LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

ANTOLOGÍA

EDUCACIÓN PERMANENTE
 SEXTO SEMESTRE

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

EDUCACIÓN PERMANENTE

Al concluir el curso el alumno entenderá a la

educación permanente como principio que
comprende, unifica y organiza todas las etapas y
los distintos modelos de educación formal, no
formal, e informal. Analizará los problemas de
la educación permanente en sus distintos
ámbitos educativos diseñando posibles
soluciones a los mismos.
EDUCACIÓN PERMANENTE

Deslinde conceptual

La revalorización del concepto de educación permanente es quizás el suceso

más importante ocurrido en la historia de la educación de la segunda mitad del
siglo xx. Decimos revalorización, porque la idea de la continuidad del proceso
educativo no es nueva, aunque ha sido en estas últimas décadas que los teóricos
de la educación han señalado, con mayor precisión, las fecundas consecuencias
que para el porvenir de los procesos de enseñanza y aprendizaje tiene la
adopción de la perspectiva de la educación permanente. En las obras de
autores representativos de diversas culturas y en distintas etapas históricas,
encontramos claramente expuesta la idea de que la educación es un proceso sin
limitaciones en el tiempo y en el espacio. Lo mismo podemos afirmar de los
grandes pedagogos, entre los cuales Comenio sostuvo que cada edad está
destinada al aprendizaje, de suerte que no hay otro fin del aprendizaje para el
hombre que la vida misma.El célebre “Rapport” presentado por Condorcet a la
Asamblea Legislativa francesa el 21 de abril de 1792, contiene en germen el
concepto de educación permanente: “Continuando la instrucción durante toda
la vida se impedirá que se borren de la memoria los conocimientos adquiridos en
las escuelas[...] También se le podrá mostrar al pueblo el arte de instruirse por sí
mismo”. A su vez, José Martí sostuvo que el ser humano se educa
desde la cuna hasta la tumba. Los autores reconocen que el concepto de
educaciónpermanente debe mucho a la educación de adultos. Malcolm S.
Adiseshiah afirma: En verdad, estoy seguro de que el concepto de educación
permanente no se habría formulado jamás como un planteamiento original si no
hubiera sido por la tremenda expansión de la educación de adultos que ha
ocurrido en el curso de las últimas décadas en algunos de los países más
desarrollados[...] Lo que hay de nuevo en este redescubrimiento de la educación
permanente es el encuentro que ahora se ha producido entre la vida y la
educación.

Es interesante anotar que la primera vez que la idea de la permanencia del

proceso educativo se incorpora en un texto oficial, es precisamente a propósito
de la educación de adultos: un informe del Comité de Educación de Adultos del
Reinonido describió, en 1919, la educación de adultos como “una necesidad
permanente, un aspecto imprescindible de la ciudadanía y, por tanto, debe ser
general y durar toda la vida”.

Pero la educación permanente no es sinónimo de educación de adultos, aunque

ésta es su “punta de lanza”, según Paul Lengrand. Limitar la educación
permanente a un grupo de edad es una contradicción en los términos. Además,
las necesidades educativas que la sociedad contemporánea plantea no pueden
ser satisfechas ni por la educación de adultos ni por la educación restringida a un
periodo de la vida, por largo que éste sea. De ahí la conveniencia de llevar a
cabo un deslinde conceptual que permita caracterizar a la educación
permanente antes de examinar sus repercusiones en la educación superior
contemporánea. Las acuciantes necesidades educativas de la época presente
no pueden ser satisfechas sino por un concepto revolucionario y novedoso como
lo es el de educación permanente. Y es que un nuevo concepto del ser humano
y el progreso hacia una sociedad auténticamente educadora se encuentran en
la raíz del desarrollo de la educación permanente.

http://ries.universia.net Núm. 1 Vol. i 2010

La educación permanente y su impacto...

