Experimentosde Fsicaparadeficientesvisuais

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
REITOR
Ricardo Vieiralves de Castro
VICE-REITOR
Paulo Roberto Volpato Dias
INSTITUTO DE FÍSICA ARMANDO DIAS TAVARES
DIRETORA
Lucia de Assis Alves
VICE- DIRETOR
José Roberto Pinheiro Mahon
Experimentos para inclusão de
alunos com deficiência visual em
aulas de Física: uma contribuição
dos licenciandos da UERJ -2014
Coordenação
Profa. Dra. Maria Conceição Barbosa-Lima (UERJ)
Prefácio
Profa. Dra. Maria Auxiliadora Delgado Machado (UNIRIO)
Rio de Janeiro
Rede Sirius – Rede de Bibliotecas UERJ
2014
© 2014. Maria da Conceição Barbosa - Lima.
Qualquer parte desta publicação pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.
Autores
Maria da Conceição Barbosa- Lima (Coordenadora)
André N. Barbosa
Hélio Vitor da Cunha Faro Brandão
Karolynne de Araujo Marins José
Limarcos Ferreira Calaça
Natália Bruschi Cardoso
Raysa Costa Nardes
Wagner Augusto Moraes dos Santos
Equipe Técnica
Revisão gramatical: Sergio Pereira da Silva
Normalização: Nadia Lobo/ Teresa Silva
Capa: Bernardo Borges de Almeida
Diagramação: Nadia Lobo
CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/Biblioteca CTC/D
E96 Experimentos para inclusão de alunos com deficiência visual

em aulas de Física: uma contribuição dos licenciandos da UERJ -
2014 / Coordenação: Maria da Conceição Barbosa-Lima; Prefácio:
Maria Auxiliadora Delgado Machado. – Rio de Janeiro: Rede
Sirius – Rede de Bibliotecas UERJ, 2013.
1 recurso eletrônico (80 p.f.) : il., arquivo pdf.
ISBN 978-85-88769-67-0
1. Deficientes visuais - Educação. 2. Educação inclusiva.

3. Professores de Física – Formação. 4. Física – Estudo e Ensino.
5. Física – Experiências. I. Barbosa-Lima, Maria da Conceição.
II. Machado, Maria Auxiliadora Delgado. III. Título.
CDU 376.32
Profa. Dra. Maria da Conceição Barbosa-Lima

UERJ/Instituto de Física Armando Dias Tavares
Rua São Francisco Xavier, 524 – 3º andar – Bloco B – Sala 3.019
CEP: 20550-013 – Maracanã – Rio de Janeiro
Telefax: (55 21) 2334-0071
E-mail: mcablima@uol.com.br
Agradecimentos
Desejamos apresentar nossos agradecimentos à Direção do Instituto de Física

Armando Dias Tavares, que na figura de sua diretora, professora Lucia de Assis Alves,
sempre incentivou as inovações e estratégias que empregamos, tendo sempre em mente
a melhoria do ensino-aprendizagem na disciplina Ensino de Física e inclusão social,
origem desta publicação. Assim como devemos um agradecimento ao Sr. André N.
Barbosa pela revisão dos textos em inglês, ao Sr. Eduardo Lima, pelas fotografias, ao
designer Bernardo Borges de Almeida e, um agradecimento especial, a nossa
bibliotecária Sra. Nadia Lobo, pela sua dedicação ao nosso grupo no Facebook desde
seu início.
Sumário
Prefácio ...................................................................................................... 8
Profª Dra. Maria Auxiliadora Delgado Machado
A história de uma disciplina: de 2007 à 2013 .......................................... 10

Profª Dra. Maria da Conceição Barbosa-Lima
Uma proposta de experimentos de Física com materiais de baixo

custo para o ensino inclusivo de deficientes visuais ................................ 20
André N. Barbosa
Aprendendo e sentindo o funcionamento de um circuito eletrônico ..... 30

Elaboração de material didático inclusivo sobre circuitos elétricos

para alunos com deficiência visual ........................................................... 41
Experimento de um plano inclinado com força de atrito ....................... 48

Como demonstrar aos discentes com deficiência visual e/ou baixa

visão a existência de foco principal em espelho esférico ......................... 58
Proposta de aula de magnetismo para alunos com deficiência visual ... 63

Raysa Costa Nardes
Experimento do oscilador harmônico: amortecimento com uso de

uma régua acústica .................................................................................... 70
Prefácio
Profa. Dra. Maria Auxiliadora Delgado Machado
Ao ser convidada pela professora Maria da Conceição Barbosa Lima para dividir
com ela a disciplina optativa Ensino de Física e Inclusão Social, oferecida no Instituto
de Física da UERJ, me vi diante de uma situação sobre a qual eu mesma nunca tinha
refletido como docente: ensinar Física de forma a promover a aprendizagem por parte
de alunos portadores daquilo que convencionamos a chamar de “algum tipo de
deficiência”. No contexto dessa disciplina observamos que a “deficiência visual”
naturalmente passou a exercer um papel preponderante no âmbito das discussões
trazidas pelos licenciados, por abalar um paradigma muito forte no ambiente da sala de
aula que é a relação de dependência entre o ensino de conteúdos e uma linguagem
visual, seja na lousa, em transparências, ou mesmo experimentos. A constatação dessa
dependência se constitui na maior tensão do curso e enfrentá-la exige, acima de tudo,
um exercício dialógico-argumentativo incomum em outras disciplinas de Física e que
exige dos envolvidos no curso, professores e alunos, o deslocamento de cada um de sua
zona de conforto epistemológica para uma outra desconhecida, cujas representações
inclusive, não são acessíveis, já que é absolutamente impossível para um vidente olhar o
mundo pelo olhar de um cego.
Surge então a força de uma palavra – cegos – que traz a identidade não de uma
“deficiência”, mas sim de uma visão de mundo. E é nesse deslocamento epistemológico
que o professor pode visualizar as possibilidades de estender suas habilidades de
professor/licenciando de Física no planejamento das atividades inclusivas.
Nesse sentido, é o que vemos nessa publicação: um esforço de licenciandos de

Física que se debruçam sobre o planejamento e elaboração de atividades pedagógicas
que objetivam inserir os cegos nas aulas de Física, esforço que tem implicações
inesperadas ao passo que esses licenciandos são levados inclusive a enxergar os
videntes, cujas diferenças de natureza cognitiva, social e cultural, são invisíveis aos
olhos dos professores em função do cenário conteudista no qual estes foram formados e
seguem atuando. Introduzir a temática do “Ensino de Física para cegos” é quebrar um
paradigma meritocrático que coloca a Física em um território de saber direcionado a
uma elite que consegue desvendar os “mistérios da ciência”. Penso que com essa
disciplina e com esta publicação a Profa. Maria da Conceição nos proporciona a chance
8
de refletir sobre o fato de que a Física não só não tem mistérios, mas que cegos, muitas
vezes são aqueles que se negam a discutir novas possibilidades. Ensinar Física é
possível, para todos.
9
A história de uma disciplina: de 2007 a 2013
Profa. Dra. Maria da Conceição Barbosa-Lima
A preocupação na formação de professores foi, e ainda é, a de formar professores

reflexivos, que tenham possibilidade de pensar na ação e sobre a ação (PERRENOUD
2007; SCHÖN, 2000). E também, como nas palavras de Perrenoud formar um
professor:
(...) um profissional (...) identifica o problema, apresenta-o, imagina e aplica
uma solução e, por fim, garante seu acompanhamento. Ele não conhece de
antemão a solução dos problemas que surgirão em sua prática; deve construí-
la ao vivo, (...) (p. 11) (grifo do autor).
Seguindo os ensinamentos de Perrenoud, procuramos formar pessoas capazes de

evoluir, de aprender com as experiências, refletir sobre o que gostam de fazer, sobre o
que fizeram e sobre os resultados obtidos.
Consideramos que nossos egressos serão professores profissionais, trabalhadores

como afirma Tardif (2002), sendo assim, é necessário respeitá-los em suas opções e
decisões. Nas palavras do autor:
É preciso saber, porém, que todo trabalho humano, mesmo o mais simples e
mais previsível, exige do trabalhador um saber e um saber-fazer. Noutras
palavras, não existe trabalho sem trabalhador que saiba fazê-lo, ou seja, que
saiba pensar, produzir e reproduzir as condições concretas de seu próprio
trabalho. (...) Não poderia ser diferente com os professores, os quais realizam
um trabalho que não é simples nem previsível, mas complexo e enormemente
influenciado pelas próprias decisões e ações desses atores. (p. 236-7).
Além disso, procuramos sempre reconhecer a formação anterior dos alunos, pois
se sabe que eles podem trazer consigo a influência de antigos professores dos níveis
anteriores de escolarização e que seus exemplos podem fazer parte das crenças do que é
um bom ou mau modo de ministrar uma aula. Desta forma, sempre procuramos
respeitar suas opções de ação, porém, exigindo que pensem sobre a decisão tomada, a
esclareçam e a justifiquem.
Outra preocupação que acompanha os professores ligados diretamente com a

licenciatura é a de fornecer aos alunos novas linguagens para “cativarem” os estudantes
do nível médio. Assim sendo, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, são
desenvolvidos trabalhos baseados em projetos que unem de maneira significativa a
Física com a Arte, com os Esportes e com outras áreas do saber e da cultura. Os
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licenciandos são sempre inseridos em nossos projetos, tanto de pesquisa quanto de
extensão, dando-lhes responsabilidades de oferecer oficinas, sob orientação,
naturalmente, participar de eventos científicos da área de pesquisa em Ensino de Física,
como coautores de nossos trabalhos, para que acompanhem mais de perto as novidades
e os estudos mais recentes da área.
Mas a formação que se oferece aos licenciandos ainda visa a prepará-los para uma
escola onde eles se encontrarão com alunos “normais”. É certo que questões como
indisciplina, motivação, avaliação, evasão são frequentemente discutidos, mas uma
intervenção, mesmo que tímida, tendo como objetivo oferecer-lhes subsídios para o
contato com deficientes, agora exigido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
nacional (1998), é muito recente e resume-se a uma disciplina eletiva de um semestre
letivo com carga horária semanal de quatro horas, na UERJ. Não se trata aqui de pura e
simples obediência à Lei, mas sim de uma convicção de que se o aluno portador de
necessidade especial visual for integrado em uma sala de aula regular irá, se bem
assistido, ter maior possibilidade de desenvolvimento social e cognitivo do que se
estivesse “guardado” entre seus pares.
Antes de entrarmos no objeto deste texto é conveniente esclarecer o que é

oficialmente considerado um deficiente visual: De acordo com o Decreto Nº 5.296 de 2
de dezembro de 2004, em seu parágrafo II, alínea c) os níveis de deficiência visual
compreendem: a cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual
entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a
somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o;
ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. (BRASIL, 2004).
Este texto tem um objetivo bastante singelo: apresentar os esforços realizados

por um grupo de alunos do Instituto de Física Armando Dias Tavares da UERJ, a
maioria licenciandos, mas também alguns bacharelandos em Física, para elaborarem
seus trabalhos finais da disciplina eletiva Ensino de Física e Inclusão Social.
Para aqueles que ainda não conhecem a disciplina, creio que algumas palavras
de descrição poderiam ser interessantes.
11
A disciplina foi criada em 2007 e sua primeira turma foi formada no 2º semestre
daquele ano para um conjunto de 21 alunos da Licenciatura em Física.
Nas primeiras versões da disciplina era constante de sua ementa a proposta de

discutirmos a inclusão escolar no ensino médio tanto de deficientes visuais quanto
auditivos.
Com o correr do tempo vimos que estávamos, provavelmente pela proximidade

pessoal e profissional com o professor Eder Pires de Camargo, dedicando-nos com
maior intensidade aos problemas, e consequente busca de soluções, para o ensino de
Física para deficientes visuais, não que houvesse ou haja uma grande facilidade de
encontrarmos farta bibliografia a respeito.
Desde a primeira turma a avaliação de rendimento dos estudantes foi realizada

através de trabalhos práticos (experiências) e escritos (o material – projetos- necessário
para executar o experimento proposto).
Em um semestre, cada estudante escolhia seu tema de estudo, em outro,

formavam-se grupos e era decidido em conjunto o trabalho a realizar e assim, por
exemplo, tivemos experimentos de lei de Snell (Foto 1), linhas de campo magnético
(Foto 2), e lei de Kepler (Foto 3), para citar alguns dos trabalhos realizados.
Foto1- Lei de Snell
Fonte: A autora, 2009.
12
Foto 2- Linhas de campo magnético
Foto 3 - Lei de Kepler
Outra tarefa que realizamos algumas vezes foi a sensibilização, chegando

mesmo, em um dos períodos, a montarmos quebra-cabeças de olhos vendados, tendo de
reconhecer as peças pela linha de encaixe e pela característica de sua superfície, em
outras palavras, exercitávamos o nosso tato em diversas texturas para podermos criar
experimentos sabendo da importância do uso de diferentes texturas para conseguirmos
informar ao deficiente visual o que ele deve fazer. Depois da montagem de quebra-
cabeças cada estudante criou o seu próprio, com a condição de haver algum princípio
físico ali representado. Este exercício também valeu como item de avaliação na época.
13
De outra feita, no início do semestre, tópicos de Física foram colocados em
envelopes e cada estudante tirou um deles. Ao final da disciplina, ministraram uma aula
teórico-experimental sobre aquele assunto sorteado. Nesse ponto começamos a ser cada
vez mais exigente com o emprego da linguagem pelos estudantes. Exigir que a
descrição que realizavam do que estavam fazendo no quadro de giz fosse meticulosa,
possibilitando assim, que o aluno deficiente visual elaborasse em seu pensamento o
modelo mais próximo possível do que se desejava apresentar. Por exemplo, evitar
apontar para o escrito e dizer: assim, substituindo nesta equação... mas sim, descrever a
equação, tanto a já escrita quanto a que seria inserida ou substituída.
No ano de 2011, decidimos conhecer as representações sociais dos nossos

licenciandos a respeito da possibilidade de deficientes visuais frequentarem, com
aproveitamento, aulas de Física no Ensino Médio. Para isso realizamos um grupo focal
com estudantes inscritos na disciplina, que já a haviam cursado, e outros que não tinham
qualquer ligação direta com ela.
A mobilização do grupo se deu em torno da ideia de que o ensino de

