotipos y
desigualdades de género en el mundo laboral. La presentación que
hacemos ahora es a partir de actividades y tareas concretas que
cada profesor/a puede aplicar a diversos proyectos o incluir en otras
áreas de conocimiento. No se trata de proyectos de investigación,
como en el apartado anterior, sino de actividades, que se pueden
desarrollar en una o varias sesiones de clase o tutoría, sin
necesidad de que estén inmersas en un proyecto concreto.
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- Modelo 2
• Actividad 1
Justificación
La incorporación de la mujer al mundo laboral, en nuestro
país, es casi una realidad, o al menos lo es para un numeroso grupo
de mujeres. Sin embargo, aunque el camino andado ha sido
importante, aún quedan prejuicios y estereotipos sexuales hacia
ellas en determinadas profesiones consideradas históricamente
como masculinas, mientras que en otras su número es muy
reducido. Esta actividad pretende que los alumnos/as reflexionen
sobre las desigualdades sexuales que se pueden observar en las
demandas de empleo y que representan claras limitaciones para
que las mujeres accedan al mundo laboral.
Objetivos
– Conocer los actuales estereotipos sexuales en función de la
demanda laboral.
– Reflexionar sobre las razones que provocan esas
desigualdades.
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Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
– Desarrollar una actitud crítica hacia los estereotipos
profesionales.
– Fomentar las ideas y sentimientos de justicia e igualdad
intergéneros.
Duración
Una sesión de clase o tutoría.
Secuencia de actividades y tareas
Tarea individual
Cada alumno/a deberá traer de casa, al menos, cuatro ofertas
de trabajo donde se observen estereotipos de género, ya sean
masculinos o femeninos. A continuación deberán desarrollar el perfil
de la persona a la que se dirige la oferta laboral.
Tarea de grupo cooperativo
En grupos mixtos, de tres a cinco alumnos/as, realizarán un
listado de las diferentes profesiones y los perfiles de las personas
que solicitan. Deberán pensar si esas profesiones han sido
consideradas clásicamente como masculinas o femeninas y por
qué. Por último, elaborarán un pequeño informe sobre esta tarea.
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VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN
Actividad 1
Tarea de grupo aula
En la pizarra se escribirán todas las profesiones que
propongan los grupos. Se realizará una clasificación de éstas, en
función de que hayan sido históricamente masculinas o femeninas.
Finalmente, se realizará un debate para discutir si existen razones
objetivas para que esas profesiones sean consideradas
eminentemente para un sexo o el otro.
Evaluación
La evaluación ha de llevarse a cabo, principalmente, en la
fase de tarea de grupo aula, aprovechando la exposición de
informes y el debate de conclusiones. El profesor/a evaluará el
consenso del grupo, así como las conclusiones a las que han
llegado.
Material
Páginas de ofertas de empleo en periódicos.
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Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN

Sugerencias hasta qué punto nuestras actitudes son ingenuas, pero

pertinazmente machistas.

Esta actividad puede secuenciarse con las actividades

siguientes si se quiere realizar un proyecto global de coeducación Objetivos
que relacione los estereotipos de género y la vida socio–laboral. Si
se hace así, es interesante seguir la orientación del primer modelo o Observar y vivenciar los estereotipos laborales, ligados al
trabajo por proyectos; si no, se pueden implementar las actividades género.
de forma autónoma.

Esta actividad podría finalizar también con la redacción

Duración
individual y, posteriormente, cooperativa, de una oferta de empleo,
donde se cambiase una desigualdad laboral por razón de sexo, por Una sesión de clase o tutoría.
otra en la que no existiese ninguna discriminación.

Secuencia de tareas

• Actividad 2
Justificación
Los juegos de roles son estrategias de desarrollo del
pensamiento y las actitudes sociales. Están especialmente
indicados cuando queremos que, más allá de comprender
conceptualmente un contenido, el alumnado penetre en los detalles
psicológicos de las acciones y actitudes humanas. En el caso de la
coeducación, son particularmente interesantes para comprender
Tarea 1
Realizar el guion de un juego de rol, en el que un chico quiera
trabajar en una actividad profesional que históricamente haya sido
considerada exclusivamente femenina. El guion debe realizarse en
grupo de trabajo cooperativo, en el que haya chicos y chicas. Se
puede ayudar al grupo ofreciéndole el caso de Pedro, pero cada
grupo puede elaborar su propio guion.
Tarea 2
Cada miembro del grupo debe aprender de memoria el papel
de uno de los personajes del guion. Si hay tantos personajes como

