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Chris Westbury
Uri Wilensky
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La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
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La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
1
Keil, F., “Cognitive Science and the Origins of Thought and Knowledge”, en: Damon, W. y R.
Lerner (eds.), The Handbook of Child Psychology: Theoretical Models of Human Development,
5a. ed., Nueva York: John Wiley & Sons, 1998, vol. 1, p. 354.
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¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
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Cf. Gardner, H., The Mind’s New Science: A History of the Cognitive Revolution, Nueva York:
Basic Books, 1985.
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Cf. Miller, G., “A Very Personal History. Talk to Cognitive Science Workshop”, MIT, Cambridge,
MA, 1 de junio de 1979, citado en Gardner, H., op. cit.; cf. asimismo Breuer, J.T., Schools for
Thought: A Science of Learning in the Classroom, Cambridge, MA: MIT Press, 1993.
4
Broadbent, D., Perception and Communication, Londres: Pergamon Press, 1958.
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¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
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Miller, G., “The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for
Processing Information”, en: Psychological Review, 63 (1956), pp. 81-97.
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Debido a que la prueba de la naturaleza universal del cálculo de Turing dependía de un
dispositivo imaginario que tenía una capacidad de almacenamiento infinita, no es posible realizarla
sino sólo simularla.
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Simon, H.A., Sciences of the Artificial, Cambridge, MA: MIT Press, 1969.
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¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
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Hebb, D.O., Organization of Behavior, Nueva York: John Wiley & Sons, 1949.
9
Bruner, J.S., J. Goodknow y G. Austin, A Study of Thinking, Nueva York: John Wiley & Sons,
1956, p. vii.
10
Chomsky, N., Syntactic Structures, La Haya: Mouton, 1957.
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Posner, M. y G.L. Schulman, “Cognitive Science”, en: Hearst, E. (ed.), The First Century of
Experimental Psychology, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1979; Bruner, J., “Founding the Center
for Cognitive Studies”, en: Hirst, W. (ed.), The Making of Cognitive Science, Cambridge: Cam-
bridge University Press, 1988, pp. 90-99; Norman, D.A. y W.J. Levelt, “Life at the Center”, en:
Hirst, W. (ed.), op. cit., pp. 100-110.
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¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
En los veinte años transcurridos desde que se logró dar una definición
suficientemente buena de la ciencia cognitiva como para publicar su
primer boletín, esta disciplina ha sufrido varias modificaciones. Se han
dado (o se están dando), principalmente, cuatro cambios que alteran
drásticamente sus conceptos básicos sobre el procesamiento cognitivo:
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Quizás la variación más significativa es la unión del análisis medio-fin con la selección natural,
lo que permite a una máquina aplicar muchos operadores al estado actual, seleccionar los que
más acortan la distancia entre el estado actual y el estado deseado, y luego producir nuevos
operadores al “procrear” los que tuvieron éxito, cf. Holland, J., Hidden Order: How Adaptation
Builds Complexity, Reading, MA: Addison-Wesley, 1995; Koza, J. R., Genetic Programming II:
Automatic Discovery of Reuseable Programs, Cambridge, MA: MIT Press, 1994. Esta técnica tuvo
impacto en el campo de la inteligencia artificial. Su aplicación en la ciencia cognitiva ha sido hasta
ahora limitada, pero hay indicios de que ello está cambiando, cf. Edelman, G., Neural Darwinism:
The Theory of Neuronal Group Selection, Nueva York: Basic Books, 1987; Calvin, W.H., The Cer-
ebral Code, Cambridge, MA: MIT Press, 1996.
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Hebb, D.O., op. cit.
14
Ibid., p. 62.
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Rosenblatt, Principles of Neurodynamics: Perceptrons and the Theory of Brain Mechanisms,
Washington, D.C.: Spartan Books, 1961.
16
Minsky, M. y S. Papert, Perceptrons, Cambridge, MA: MIT Press, 1969.
17
Cf. Churchland, P.S. y T.J. Sjenowski, The Computational Brain, Cambridge, MA: MIT Press,
1992, p. 78.
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Dennett, D., “The Logical Geography of Computational Approaches: A View from the East
Pole”, en: Brand, M. y M. Harnish (eds.), The Representation of Knowledge and Belief, Tucson:
University of Arizona Press, 1986, pp. 55-79.
