¿Qué es curriculum?

Una mirada socioeducativa

Estudiante: Nicolas Pizarro

Carrera: Pedagogía en Historia y Geografía
Profesor: Alexis chelme Bustos
Curso: currículum: teoría y desarrollo
Fecha: 16/04/18
Durante este trabajo se abordaran algunas temáticas que definen lo que es el curriculum,
tomando como punto fundamental la realidad interactiva dentro del aula, esto a través de un
estudio programático interactivo que crean las escuelas para la enseñanza y aprendizaje.
También se mencionará como la mundología educacional ha sido participe de estas
transformaciones programáticas que han influenciado socioeducativamente el ambiente
escolar. En este mismo proceso de cambios y transformaciones globales, pero sobre todo a
nivel nacional se configuraran los diversos agentes que componen el campo curricular,
mencionando el aporte historiográfico que divide y problematiza el programa de estudio,
pero que buscará asimilar su aporte disciplinar en la praxis curricular. Asimismo la pedagogía
en historia y geografía será concedida como un estudio que guiará este campo curricular a
través de las prácticas y competencias que las escuelas mismas dispone para la maza en
desarrollo, sin mencionar que estas prácticas serán influenciadas con el mismo corte
curricular, que a lo largo de este ensayo serán respondidas con argumentos fehacientes y
fidedignos en lo que respecta el currículo como problema neurálgico.
De lo anterior mencionado, el curriculum como estudio principal de este trabajo tendrá en
cuenta su carácter multiconceptual, generando durante este ensayo sus problematizaciones
por las diversas fuentes de investigadores han generado, buscando cuál es su mejor intención
dentro de las escuelas que estructura el curriculum y las divergencias que este desarrolla en
lo que suscita su utilidad como programa definitivo de estudio. Sin duda esto complejizará
aún más este ensayo, con la tarea de unir una definición multiconceptual y la de un curriculum
como realidad interactiva, enraizando las problemáticas historiográficas del presente con la
migración, buscando que ambas lleven este problema aún pragmatismo social que involucren
las escuelas dentro de una realidad curricular interactiva.
El trabajo estará mediada con la pregunta, ¿Qué es currículo? Abordando la realidad
interactiva curricular y la historia, pero sobreponiéndolo con la disciplina histórica a través
de dos miradas problemáticas, primero el ambiente escolar; la cuestión de identidad cultural
y por otro lado, la subjetividad histórica migratoria, que va acompañada y problematizada
con el curriculum tradicional, que busca solo un conducto transmisor para que los alumnos
se sientan no solo atraídos, sino apropiados de lo que buscan las escuelas (conocimiento).
Por lo tanto, estas preguntas estarán argumentadas y opinadas en base a fuentes pedagógicas
de curricologos serios que llevarán este ensayo inicial a un fin característico propio; la
escuela desde un punto de vista socioeducativo durkeniano. Sin embargo, dentro de este
parámetro la escuela será medular para el ejercicio que se quiere entregar, siendo el punto
máximo de formación y construcción racional por parte de todos los involucrados en el área
educativa, dicho de otro modo, los formados y formadores serán punto clave y de partida
para responder primero a las temáticas que se buscan las escuelas, ¿qué es currículo? Y como
este proyecta mecanismos psicoformadores en la sociedad, siempre tomando como
referencia la escuela como una realidad social interactiva en la cual se trabaja.
Para definir curriculum como principal problema de este ensayo debemos considerar su
carácter multiconceptual, es decir, la variable interpretativa que tiene este concepto. Para
acércanos a su definición, el curricologo Marcelo Pizarro nos presenta su primera impresión,
en la cual el currículo lo define como “un proceso de selección de los contenidos y
competencias que las instituciones están comprometiendo para los egresos” (Riesco, 2017),
si bien para empezar y acércanos a su definición como realidad interactiva es necesario
mencionar que el currículo como sistema busca que los saberes sean desplegados para que el
estudiante adquiera y transmita los contenidos entregados, esto se refiere al compromiso de
los agentes que interfieren constantemente en las escuelas. Dicho esto, la mención hecha por
el docente de la universidad de Chile tiene como factor principal esta primera prefiguración,
es decir el factor formador y comprometedor de las escuelas.