Dos elementos llevan en su evolución al concepto de educación permanente. El

primero de ellos es la aceptación de la idea de que el ser humano se educa
durante toda su vida, o como nos dice Paulo Freire: “es educable mientras vive”.
El segundo es el reconocimiento de todas las Posibilidades educativas que ofrece
la vida en sociedad. El primero de ellos rompe con el condicionamiento del
tiempo y el mito de la “edad escolar”; el segundo implica aceptar que el proceso
educativo rebasa los límites del aula, es decir, del “espacio escolar”. A la idea de
la educación como preparación para la vida sucede la idea de la educación
durante toda la vida. A la idea de la educación como fenómeno escolar sucede
la idea de la educación que impregna todas las actividades humanas. El trabajo,
el ocio, los medios de comunicación de masas, la familia, los sindicatos, las
asociaciones, las empresas, las bibliotecas, las salas de cine, etc., son agentes
que de un modo u otro afectan el proceso educativo de las personas durante
toda su vida. “Así, la educación permanente deviene la manifestación de una
relación envolvente entre todas las
formas, las expresiones y los momentos del acto educativo” (Faure et al., 1973:
220). La conceptualización del principio de la educación permanente es
relativamente reciente y se debe, en gran parte, a los esfuerzos de la Comisión de
Cultura y Educación del Consejo de Europa. Es, pues, un fruto de la proyección
internacional de la educación. Su consagración mundial se debió, en buena
parte, a la enorme difusión que tuvo el Informe de la Comisión Internacional para
el Desarrollo de la Educación, que presidió Edgard Faure, publicado bajo el título
Aprender a Ser. En el preámbulo de dicho Informe, Faure sostiene que la Comisión
puso todo el acento en dos nociones fundamentales: la educación permanente y
la ciudad educativa, siendo la educación permanente “la llave de la bóveda de
la ciudad educativa”. Años más tarde, el Informe Delors (“La educación encierra
un tesoro”) dirá que la educación permanente “es la llave para ingresar en el
siglo xxi”.Pero, el esfuerzo de conceptualización se inició desde la década de los
sesenta del siglo pasado, y las primeras publicaciones dedicadas a la elaboración
de modelos de educación permanente circularon a principios de los años
setenta. La noción de educación permanente se introduce de manera formal,
por primera vez, en la Conferencia sobre la Retrospectiva Internacional de la
Educación de Adultos, reunida en Montreal en 1960, bajo los auspicios de la
unesco. Posteriormente, fue fundamental para el proceso de esclarecimiento la
“Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos”, aprobada
por la 19a. Reunión
de la Conferencia General de (Nairobi, 26 de noviembre de 1976). Conviene
reproducir aquí varios párrafos de dicha Recomendación, por cuanto aluden a
elementos esenciales del moderno concepto de educación permanente: su
globalidad y su capacidad de contribuir a la reestructuración e innovación de los
sistemas educativos. En efecto, la Recomendación parte del criterio de que “el
pleno desenvolvimiento de la personalidad humana, sobre todo frente a la
rapidez de las mutaciones científicas, técnicas, económicas y sociales, exige que
la educación seaconsiderada globalmente y como proceso permanente”.

En atención a esa realidad, la Recomendación ofrece las siguientes definiciones:

• la educación de adultos no puede ser considerada intrínsecamente, sino como
un subconjunto integrado en un proyecto global de educación permanente, • la
expresión “Educación permanente” designa un proyecto global encaminado
tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las
posibilidades de formación fuera del sistema educativo,l. i 2010

• En ese proyecto, el hombre es el agente de su propia educación, por medio de

la interacción permanente de sus acciones y su reflexión, • la educación
permanente lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas las
dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos
prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las
formas de desarrollo de la personalidad, • los procesos educativos, que siguen a
lo largo de la vida de los niños, los jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su
forma, deben considerarse como un todo. Con base en este concepto, Miguel
Escotet (1991: 118 ss.) visualiza ocho principios en la educación permanente:

La educación es un proceso continuo. La capacidad de educar

permanentemente y, por tanto, el perfeccionamiento educativo es un proceso
continuo a lo largo de la vida. • Todo grupo social es educativo. La educación
permanente reconoce como organismo educativo a toda institución social o
grupo de convivencia humana, en el mismo nivel de importancia, la educación
permanente reconoce que en cualquier
lugar puede darse la situación o encuentro del aprendizaje. • La educación
permanente es integral. La educación permanente se define a sí misma desde la
persona, localizada en un tiempo y en un lugar específico —en una sociedad o
trabajo determinado— y se interesa profundamente por el desarrollo y
crecimiento de la persona en todas sus posibilidades y capacidades. • La
educación es un proceso dinámico. Las acciones educativas se conciben en
procesos dinámicos y necesariamente flexibles en sus modalidades, estructuras,
contenidos y métodos porque, de manera imprescindible, deben partir de un
contexto social específico, al servicio de grupos sociales determinados y para
determinados fines dentro del trabajo y ocio creativo. La educación es un
proceso ordenador del pensamiento. La educación debe tener por objetivo que
la persona logre, en primer término, un ordenamiento de los múltiples
conocimientos acumulados de manera tal, que pueda comprender su sentido,
dirección y utilidad. Igualmente, que pueda jerarquizar su propio pensamiento
ante la vida y que le dé sentido profundo a su propia existencia en el trabajo y en
el uso del tiempo libre.