19
Rumelhart, D.E. y J. McLelland (eds.), Parallel Distributed Processing: Explorations in the
Microstructure of Cognition, vol. 1, Cambridge, MA: MIT Press, 1986.
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Hinton, G.E. y T. Shallice, “Lesioning an Attractor Network: Investigations of Acquired Dislexia”,
en: Psychological Review, 98 (1991), pp. 74-95.
21
Rumelhart, D.E. y J. McLelland (eds.), op. cit., p. ix.
22
Cf. Franklin, S., Artificial Minds, Cambridge, MA: MIT Press, 1995.
23
Cf. O’Brien, G. y J. Opie, “A Connectionist Theory of Phenomenal Experience”, en: Behavioral
and Brain Sciences, en prensa.
24
Cf. Elman, J.L. et al., Rethinking Innateness: A Connectionist Perspective on Development,
Cambridge, MA: MIT Press, 1996; Thelen, E. y L.B. Smith, “Dynamic Systems Theories”, en:
Lerner, R. (ed.), op. cit., pp. 563-634.
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Hebb, D.O, op. cit., 1949; Penfield, W. y L. Roberts, Speech and Brain Mechanisms, Princeton,
NJ: Princeton University Press, 1959.
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Para apreciar la importancia de este cambio de enfoque, se debe considerar el informe citado en
Cytowic, R., Synesthesia: A Union of the Senses (Nueva York: Springer Verlag, 1989, p. 7): “Norman
Geschwind [un reconocido neurólogo] me contó que en 1942 los catedráticos de la universidad de
Harvard bromeaban sobre las personas que pensaban que el cerebro podía estar relacionado con la
conducta, pero daban por sentado que pasarían cientos de años hasta que se llegara a algo en esta
dirección y que considerar esta área era una especulación sin sentido”.
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Westbury, C., “Research Strategies: Psychological and Psycholinguistic Methods in
Neurolinguistics”, en Stemmer, B. y H. Whitaker (eds.), Handbook of Neurolinguistics, Nueva
York: Academic Press, 1998, pp. 83-94.
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Dennett, D., Darwin’s Dangerous Idea: Evolution and the Meanings of Life, Nueva York: Simon &
Schuster, 1995; Deacon, T., The Symbolic Species: The Co-Evolution of Language and the Brain,
Nueva York: Norton, 1997; Bogdan, 1997; Hendriks Jansen, H., Catching Ourselves in the Act: Situ-
ated Activity, Interactive Emergence, Evolution, and Human Thought, Cambridge, MA: MIT Press,
1996; Elman, J.L. et al., op. cit.; Pinker, S., How the Mind Works, Nueva York: Norton, 1997.
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Drescher, G.L., Made-Up Minds, Cambridge, MA, MIT Press, 1991.
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Sobre genes de caja homeopática, cf. Elman, J.L. et al., op. cit., y Deacon, T., op. cit.
31
Dennett, D., Darwin’s Dangerous Idea: Evolution and the Meanings of Life, op. cit.; Holland,
J. Hidden Order: How Adaptation Builds Complexity, Reading, MA: Addison-Wesley, 1995.
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En la evolución genética esta estructura es proporcionada por el hecho de que pequeños
cambios en el genoma probablemente producen pequeños efectos en el fenotipo. Si no se
estructura un espacio de posibilidades de esta manera, la investigación evolutiva sería sólo una
investigación al azar. En este caso, no sería una ventaja conservar la información sobre las
soluciones pasadas para un problema para el cual la solución ha evolucionado, de este modo la
evolución nunca empezaría.
33
Cf. Edelman, G., op. cit.; Changeux, J.-P., “Concluding Remarks: On the Singularity of Nerve
Cells and its Ontogenesis”, en: Progress in Brain Research, 58 (1983), pp. 465-478.
34
Belle, T. van, “Is Neural Darwinism Darwinism?”, en: Artificial Life, 3 (1997), pp. 41-49.
35
Calvin, W.H., op. cit.
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Dennett, D., Darwin’s Dangerous Idea: Evolution and the Meanings of Life, op. cit.
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Gardner, H., op. cit., p. 41.