Física demanda rigor e formalidade pedagógica nos moldes
tradicionais, para garantir o processo de aprendizagem da disciplina.
Qualquer ação que rompa esse padrão, mesmo que para viabilizar a
inclusão de deficientes, é vista como um esforço extra para o
professor e pode comprometer o ensino de toda a turma. Essa visão
rigorosa do ensino de Física é uma representação social forte e os
deficientes visuais são vistos como diferentes, para os quais ensino
de Física ainda não parece algo natural como o é para alunos sem
deficiências. (BARBOSA-LIMA; MACHADO, 2011, p. 128).
Desde então vimos insistindo na competência intelectual de alunos com

deficiência visual, seja através de artigos ou de depoimentos de alunos do ensino médio,
a maioria inscrita no Colégio Pedro II.
Em 2012, foi publicado um artigo em que procurávamos saber como a disciplina

era vista pelo conjunto dos alunos do Instituto de Física Armando Dias Tavares. Nossa
questão foi: como formar um professor de Física preparado para ensinar de forma
inclusiva a alunos deficientes visuais do nível médio? (BARBOSA-LIMA;
MACHADO, 2012, p. 1). Como conclusão tiramos que:
14
Por parte das autoras, percebemos que os estudantes, mesmo inscritos nos
últimos períodos, ainda não dominam plenamente os conteúdos de Física que
deverão ministrar no ensino médio. A percepção dessa deficiência, mesmo
pelos estudantes, só foi possível de ser identificada no momento em que eles
tiveram que elaborar aparatos experimentais com muito cuidado e detalhes para
atender com eficiência um público especial, sem poder fazer uso dos aparatos
comuns as aulas de laboratório.
Acreditamos que estamos no início da construção de uma metodologia de

ensino que poderá formar professores reflexivos aptos a trabalharem com
alunos deficientes visuais. Constatamos que houve uma intensificação da
procura deste tema, Ensino de Física para Deficientes Visuais, por parte dos
estudantes para elaboração de suas monografias de final de curso de
licenciatura. Essa disciplina está sendo oferecida no atual semestre já
incorporando as sugestões dos estudantes anteriores e as observações
realizadas pelas autoras deste trabalho. (BARBOSA-LIMA;MACHADO,
2012, p. 313).
Prosseguindo, utilizamos como material instrucional e de avaliação

simultaneamente o diário de bordo, que depois de termos analisado alguns, por
amostragem, escrevemos mais um artigo. (LIMA; CASTRO, 2012).
Todos os artigos que escrevemos e foram aqui citados, saíram da sala de aula,
resultaram da nossa experiência docente. Mas falta comentar um. Este de certa forma
também saiu da mesma sala de aula, porém foi refinado na forma de uma monografia,
intitulada: Inclusão de deficientes visuais no Programa de Visita Escolar Programada do
Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST), do Rio de Janeiro (GONÇALVES;
BARBOSA-LIMA, 2013). É conveniente comentar que esse trabalho recebeu menção
honrosa da Sub- reitoria de Graduação da UERJ (Fotos 4 e 5).
Foto 4 - Lendo sobre o Sistema Solar
Fonte: GONÇALVES; BARBOSA-LIMA, 2013.
15
Foto 5 - Carta celeste apresentada aos deficientes visuais na visita ao MAST
Fonte: GONÇALVES; BARBOSA-LIMA, 2013.
No tema monografia, a disciplina tem se comportado bem despertado interesse

dos graduandos. Uma vez que há no Instituto uma grande oferta de áreas de estudo, ter
oito monografias já defendidas e duas em fase de construção é um bom indicativo desse
interesse.
Retornando à disciplina propriamente dita não poderíamos deixar de comentar o

ineditismo do acontecido no primeiro semestre letivo de 2013. O que de certa forma
também mostra os percalços que alicerçam o amadurecimento da proposta.
Nesse período, a disciplina correu sério risco de ser cancelada, posto que apenas
um estudante se inscreveu. Mas dado o interesse do licenciando, a Direção do IFADT
encaminhou um pedido justificado à Sub- reitoria de Graduação da Universidade, o que
permitiu seu funcionamento.
Este estudante responsabilizou-se por associar, seu trabalho de avaliação a suas

tarefas profissionais. Assim sendo, entrou em contato com o Colégio Pedro II, seção
São Cristóvão, e levou os alunos deficientes visuais ali matriculados no Ensino Médio,
ao Campo dos Afonsos, para „verem‟ por fora e por dentro um avião Bandeirante (Foto
6). O licenciando elaborou o projeto, negociou as permissões necessárias, adequou
aparelhos, além de treinar colegas do trabalho para receber as visitas. Durante a UERJ
Sem Muros, evento anual para divulgação desse tipo de iniciativa, com perfil
extensionista, este licenciando realizou um seminário, extra evento, para os colegas do
Instituto, relatando a experiência.
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Foto 6 - Visita ao Campo dos Afonsos
Fonte: BINDER, 2013.
Além do seminário, uma exposição de fotos tiradas durante a visita por W.

Binder (2013) foi realizada na Biblioteca Professor Francisco Alcântara Gomes Filho e
em seguida, na sala 3016 do bloco F, onde os aparatos usados na exposição do Campo
dos Afonsos foram colocados à disposição dos convidados para serem manipulados.
Neste segundo semestre letivo de 2013, os textos que embasam a disciplina para
serem lidos e discutidos foram disponibilizados através de um grupo fechado no
Facebook. Participam desse grupo, todos os estudantes inscritos na disciplina, alguns
colegas e amigos que demonstraram interesse pelo tema.
Além dos textos citados, todos compartilham as resenhas e comentários

realizados por cada componente do grupo. Até mesmo o encaminhamento da avalição
se deu por meio desse perfil no Facebook.
Como avaliação, cada estudante escolheu seu tema, que deveria ser
desenvolvido através de um experimento, preferivelmente mensurável, para apresentá-lo
aos colegas e também entregá-lo em forma de artigo para a elaboração de uma
publicação.
Os dez temas eleitos pelos alunos, no segundo semestre letivo de 2013 foram:
eletricidade, circuito elétrico, construção do foco principal do espelho esférico,
oscilador harmônico com amortecimento com uso de régua acústica, plano inclinado
com força de atrito, termologia e propagação de ondas.
17
Os trabalhos foram apresentados por seus autores aos colegas de turma e a duas
professoras convidadas, a quem agradecemos a colaboração: as Profas. Dras. Maria
Auxiliadora Delgado Machado, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO), e Giselle Faur de Castro Catarino, da Universidade do Grande Rio
(UNIGRANRIO) e do nosso Instituto, na UERJ. A presença das professoras teve por
objetivo exercitar os licenciandos na apresentação pública de seus trabalhos e também a
se habituarem a ouvir críticas construtivas e sugestões que poderiam e/ou deveriam ser
incorporadas no artigo escrito. Todos os estudantes se apresentaram e discutiram muito
bem, defendendo seus pontos de vista ou acatando as sugestões feitas pelas convidadas.
Dos artigos que nos chegaram, podemos concluir que ainda há falhas na
formação de nossos estudantes. A formação para a licenciatura em Física, em todo o seu
espectro ainda não foi alcançado. A maioria se detém na exatidão da Física, sem
preocupar-se com os saberes que devem passar a ter para exercer a profissão de
professor. Talvez a dificuldade em escrever um artigo que una as duas vertentes-
conteúdo e pedagogia- seja simplesmente porque não lhes é oferecida a oportunidade de
criar o hábito de ler este tipo de literatura, pelo menos no nosso Instituto de Física
Armando Dias Tavares.
Ainda estão presos aos livros e aos compêndios de Física. Mas mesmo assim
houve esforços que devem ser estimulados e é exatamente para estimulá-los que os
artigos foram exaustivamente corrigidos, devolvidos, e que agora serão aqui publicados.
Temos a pretensão de levar aos demais estudantes do nosso Instituto e a professores do
Ensino Médio algumas experiências que podem ser facilmente replicadas e aplicadas
em suas turmas do Ensino Médio regular, tenham ou não deficientes visuais ali
inscritos.
Os nossos encontros são sempre no Laboratório de Ensino, na sala 3016, do
bloco F, do Pavilhão João Lyra Filho, no campus Maracanã da UERJ, e a maioria dos
nossos alunos levam consigo suas criações, apesar dos insistentes pedidos para
formarmos um banco de experimentos adequados aos deficientes visuais.
18
Referências
BARBOSA-LIMA, M.C.A.; MACHADO, M. A.D. Os licenciandos frente a uma nova

disciplina: ensino de Física e inclusão social. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, v. 11, n.2, p.298-315, 2012.
BARBOSA-LIMA, M.C.A.; MACHADO, M. A.D. As representações sociais dos

licenciandos de Física referentes à inclusão de deficientes visuais. Rev. Ensaio, Belo
Horizonte, v.13, n.3, p.119-131, set-dez 2011.
BINDER, W. Exposição fotográfica inclusão de deficientes visuais e ensino de

Física. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro/ Biblioteca Prof.
Francisco Alcântara Gomes Filho, set. 2013.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos.

10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm >.
Acesso em: 10 fev. 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 10
fev. 2013.
GONÇALVES, C. de O. ; BARBOSA-LIMA, M. C. Inclusão de deficientes visuais no

Programa de Visita Escolar Programada do Museu de Astronomia e Ciências Afins
(MAST). Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia - RELEA, n. 15,
p. 7-26, 2013.
LIMA, M. C. B.; CASTRO, G. F. Formação inicial de professores de Física: a questão

da inclusão de alunos com deficiências visuais no ensino regular. Ciência & Educação,
v. 18, n. 1, p. 81-98, 2012.
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e

razão pedagógica. Trad. Claudia Schilling. São Paulo: Artmed, 2007.
SANTOS, A. L. T. L. Material de equacionamento tátil para portadores de

deficiência visual. 2009. 95 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Ensino de
Ciências) - Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, Rio de
Janeiro, 2009.
SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. São Paulo: Artmed, 2000.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Trad. João Batista Kreuch.

7. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
19
Uma proposta de experimentos de Física com materiais de baixo custo para
o ensino inclusivo de deficientes visuais
André N. Barbosa
Resumo
Este trabalho apresenta uma proposta didática para a apresentação de

conceitos físicos fundamentais para um aluno cego em um ambiente escolar
ordinário. Neste caso, foi elaborada uma série de experiências simples que visam
a compreensão dos conceitos mais fundamentais da termologia para o aluno
cego além de facilitar outros alunos que compartilham do mesmo material.
Também, foram discutidos alguns desafios que podem ser encontrados pelos
professores no manuseio e cadência das atividades e sua eficácia esperada dentro
de sala de aula não só como ferramenta motivacional, mas como objeto de
ensino.
Palavras-chave: Proposta didática. Ambiente escolar. Termologia.

Experiências.
Objeto de ensino.
Abstract
This paper presents a didactic approach for the presentation of

fundamental physical concepts to a blind student in an ordinary high-school
environment. In this case, a series of simple experiments aimed at understanding
the most fundamental concepts of thermology for blind students in addition to
facilitating ordinary students who share the same material and lecture. Were also
discussed some challenges that may be encountered by teachers in handling and
cadence of activities and their effectiveness expected within the classroom not
only as a motivational tool but as an object of education.
Keywords: Didactic approach. High school environment. Thermology.