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Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
miembros del grupo, se reparten los papeles; si no es así, cada
alumno/a debe aprenderse uno. No importa que se repita algún
personaje: en la representación, cada uno interpretará los papeles a
su manera.
Tarea 3
Realizar el juego, mediante la representación de los roles,
enfocando la parte central de la representación hacia la aparición de
un conflicto social a causa de una creencia prejuiciosa de uno de los
personajes. En el caso del guion de Pedro y la Sra. Gómez, el
núcleo central del conflicto es intentar convencer a la mujer de que
Pedro es puericultor y que el hecho de que sea chico no tiene por
qué limitar sus funciones como tal. Será importante defender la
capacitación objetiva de Pedro y la irracionalidad argumental de la
Sra. Gómez.
Tarea 4
Toda la clase debate sobre las representaciones de los
guiones que se han realizado y aporta argumentos a favor y en
contra del mantenimiento de los estereotipos de género ligados a la
actividad profesional.
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Evaluación
La evaluación debería empezarse en la tarea número tres y
continuarse en la tarea número cuatro, observando el cambio de
actitudes que aparecen en la reflexión que se realiza.
Sugerencias
Texto sobre El caso de Pedro:
“Pedro Pérez es un chico de 25 años. Estudió Formación
Profesional, especializándose en Jardín de Infancia. Desde hace
tres años trabaja en la Escuela Infantil Patín–Patín. Además
compagina su trabajo con los estudios de Magisterio de Educación
Infantil, porque quiere ser maestro. La encargada y dueña de la
guardería Patín–Patín considera que Pedro es una persona muy
preparada y muy sensible con los niños, está muy contenta con la
labor que desarrolla dentro de su guardería y pretende ampliarle su
contrato. Sin embargo, Pedro tiene otros planes, quiere formar su
propia escuela infantil, convirtiéndose de esta forma en su propio
jefe. Tiene algunos ahorros y además pretende utilizar la
subvención que da la Diputación de Sevilla a los nuevos
empresarios. Lleva bastante tiempo pensándolo y cree que está
capacitado para ello. Ha observado que en su barrio no existe
ninguna guardería, por tanto, podría tener un gran número de
pequeños/as clientes/as. Una vez que la ha abierto y lleva
trabajando en ella cinco meses, tiene un número considerable de
niños y niñas. Un día llega una señora para ver la guardería. Le
enseña todas las instalaciones y le comenta el precio, la mujer
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Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN

parece estar muy contenta con todo, pero cuando le dice que él – ¿Cuáles son los argumentos que exponen cada uno de
mismo es el dueño y el profesor de los niños/as y no su novia, que ellos?
está encargada de la comida de los pequeños, la señora cambia
radicalmente de opinión e intenta darle excusas para no dejar a su – ¿Crees que se dan más estas situaciones cuando se es
nieta en el jardín de infancia”. chica?; ¿Por qué?

– ¿Qué crees que siente Pedro en esta situación?

Texto sobre La señora Gómez: – ¿Qué siente la señora Gómez, cuando se entera de que el
director es Pedro?
“La señora Gómez es una mujer de 60 años. Su hija trabaja
durante toda la mañana, al igual que el marido de ésta, por lo que – ¿Crees que tiene sentido la actitud de la señora Gómez
han dejado a su cargo a su nieta María, de dos años. Ella se hacia Pedro?
encuentra un poco mayor para cuidar en todo momento de una niña
– ¿Qué consecuencias tienen las desigualdades por razón de
tan inquieta, por lo que decide llevarla a la nueva guardería que han
sexo?
abierto cerca de su casa. Su hija le ha dicho que habló con una
chica y le pareció muy simpática; que las condiciones de la
guardería también le parecieron muy buenas y que quiere que lleve
a María para conocerla. Cuando la señora Gómez llega allí, se • Actividad 3
encuentra con un joven muy simpático y agradable. Todo le parece
muy bien, incluso el precio, pero cuando el joven le dice que es él
mismo el profesor de los pequeños, cambia de idea. No quiere dejar
Justificación
a su pequeña nieta en un lugar donde quien la cuida es un hombre,
no cree que esté suficientemente capacitado para cuidarla, piensa
que al no ser mujer no puede entender de igual manera a los niños
pequeños. No le apetece dejar a su nieta en esa guardería y Hoy día la publicidad se ha convertido en algo muy habitual
pretende disculparse y marcharse de allí con una buena excusa”. en nuestras vidas. La publicidad tiende a reflejar la cultura y la
sociedad hacia la que va dirigida, pretende la identificación de la
Ejemplos de preguntas para el debate persona (consumidor) con la situación o los personajes que
representa. Generalmente los mensajes publicitarios nos presentan
– ¿Por qué crees que ha cambiado de idea la señora Gómez?
un conjunto de estereotipos sexuales muy marcados, por esto, es