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Ceci, S.J. y A. Roazzi, “The Effects of Context in Cognition: Postcards from Brazil”, en: Stern-
berg, R.J. y R.K. Wagner (eds.), Mind in Context: Interactionist Perspectives on Human Intelli-
gence, Nueva York: Cambridge University Press, 1994, p. 74. Muchas décadas antes de que lo
hicieran los científicos cognitivos, algunos antropólogos y filósofos enunciaron la necesidad de
tomar en cuenta al contexto para entender a los seres humanos, cf. Wittgenstein, L., Philosophi-
cal Investigations, Oxford: Basil Blackwell, 1958; Winch, P., The Idea of a Social Science, Londres:
Routledge, 1958; Garfinkel, H., Studies in Ethnomethodology, Nueva York: Prentice-Hall, 1967;
Geertz, C., Interpretation of Cultures, Nueva York: Basic Books, 1973.
39
Ceci, S.J. y A. Roazzi, op. cit., pp. 74-101; Ferrari, M. y R.J. Sternberg, “The Development of
Mental Abilities and Styles”, en Kuhn, D. y R. Siegler (eds.), The Handbook of Child Psychology:
Cognition, Perception, and Language, Nueva York: John Wiley & Sons, 1998, pp. 899-946.
40
Anderson, J.R., The Architecture of Cognition, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982;
Chase, W.H. y H. Simon, “Perception in Chess”, en: Cognitive Psychology, 1 (1973), pp. 33-81;
Ceci, S.J. y M. Leichtman, “Memory, Cognition, and Learning”, en: Segalowitz, S. y I. Rapin
(eds.), Handbook of Neuropsychology, Amsterdam: Elsevier, 1992, pp. 223-240.
41
Mowrey, R.A. y I.R.A. MacKay, “Phonological Primitives: Electro-Myographic Speech Error Evidence”,
en: Journal of the Acoustic Society of America, 88 (1990), pp. 1299-1312; Kelso, J.A., Dynamic Patterns:
The Self-Organization of Brain and Behavior, Cambridge, MA: MIT Press, 1995.
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¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
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Bruner, J., Acts of Meaning, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990, pp. 105-106.
43
Para una revisión detallada sobre los vínculos entre ambas disciplinas, cf. Hendriks-Jansen,
H., op. cit., 1996.
44
Ceci, S.J. y A. Roazzi, op. cit.; Ferrari, M. y R.J. Sternberg, op. cit., 1998.
46
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
a) El contexto biológico
45
Remez, R.E., “Neural Models of Speech Perception: A Case History”, en: Harnad, S. (ed.),
Categorical Perception: The Groundwork of Cognition, Cambridge: Cambridge University Press,
1987, pp. 199-225.
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¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
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Cf. Kahnemann, D., P. Slovic y A. Tversky (eds.), Judgment under Uncertainty: Heuristics and
Biases, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982; Piatelli Palmarini, M., Inevitable Illu-
sions: How Mistakes of Reason Rule Our Minds, Nueva York: John Wiley & Sons, 1994.
47
A partir de la demostración de estas limitaciones, algunos investigadores y educadores
concluyeron erróneamente que los temas en sí eran efectivamente difíciles y que la comprensión
intuitiva de campos como la probabilidad tiene que quedar fuera de nuestro alcance. Wilensky
(“Paradox, Programming and Learning Probability”, en: Journal of Mathematical Behavior, 14
(1995), 2, pp. 251-280, y “What is Normal Anyway? Therapy for Epistemological Anxiety”, en:
Educational Studies in Mathematics, 33 (1997), 2, pp.171-202) demostró que con la ayuda de
tecnologías cognitivas apropiadas se puede superar estas limitaciones y desarrollar nuevas
intuiciones.
48
Cf. Wellman, H.M. y S.A. Gelman, “Knowledge Acquisition in Foundational Domains”, en:
Kuhn, D. y R. Siegler (eds.), op. cit., 1998.
49
Spelke, E.S., “Where Perceiving Ends and Thinking Begins: The Apprehension of Objects in
Infancy”, en Yonas, A. (ed.), Perceptual Development in Infancy, vol. 20, Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum, 1988, pp. 197-234; “Initial Knowledge: Six Suggestions”, en: Cognition, 50 (1994), 1-3,
pp. 431-445.