Experiments. Object of education.
20
Introdução
Através de atividades experimentais, a Física encontra uma forma mais

tradicional e intuitiva para a compreensão de conceitos fundamentais.
Particularmente, a Física surgiu primeiramente como uma ciência experimental,
e ao longo da história vimos o lento e gradual desenvolvimento do formalismo
matemático que pode explicar os diversos fenômenos observados e como
consequência do uso do método científico, prever resultados ainda a serem
observados.
Entretanto, o ensino de Física no Brasil fugiu ao longo dos anos deste
caráter dual de uma ciência teórica e experimental para algo puramente
apresentado aos alunos de maneira abstrata, seguindo exemplos arcaicos que não
condizem com a realidade atual dos alunos. Infelizmente, o ensino de ciências
em geral sofre quando o assunto é ensino inclusivo (Scruggs), diferentemente de
outras áreas, como o português e o ensino de história. Além do descaso das
instituições em geral, e da tendência de fugir de experimentos fundamentais, o
professor vê a necessidade de uma sala de apoio (laboratório tradicional), mas
com professores capacitados para o ensino de Física. (COSTA, 2006). A
bibliografia nacional de livros de Física a nível médio ainda mantém-se presas à
este caráter dito “teórico” e a apresentação da Física torna-se limitada não só aos
alunos ordinários, mas também a outras classes de alunos. A educação inclusiva
pressupõe escolas abertas a todos, onde todos aprendem juntos, quaisquer que
sejam as suas dificuldades. (SANCHES, 2005). Este trabalho trata uma
alternativa experimental de ensino tanto para todos os alunos, inclusive os cegos.
Objetivos
O objetivo desta prática experimental é ensinar conceitos fundamentais

do estudo de fenômenos térmicos e possibilitar aos alunos videntes e não
videntes uma forma de contato com estes fenômenos, mais propriamente os
fenômenos de condução térmica, as leis fundamentais da termodinâmica e o
conceito de sistema e temperatura. Tais fundamentos serão apresentados de
21
maneira linear através de uma série de experimentos qualitativos de baixo custo
que permitem tanto a interação com o aluno cego quanto a interação com alunos
videntes de maneira satisfatória.
Algo que é fundamental no ensino de Física é causar o sentimento de
curiosidade aos fenômenos apresentados e fazer o aluno relacionar tais
fenômenos ao seu cotidiano. Todos estes experimentos seguirão esta filosofia:
Experimentos simples que podem ser “complicados” através da imaginação dos
alunos. Esta curiosidade é fundamental pois faz o aluno pensar e refletir sobre a
informação que ele foi exposto e assim poder tirar conclusões acerca de todas as
atividades apresentadas.
Descrição das atividades
Primeira atividade: Lei zero da termodinâmica e equívocos sobre temperatura
Nesta atividade iremos discutir o conceito de temperatura e equilíbrio térmico.

Vamos explorar o conceito de sistema isolado, equívocos sobre “mais quente e mais
frio”, diferença entre os conceitos de calor e temperatura e o que sentimos com o tato,
será a temperatura ou a “taxa de condução de calor”? Esta questão terá sua resposta no
segundo experimento.
Segunda atividade: Condução térmica, derretendo pedras de gelo com a mão
Nesta atividade prática, provado à partir de um termômetro que tanto dois

objetos de teste estão na mesma temperatura, iremos observar o fenômeno de condução
térmica. Serão usados uma placa de borracha e outra de metal. “Quem irá derreter o
gelo primeiro?”. A partir das conclusões do primeiro experimento, os alunos serão
questionados e tentarão prever o resultado. Seguido o experimento, vamos introduzir o
conceito de calor e condução térmica.
Terceira atividade: Variação de energia interna, calor como energia e trabalho

realizado por um gás em expansão, primeira lei da termodinâmica
22
Neste experimento, a partir de uma máquina térmica simples, vamos demonstrar
que um gás pode realizar trabalho quando varia-se a temperatura deste dentro do
recipiente. Vamos observar que a variação de energia interna está intimamente ligada
com a temperatura do gás.
Resumo teórico
Primeira atividade
A lei zero da termodinâmica afirma que se dois sistemas termodinâmicos estão

em equilíbrio térmico com um terceiro sistema, então estes dois sistemas estão em
equilíbrio térmico entre si. A lei zero também explicita o fato que toda energia térmica é
da mesma natureza, o que é importante, pois este conceito de energia térmica é
fundamental na construção da teoria quando discutimos o rigor matemático seguinte.
Esta lei também está intimamente ligada a definição de temperatura, que deve
ser respeitada, por exemplo, em termômetros e objetos de medição da temperatura dos
corpos. A lei zero justifica o uso de sistemas termodinâmicos adequados como os
próprios termômetros para fornecer tal rotulagem, que fornece escalas empíricas de
temperatura e mais adiante as relacionam com o conceito de temperatura absoluta,
fundamental na formulação da segunda lei da termodinâmica.
Segunda atividade
A condução de calor (ou difusão de calor) é o transporte de energia térmica em

um meio que exibe um gradiente de temperatura. O fluxo de calor é sempre no sentido
da região com temperatura mais alta para a região de temperatura mais baixa. Pode-se
observar o fenômeno em diversas situações, geralmente apresentada em livros na forma
da “corrida de pregos”, no qual a condução de calor garante que os pregos cairão
sequencialmente de acordo com o previsto pela equação de difusão térmica.
23
Considerando uma placa homogênea, pode-se supor que uma estrutura irá
conduzir energia térmica de uma face para outra de acordo com suas propriedades
moleculares. Para alguns materiais, especialmente metais, tem-se uma baixa “resistência
à condução térmica”, já para materiais que tem em sua composição o carbono, observa-
se que estes são mais resistentes ao fenômeno de condução.
Terceira atividade
A primeira lei da termodinâmica diz que se pode converter uma forma de

energia em outra. Explicitamente, esta lei é uma generalização da conservação de
energia, por exemplo, em uma máquina térmica temos que a energia térmica Q está
sendo transformada em energia mecânica. Mudanças no estado de um sistema são
produzidas pela interação com o ambiente através da calor e trabalho. Esta lei é a
generalização do conceito de energia e diz que em um sistema fechado, a energia
interna é invariante, para a existência de qualquer forma de variação desta energia,
deve-se então haver uma interação com o exterior do sistema. Também, relacionando-o
com a lei zero da termodinâmica, pode-se alterar o estado de um sistema colocando-o
em contato com outro sistema, desde que haja diferença de temperatura.
Esquemas dos experimentos
Esquema 1
Fonte: O autor, 2013.
24
Descrição do Esquema 1
Placa 1: Placa metálica, para simular a sensação “fria”.
Placa 2: Placa de madeira, para simular a sensação de “quente”.
O termômetro será o discriminante, confirmando a temperatura de ambas através

da medição direta da temperatura. Neste caso, pode-se usar qualquer outro tipo de
termômetro, porém recomenda-se um termômetro infravermelho (“à laser”).
Esquema 2
Sobre as duas placas, coloca-se os cubos de gelo. Observa-se então a fusão do

gelo. O aluno cego poderá verificar facilmente pelo volume de gelo derretido
acumulado sobre a placa. Neste esquema, recomenda-se também o uso de mãos como
fonte quente, porém pode-se usar uma lâmpada incandescente sob as placas com auxílio
de um suporte.
25
Esquema 3
Neste experimento, temos a máquina térmica funcional. O aluno poderá sentir a

variação de temperatura do corpo e sentir a hélice em movimento com as mãos.
Algumas considerações mais importantes sobre a segurança deste experimento serão
tratadas na seção sete.
Avaliação
Este experimento é uma prática que tem como intenção a inclusão de alunos
cegos. Sendo assim, todo o corpo foi pensado na forma de construir toda uma lógica de
informação para a construção de novos conceitos. A primeira parte da avaliação será na
observação e interpretação dos alunos em cada experimento. Perguntas sobre a
diferença de temperatura e calor serão feitas no primeiro experimento. No segundo, o
aluno será desafiado ao confrontar e confirmar as conclusões da primeira experiência,
26
além de observar o fenômeno de difusão térmica, no qual o aluno deverá interpretar o
resultado de maneira correta e discutir outras formas de se observar o mesmo fenômeno.
No terceiro experimento, deve-se primeiramente avaliar se os alunos estão

familiarizados com os conceitos de temperatura e energia térmica. Também deve-se
avaliar a compreensão do aluno no princípio básico desta lei que é a transformação de
um tipo de energia em outra, e como este resultado implica em sua vida cotidiana. O
aluno também terá que relacionar este último experimento com a “geração de energia”
ordinária das usinas termoelétricas e nucleares e entender que o princípio básico é o
mesmo.
Em suma, deve avaliar a interpretação do aluno sobre os fenômenos que

envolvem calor e temperatura. Deve-se analisar cada conceito formado, observar em
cada aluno e o mesmo mostrar que construiu uma ideia certa sobre o que é calor,
transformação de energia, temperatura entre outros tópicos elementares fundamentais.
Assim, o professor poderá não só avaliar o aluno em relação ao conhecimento
assimilado, como também auxilia-los em possíveis interpretações equivocadas. Desta
análise compreensiva da “situação real”, cotejada com toda a informação teórica sobre
a/s problemática/s alvo, vão sair as decisões a tomar relativamente à intervenção a
realizar, para chegar à “situação desejável”. (SANCHES, 2005).
Dificuldades esperadas na atividade experimental
Leitura do termômetro
A verificação da temperatura através de um termômetro necessariamente deverá

ser feita por um aluno vidente. A impossibilidade de verificar a temperatura por um
“termômetro que fala” torna esta prática algo necessariamente uma tarefa em grupo,
visto que o conceito de temperatura à partir da lei zero possa ser interpretada, mas não
verificada ordinariamente por um aluno cego.
Deve-se também creditar uma dificuldade nos termos usados pelos alunos.
Deve-se confrontar o conhecimento que aluno trás para dentro de sala de aula com os
27
conceitos corretos de temperatura e calor. Este confronto é fundamental, visto que ele
quebra a corrente que liga o conceito de temperatura e calor.
Verificação na diferença de volume de “gelo derretido”
Um desafio para a prática é a verificação do volume de gelo que foi fundido.

Pode-se facilmente usar o tato, entretanto após um certo tempo a diferença não será
expressiva a ponto de poder convencer o aluno que diferentes materiais apresentam
diferentes propriedades de condução. Este problema pode ser resolvido em parte
substituindo a placa metálica por uma o mais fina possível, entretanto tal alternativa
poderia confundir outros alunos.
É importante para esta prática que os alunos também resgatem o conceito de

calor latente (ou calor de transformação) e discutam sua diferença para calor específico.
Neste caso, observa-se dentro da experiência os dois após um certo tempo (quando uma
boa parte do gelo já estiver derretido).
Segurança com o aparato da terceira experiência
Devido ao uso de material inflamável na fonte quente, além de problemas de

temperatura alta observadas no reservatório, este último experimento deve ser feito com
o professor, sob controle. A possibilidade um aluno se queimar é grande, então o
professor deve guiar o aluno de maneira mais próxima durante toda a verificação do
experimento.
Além dos problemas de segurança, deve-se ressaltar a fragilidade do aparelho.

Sendo esta máquina térmica montada por materiais de baixo custo, existe uma certa
fragilidade em partes como a haste de sustentação da hélice, as pás da hélice e o
equilíbrio do reservatório sobre a cadeira. Antes do experimento, o professor deve
verificar as condições físicas de todo o conjunto, visto que ele pode quebrar e ficar
inutilizado com facilidade.
28
Conclusão
O ensino de Ciências naturais para pessoas com deficiência visual está marcado por
uma série de contingências que compromete a inclusão do estudante deficiente visual na
escola regular. (COSTA, 2006). Como resposta, mostrou-se uma elaborada série de
experimentos qualitativos que visam integrar e igualar estudantes cegos e ordinários.
Estratégias experimentais específicas e algumas técnicas produziram efeitos benéficos
em estudantes deficientes (MASTROPIERI; SCRUGGS, 1992), tais como as
desenvolvidas neste trabalho. O ensino de Física inclusivo ainda esbarra em muitos
desafios, sobretudo na formulação de experimentos de caráter quantitativo, o que não
foi possível desenvolver devido ao tempo. Também, as dificuldades na execução e
decorrer das aulas são algumas que o professor deve sempre ficar atento aos alunos que
estão usando os equipamentos. Pode-se ver também que algumas atividades podem ser
manipuladas quando falamos de outros materiais para sua construção. Neste grupo de
experimentos então é possível realizar uma prática demonstrativa, cujo o caminho é a
construção de conhecimento, de maneira inclusiva (ou não) entre alunos cegos e alunos
videntes.
Referências
COSTA, L. G; NEVES, M. C; BARONE, D. A. O ensino de Física para deficientes

visuais a partir de uma perspectiva fenomenológica. Ciência e educação. São Paulo,
v.12, n.2, p. 143-153, 2006.
MASTROPIERI, M. A; SCRUGGS, T. E. Science for students with disabilities. Review

of educational research, v. 62, n. 4, p. 377-411, 1992.
SANCHES, I. Compreender, agir, mudar, incluir: da investigação-acção à educação