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Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
necesario analizar este medio de comunicación, que tanto impacto
tiene sobre los adolescentes.
Objetivos
– Descubrir los estereotipos que genera la publicidad.
– Definir el tipo de relación hombre–mujer que muestran
algunos anuncios.
– Describir anuncios que dan una imagen estereotipada del
hombre y la mujer.
Duración
Una o varias sesiones de clase o tutoría.
Secuencia de tareas
Tarea individual
Cada alumno/a deberá recoger, fuera del horario escolar, al
menos cuatro anuncios publicitarios (prensa, televisión, etc.) en los
que se pueda observar una clara estereotipia en función del sexo.
Debe, así mismo, realizar un breve análisis del producto que
anuncian: a quién se dirige el anuncio, cómo presenta al hombre y a
la mujer, qué es y qué no es un estereotipo, etc.
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VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN
Tarea de grupo cooperativo
En grupos de tres a cinco alumnos/as deberán exponer, de
forma individual, los anuncios que han recogido y la reflexión que
han hecho sobre éstos. Tras debatir en grupo cuáles, de todos los
anuncios, son los cinco más significativos en cuanto al tratamiento
estereotipado del género, volverán a analizarlos, llegando a un
consenso sobre los objetivos planteados anteriormente.
Tarea grupo aula
Para llevar a cabo esta tarea, se dividirá la pizarra en dos
partes. En una se escribirán los anuncios analizados, y en la otra se
colocarán los conceptos que estos anuncios generan, tanto de
hombres como de mujeres. Por último, se realizará un pequeño
debate sobre la relación que establece, normalmente, la publicidad
entre un producto que se pretende vender y la imagen del hombre o
la mujer que lo acompaña, y deberá llegarse a una conclusión
acerca de quién (hombre o mujer) es utilizado más comúnmente en
los anuncios publicitarios y por qué.
Evaluación
La evaluación se llevará a cabo tanto en la tarea de grupo
cooperativo como en la tarea grupo aula. El profesor evaluará el
consenso al que se llegue en grupo cooperativo y si éste es
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Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN

coherente. También evaluará el debate final que se establezca entre

todos los alumnos/as, teniendo en cuenta los argumentos que
utilicen.

Objetivos

Material

– Conocer y conceptualizar prejuicios y estereotipos

profesionales ligados al género.
Anuncios publicitarios, recogidos en periódicos o revistas, en
los que pueda observarse un claro estereotipo sexual. – Sensibilizarse ante los sentimientos ligados a la
discriminación laboral.

– Expresar razones y argumentos sobre la injusticia de los

• Actividad 4 estereotipos profesionales.

Justificación Duración

Una o varias sesiones de clase o tutoría.

A las puertas del siglo XXI nuestra sociedad aún mantiene

estereotipos sexuales en función de las profesiones. La integración
de la mujer al mundo laboral no sólo ha de implicar trabajar fuera de Secuencia de tareas
casa, sino también la total aceptación en cualquier profesión, sin
ninguna discriminación sexual. Esta actividad pretende favorecer un
análisis crítico de las desigualdades laborales que podemos Tarea individual
encontrar en nuestra sociedad laboral.
Cada alumno/a deberá reflexionar sobre la situación de rol
planteada (ver sugerencias), respondiendo a las preguntas que se
exponen.