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La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
b) El contexto ambiental
50
Gardner, H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Nueva York: Basic Books,
1983; The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach, Nueva York:
Basic Books, 1991; Multiple Intelligences: The Theory in Practice, Nueva York: Basic Books,
1993; asimismo Ferrari, M. y R.J. Sternberg, op. cit.
49
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
51
Margolis, H., Paradigms and Barriers: How Habits of Mind Govern Scientific Beliefs, Chicago,
IL: University of Chicago Press, 1993.
52
Ibid., p. 23.
50
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
c) El contexto mental
53
Chase, W.G. y H. Simon, “Perception in Chess”, en: Cognitive Psychology, 1 (1973), pp. 33-81.
51
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
1. La representación espacio-problema
54
El término “intencional” no se usa aquí en su sentido habitual, sino en un sentido técnico. Un
estado intencional es un estado que está dirigido a algo, como un deseo que tiene que ser un
deseo por algo o una creencia que tiene que ser una creencia en algo.
55
Dennett, D., The Intentional Stance, Cambridge, MA: MIT Press, 1987.
56
. Cf. Hendriks Jansen, H., op. cit.; Westbury, C., op. cit.
52
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
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¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
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La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
57
Newell, A. y H. Simon, Human Problem Solving, Englewoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1972.
58
Ibid., p. 416.
55
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
59
Posner, M., Cognition: An Introduction, Nueva York: Scott Foresman, 1973, p. 50.
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La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
una hora para encontrarse. Como el pájaro vuela a 40 millas por hora,
la solución es que recorre una distancia de 40 millas. Un simple cam-
bio en la representación del problema puede convertir un problema
difícil en uno fácil60.
Algunos investigadores opinan que, para entender la cognición, se
necesitan espacios de representación más complejos que los conside-
rados. Por ejemplo, Klahr y Dunbar61 estudiaron cómo enfrentan los
estudiantes el problema de diseñar experimentos para deducir la
función de un botón en un dispositivo electrónico programable. Las
estrategias utilizadas por los estudiantes pueden describirse mejor en
términos de búsquedas simultáneas y de mutua restricción en dos
espacios: el espacio del experimento, que consiste en el conjunto de
todos los experimentos que podrían realizarse (en cierta medida equi-
valente a la representación espacio-problema mencionada anterior-
mente), y el espacio de la hipótesis, que consiste en el conjunto de
todas las posibles hipótesis para la solución del problema (similar al
espacio-operador). Klahr y Dunbar propusieron que esta búsqueda
dual del espacio proporciona un modelo general del razonamiento
científico.
Aunque es posible concebir representaciones más complejas, la
representación espacio-problema es la más usual en la ciencia cognitiva.
En el ámbito educativo, el espacio-operador está predefinido, ya que
normalmente se dice a los estudiantes qué herramientas cognitivas
deberán usar para resolver un problema. En este documento, consi-
deraremos únicamente las representaciones de problemas de un solo
espacio.
60
Este problema se le planteó una vez a John von Neumann, el brillante matemático que tanto
contribuyó al diseño de las computadoras modernas. Después de pensar un poco, Von Neumann
contestó correctamente. El colega que le había planteado este problema dijo: “Ah, usted se
percató del truco. La mayoría de la gente trata de resolverlo con una serie de términos decrecientes
y calculando la suma”. Se afirma que Von Neumann respondió con sorpresa: “Pero eso es
justamente lo que hice” (Hogan, J.P., Mind Matters: Exploring the World of Artificial Intelligence,
Nueva York: Ballantine, 1997, p. 52).
61
Klahr, D. y K. Dunbar, “Dual Space Search During Scientific Reasoning”, en: Cognitive Science,
12 (1),1988, pp. 1-48.
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¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
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La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
62
Chase, W.G. y H. Simon, op. cit.
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¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
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Chi, M., R. Glaser y E. Rees, “Expertise in Problem Solving”, en: Sternberg, R. (ed.), Advances
in the Psychology of Human Intelligence, vol. 1, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1982.
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La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
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Siegler, R.S., “Encoding and the Development of Problem Solving”, en: Chipman, S.F., J.W.
Segal y R. Glaser (eds.), Thinking and Learning Skills: Research and Open Questions, Nueva
York: Lawrence Erlbaum, 1985.