inclusiva. Revista lusófona de educação. Lisboa, v.5, p. 127-142, 2005.
29
Aprendendo e sentindo o funcionamento de um circuito eletrônico
Resumo
Este trabalho com circuitos e componentes eletrônicos tem como objetivo

melhorar o aprendizado de pessoas com deficiência visual, fazendo com que elas
possam aprender a parte teórica, saber a diferença entre tensão alternada e contínua e
em seguida ter a oportunidade de tatear componentes eletrônicos e sentir o
funcionamento de um circuito. E os alunos videntes terão a oportunidade de aprender
essa matéria tanto na teoria, como é usualmente feito e na prática, facilitando a
aprendizagem. E por ser um experimento compacto, a escola não necessita de um
laboratório para apresentá-lo aos alunos, podendo ser mostrado na sala de aula com o
professor orientando-os e a partir disso expondo a matéria.
Palavras-chave: Circuitos. Componentes eletrônicos. Deficiência visual. Tensão

alternada e contínua.
Abstract
This paper aims to improve the teaching of principles of electronics and circuits
to visually impaired students, providing the theoretical background to understand the
difference between alternate current and direct current and the have the opportunity to
grope and feel electronic components and its operation. Students without visual
problems will have the opportunity to learn both the practical and theoretical part, as
usually done and thus facilitating learning. Being this a compact experiment the school
does not need a full-fledged laboratory, thus using the classroom with the teacher
guiding them by exposing most subjects.
Keywords: Circuit. Electronic components. Visual impairment. AC and DC voltage.
30
Introdução
Aula preparada para uma turma de ensino médio do 3° ano, abordando a parte da
Física que trabalha os conceitos de tensão, corrente, componentes eletrônicos, como:
diodo, transformador, resistor, LED e outros. Com um direcionamento da aula voltado
para os alunos com deficiência visual. Quando pensei em produzir este trabalho, não vi
nenhum parecido com essa ideia. Porém, gostei muito do trabalho feito pelo professor
Eder Pires Camargo, onde ele inclui alunos com deficiência visual em aulas de
mecânica.
Há uma dificuldade muito grande por parte dos alunos com deficiência visual e
videntes em compreender esse assunto e também é uma matéria que eu gosto na Física e
decidi passar o pouco que sei de um modo diferente, para melhor compreensão dos
alunos.
No Brasil, a inserção escolar de pessoas com deficiência Física mostra-se prática

crescente e de mobilização das bases Física e atitudinal. Tal inserção, que por si só não
garante a inclusão dos referidos alunos, é positiva na medida em que produz
descontentamentos e crises, elementos este bem-vindos no sentido da busca de
alternativas para a adequação social da nova realidade escolar.
Por um lado, a crise gerada deve ser analisada em vários aspectos. Com
necessários investimentos nos campos investigativos, de formação docente e de
acessibilidade. Com este trabalho, pretendemos incluir os alunos na turma e fazê-los
participar das aulas, esse ainda é um dos caminhos a se seguir para a universalização e
inclusão de alunos na escola.
Metodologia
Foi preparado na folha de EVA tipificando circuitos (malhas fechadas), onde

serão apresentados circuitos elétricos. Neles serão trabalhados os conceitos de tensão e
corrente alternada, sendo simbolizado por um gráfico, juntamente com um
transformador, explicando que ele recebe na entrada uma tensão alternada de 127 Vac e
na sua saída apresenta um tensão alternada de 12 – 15Vac. E nesse mesmo esquema,
31
também será explicado o funcionamento de um diodo, conhecido como retificadores,
que são responsáveis pela transformação de um tensão alternada em contínua. Será
mostrada, por meio de um gráfico, a tensão contínua e os alunos poderão visualizar
diferença que há entre a tensão alternada e contínua, sentir o tamanho de um resistor, e
juntamente a isso será falado qual a sua importância. Poderão ver que a tensão alternada
varia no tempo e a contínua é constante.
No segundo circuito, este que funcionará, mostrando aos alunos a importância de

cada componente e o mais importante, eles poderão visualizá-los funcionando e
aprenderão a mexer no equipamento que faz a medição dos componentes, da tensão e da
corrente.
Desenvolvimento
Foto 1- Poste da companhia de energia
O que é uma corrente alternada (AC)? É a corrente elétrica na qual a intensidade

e a direção são grandezas que variam em ciclos, ao c o n t r á r i o d a c o r r e n t e
c o n t í n u a ( D C ) , que tem direção bem definida e não varia com o tempo. É muito
utilizada em equipamentos eletrônicos, como nos computadores.
A corrente alternada surgiu com o engenheiro Nicola Tesla, que foi contratado
para construir uma linha de transmissão entre duas cidades e Nova York. A conclusão
32
foi um sucesso, Tesla pode perceber que a transmissão de energia elétrica a longa
distância era mais eficaz, sendo feita por corrente alternada. Pois ela apresenta
facilidade em alterar o seu valor através dos transformadores. Imagem de um
transformador muito usado pelas concessionárias de energia, recebendo uma tensão
alternada de valor alto 13KV (13000 V) e alimentando uma residência com um valor de
tensão mais baixo, na ordem de 220 V.
Esse próximo transformador (Foto 2) é usado em circuitos eletrônicos, pois

trabalha com uma tensão mais baixa.
Foto 2- Transformador 127/220 Vac – 12 Vac
A corrente elétrica é o movimento de cargas elétricas e, como todo movimento,

ele possui um sentido (Figura 1).
33
Figura 1 – Representação do sentido da corrente
Figura 2 - Tensão alternada
A senóide, também chamada de onda seno, é uma forma de onda cujo gráfico é
idêntico ao da função seno generalizada. Nela os elétrons invertem o seu sentido várias
vezes por segundo.
34
Figura 3 - Tensão contínua
A tensão contínua é constituída pelos polos positivo e negativo, já a tensão

alternada é composta por fases ou ciclos.
Uma tensão constante com polaridade é chamada de tensão contínua, nos

esquemas são utilizadas as letras Vdc para informar o tipo de tensão que aquela parte do
circuito necessita para funcionar. A tensão contínua é um tipo de energia elétrica
produzida por uma bateria com terminais positivos e negativos ou pode ser uma tensão
que teve um “tratamento” para se tornar tensão contínua. A corrente e a tensão tem uma
relação direta, onde existe tensão, existe corrente. Mas ao contrário, poderá existir
tensão, mas não existir corrente.
Figura 4 - Corrente alternada e contínua
35
Um dos componentes que há no circuito e que tem grande importância para o
funcionamento deste é o diodo, também conhecido como retificadores. Eles têm como
objetivo converter uma tensão alternada de baixo valor em uma tensão contínua que
alimentará os componentes eletrônicos para o perfeito funcionamento do circuito. Os
componentes eletrônicos seriam mostrados e tateados, de acordo com o
desenvolvimento da explicação do professor em sala de aula, pelos alunos videntes e
não videntes por intermédio do professor.
Foto 3- Imagem de um diodo
Fonte: INFO Escola, 2013.
Durante a minha vida pude ter contato, como toda criança, com brinquedos
eletrônicos. O meu grande divertimento, não era apenas brincar com eles, mas sim abri-
los e mexer nos componentes eletrônicos. Mas o que isso tem a ver com o trabalho? A
conclusão que quero chegar é que a partir dessa brincadeira pude descobrir o que eu
gosto. Portanto fiz um curso de eletrônica, onde pude montar meu primeiro circuito.
Hoje, através disso posso estar passando meu pequeno conhecimento aos alunos. Queria
deixar bem claro que ciência não tem idade para começar, apenas um requisito, ter
curiosidade.
A placa é composta por componentes na qual, estes foram citados e mostrados

ao longo do texto, são componentes básicos de um circuito eletrônico. Através do
trabalho em conjunto de alunos com deficiência visual e videntes, eles poderão explorar
com a ajuda de um professor a placa e poderão fazer medições com o aparelho chamado
multímetro. Com este aparelho podemos medir a tensão alternada e contínua, corrente
contínua e valor dos resistores. Podendo compreender o que é ensinado na teoria.
36
Foto 5- Circuito eletrônico
Foto 6 - Multímetro
Fonte: BRASIL Escola, 2013.
A elaboração de uma maquete com componentes maiores e melhores de serem

tateados ajudaria no entendimento da matéria. E apresentaria uma facilidade para os
alunos poderem tatear o circuito, já que este possui alguns componentes que são bem
finos e podem incomodar o estudante na hora da identificação através do tato.
37
Foto 7- Imagem de um resistor
Uma das primeiras medições seria verificar que antes do transformador existe
uma tensão de entrada que está no valor de 127 Vac, e podemos visualizar que na saída
terá 12Vac. A medição é feita conforme está na imagem (Foto 8).
Foto 8- Medindo a tensão de entrada do transformador
Depois de fazermos as medições vamos analisar o funcionamento do circuito, e

prestarmos atenção que quando os LED‟s acendem o ventilador é acionado facilitando a
percepção dos estudantes com deficiência visual. Com isso eles podem medir o valor da
tensão e a corrente.
38
Figura 5- O uso do multímetro para medir tensão
Usando o aparelho para medição da corrente contínua (Figura 6).
Figura 6- Medição da corrente contínua
No terceiro circuito, bem menor do que o anterior, composto por relés e um

motor de corrente contínua, podemos visualizar como funciona estes componentes, esse
motor é idêntico ao motor do ventilador e podemos calcular a corrente e a tensão (Foto
8).
39
Foto 8 - Segundo circuito eletrônico
Conclusão
Espero que este trabalho possa colaborar para a compreensão dos alunos
videntes e com deficiência visual, e desmistificar que eletricidade é uma matéria difícil.
Referências
BRASIL Escola. Quais são os instrumentos elétricos de medidas? Disponível em:

<http://www.brasilescola.com/fisica/quais-sao-os-instrumentos-eletricos-medida.htm >.
Acesso em: 12 abr. 2013.
CAMARGO, Eder Pires de. A comunicação como barreira à inclusão de alunos com
deficiência visual em aulas de mecânica. Ciênc. Educ. Bauru, v.16, n.1, p. 258-275,
2010. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-
73132010000100015&script=sci_abstract&tlng=pt> . Acesso em: 12 abr. 2013.
INFOEscola: navegando e aprendendo. Eletrônica básica. Disponível em:

<www.infoescola.com>. Acesso em: 6 fev. 2013.
40
Elaboração de material didático inclusivo sobre circuitos elétricos para
alunos com deficiência visual
Resumo
O presente trabalho visa à criação de um material didático que permita aos

alunos com deficiência visual o contato com a representação didática de circuitos
elétricos utilizada nos livros do ensino médio, assim como permitir aos alunos videntes
um material interessante para aprendizagem em sala de aula, relacionando os seguintes
conceitos: a primeira Lei de Ohm, a associação de resistores e as leis de Kirchhoff.
Apesar de terem sido escolhidos somente alguns assuntos de Eletricidade para serem
aqui trabalhados, o material se presta a outras utilizações, sendo uma boa plataforma
para modelos de outros assuntos, tendo em vista o baixo custo de aquisição dos
elementos e a forma simples de confecção.
Palavras-chave: Deficiência visual. Material didático. Circuitos elétricos.
Abstract
The present work aims to create a courseware in which allows visually impaired
students learn electrical circuits as is done by usual high school textbooks
representations of such topic. Also, bringing to ordinary students a more interesting
material to the classroom, relating the following concepts: Ohm‟s law, resistor
associations and multiloop circuits (Kirchhoff Laws). Despite considering only a few
fundamental concepts of electricity, the courseware is flexible enough to me used as a
model for other subjects due to its low cost and easy construction.
Keywords: Visual impairment. Learning materials. Electrical circuits.
41
Introdução
A educação inclusiva vem ganhando espaço em todo o mundo, baseando-se no

relatório da Conferência Mundial de Educação Para Todos realizada na Tailândia em
1990 (UNESCO, 1990). No Brasil, a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), assim
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) (BRASIL, 1996)
destacam a importância e urgência de se promover a inclusão educacional como
elemento formador da nacionalidade e cidadania. Recente e pouco conhecida, a
legislação contempla a inclusão escolar, levantando questionamentos sobre a forma de
operacionalizá-la (GONÇALVES; BARBOSA-LIMA, 2013).
Conforme explicita a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) para incluir

todas as pessoas numa realidade com os mesmos direitos, a sociedade deve ser
modificada, a partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às
necessidades de seus membros. Dessa forma, é possível compreender que o conteúdo, a
forma de ministrar as aulas e a linguagem utilizada são quem devem atender às
necessidades de todos, e não os alunos se adequarem à realidade da escola, a instituição
de ensino deve se modificar para incluir o aluno deficiente e não apenas recebê-lo.
Portanto, as aulas de Física também devem se adequar aos alunos tanto deficientes ou
não, o professor deve se fazer entender, de modo que se um material ou linguagem está
causando dúvidas, este material ou esta linguagem devem ser alterados para melhor
compreensão dos alunos. O mesmo ocorre com turmas com deficientes visuais ou não e
alunos sem deficiência, o conteúdo e a linguagem utilizada pelo educador deve ser toda
modificada para também atender aos alunos deficientes sem separá-lo dos demais.
Conforme mencionado anteriormente, a inclusão educacional é um elemento

formador da cidadania dos alunos, de modo que os alunos aprenderão a lidar com as
diferenças de forma natural.
Neste trabalho, será apresentado o conceito de circuito elétrico da mesma forma

em que é introduzido em livros didáticos, porém utilizando materiais que permitam que
o aluno com deficiência visual participe da aula através do tato, e ainda que os alunos
videntes tenham contato com um material diferente dos livros e do quadro de giz o que
pode possibilitar melhor entendimento deste assunto.
42
Os seguintes assuntos podem ser abordados:
 Primeira Lei de Ohm;