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Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación
Tarea de grupo cooperativo
Los alumnos/as, trabajando en grupos, expondrán sus
propias respuestas a las preguntas del juego de rol y deberán llegar
a un consenso sobre los distintos objetivos que plantea la actividad.
Es muy importante que, en esta tarea, el grupo llegue a las
conclusiones después de un debate, buscando un acuerdo común.
Tarea de grupo aula
Cada grupo expone sus conclusiones, así como las posibles
soluciones al problema.
La defensa de los argumentos de cada grupo se llevará a
cabo por el mismo. El profesor/a ha de favorecer el debate de
argumentos; si la discusión se aleja del tema de los estereotipos
sexuales en las distintas profesiones, el profesor/as podría intervenir
encauzando el diálogo.
Evaluación
Los objetivos de la actividad deberá evaluarlos el profesor
durante la tarea de grupo aula en relación a las conclusiones y
soluciones que plantee cada grupo.
Sugerencias
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VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN
Texto sobre Patricia García:
“Patricia García es una chica de 23 años. Tras finalizar sus
estudios de Formación Profesional, por la rama de electricidad,
comenzó a trabajar en una empresa privada de electricidad. Pero
hace cuatro meses decidió crea r su propio taller de reparaciones y
montajes eléctricos: “Taller de Electricidad
P. García”. Poco a poco se va ganando la confianza de los
clientes y, aunque con mucho trabajo, parece que sale adelante con
su negocio. Patricia sabe que está perfectamente cualificada para
desempeñar su labor profesional, varios años trabajando con
hombres le han demostrado que no existen barreras de sexo en su
profesión. Además era muy respetada por sus compañeros. Ahora
pretende convertirse en una pequeña empresaria” .
Texto sobre Manuel Gómez:
“Manuel Gómez es un hombre de 35 años que está
terminando de construir su propia casa. Necesita un electricista
cualificado que pueda llevar a cabo toda la instalación eléctrica.
Como tiene poco dinero, sus amigos le han recomendado un taller
de electricidad que se ha abierto recientemente y es bastante
económico, así que Manuel decide ir a pedir un presupuesto al
dueño del taller.
Cuando llega allí, pregunta a una chica quién es el dueño del
taller:
23
Capítulo 7. La violencia de género en la vida escolar. Coeducación VIOLENCIA EN EL AULA: PROGRAMA DE PREVENCIÓN

– Manuel: Perdóneme ¿podría indicarme quién es el dueño – ¿Qué siente Manuel cuando sabe que es Patricia la técnico
del taller? de electricidad?

– Patricia: Yo soy la dueña del taller, ¿puedo ayudarle en – ¿Crees que tiene sentido la actitud de Manuel hacia
algo? Patricia?

– Manuel: Sí, quisiera pedir un presupuesto para la – ¿Qué consecuencias tienen estas desigualdades en nuestra
instalación eléctrica de mi casa.” sociedad?

Ejemplo de conflicto

“El presupuesto que le ha presentado Patricia le parece muy BIBLIOGRAFIA

económico y los materiales de gran calidad. Le pregunta cuándo
pasará el técnico a instalarlo y le contesta que pasará ella misma la
semana siguiente. Cuando se da cuenta de que sería
· DÍAZ AGUADO, M.J. REVISTA DE ESTUDIOS DE
Patricia la que instalaría la electricidad de su casa, comienza JUVENTUD septiembre 09 | nº 86. “Prevenir la violencia
a desconfiar de su capacidad profesional y no le apetece nada dejar de género desde la escuela”.
en manos de una mujer una empresa tan importante. Cree que no
· EL ACOSOS ESCOLAR Y LA PREVENCIÓN DE LA
será capaz de montar la instalación igual que un hombre, por lo que
VIOLENCIA DE LA FAMILIA. Comunidad de Madrid.
quiere poner alguna excusa para no darle el trabajo”
Dirección .General de Familia, Comunidad de Madrid
Ejemplos de preguntas para el debate posterior al juego:
· FLORES BERNAL, R. (2005) REVISTA IBEROAMERICANA
– ¿Por qué crees que ha cambiado de idea Manuel? DE EDUCACIÓN. N.º 38 , pp. 67 86. “Violencia de
Género en la escuela: sus efectos en la identidad, en la
– ¿Cuáles son los argumentos que exponen cada uno de autoestima y en el proyecto de vida”.
ellos?
· ORTEGA, R: La convivencia escolar; qué es y cómo
– ¿Crees que se producen mucho estas situaciones?, ¿Por abordarla. (1997). Consejería de Educación y Ciencia.
qué? Junta de Andalucía.

– ¿Qué crees que siente Patricia en esta situación?

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