65
Cf. Ferrari, M. y R.J. Sternberg, op. cit.; Rogoff, B., “Cognition as a Collaborative Process”, en:
Kuhn, D. y R. Siegler (eds.), op. cit., pp. 679-744; Ceci, S.J. y A. Roazzi, op. cit.; Sternberg, R.J. y
R.K. Wagner, op. cit.
66
Lave, J., Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life, Cambridge:
Cambridge University Press, 1988.
61
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
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Carraher T. y A. Schlieman, “Computation Routines Prescribed by Schools: Help or Hindrance?”,
documento presentado en la conferencia de la OTAN sobre la adquisición de destrezas simbólicas,
Keele, Inglaterra, 1982; Carraher, T., D. Carraher y A. Schlieman, Mathematics in the Streets and
Schools, Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 1983 (manuscrito); Carraher, T., D. Carraher
y A. Schlieman, “Na vida des, na escola, zero: Os contextos culturais da aprendigazem da matimatica”,
en: Caderna la Pesquisa, 42 (1982), pp. 79-86.
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La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
con tres más son 210. Necesito cuatro más. Esto es ... 315 ... 350”68. Es
obvio que la estrategia utilizada por el niño para calcular el precio de
diez cocos dependía de su representación del problema como una
función de adición del precio (calculado o memorizado) de tres cocos:
(3 x 35) + 105 + 105 + 35. Sin embargo, para resolver el problema
utilizó una representación del mismo basada en la idiosincrasia y no
en una enseñanza formal.
La conclusión de estos investigadores sobre las implicancias de sus
descubrimientos está muy bien resumida en el título de su informe:
Na vida dez, na escola, zero (“En la vida diez, en la escuela, 0”).
Cuando las exigencias de la vida real obligan a las personas a resolver
problemas, éstas encuentran maneras de hacerlo, incluso si no se les
ha enseñado formalmente un método.
Pequeños cambios en el modo como se plantea un problema pue-
den llevar a las personas a representarlo de diferentes maneras. A
veces, estas maneras se repiten sistemáticamente en diferentes sujetos.
Johnson-Laird69 dio un buen ejemplo de ello al mostrar las grandes
diferencias en la capacidad de resolver un mismo problema lógico,
dependiendo de la manera como era presentado.
En primer lugar, se les mostró a varias personas cuatro tarjetas con
los rótulos “E”, “K”, “4” y “7”. Se les pidió especificar qué tarjetas
debían ser volteadas para comprobar la siguiente ley: si la tarjeta tiene
una vocal en un lado, entonces tiene un número par en el otro. La
respuesta correcta es que hay que voltear dos tarjetas: la tarjeta con el
rótulo “E” y la del rótulo “7”. Hay que voltear la primera para asegu-
rarse de que tiene un número par en el otro lado, y la última para
comprobar si no tiene una vocal en el reverso. La mayoría de los
sujetos se equivocó, porque contestó que sólo había que voltear la
tarjeta con el rótulo “E”, o porque sugirió que también debía voltear la
tarjeta “4”, ignorando el hecho de que la ley especifica una contingencia
en una sola dirección (es decir, sólo indica que las tarjetas con una
68
Carraher, T., D. Carraher y A. Schlieman, Mathematics in the Streets and Schools, op. cit., p. 8.
69
Johnson-Laird, P.N., Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and
Consciousness, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.
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¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
vocal en un lado tienen que tener un número par en el otro y no, que
las tarjetas con un número par tienen que tener una vocal en el otro
lado). Sólo el 12% de los sujetos estudiados por Johnson-Laird indicó
correctamente que la tarjeta “7” debía ser volteada.
Los resultados de su segundo experimento fueron diferentes. En
él, las tarjetas tenían los rótulos “Manchester”, “Sheffield”, “Tren”,
“Carro”. Se dijo a las personas que un lado de las tarjetas indicaba un
destino y el otro, los medios para llegar a él. Se les pidió especificar
qué tarjetas debían ser volteadas para comprobar la siguiente ley:
cada vez que una persona se dirige a Manchester, lo hace en tren. La
respuesta correcta era “Manchester” y “Carro”. La mayoría de los sujetos
resolvió este problema correctamente: el 60% entendió que tenía que
voltear la tarjeta “Carro”, que correspondía a la tarjeta “7”, tan dejada
de lado en el primer problema.