 Associação de Resistores;
 Leis de Kirchhoff.
Confecção do material
Materiais utilizados
Quadro 1 - Lista de materiais
Quantidade Descrição
05 Folha de EVA
-- Palitos de madeira
-- Tintas plásticas
-- Plástico PVC
01 Cola
01 Tesoura
Construção
Todo o conteúdo foi confeccionado em placas de EVA para maior durabilidade e

na cor branca com o objetivo de construir circuitos com componentes coloridos para
que os alunos videntes e com baixa visão desfrutem do recurso da cor, tornando o
trabalho mais interessante de ser visualizado.
Em um primeiro momento os componentes dos circuitos serão apresentados na
mesma textura utilizada nos circuitos para que os alunos com deficiência visual possam
ter um parâmetro de como cada componente estará representada nos circuitos, esta
primeira placa funcionará como legenda e pode ser consultada novamente quantas vezes
forem necessárias (Foto 1).
43
Foto 1 – Circuitos elétricos
Feito isto, introduziremos um circuito simples em que o aluno poderá tatear a

estrutura de um circuito, neste momento apresentaremos os conceitos de nó e malha e
ainda, a primeira lei de Ohm (Foto 2).
Foto 2 - Circuito simples
44
O segundo assunto a ser abordado será associação de resistores, nesta terceira
placa teremos o conceito de associação em série e paralelo, e ainda as equações de
resistências equivalentes (Foto 3).
Foto 3 – Associação de resistores
Na última placa será abordado um circuito em que para encontrar os valores das
correntes será necessária a aplicação das Leis de Kirchhoff, nos levando a um exemplo
prático de como aplicar estas leis, será possível junto com os alunos entender como se
monta o sistema de equações ao percorrer as malhas do circuito e ao observar o sentido
das correntes em determinado nó.
Foto 4 – Exemplo para Leis de Kirchhoff
45
Conclusões
A elaboração do material didático foi feita com materiais de fácil aquisição, por
se encontrarem disponíveis em qualquer papelaria e por possuírem baixo custo. Em um
primeiro momento foi idealizado utilizar cartolina, porém é um material que se
degradaria com facilidade tanto com o tempo quanto com o toque constante, então
optou-se pela placa de EVA para que os alunos deficientes visuais pudessem tocar a
vontade e para ser um material que possa passar para outras turmas quando forem tratar
deste assunto. A ideia das tintas plásticas foi para que o trabalho ficasse colorido,
atendendo as necessidades dos alunos com baixa visão e também que permitisse a
interação dos alunos cegos com um material que ficasse em alto relevo para a
diferenciação dos componentes dos circuitos. Os materiais utilizados para fonte e
resistor foram os mesmos, porém para o resistor além de cortar o palito de madeira, os
pedaços foram envolvidos em plástico PVC para que permitissem outra textura ao tato.
Por ser um material interativo e colorido pode ser utilizado tanto para alunos
com deficiência visual quanto para os videntes, fato que caracteriza a inclusão, e ainda
poderá despertar o interesse dos alunos neste assunto que causa dificuldade de
entendimento no ensino médio.
O ponto a ser melhorado seria a descrição dos materiais e dos títulos em letras
que seguissem a norma da ABNT para que os alunos de baixa visão pudessem
acompanhar o trabalho sem a necessidade de outra pessoa lendo. Além disso, uma
legenda em Braille no painel REFERÊNCIA será importante ser colocada.
Referências
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Lei N° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia, 1990.
UNESCO. Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área

das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca, Espanha, 1994.
46
GONÇALVES, C. de O.; BARBOSA LIMA, M. C. Inclusão de deficientes visuais no
Programa de Visita Escolar Programada do Museu de Astronomia e Ciências Afins
(MAST). Revista Latino-americana de Educação em Astronomia. Rio de Janeiro,
v. 15, p.7-26, 2013.
47
Experimento de um plano inclinado com força de atrito
Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar um modo didático e prático de

explicar para alunos com e sem deficiência visual, os conceitos por trás das
forças de atrito. Foi elaborado um experimento simples, de baixo custo, onde se
poderá verificar a força de atrito agindo em dois blocos num plano inclinado
móvel. Este experimento foi desdobrado em duas partes. Na primeira parte,
voltada para alunos portadores de deficiência visual, os alunos usam o sentido
do tato para identificar regiões rugosas em uma plataforma. Na segunda parte, os
alunos deverão verificar um bloco que desliza acelerado em um plano inclinado.
O coeficiente de atrito entre esse bloco e o plano é estimado pela expressão
O artigo termina, apresentando resultados de testes e uma análise do
que se espera que os alunos alcancem ao trabalhar com o experimento.
Palavras-chave: Experimento de mecânica. Força de atrito. Plano inclinado.

Deficiência visual.
Abstract
This article aims to present a didactic and practical way of explaining to

students with and without visual disabilities the concepts behind the forces of
friction. It was elaborated a simple, low-cost experiment, where it can be
checked the friction force acting on two blocks in an inclined plane. This
experiment was broken down into two parts: In the first part, aimed for visually
impaired students, students use the sense of touch to identify rough regions in a
platform. In the second part, students would verify a block sliding on an inclined
plane. . The coefficient of friction between this block and the plane is estimated
by the expression μ = tgφ. The paper concludes by presenting test results and an
analysis of what students should achieve when working with the experiment.
Keywords: Mechanical experiment. Frictional force. Inclined plane. Visual

impairment.
48
Introdução
Quando empurramos ou tentamos empurrar um corpo sobre uma superfície, a

interação dos átomos do corpo com os átomos da superfície faz com que haja uma
resistência ao movimento que se espera. Essa resistência é considerada com uma única
força a qual se dá o nome de força de atrito, ou simplesmente atrito (Figura 1). Em
muitas situações, para que os cálculos sejam facilitados, costuma-se desprezar a força de
atrito.
Figura 1- Força de atrito
Fonte: SALA, 2013.
A força de atrito pode ser encontrada na natureza sob duas formas. Uma é a
força de atrito estático, que está presente entre duas superfícies em contato sem
movimento, uma em relação à outra por exemplo. A outra é a força de atrito dinâmico,
paralela ao movimento de um corpo que se encontra em contato com outro. A força de
atrito dinâmico é sempre oposta ao deslocamento, ou a tendência de movimento.
(HALLIDAY; HESNICK, 2012).
49
Matematicamente tem-se:
⃗ ⃗⃗
⃗ ⃗⃗
Onde:
⃗⃗
Para que um corpo entre em movimento é preciso que a força exercida neste,
vença a força de atrito estático entre as superfícies do plano e do bloco. No momento
em que estas duas forças se igualam, diz-se que o corpo está na iminência de
movimento. Em um plano inclinado, por exemplo, o bloco deslizaria com velocidade
constante.
Objetivo
O experimento que será comentado a seguir tem como principal objetivo

introduzir aos alunos videntes, de baixa ou visão alguma, os conceitos clássicos por trás
dos movimentos retardados pela força de atrito. Tem como objetivo também (estudando
a força de atrito em um plano inclinado) ensinar a noção de coeficiente de atrito entre
duas superfícies que estão em contato e, por fim, estimar o coeficiente entre várias
superfícies.
É importante deixar dito aqui que quando se trabalha com alunos portadores de
deficiência visual, seja ela baixa visão ou mesmo cegueira, deve se adaptar todos os
tipos de referências visuais para referenciais táteis ou sonoras, a fim de instigar o aluno
deficiente a trabalhar seus outros sentidos em sala de aula. (UNESCO, 1994). Assim
todo o experimento foi adaptado para que os alunos portadores de deficiência visual se
sintam o mais confortável possível, ao realizar o experimento.
50
A ideia de trabalhar com alunos deficientes, se dá pelo fato de que, como futuro
profissional na área pedagógica, irei muito certamente me deparar com alunos com
algum tipo de deficiência intelectual ou Física. Assim, na matéria Ensino de Física e
Inclusão Social tivemos que reaprender a lidar com pessoas com deficiência visual.
Para o trabalho de finalização do curso, foi pedido à turma que elaborassem um

experimento para ser realizado em uma turma, na qual é possível se encontrar alunos
deficientes visuais. Experimento este que deveria ser elaborado e apresentado
individualmente.
Quadro 1 - Materiais usados na montagem do aparato

Materiais Quantidade
Tábuas ______
Lixas (madeira, aço) 3 de madeira, 3 de aço
Bloco de chumbo 1
Bloco de ferro 1
Bloco leve de madeira ______
Cola de madeira ______
Tesoura ______
Transferidor ______
Dobradiças pequenas 2
Tinta branca ______
Primeiramente para que essa aula seja realizada, é pré-requisito que os alunos já
tenham tido uma aula de forças de Newton e de projeções de vetores nos eixos
coordenados. Mas não necessariamente precisam ter ouvido falar em atrito ou força de
atrito.
Para a idealização do experimento citado acima, foi montado um aparato onde
pode se simular um plano inclinado. Basicamente, uma base de madeira onde foram
parafusadas duas dobradiças junto a uma alavanca. Esta alavanca é móvel, e girando no
eixo das dobradiças, pode alcançar um ângulo máximo de 90°. Em outra base de
madeira, foram fixados três tipos diferentes de lixa, a fim de simular três tipos diferentes
de solo. No plano móvel, foi fixada uma lixa para aço, a fim de aumentar o coeficiente
de atrito. A seguir, fotos da montagem do aparato (Fotos 1, 2 e 3) .
51
Foto 1 - Materiais e início da montagem
Foto 2 - Complementação da montagem
52
Foto3- A arena texturizada e o plano inclinado construído
Metodologia
O experimento deverá ser realizado em duas etapas. A primeira etapa consiste em

apenas o aluno portador de deficiência visual, tatear a base com as simulações dos três
tipos de solo. Nessa parte do experimento, o aluno portador de deficiência visual, irá
usar o sentido do tato para sentir toda a arena, e acusar qual dos três tipos diferentes de
solo na arena (lixas), parece ser aquele que mais oferece resistência aos seus
movimentos.
A segunda parte deverá ser mais complicada. O aluno portador de deficiência
precisará de um ledor, que irá lhe auxiliar na hora da medida dos ângulos de inclinação,
ou se for o caso, basta o aluno usar de um transferidor próprio para leituras por através
do tato.
Com o plano totalmente alinhado com a base, os alunos deverão introduzir os
blocos de chumbo depois o de ferro (não necessariamente nesta ordem), e aos poucos
levantar o plano (suspendendo-o pelo parafuso) até que o bloco deslize. Em um local
com bastante silêncio, o aluno portador da deficiência visual deverá escutar o som do
bloco deslizando. O ledor do aluno então, com um transferidor, medirá o ângulo para o
53
qual o bloco entrou em movimento, ou ele mesmo pode usar do transferidor específico,
citado mais acima.
Para um plano inclinado de ϕ°, quando o bloco assume a iminência de
movimento, o coeficiente de atrito entre o plano e o bloco é numericamente igual à
tangente do ângulo (HALLIDAY; HESNICK, 2012), ou seja, se na Figura 2
considerarmos que no plano o bloco esteja na iminência de movimento, então:
Figura 2 - Plano inclinado de ϕ°
No eixo y não se tem movimento uma vez que a tendência de movimento está no
eixo x. Quando se iguala à força de atrito estático temos, pelas projeções da força
peso:
⃗ (1)
Mas que substituindo em (1) tem-se:
⃗ (2)
⃗⃗⃗⃗⃗⃗
Sabendo-se que na Fig.4-1, , e que .
Substituindo estes valores em (2), tem-se:
54
Serão feito testes com dois blocos diferentes, um de ferro e outro de chumbo. No
bloco de chumbo foi anexado em uma das suas superfícies, um pedaço de lixa, a mesma
do plano inclinado, para que se possa estimar através dos procedimentos acima, o
coeficiente de atrito entre duas superfícies de um mesmo material (lixa para aço).
Aqui vale uma observação, sempre que o experimento for refeito, deve-se trocar
a lixa do plano por uma nova, a fim de que os dados fiquem mais precisos. Sabe-se que,
por se tratar de uma lixa, ela vai se gastando sempre que for sendo riscada por qualquer
outro material. Logo, é de fácil observação que os primeiros resultados não serão iguais
aos posteriores. Será observado que para uma mesma lixa, o coeficiente entre ela e um
material fixo, irá diminuir conforme o número de bateria de testes aumentam.
Método de avaliaçâo dos alunos
Um possível método para avaliar os alunos, pode ser através de um simples

questionário a respeito dos conceitos existentes por trás do experimento e do assunto em
si.
Conclusões
Foram feitas duas baterias de teste usando uma mesma lixa (lixa de aço) a fim de
simular o solo do plano que será inclinado, deve-se notar que com o passar dos testes a
lixa vai ficando desgastada fazendo com que o atrito entre ela e o bloco diminua.
Para as baterias de testes, foram encontrados os valores das Tabelas 1 e 2.
Tabela 1 - Primeira bateria de testes
Superfícies °
Lixa de aço x chumbo 45 1,00

Lixa de aço x ferro polido 38 0,78
Lixa de aço x lixa de aço 44 0,97
55
Tabela 2 - Segunda bateria de testes
Superfícies ϕ°
Lixa de aço x chumbo 45 1,00

Lixa de aço x ferro polido 35 0,70
Lixa de aço x lixa de aço 44 0,97
Para as superfícies lixa x ferro polido, foi tirada uma média entre os ângulos
medidos nas duas baterias.
Tabela 3 - Média dos ângulos medidos para as superfícies lixa de aço x ferro polido
38°
35°
̅ 36,5°
Para estas superfícies, o coeficiente de atrito estimado foi:
Levam-se em conta dois fatos, um é que o coeficiente de atrito não depende da

área das superfícies em contato, mas apenas do tipo de superfícies. E outro é que o
coeficiente de atrito é adimensional, ou seja, não carrega unidades de medida.
56
Referências
FORÇA do atrito. Disponível em: < www.saladefisica.com.br >. Acesso em: 09 fev.
2013.
HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física 1: mecânica.

9. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2012.
UNESCO. Declaração de Salamanca, 1994. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 09 fev. 2013.
57
Como demonstrar aos discentes com deficiência visual e/ou baixa
visão a existência de foco principal em espelho esférico
Resumo
O presente artigo visa à inclusão de alunos com deficiência visual e/ou baixa
visão em aulas de Física, mais especificamente nas aulas de ótica geométrica. O
experimento aqui apresentado tem como objetivo demonstrar aos alunos com
deficiência visual, cegos e/ou com baixa visão um conteúdo de óptica geométrica. A
existência do foco principal em um espelho esférico. Utiliza-se um aparato apoiado
no uso do tato para o acesso ao conteúdo que se deseja apresentar. Os alunos cegos
utilizarão exclusivamente o procedimento tátil, onde o aluno com as mãos percebe a
trajetória da representação do raio luminoso, mas como o aparato é construído com
linhas coloridas os alunos com baixa visão podem perceber através das cores os
componentes do experimento e suas trajetórias, para alunos videntes o procedimento
geométrico, apenas visual, deverá facilitar-lhes o entendimento. Tendo em vista que
para muitos a existência de foco principal em espelho esférico é um processo
abstrato o presente aparato, visa a ajudar na compreensão dos alunos de forma geral.
Palavras-chave: Inclusão social. Deficiência visual. Ensino de Física.
Abstract
This article aims the inclusion of students with visual impairment and/or low
vision in physics classes, more specifically in geometric optics. The experiment
presented here aims to demonstrate to students with visual disabilities, blind and/or
with low vision contents of geometrical optics, specifically the existence of the
primary focus in a spherical mirror. It was used an apparatus based on use of touch
to access the content you want to present. Blind students will use exclusively the
tactile procedure, where the student with hands realizes the trajectory representation
of the light Ray. As the apparatus have colored lines, the students with low vision
can perceive through the color components of the experiment their trajectories, for
the ordinary student, the apparatus should facilitate their understanding. Considering
that for many the existence of a Principal focus in spherical mirror is an abstract
process this apparatus, aims to assist in the understanding of the students in General.
Keywords: Social inclusion. Visual impairment. Physics education.
58
Introdução
O aparato construído aborda de maneira sensorial e visual a detecção do foco

principal em espelho esférico. “Uma das dificuldades relacionadas as aspecto
semântico-sensorial, é o significado vinculado às representações visuais, tais como o
registro e a descrição geométrica de fenômenos ópticos”. (CAMARGO, 2012, p.
59). Explorando o sentido sensorial/tátil em alunos com deficiência visual (o aluno
deverá com as mãos perceber a trajetória da representação do feixe luminoso) e
“visual” para alunos com baixa visão (através das cores representando a trajetória) e
videntes (observando a representação da trajetória). Utilizando esses sentidos, o
experimento visa incluir o aluno deficiente visual ou não em atividades relacionadas
à ótica geométrica.
Conceituação teórica
... se um feixe de raios de luz paralelos incide num espelho esférico,

dentro das condições de Gauss, o feixe de raios refletidos converge
para um ponto. Se esse feixe for paralelo ao eixo principal, esse ponto
se localiza nesse eixo e é chamado de foco principal ou simplesmente
foco F, localizado à uma distância f do espelho, denominada distância
focal. (GASPAR, 2000, p.131).
Material utilizado
 Placas de madeira de (29x49) cm

 Fitas coloridas de cetim nas cores: laranja, azul, verde e rosa
 Miçangas coloridas nas cores: laranja, azul, verde e rosa
 9 Pregos
 13 Argolas para bijuteria
 Tinta na cor desejada (neste experimento utilizamos a cor verde)
 Trincha de pintura
59
Procedimento experimental
Na placa de madeira já pintada, colocar os pregos dispostos como na Figura 1,

formando uma semicircunferência, observe que cada prego possui uma miçanga de
cor variada, e no outro lado da placa, coloque outros pregos e estes devem estar
alinhados e com miçangas coloridas (observe a relação entre as cores).
Figura 1- Disposição dos pregos com as miçangas
As fitas devem ter argolas nas pontas e em um espaço regular, miçangas

coloridas para facilitar o tato e a sua visualização (Figura 2).
Figura 2 - Disposição das miçangas e argolas
No final teremos essas formações (Figuras 3 e 4), onde o aluno poderá realizar a
construção do experimento e melhorar o entendimento.
60
Figura 3 - Construção do experimento Figura 4 - Experimento pronto
Observações
Em algumas turmas onde poderá haver alunos com 100% da deficiência visual,
será necessário a presença de um membro vidente, para que o mesmo ajude no
desenvolvimento da atividade. O experimento pode e deve ser desenvolvido em
todos os tipos de turmas, onde podem haver alunos com 100% da deficiência visual
até alunos com 100% da visão.
Considerações finais
Este artigo é apenas uma sugestão na forma de tratar a abordagem do tema com
discentes com deficiência visual ou baixa visão. Sendo ainda um trabalho de
avaliação final da disciplina, Ensino de Física e Inclusão Social, ministrada na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) pela Professora Dra. Maria da
Conceição Barbosa Lima, no semestre de 2013/2.
Referências
CAMARGO, Éder Pires. Saberes docentes para a inclusão do aluno com

deficiência visual em aulas de Física. São Paulo: UNESP, 2012.
GASPAR, Alberto. Física vol.2: ondas, óptica e termodinâmica. São Paulo: Ática,
2000.
61
Proposta de aula de magnetismo para alunos com deficiência visual
Raysa Costa Nardes
Resumo
O objetivo deste artigo é apresentar uma proposta de aula de introdução ao

Magnetismo voltada para o Ensino Médio, onde os alunos com deficiência visual,
inseridos em uma turma de videntes, também possam acompanhar e compreender a
aula. Para isso, foi elaborado um material que auxiliará aos alunos cegos e/ou com baixa
visão na participação em par de igualdades com os demais, uma vez que eles também
estarão “vendo” os fenômenos físicos presentes no Magnetismo. Este material busca
traduzir em formas as imagens e/ou experimentos que são corriqueiramente utilizados
em aulas de Física. Sua principal vantagem é que além de permitir a participação de
alunos com deficiência visual, também contribui para o aprendizado dos alunos
videntes, por ser didático e manipulável.
Palavras-chave: Deficiência visual. Ensino de Física. Material auxiliar. Magnetismo
Abstract
The purpose of this article is to present a proposal for a class introduction to

Magnetism geared for high school, where students with visual impairment, inserted into
a class of seers, also can follow and understand the lesson. For this, a material that will
help blind students and/or with low vision on participation in pair of equalities with
others, since they are also "watching" the physics phenomena present in magnetism.
This material seeks to translate in ways the images and/or experiments that are routinely
used in physics classes. Its main advantage is that as well as allowing the participation
of students with visual impairment, also contributes to student learning, for being a
didactic and manipulated apparatus.
Keywords: Visual impairment. Physics education. Auxiliary material. Magnetism.
62
Introdução
Quantos cegos você encontra por dia? Tem alguém cego ou com baixa visão que
estuda com você? Ou que frequenta algum lugar em comum? Será que existem poucos
cegos no Rio de Janeiro? Dados mostram que não. Segundo os resultados do Censo
Demográfico de 2010, divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), que pesquisou as deficiências visual, auditiva, mental e motora e seus graus de
severidade, esclarece e dimensiona a maneira como o problema está distribuído pelo
Brasil (IBGE, 2010). Sobre a deficiência visual, que é a parte que interessa para este
trabalho, a pesquisa considerou, para as pessoas que declararam possuir deficiência
visual, os graus de severidade através das respostas subdivididas em: “sim, grande
dificuldade” ou “sim, não consegue de modo algum”. E entre as pessoas que residem no
Rio de Janeiro, 966.828 mil declararam ter a deficiência de forma severa e 106.356 mil
informaram serem cegas. Então por que não encontramos mais frequentemente essas
pessoas? A resposta sai quase que intuitivamente. A sociedade constrói seus ambientes
e o dinamiza de uma forma que exclui os cegos. A apologia visual a tudo faz com que
as pessoas com deficiência visual não consigam acompanhar de forma igualitária as
demais. Ser cego não significa que necessariamente a pessoa tenha déficit intelectual, ao
contrário, também usufrui de plenas faculdades mentais e é uma pessoa capaz de
realizar a maioria das atividades de um vidente.
É pensando nisto que a disciplina Ensino de Física e Inclusão Social, oferecida

na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), tem como objetivo: qualificar seu
grupo de alunos que serão futuros professores em Física, a fim de capacitá-los a incluir
em suas turmas as pessoas com deficiência visual e/ou baixa visão. Neste artigo,
apresentaremos uma aula modelo de como seria trabalhar em sala de aula composta por
alunos com e sem limitações visuais.
O conteúdo
Sobre os temas abordados na aula de Magnetismo, é válido lembrar que, de

escola para escola, pode haver uma variação desses conteúdos. O objetivo aqui é apenas
63
apresentar uma sugestão e ao mesmo tempo elucidar a maneira como este trabalho foi
pensado.
Com base no livro Física aula por aula, de Cláudio Xavier e Benigno Barreto,
ajustei a distribuição dos temas de maneira que os alunos cegos possam acompanhar a
aula com a mesma facilidade dos videntes, uma vez que o que se vê, também pode ser
“visto” pelos que não enxergam, através do tato (ideia da tradução das imagens em
formas). Como resultado, temos a sequência a seguir:
1º) Introdução histórica1