En base a lo anterior, el curriculum a lo largo de nuestra historia se ha reformado acorde a
las necesidades que tienen los educandos y educadores para la construcción de una sociedad
igualitaria y justa. Por ello, resulta fundamental que el curriculum se entienda como la manera
de mantener un orden predeterminado en el campo curricular, siendo así que el curriculum
interactivo remite a una sociedad que pretende relacionarse y organizarse en base a normas
educativas. En este mismo contexto, da Silva propone que “el curriculum está ligado a
preocupaciones y organización y método, como surgen en las investigaciones” (Silva, 1999,
p14). Esta mención nos propone que el curriculum no solo es un instrumento que conforma
competencias y contenidos dicho anteriormente por el especialista Riesco, sino también es
una organización propia que conforma los elementos didácticos que la constituyen, por otro
lado, el método busca según Julio Larrea “la obtención del saber, por lo cual el método debe
distinguirse de cualquier otro procedimiento cuyo fin no sea el saber” (Larrea, 1957, p21).
Dicho esto lo anterior, los comportamientos serán claves para definir, cualificar y polarizar
las problemáticas que se analizaran de la realidad interactiva frente al aula de clases y como
está endoculturación a través de la historia será problematizada con el curriculum tradicional
planteada por da Silva.
Los formadores y formados están en continua relación durante el proceso formativo, estos
agentes interactúan en base a una comunicación asimétrica en la cual el aula muestra el lugar
donde se transmite las reciprocidades y construcciones con un fin en común, Felix Angulo
lo describe planteando como “una construcción realizada entre profesores y alumnos, y en
general, la creación activa de todos aquellos que directa e indirectamente participan en la
vida de la escuela” (Clandinin y Cornelly, 1992). Este mecanismo está conformado a través
de conductos verbales que los mismos profesores llevan a cabo, con ello, los alumnos
entienden esta correlación entre lenguaje e interacción, y a la vez estos justifican este
aprendizaje en base a problemas sociales que ellos mismo y el profesor presenta en el aula.
¿Cuál es la problemática? En definitiva enseñar historia y geografía como problema de
investigación complejiza y dificulta a lo que llamamos curriculum tradicional, los alumnos
en cierta forma no están capacitados para comprender todos los problemas que la historia
tiende a buscar a través de datos e investigaciones del pasado remoto y cercano. Por lo tanto,
el curriculum resulta fundamental para solucionar este tipo de falencias que el profesor quiere
corregir, a través no solo del contenido que transmite, sino que ese contenido es prefigurado
a través de una interacción en base a las problemáticas que se enfrentan. La identidad cultural
es clave para discernir esta problemática del curriculum tradicional en la historia y geografía,
compensando un saber o metodologías más críticas y modernas. Para ello, hablar de realidad
interactiva dentro del tradicionalismo curricular llevara a un problema cultural y social en el
desarrollo personal de los niños en etapas tempranas con la interacción del ambiente escolar
donde se forman, esto por el solo hecho de transferir datos duros que la historia y geografía
necesita para ser comprendidas, pero sobre todo si se lleva esta problemática con la necesidad
de relacionamiento que se lleva cabo en el aula escolar.
El curriculum como realidad interactiva desarrolla relaciones preeminentes con las nuevas
culturas y sociedades que van germinando con el paso de los años, dicho de otro modo, la
escuela interactiva tiene la tarea de unir culturalmente en una sola agrupación a todas las
personas que iniciaron su proceso formativo, como Carlos Lerena expresa, “en dicho sistema
se da una interdependencia: la sociedad se reproduce en la escuela, esto es, se refleja en ella,
dando lugar a un microcosmos social, esto es un doble movimiento, la escuela como efecto
y reflejo de la sociedad y la contribución de la escuela al mantenimiento de aquella ( Lerena,
1983, p426). Por lo tanto, la escuela produce y reproduce sociedades, la escuela en sí misma
es prominentemente un hecho social constructivo, siendo que el curriculum también tiene su
desarrollo dentro de la sala clases, a través de la dualización que existe entre los agentes
directos e indirectos que componen el ambiente organizativo en el aula, estos agentes
interactúan formando un curriculum oculto, que será el principal factor de desarrollo personal
de cada niño en las escuelas.