La discontinuidad en el desempeño es notable, porque los dos
problemas son formalmente idénticos, salvo por los rótulos que son
irrelevantes para la estructura lógica del problema. El segundo problema
parece más fácil porque se trata de una situación posible en la vida
real, lo que demuestra una vez más cómo la información contextual
puede influir en la cognición. Esta sensibilidad al contexto a la hora
de resolver un problema, ha sido propuesta como un argumento para
la presión evolutiva en mecanismos sensibles al contexto70.
Repitiendo los argumentos filosóficos enunciados por primera vez
por Wittgenstein71, y defendidos por un creciente número de teóricos
cognitivos contemporáneos72, Lave73 afirma que los resultados de éstos
70
Cosmides, L. y J. Tooby, “Are Humans Good Intuitive Statisticians after All? Rethinking some Con-
clusions from the Literature on Judgment under Uncertainty”, en: Cognition, 58 (1995), 1, pp. 1-73.
71
Wittgenstein, L., op. cit.
72
Clark, A., Being There: Putting Brain, Body, and World Back Together Again, Cambridge, MA:
MIT Press, 1997; Hendriks Jansen, H., op. cit.; Maturana, H.R. y F.J. Varela, Autopoesis and
Cognition: The Realization of the Living, Dordrecht: Reidel, 1980; Varela, F.J., E. Thompson y E.
Rosch, The Embodied Mind, Cambridge, MA: MIT Press, 1991; Shore, B., Culture in Mind:
Cognition, Culture, and the Problem of Meaning, Nueva York: Oxford University Press, 1996;
Smith, B.C., On the Origin of Objects, Cambridge, MA: MIT Press,1996; Cole, M., Cultural Psy-
chology: A Once and Future Discipline, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996.
73
Lave, J., op. cit.
64
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
74
Ibid., p. 3.
75
Flavell, J.H. y H.M. Wellman, “Metamemory”, en: Kail, R.V. y J.W. Hagen (eds.), Perspectives on
the Development of Memory and Cognition, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1977, pp. 3-33.
65
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
76
Bransford, J.D., R. Sherwood, N. Vye y J. Rieser, “Teaching Thinking and Problem Solving”, en:
American Psychologist, 41 (1986), 10, pp. 1078-1089.
77
Markman, E.M., “Comprehension Monitoring: Developmental and Educational Issues”, en:
Chipman, S.F., J.W. Segal y R. Glaser (eds.), Thinking and Learning Skills: Research and Open
Questions, vol. 2, Nueva York: Lawrence Erlbaum, 1985.
66
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
78
Brown, A.L., J.C. Campione y C.R. Barclay, “Training Self-Checking Routines for Estimating
Test Readiness: Generalization from List Learning to Prose Recall”, en: Child Development, 50
(1979), pp. 501-512.
79
Brown, A.L., J.C. Campione y J.D. Day, “Learning to Learn: On Training Students to Learn from
Texts”, en Educational Researcher, 10 (1981), pp. 14-21.
80
Brown, A.L., “Analogical Learning and Transfer: What Develops?”, en: Vosniadou, S. y A.
Ortony (eds.), Similarity and Analogical Reasoning, Cambridge: Cambridge University Press,
1989.
67
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
81
Cf. Anderson, J.R., op. cit.; Bransford, J.D. et al., op. cit.; Chase, W.G. y H. Simon, op. cit.;
Cheng, P. et al., “Pragmatic vs. Syntactic Approaches use to Training Deductive Reasoning”, en:
Cognitive Psychology, 18 (1986), pp. 293-328; Chi, M. et al., “Categorization and Representation
of Physics Problems by Experts and Novices”, en: Cognitive Science, 5 (1981), pp. 121-152; Gick,
M. y K. Holyoak, “Analogic Problem Solving”, en: Cognitive Psychology, 12 (1980), pp. 306-355;
Hayes, J. y H. Simon, “Psychological Differences among Problem Isomorphs”, en: Castellan, N.,
D. Pisoni y G. Potts (eds.), Cognitive Theory, vol. 2, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1977, pp.
21-41; McLoskey, M., “Naive Theories of Motion”, en: Gentner, D. y A.L. Stevens (eds.), Mental
Models, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum, 1983, pp. 299-323; Nisbett, R., Human Inference:
Strategies and Shortcoming of Social Judgment, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1980; Reed,
S., G. Ernst y R. Banerji, “The Role of Analogy in Transfer Between Similar Problem States”, en:
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Uncertainty: Heuristics and Biases”, en: Kahneman, D., P. Slovic y A. Tversky (eds.), Judgment
under Uncertainty: Heuristics and Biases, Cambridge: Cambridge University Press, 1982,
pp. 3-20.