2º) Características dos Imãs
3º) Processos de Imantação2
4º) Campo Magnético3
5º) Linhas de força
6º) Campo Magnético Terrestre
Esta aula é apenas uma introdução ao magnetismo. Então todo formalismo

matemático, que engloba cálculo de força magnética, apresentação vetorial de campo
magnético e etc., fica para ser desenvolvido em aulas posteriores. A preocupação inicial
é desenvolver o pensamento científico nos alunos com a apresentação de novos
fenômenos. Outra observação importante é que partimos do princípio de que esses
alunos já possuem, de estudos anteriores, a noção de carga elétrica, corrente elétrica e
campo elétrico.
O modelo teórico + material auxiliar
No modelo teórico vou ater-me somente ao que tornaria esta aula diferente. Isso
exclui a abordagem histórica, uma vez que não há necessidade de um material auxiliar
para os alunos com deficiência visual.
1
De onde surgiu a noção de magnetismo e as primeiras descobertas feitas no século XIX pelo físico dinamarquês
Hans Christian Oersted (1777-1851).
2
Imantação por indução Magnética, por atrito e a pela corrente elétrica.
3
Nessa parte, explicaremos o campo magnético através dos movimentos dos elétrons.
64
Características dos imãs
Para iniciar a apresentação dos imãs, nada melhor do que manipular um imã
propriamente dito. É interessante também falar sobre a origem do imã, de onde veio e o
que é. Sabemos que o imã natural, a magnetita, é um minério com propriedades
magnéticas intrínsecas. A ideia é a partir dos imãs, apresentar o conceito de polos
magnéticos e como funciona a interação desses polos: Polo Sul e Polo Norte – Atração
versus Repulsão.
A partir desta apresentação, entramos com o conceito da não existência de

monopolos magnéticos. Para isto, usei cubinhos de madeira, onde cada metade recebeu
texturas diferentes, possibilitando a identificação do polo sul e do polo norte. O imã
grande foi representado por uma sequência de dez cubinhos. Depois de cinco e por fim a
unidade. Todos apresentando a mesma textura que difere o polo sul do polo norte. Essa
parte serve para mostrar aos cegos as imagens que os colegas videntes enxergam, porém
o mais importante é dizer que se continuarmos separando infinitamente esses imãs em
duas partes, vai chegar uma hora que não será possível mais a separação. Neste ponto,
chegamos ao imã elementar. Este imã elementar é presente na composição de todos os
corpos. A maneira como eles estão distribuídos na matéria é que são diferentes. Ou seja,
diferentes matérias possuem diferentes substâncias magnéticas, classificadas da seguinte
forma:
1º) Substâncias ferromagnéticas: São substâncias que adquirem com mais

facilidade propriedades magnéticas. Isso que dizer que os imãs
elementares presentes nestas substâncias ao serem postos em contato
com um campo magnético externo (imã), alinham-se de acordo com o
campo externo, mas não 100%. Ex: ferro, níquel, cobalto.
2º) Substâncias paramagnéticas: Substâncias onde esse alinhamento dos
imãs elementares é bem difícil de acontecer. Ex: madeira, óleo, couro.
3º) Substâncias diamagnéticas: São substâncias que esse orientam seus imãs
elementares no sentido oposto ao vetor do campo magnético externo. Ou
seja, essas substâncias são repelidas pelo imã que criou o campo
magnético. Ex: prata, cobre, chumbo.
65
Processos de imantação
Como agora todos sabem, a magnetita é um imã natural. Porém é possível

produzirmos imãs artificiais, isto é, a partir de um corpo magneticamente neutro,
podemos imantá-lo para que este corpo apresente propriedades magnéticas. Esse é o
processo de imantação pode ser obtido de três diferentes formas, que são: por indução
magnética, por atrito e por corrente elétrica.
Para o fenômeno indução magnética faz-se necessário o uso de um imã e

pequenos objetos de metal (substâncias ferromagnéticas), como por exemplo, clips de
papel e pregos sem ponta. Ao encostarmos um primeiro clips no imã, ocorre um
alinhamento de quase todos os seus imãzinhos elementares, por é isso é possível fixar
outro clips a partir deste, que este segundo clips também adquirirá propriedades
magnéticas, porém menos que o primeiro. É possível ainda fixar um terceiros clips neste
segundo, mas talvez um quarto clips já não seja possível 4, pois esse alinhamento
depende exclusivamente do campo magnético externo. Chega um certo ponto onde o
campo não consegue mais alinhar os imãs elementares do material.
Para o fenômeno imantação por atrito é quando um corpo neutro se imanta ao

ser atritado com um imã sempre no mesmo sentido. E para imantação por corrente
elétrica é quando temos um corpo enrolado com um fio condutor percorrido por
corrente elétrica, torna-se um imã enquanto existir corrente.
Campo magnético
Para explicar campo magnético, usar conceitos de campo elétrico. Fazer a

analogia entre carga elétrica e campo elétrico com imãzinho elementar e campo
magnético. Nesta parte, faz-se necessário explicar que a fonte do campo magnético
também é a carga elétrica, porém carga elétrica em movimento. A carga elétrica possui
basicamente dois movimentos, um que é em torno de si mesmo e o outro movimento
que é em torno do núcleo atômico. Esse movimento em torno de si mesmo que gera o
campo magnético. A este movimento, atribuímos a característica que se chama spin do
4
Isso depende exclusivamente do campo magnético externo aplicado.
66
elétron. E isso foi representado por uma esfera de isopor, perfurada em seu centro por
um arame, que representa o eixo de rotação principal do elétron.
Linhas de força
As linhas de força são, em meu trabalho, representadas por setas feitas de arame
curvo com setinhas nas extremidades dando a orientação. Os seja, as setas são
posicionadas de maneira que dê para ler que as linhas estão saindo do polo norte e
entrando no polo sul.
Campo magnético terrestre
Para a identificação das linhas de força do planeta Terra, usei uma esfera de
isopor e com semicircunferências feitas de arame, representei as linhas de força. Na
esfera, diferenciei com tinta 3D o polo sul, do polo norte (obedecendo a mesma
texturização feita quando comentava sobre a não existência de monopolos magnéticos).
A linhas de campo são representadas da mesma forma também: Saindo do polo norte e
entrando no polo sul.
Metodologia
A sugestão é dar a aula em etapas, como por exemplo, iniciar a aula com uma
pergunta acerca dos imãs e/ou interações magnéticas. Algo que remeta alguma
experiência já vivenciada pelos alunos. A discussão inicial é necessária para que todos
pensem sobre o tema. Direcionamos a discussão para que se inicie a abordagem sobre a
história do magnetismo. Faz-se necessário o estudo sobre a estrutura atômica dos
materiais. A partir deste ponto, ao invés de somente desenhar na lousa, a esfera de
isopor, que representará o spin do elétron, já pode circular entre alunos. Depois
falaremos de imãs e suas propriedade, tal como a inseparabilidade de polos magnéticos,
onde os cubinhos de madeira representarão este conceito, e inicia-se a abordagem dos
domínios magnéticos e sua relação com materiais ferromagnéticos, paramagnéticos e
67
diamagnéticos. E com um imã e objetos de metal, apresentamos os fenômenos de
imantação.
É compreensível que professores de Física, e também professores de outros

segmentos, apresentem dificuldades com relação a lecionar para alunos cegos e/ou com
baixa visão, pois para quem nunca teve o contato com esse tipo de realidade, é natural
não ter o preparo para desenvolver um bom trabalho em sala de aula. Até porque,
imagino eu, que um vidente (que também só se relaciona com outros videntes), ao
deparar-se com a face da cegueira, convence-se ainda que por um momento, que muitas
das atividades corriqueiras do dia a dia deixarão de ser atividades de fácil execução. E
que para o cego, haverá uma limitação exagerada sobre todo o universo de
conhecimentos. Sendo possível trabalhar apenas o que é básico, palpável e sem cores.
A proposta de aula sobre introdução ao Magnetismo apresentada neste artigo

tem como objetivo principal motivar outros professores, independente da área de
atuação, a não enxergar como obstáculo a deficiência visual, pois conforme já mostrado,
com um pouco de paciência e criatividade, é possível incluir em uma aula todos os
alunos. E podemos afirmar que até mesmo para o aluno vidente, ter um material deste
tipo nos encontros de sala de aula, aumenta o interesse da turma como um todo. O
resultado em geral será bastante satisfatório, afinal toda a turma será atendida de
maneira mais justa e igualitária. Vale à pena tentar, refletir sobre o tema e se
conscientizar de que o cego também pode “ver” Física e qualquer outro conhecimento
que estejamos dispostos a passar para eles.
68
Referências
IBGE. Censo demográfico 2010: pessoas com deficiência, amostra Rio de Janeiro.
Disponível em:< http://www.ibge.gov.br/estadosat/>. Acesso em: 21 jan. 2014.
SILVA, C. X. da; BARRETO FILHO, B.. Física aula por aula. São Paulo: FTD, 2008.
69
Experimento do oscilador harmônico: amortecimento com uso de uma
régua acústica
Resumo
Este trabalho se propõe a tornar aplicável o conceito de mudança de referencial

observacional desenvolvido teoricamente nos trabalhos do professor Eder Camargo.
Para tanto se resolveu aplicar tal teoria aos fenômenos de oscilação. Tais fenômenos são
usualmente vinculados a registros visuais, a partir da proposta de mudança de
referencial produziu-se uma régua acústica que consegue tornar sonoros os registros que
eram visuais. Tal conversor de registro parece ser a principal originalidade deste
trabalho, pois, por meio deste conversor, o experimento convencional de oscilações se
tornou inclusivo e passível de fazer medidas. Esta última característica torna possível
uma aula de Física em que os alunos trabalhem como cientistas o que torna o
aprendizado mais ativo que passivo.
Palavras-chave: Régua acústica. Oscilações. Inclusão.
Abstract
This paper intends to apply the theoretical concept of change of observational

reference developed by Eder Camargo. Because of this, it decided to apply such theory
to the oscillations experiments. Such experiments usually links to visuals register; from
propose of change observational reference have been made an acoustic ruler that
converts visuals registers to sounding register. This register converter seems principal
originality of this paper, because this converter is able to become a conventional
oscillations experiment as an including and measurable experiment. This last
characteristic makes it possible to students work as scientists, which makes learning an
active task rather than passive.
Keywords: Acoustic ruler. Oscillations. Including.
70
Introdução
Na tentativa de propor métodos pedagógicos inclusivos, foi percebido que os

professores de nível médio possuem dificuldade na elaboração de experimentos de
mecânica. Em contraposição, caso se queira resumir a Física vista no cotidiano, ver-se-á
que ela pode ser resumida em mecânica e eletromagnetismo. Para perceber isto basta
ver que após acordar com o celular (fenômeno eletromagnético), toma-se banho
(fenômeno hidráulico- mecânico), pega-se uma condução para a escola (fenômeno
mecânico) etc. Portanto, se quisermos explicar os fenômenos do cotidiano teremos de
explicar mecânica e eletromagnetismo, por isso torna-se mister a produção de métodos
experimentais que tornem presentes as explicações destes fenômenos.
Percebendo a importância destas duas áreas de conhecimento físico, seria

interessante estudar algo que pertencesse às duas de sorte que o experimento fosse útil
para explicar pontos entre as duas. Entre muitos pontos de encontro, encontra-se a
mecânica ondulatória como marca comum entre as duas áreas. Esta, por sua vez, precisa
de conceitos de pulsação, que é gerada por movimentos oscilatórios. Assim, gerar
experimentos que expliquem as oscilações constitui uma pequena parcela dos
experimentos necessários para entender os fenômenos da Física cotidiana. Este trabalho
se propõe a estudar esta pequena parcela.
O projeto deste experimento deve ser dividido em duas partes: a primeira delas é
para o professor, que deverá ter o domínio completo de todos os fenômenos envolvidos
no experimento, esta primeira abordagem é teórica e em nível superior. A proposta é
que o experimento sirva para que o professor possa fazer analogias que expliquem
fenômenos percebidos no cotidiano. A segunda parte é para o aluno fazer algumas
medidas e perceber como trabalha um físico ou um engenheiro, essa segunda parte é
praticamente um roteiro da experiência a ser executada.
71
Parte 1: montagem experimental
Foto 1 - Experimento
Como se vê na Foto 1, o experimento é composto por duas peças, uma que se

assemelha a um violão e a outra composta por um aparato oscilador. Faz-se necessário
conhecer o funcionamento de cada um dos componentes.
Régua acústica
A parte que parece um violão, na realidade, se assemelha mais a uma harpa,

pois as notas musicais se apresentam como fixas. Este instrumento tem a pretensão de
ser uma régua acústica. Seguindo a proposta de que é necessário mudar o referencial
observacional para os alunos com deficiência visual (CAMARGO, 2010), nos
dedicamos a criar uma régua acústica. A ideia desta régua é transformar em sinal sonoro
o que anteriormente só se tinha em sinal tátil ou visual. A construção de um modelo de
régua acústica é muito interessante, pois a maior parte dos experimentos de Física que
fazemos sempre há o deslocamento como forma de medida, por exemplo, quando
medimos a temperatura em um lugar, apesar de todos os fenômenos físico-químicos, o
72
modo de medir é ver o deslocamento da coluna de mercúrio em uma régua graduada.
(PIRES; AFONSO; CHAVES, 2006).
É exatamente pela importância que a “régua” tem para os físicos que a

proposta de uma régua acústica é interessante, pois ela serve como um gerador de novas
experiências inclusivas. O que se quer dizer com gerador é que a partir da ideia de uma
régua acústica se poderia acrescentar aos experimentos de mecânica que usam régua
convencional um aparelho que funcione como uma régua acústica o que transformaria
vários experimentos que são inapropriados para cegos em experimentos inclusivos. Isto
facilitaria bastante o trabalho dos professores que deverão criar experiências inclusivas
para tornar possível a aplicação da declaração de Salamanca. (CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994).
Funcionamento da régua
A régua acústica é um aparelho que converte a medida de uma régua