En la catedra de historia se masifica mucha información hacia los alumnos, sobre todo
complementando con geografía como una ciencia interconectada con la historia y con los
procesos históricos, esto desde un punto de vista curricular tradicional, como llevarlo a la
problemática migratoria que conllevaría a un problema aún mayor, por el simple hecho de
no arraigar una identidad socioeducativa, sino más bien monocultural. En esta escuela
simplista Freire la describe como una escuela “muy verbalista, un conocimiento expresado
en el currículo tradicional que está profundamente desvinculado de la situación existencial
de las personas involucradas en el acto de conocer” (Silva, 1999, p31). Si tomamos esto de
referencia, la problemática migratoria seria desvinculada de las escuelas en el acto de
aglutinar una identidad social para todo los educandos, no tratando de inculcar un sentimiento
nacional particular, sino que se sientan parte de un programa específico, que para ello es
necesario la interacción y transmisión frente a las problemáticas migratorias del país.
Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, la autora Carrillo nos entrega su mirada
específica sobre la realidad interactiva del curriculum, pero problematizándolo con el
carácter migratorio como punto medular y circunstancial de la enseñanza de la historia y
geografía, aclarando que “la escuela tradicional, el entorno que crea y las relaciones sociales
que en ella se producen, generan prácticas culturales de reproducción que instrumentalizan
la educación y obstaculizan la inclusión educativa de los estudiantes (Carrillo, 2013, p47).
Si bien estas declaraciones por carrillo demuestran en la práctica que el curriculum
tradicional torna parecer más simplistas, formando en esencia su carácter monocultural que
producen y lo que busca la escuela, pero no lo que pretenden ser, sino lo buscan formar
dentro del curriculum a individuos y llevarlos a la inclusión social, sin marginar a un grupo
por características de origen étnico o color de piel. Por lo tanto, el curriculum como realidad
interactiva lleva por definición su carácter relacional y vinculativo que lleve a los educandos
hacia un programa que los beneficie colectivamente y los agrupe sin distinción de clase.
Todo material historiográfico tendrá un impacto en las exigencias que requiere el aprendizaje
de los educandos, ya sea formando individuos con un sentido crítico y participativo, o a
personas con especialidad reflexiva frente a problemas sociales. Mencionando esto es lógico
que cuando hablamos de migración en los colegios se formen una serie de problematizaciones
con el curriculum, esto mismo por un desconocimiento propio del alumnado en la cual solo
se transmite información y a la vez se capte como lo propone el curriculum tradicional, estos
originarían prácticas estériles en el aprendizaje significativo. ,
Cuando se trata de aprendizaje, hablamos de progresos por efecto, esto resulta paradigmático
cuando se trata de corregir el curriculum tradicionalista y llevarlo a un punto más acogedor
cuando hablamos de inclusión socioeducativa. En el texto de introducción a las teorías
curriculares, Da Silva, menciona que “la teoría crítica del currículo tuvo que tener en cuenta
también las desigualdades educacionales centradas en las relaciones de género, raza y etnia.
Aún más importante era describir y explicar las complejas inter-relaciones entre esas
diferentes dinámicas de jerarquización social: no se trataba simplemente de mostrarlas (Silva,
1999, p9). Por esto mismo que el curriculum simplista o tradicionalista fue produciendo en
efecto nuevas corrientes que buscaban programas de inclusión, esto se les llamo corrientes
críticas mencionada por Giroux, estas corrientes fueron produciendo en efecto un curriculum
que se abría a las realidades interactivas. Estos mismos complementos fueron siendo
elementos claves para el desarrollo del aprendizaje y la enseñanza, pero sobre todo para
incorporar a los excluidos de la educación. En definitiva los nuevos progresos en ámbito
curricular fueron siendo llevados a la práctica por un factor de mera necesidad.