82
Griffin, S., R. Case y R. Siegler, “Rightstart: Providing the Central Conceptual Prerequisites for
First Formal Learning of Arithmetic to Students Art Risk for School Failure”, en: McGilly, K. (ed.),
Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice, Cambridge, MA: MIT
Press, 1994, pp. 51-74.
68
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
83
Hunt, E. y J. Minstrell, “A Cognitive Approach to Teaching Physics”, en: McGilly, K. (ed.), op.
cit., pp. 51-74.
69
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
70
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
84
Lehn, K. van, “On the Representation of Procedures in Repair Theory”, en: Ginsburg, H. (ed.),
The Development of Mathematical Thinking, Nueva York: Academic Press, 1983.
85
Gardner, H., The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach, op. cit.
86
Brown, J.S., y R.R. Burton, “Diagnostic Models for Procedural Bugs in Basic Mathematical
Skills”, en: Cognitive Science, 2 (1978), p. 157; cf. asimismo Ng, E. y C. Bereiter, “Three Levels of
Goal Orientation in Learning”, en: Journal of the Learning Sciences, 1 (1991), 3-4, pp. 243-371;
Nicholls, J.G., “Achievement Motivation: Conception of Ability, Subjective Experience, Task
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del papel de los procedimientos incompatibles en la educación, Holt, J., How Children Fail,
Nueva York: Pitman, 1964.
71
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
87
Resnick, L.B. “Syntax and Semantics in Learning to Subtract”, en: Carpenter, T.P., J.M. Moser y
T.A. Romberg (eds.), Addition and Subtraction: A Cognitive Perspective, Nueva York: Lawrence
Erlbaum, 1982.
72
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
88
Papert, S., Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, Nueva York: Basic Books,
1980; diSessa, A., “Artificial Worlds and Real Experience”, en: Instructional Science, 1986, pp.
207-227; Edwards, L., “Microworlds as Representations”, en: Noss, R., C. Hoyles, A. diSessa y L.
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Exploratory Learning Environments, Asilomar, CA, 1995, pp. 127-154; Brandes, A. y U. Wilensky,
“Treasureworld: A Computer-Based Environment for the Study and Exploration of Feedback”,
en: Harel, I. y S. Papert (eds.), Constructionism, I, Norwood, NJ: Ablex, 1991, cap. X.
89
. Resnick, M., Turtles, Termites, and Traffic Jams: Explorations in Massively Parallel Worlds,
Cambridge, MA: MIT Press, 1994; Wilensky, U., “Paradox, Programming and Learning Probabil-
ity”, en: Journal of Mathematical Behavior, 14 (1995), 2, pp. 251-280; Wilensky, U. y M. Resnick,
“Thinking in Levels: A Dynamic Systems Perspective to Making Sense of the World”, en: Journal
of Science Education and Technology, vol. 8, n° 1.
90
Cf. Seligman, M.E., Learned Optimism, Nueva York: A.A. Knopf, 1991, y Cziskszentmihalyi,
M., Flow: The Psychology of Optimal Experience, Nueva York: Harper Collins, 1991.
73
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
91
Cf. Steffe, L.P. y J. Gail (eds.), Constructivism in Education, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1995.
74
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
75
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
92
Siegler, R.S., op. cit.
93
Ibid., p. 185.
94
Cf. Schank, R., “Goal-Based Scenarios: A Radical Look at Education”, en: Journal of the Learn-
ing Sciences, 3 (1993-1994), 4, pp. 429-453; Schank, R. y C. Cleary, Engines for Education,
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1995.
76
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
95
Minsky, M., The Society of Mind, Nueva York: Simon & Schuster, 1985.
96
Schoenfeld, A.H., “What’s All the Fuss About Meta-Cognition?”, en: Schoenfeld, A.H., Cogni-
tive Science and Mathematics Education, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1987, pp. 189-214.