convencional em sons. A régua acústica, usada neste experimento, fez uso da escala
cromática para medir altura da mola. A construção foi pensada de modo que cada corda
da régua emita um som associado à distância a que ela está da barra principal. As
distâncias das cordas estão dispostas de modo que cada corda emita um semitom a mais
que a outra, por exemplo, se a corda 1 emite a nota DÓ a corda 2 emitirá DO# assim
por diante. A ideia é que o aluno ouça uma nota mais aguda e saiba que está no ponto
mais alto, quando ouvir uma nota mais grave sabe que está no ponto mais baixo.
Para construir as cordas com estas propriedades é necessário que a razão entre
as cordas obedeça ao número mágico de 1,0594. Isto significa que
Mantendo esta razão entre as cordas elas emitirão sempre uma nota com um
semitom maior que a nota anterior, contanto que a tensão na corda seja a mesma.
(ALONSO; FINN, 2007b). Esta propriedade é observada por motivos históricos e
acústicos. Os motivos históricos se referem à época em que os músicos resolveram fazer
o chamado temperamento dos instrumentos. A ideia disto era eliminar as
incongruências de afinação entre alguns instrumentos. O motivo acústico é que sabemos
73
que a razão do tamanho das cordas está associada à razão das frequências emitidas.
Além disto, sabemos que cada frequência está associada a uma nota diferente. Assim, a
razão entre os intervalos é dada pela razão entre os tamanhos das cordas. (HENRIQUE,
2002).
Para que esta régua se torne completa, faz-se necessário uma regra de
conversão entre a nota que se emite e a distância dela em relação ao zero. O que se sabe
da régua construída é que a distância entre as cordas é de aproximadamente 3 cm. Por
esta relação podemos construir uma relação matemática de conversão de som para
medida em cm. Considerando n como sendo o número da corda, a regra de conversão
será
( )
Onde h indica a altura do aparato, n o número da corda que está associado a

nota que se está tocando. Por exemplo, a nota RE# é tocada na corda número 4, sua
conversão para centímetros dá h = 9cm. Por meio desta regra de conversão é possível
medir comprimento apenas pela análise sonora.
No experimento ilustrado, a régua acústica é tocada por meio de um fio de

metal que ao tocas as cordas do violão geram o som. Como mostra a Foto 2.
Foto 2 -A régua acústica
74
À medida que a mola oscila o fio metálico toca as cordas do violão gerando
uma sensação sonora da variação de posição entorno de um ponto de equilíbrio. É por
meio desta sensação sonora que é possível contar o número de períodos em determinado
tempo. Esta contagem serve para medir frequência da pulsação da mola, bem como
medir o amortecimento, quando a oscilação se torna crítica.
Aparato de oscilação
Para tratar de fenômenos oscilatórios faz-se mister o uso de molas, entretanto

as molas de tração, quando postas isoladas, costumam gerar modos de torção que
atrapalham o movimento que desejamos. Para evitar estes problemas foi preciso
construir um guia que mantivesse o aparato oscilatório em direção aproximadamente
constante.
Feito o guia basta acoplá-lo a uma mola para que o padrão de oscilação seja
observado à medida que o fio metálico toca as cordas da régua acústica. Devido às
forças de atrito encontradas no guia, o único movimento possível quando pomos o
aparato para oscilar só o movimento harmônico amortecido e o movimento crítico. A
constante de amortecimento será aproximadamente dada pela expressão. (ALONSO;
FINN, 2007a).
( )
( )
( )
Por meio disto encontramos o coeficiente de amortecimento Este coeficiente

é muito importante quando temos que calcular a constante de uma mola para colocar
como amortecedor de um carro.
75
A Foto 3 mostra como se dá a oscilação.
Foto 3 - Como se dá a oscilação
A partir destes movimentos de oscilação medir-se-ão frequências e coeficiente

de amortecimento do sistema. Serão estas as medidas que os alunos farão. Após fazer as
medidas, estas grandezas deverão ser relacionadas às suas utilidades em coisas que são
vistas no dia-a-dia. Por exemplo, é útil relacionar a frequência obtida com a frequência
de uma onda de rádio, relacionar a frequência com a frequência de oscilação do ar
quando se emite uma nota musical. Por exemplo, tentar produzir a frequência de 1Hz e
tocar na régua acústica na nota LÁ. Quando fizer isto a nota alertá-lo que esta nota
oscila 440 vezes mais que a oscilação de 1Hz feita na demonstração. (HENRIQUE,
2002). Outra analogia interessante diz respeito a relacionar a medida do amortecimento
do experimento com o amortecimento de um carro. Segundo Camargo (2013), os
conteúdos abstratos advindos de percepções comuns não constituem um problema de
comunicação para os alunos com deficiência. Assim, no nível em que se trabalham as
analogias, tanto os alunos videntes como os não videntes estão abstraindo juntos, o que
torna a atividade bastante inclusiva.
76
Parte 2
Para fazer as medidas o aluno precisará ter acesso a um roteiro que deverá
conter os componentes do experimento, o objetivo da experiência, procedimento e a
coleta de dados. A principal tarefa desta segunda parte é fazer os alunos entenderem
como trabalha um cientista, ainda que os resultados não sejam os mais precisos. A
proposta aqui é encontrar resultados numéricos do experimento para que as analogias
nos levem a explicações de fenômenos percebidos no cotidiano e a especulação de
tecnologias, ou seja, fazê-los trabalhar como cientistas. Esta proposta de fazê-los
trabalhar como cientistas tem por meta transformar a aula em uma aula ativa e não
passiva. A proposta é que os alunos sejam capazes de especular sobre os fenômenos. A
ideia é reforçar a capacidade intuitiva do aluno para que saiba conjecturar quais são as
causas dos fenômenos presenciam diariamente.
Componentes
 Uma régua acústica

 Um aparato de oscilação
 Um cronômetro
Objetivos primários da experiência
 Medir o coeficiente de amortecimento

 Medir a frequência de oscilação do próprio pulso.
Objetivos secundários
 Explicar o fenômeno do amortecimento do carro

 Explicar o fenômeno da comunicação por ondas eletromagnéticas, a
modo de analogia.
77
Procedimento
Para medir o coeficiente de amortecimento, é necessário fazer três medidas.

A medida da posição de equilíbrio da mola (a nota mais perto desta posição) depois
estender a mola até a posição mais baixa e verificar quantas notas distam a nota da
posição de equilíbrio e a nota mais baixa. Esta distância é A(0), diversamente a nota
A() será a diferença entre a nota mais aguda e a nota de equilíbrio, onde  indica o
tempo que a mola levou até atingir este ponto de máximo e se equilibrar entre duas
notas próximas ao seu ponto de equilíbrio, em outras palavras,  é o tempo necessário
para que se pare de ouvir o fio de metal tocando as notas da régua. Então se faz a
medida do coeficiente pela expressão
( )
( )
( )
Diversamente, para medir a frequência de pulsação da sua mão basta medir o

período de oscilação da sua mão. Para isso, alguém deverá contar dez oscilações e ver
em quanto tempo a sua mão leva para executar esta tarefa. O tempo encontrado dividido
por 10, dar-nos-á o período. A frequência será o inverso desta medida de período. Se
usarmos o segundo como unidade nossas respostas serão dadas em Hz. Assim
Dica: quando estiver fazendo a pulsação tente gerar oscilação que dê um

pulso a cada vez que se fala 1001, 1002,1003... Provavelmente, esta contagem vai dar
um frequência perto de 1Hz.
78
Coleta de dados5
Tabela 1- Dados para medida de amortecimento

A(0) A()  
Tabela 2 – Dados para a medida da frequência
T10 T f
O projeto aqui apresentado visa encontrar um experimento que seja capaz de

fazer alunos videntes ou não videntes interagirem com ele sem que nenhum deles perca
algum conteúdo importante. É importante perceber que retirar a informação com os
ouvidos não é apenas uma estratégia que beneficia alunos com deficiência visual, mas
também os alunos videntes, pois é muito complicado (por vezes chato!) medir
amplitude e contar períodos quando se usa uma régua convencional, ou seja, quando se
usa o registro visual. Tal dificuldade não ocorre quando se usa uma régua acústica, pois
há situações que memória musical é melhor que a visual, ou seja, é mais fácil lembrar o
5
Para a coleta de dados, faz-se necessário um aluno vidente que possa informar as medidas do
cronômetro e que possa informar qual é a posição de equilíbrio do oscilador.
79
som produzido por uma oscilação que lembrar o desenho do movimento feito pela
massa. Por isso, que o uso da régua acústica facilita a vida dos videntes.
Esta experiência sempre deve ser executada em dupla, para que enquanto um
esteja contando os períodos o outro esteja de olho no cronômetro, isto é interessante,
pois a necessidade que o aluno deficiente tem de que alguém veja para ele, no
cronômetro, o tempo é compartilhado por todos.
Apesar disto o projeto possui alguns defeitos de fabricação muito sérios, há

imprecisões nos espaçamentos entre as cordas, o guia usado para as molas contribui
muito para o amortecimento, o que é um problema, pois este amortecimento devido o
guia não é previsto teoricamente a sua dependência com a massa. A única coisa que
conseguimos depreender do experimento é que o amortecimento parece crescer com a
massa, o que é bastante contraditório com o amortecimento harmônico. Além disto, há
um problema de afinação na régua acústica, devido à sua construção este instrumento
tem o problema de perder a afinação muito rapidamente, o que consiste um problema
apreciável para quem vai se guiar através do som para saber a altura que a massa está.
Apesar de todos estes problemas de construção, a proposta da régua acústica

para descrever fenômenos de oscilação parece possuir um saldo positivo na execução do
projeto apresentado pelo professor Eder Camargo de tentar mudar o registro de absorção
de informação para que os deficientes também consigam abstrair o acontecido. Esta
proposta que, inicialmente, parece fazer parte unicamente de projetos referentes a
ensino de Física, ganha significação diferenciada quando considerada em nível da
pesquisa de Física profissional, pois as intuições de um físico dependem do registro que
usou para apreender o mundo, ou seja, propor mudança de registro é propor uma
maneira nova de intuir o mundo, o que parece bastante interessante para os alunos de
bacharelado, inclusive. É neste segundo sentido que o desenvolvimento de réguas
acústicas não se prende a experimentos para a educação, mas também tem uma interface
de pesquisa em filosofia da Física. É este diálogo que faz com que o projeto enriqueça
tanto o aluno quanto o professor.
80
Referências
ALONSO, M.; FINN, E.J. Física um curso universitário: campos e ondas, v.1. 2. ed.
São Paulo: Edgard Blücher, 2007.
ALONSO, M.; FINN, E.J. Física um curso universitário: campos e ondas, v.2. Trad.
Ivan C. Nascimento e Curt E. Hennies. São Paulo: Edgard Blücher, 2007.
CAMARGO, E. P. Comunicação como barreira para a inclusão de alunos com

deficiência visual em aulas de mecânica. Ciência e Educação. São Paulo, v.16, n.1,
p.259-275, 2010.
CAMARGO, E. P.; NARDI, R.; VISCONDI, V. E. Contextos comunicacionales

adecuados e inadecuados para la inclusión de alumnos com discapacidad visual en
clases de Física moderna. Enseñanza de las ciencias, v.31, n.3, p.155-175, 2013.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf >. Acesso em: 21 jan. 2014.
HENRIQUE, L.L. Acústica musical. Porto: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002.
PIRES, D.P.L.; AFONSO, J.C.; CHAVES, F.A. A termometria nos séculos XIX e XX.
Rev. Bras. Ensino Fis. [online], v. 28, n.1, p.101 – 114, 2006.
81

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE FÍSICA ARMANDO DIAS TAVARES

E96 Experimentos para inclusão de alunos com deficiência visual

1. Deficientes visuais - Educação. 2. Educação inclusiva.

Profa. Dra. Maria da Conceição Barbosa-Lima

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Nesse sentido, é o que vemos nessa publicação: um esforço de licenciandos de

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No ano de 2011, decidimos conhecer as representações sociais dos nossos

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Desde então vimos insistindo na competência intelectual de alunos com

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Fonte: GONÇALVES; BARBOSA-LIMA, 2013.

Fonte: GONÇALVES; BARBOSA-LIMA, 2013.

No tema monografia, a disciplina tem se comportado bem despertado interesse

Retornando à disciplina propriamente dita não poderíamos deixar de comentar o

Este estudante responsabilizou-se por associar, seu trabalho de avaliação a suas

Fonte: BINDER, 2013.

Além do seminário, uma exposição de fotos tiradas durante a visita por W.

Além dos textos citados, todos compartilham as resenhas e comentários

BARBOSA-LIMA, M.C.A.; MACHADO, M. A.D. Os licenciandos frente a uma nova

BARBOSA-LIMA, M.C.A.; MACHADO, M. A.D. As representações sociais dos

BINDER, W. Exposição fotográfica inclusão de deficientes visuais e ensino de

BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

GONÇALVES, C. de O. ; BARBOSA-LIMA, M. C. Inclusão de deficientes visuais no

LIMA, M. C. B.; CASTRO, G. F. Formação inicial de professores de Física: a questão

PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e

SANTOS, A. L. T. L. Material de equacionamento tátil para portadores de

SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Trad. João Batista Kreuch.

Este trabalho apresenta uma proposta didática para a apresentação de

Palavras-chave: Proposta didática. Ambiente escolar. Termologia.

This paper presents a didactic approach for the presentation of

Keywords: Didactic approach. High school environment. Thermology.

Através de atividades experimentais, a Física encontra uma forma mais

O objetivo desta prática experimental é ensinar conceitos fundamentais