En definitiva, el curriculum como esqueleto educativo se materializaría como una enseñanza
multicultural que la pedagogía histórica desarrolla, en la cual elementos de características
tanto políticos dentro del curriculum, como históricos propondrán un estructuralismo más
definido por el simple hecho de adquirir y transformar la información que se practica en las
aulas, estos elementos se caracterizan por ser descrito en el texto de “conocimiento, identidad
y poder que los temas de raza y de etnia ganan su lugar en la teoría curricular” (Silva, 1999,
p10). Sin estos elementos, la enseñanza dentro de la pedagogía en historia sería una cuestión
problemática debido al efecto simplista inculcado en las antiguas escuelas de enseñanza y
aprendizaje.
La enseñanza en la historia cuando se trata de migración, nos enfrenta a la subjetividad que
se transmite, esto es producto que existen diferentes miradas sobre el proceso migratorio que
forman los obstáculos en el aprendizaje tanto para los educandos, como para el docente, por
ello resulta de suma importancia conocer tanto la diferencia en el aula, propuesta por el
curriculum crítico, como la deferencia propuesta por el curriculum tradicional. Por lo tanto,
Silva nos menciona que “la diversidad tampoco es un hecho o una cosa. Es el resultado de
un proceso relacional –histórico y discursivo- de construcción de la diferencia” (Silva, 1999,
p10). Dicho de otro modo, la construcción del curriculum como realidad interactiva, frente a
los procesos de aprendizaje de historia y geografía remite a la diferenciación y semejanza de
estas problemáticas, tanto de la diversidad frente al multiculturalismo curricular, pero sin
dejar de lado su intencionalidad crítica, buscando la identidad, el conocimiento y poder.

En conclusión en este ensayo vimos, una cercanía a una definición de curriculum desde un
punto de vista como realidad interactiva y como el docente en la praxis histórica geográfica
se vio obstaculizado con las estandarizaciones del curriculum tradicional, producto de su
carácter simplista y verbalizado, tomando como problema principal la migración frente a las
realidades existentes que se producen en el aula frente a una serie de elementos que
interactúan entre sí, estos elementos fueron previstos desde una mirada simplista y
progresista. No obstante, las subjetividades que propone esta disciplina histórica escandaliza
aún más el desempeño que finalmente tendrá el estudiante. Por otra parte, se habló, como en
definitiva el curriculum como realidad interactiva se ve influenciado con su carácter
multicultural que se desenvuelve en la sala de clase, tomando como referencia la
problemática migratoria como problema del curriculum tradicional y como este debe ser
abordado como una tarea critica que propone una inclusión dentro de cualquier aula escolar,
producto de aquello que se citan autores que van formando esta tarea de importancia inclusiva
frente a los rechazados del curriculum de enseñanza y aprendizaje.
En definitiva estudiando el caso los alumnos se ven detenidos por las precepciones que el
curriculum tradicional otorga, no teniendo un matiz en cual el alumno pueda desenvolverse
de forma libre e interactuar y relacionarse de forma elocuente con el docente. Esto producto
que las mismas estandarizaciones hechas por el tradicionalismo puro en las escuela fue
produciendo a lo largo de los años, dejando a una multitud considerable de niños rezagados
en la educación, esto desde el punto de vista migratorio como principal problema. Por último,
el pos-estructuralismo descrito como una fuente en esencia critica fue apoderándose de los
salones de clases e ideologías que más temprano que tarde fue cambiando el matiz curricular
en la escuela moderna para afianzar este dilema de la transición del monoculturalismo al
multiculturalismo.
 Bibliografía
Pizarro, M. (lunes de enero de 2017). arteupla. Obtenido de http://www.arteupla.cl/experto-
en-curriculum-realizo-jornada-de-retroalimentacion-en-la-facultad-de-arte/
Silva, T. T. (1999). Documentos de Identidade una introduccion a las teorias de
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Julio Larrea. (1957). Manuales pedagógicos. México: herrero.
Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (1992). Profesor como creador de curriculum. In P.
W. Jackson (Ed.), manual sobre investigación sobre plan de estudios. (pp. 363-401). Nueva
York: Macmillan. (Availability: Print )
Claudia carrillo. (2013). Reflexión en torno a las construcciones simbólicas de los /las
profesores/ras respecto de las "inclusión educativa" de hijos e hijas de inmigrantes en el
sistema educativo chileno. Santiago: San Sebastián.
Lerena, C (1983): Reprimir y Liberar. Akal, Madrid