77
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
97
Citado en McLellan, D., Utopian Pessimist: The Life and Thought of Simone Weil, Nueva York:
Poseidon Press, 1990, p. 22; cf. asimismo Anderson, J.R., op. cit.
98
Wilensky, U. y M. Resnick, op. cit.
78
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
99
Wilensky, U., “GasLab: An Extensible Modeling Toolkit for Exploring Micro and Macro Views
of Gases”, en: Roberts, N., W. Feurzeig y B. Hunter (eds.), Computer Modeling and Simulation
in Science Education, Berlín: Springer Verlag, en prensa.
79
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
100
Bateson, G., Steps to an Ecology of Mind, Nueva York: Ballantine, 1972.
101
Weinstein, C.E. y V.L. Underwood, “Learning Strategies: The How of Learning”, en: Segal,
J.W., S.F. Chipman y R. Glaser (eds.), Thinking and Learning Skills: Relating Instruction to
Research, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1985, pp. 241-258; Gaskins, I.W., “Classroom Appli-
cations of Cognitive Science: Teaching Poor Readers How to Learn, Think, and Problem Solve”,
en: McGilly, K., op. cit., pp. 129-154.
102
Resnick, L.B., “Syntax and Semantics in Learning to Subtract”, en: Carpenter, T.P., J.M. Moser
y T.A. Romberg (eds.), Addition and Subtraction: A Cognitive Perspective, Nueva York: Law-
rence Erlbaum, 1982, p. 43.
103
Breuer, J.T., “Classroom Problems, School Culture, and Cognitive Research”, en: McGilly, K.,
op. cit., pp. 273-290.
104
Brown, A.L., “Analogical Learning and Transfer: What Develops?”, op. cit., p. 335.
80
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
105
Gaskins, I.W., op. cit.
106
Scardamalia, M., C. Bereiter y M. Lamon, “The CSILE Project: Trying to Bring the Classroom
into World 3”, en: McGilly, K., op. cit., pp. 201-228.
107
Brown, A.L. y J.C. Campione, “Guided Discovery in a Community of Learners”, en: McGilly,
K., op. cit., pp. 229-272.
108
Ceci, S.J. y A. Roazzi, op. cit.
81
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
109
Ibid., p. 98.
82
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
110
Gardner, H., The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach, op. cit.
111
Glaserfeld, E. von, “A Constructivist Approach to Teaching”, en: Steffe, L.P. y J. Gail (eds.),
Constructivism in Education, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1995, pp. 3-15.
112
Stroup, W. y U. Wilensky, “Assessing Learning as Emergent Phenomena: Moving Constructivist
Statistics Beyond the Bell-Curve”, en: Kelly, A.E. y R. Lesh (eds.), Research Methods in Math-
ematics and Science Education, Englewood Cliffs, NJ: Lawrence Erlbaum, en prensa.
83
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
113
Schank, R. y C. Cleary, op. cit.
84
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
85
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje
V. Conclusión
La ciencia cognitiva surgió, en gran parte, como un reconocimiento al
hecho de que no es posible comprender científicamente la cognición si
no se sabe cómo representar y manipular el conocimiento internamente.
En la medida en que el aprendizaje puede interpretarse como un
proceso que modifica, de manera controlada, las propias representa-
ciones mentales (y su expresión conductual), los avances científicos
relacionados con este proceso tienen implicancias directas en la edu-
cación. En este documento hemos tratado de señalar cómo puede
contribuir la ciencia cognitiva a la educación.
Brown y Campione115 describieron un programa educativo que se
basó en los descubrimientos de la ciencia cognitiva como un programa
dedicado al “aprendizaje activo y estratégico, con la comprensión y el
control del estudiante, siguiendo trayectorias específicas según el campo”116.
Decir que el aprendizaje es “activo” y “estratégico” significa que el
114
Cf. Pea, R., “Beyond Amplification: Using the Computer to Reorganize Mental Functioning”,
en: Educational Psychologist, 20 (1985), 4, pp. 167-182.
115
Brown, A.L. y J.C. Campione, op. cit.
116
Ibid., p. 231.
86
La representación del conocimiento en la ciencia cognitiva: Sus implicancias en la educación
117
Citado en Chomsky, N., “Language and Freedom”, en: For Reasons of State, Nueva York:
Vintage, 1970, p. 398.
118
Ibid., p. 389.
87