• El sistema educativo tiene carácter integrador. Un sistema educativo o

microsistema, debe estar coordinado con los restantes sistemas que conforman el
macrosistema social. • La educación es un proceso innovador. Se trata de buscar
nuevas formas que satisfagan eficaz, adecuada y económicamente las
necesidades educativas que se generan en el presente y, especialmente, en el
futuro inmediato. Los principios de la educación permanente exigen innovaciones
reales y profundas en el campo de las acciones educativas.

A su vez, Charles Hummel (1978: 37) de manera clara y concisa, hace la distinción
entre educación
permanente, educación de adultos y educación continuada en los términos
siguientes: Conviene, sin embargo, no confundir la educación permanente con la
educación continuada, como sucede con frecuencia, al querer monopolizar el
término para sus propios fines. La educación de adultos no es más que una parte,
aunque importante, de un sistema de educación permanente.
En cuanto a la noción de educación continuada, es también restrictiva en el
sentido de que concierne exclusivamente al aspecto profesional

La educación permanente y su impacto... Carlos Tünnermann Bernheim / pp. 120-

133
125
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Alfonso Torres Carrillo

La Educación Popular y la persona de Paulo Freire se encuentran

inseparablemente relacionadas. Alfonso Torres Carrillo hace en primer lugar una
breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego detenerse en los
que a su juicio serían los pilares del pensamiento freireano para la
fundamentación de la educación popular; finalmente desarrolla algunos
planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente pedagógica para
quienes aún consideran que desde la educación es posible generar y construir
«otros mundos posibles». El escrito se alimenta de la lectura de textos de Freire y
sobre él, así como de la propia experiencia del autor y de sus reflexiones como
educador popular.

Paulo Freire y la educacion popular

El título de este artículo puede parecer una redundancia: es imposible pensar a

Paulo Freire por fuera de la educación popular; es imposible concebir a ésta sin
referencia a su creador y principal exponente. Sin embargo, dado que no
necesariamente todo el mundo tiene claro de qué modo la pedagogía freiriana
dio origen y nutrió la corriente educativa popular, juzgué pertinente escribir este
sencillo artículo en torno al aporte del pedagogo brasileño en la configuración de
los discursos y las prácticas educativas críticas en América Latina.
En primer lugar, haré una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire,
para luego detenerme en los que, a mi juicio, serían los pilares de su pensamiento
en la fundamentación de la educación popular; finalmente desarrollaré algunos
planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente pedagógica, entre
quienes aún consideramos que desde la educación es posible generar y
construir «otros mundos posibles». El escrito se alimenta de la lectura de textos de y
sobre Freire, así como de mi propia experiencia y reflexiones como educador
popular.

Breve referencia a paulo freire y su praxis 1

El educador brasileño nació en 1921 en Recife, en el nordeste brasilero, donde
vivió una niñez y juventud signada por la premura económica y el contacto con
campesinos, y trabajadores de esta región del país. Siendo estudiante de
derecho, se casó con Elza, maestra de escuela quien lo acercó al trabajo
educativo, en particular la enseñanza del portugués, actividad con la que
costeaba sus estudios y colaboraba en el sostenimiento de su hogar.
A partir de su experiencia en el Movimiento de Cultura Popular, de sus estudios
sobre el lenguaje popular y del análisis crítico de la educación brasilera de
mediados del siglo XX, Freire creó un método de alfabetización que en la medida
en que los iletrados aprendían a leer y escribir, iban dialogando sobre problemas
de su realidad y buscando alternativas para transformarlos. La novedosa y
efectiva propuesta fue conocida en 1963 por Darcy Ribeiro, ministro de
educación, quien le pidió a Freire coordinar el Plan Nacional de Alfabetización.
En 1964, cuando se estaban formando los cientos de cuadros que pondrían en
práctica la propuesta, vino el golpe militar y Freire llevado a prisión acusado
de «subversivo internacional»; al salir de la cárcel se exilió primero en Bolivia y
luego en Chile, donde sistematizaría su experiencia en los libros Educación como
práctica de la libertad y pedagogía del oprimido; en ellos desarrolla sus tesis sobre
la conciencia dominada, lo opresivo de la educación, la concientización, el
diálogo y el proceso de liberación.
En 1970, Freire iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y
África.
En 1980 volvió al Brasil para «reaprender» su país; allí se desempeñó como profesor
en las Universidades de Campinhas y Sao Paulo, participó en programas de
formación de maestros, con educadores de la calle y en movimientos de
educación popular que por ese entonces se desarrollan en su país y en América
Latina; en la década de los 80 publica varios libros y concede numerosas
entrevistas donde enfatiza la dimensión política de la educación.

«Enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear
las posibilidades para su...
producción o
construcción.»- Freire
En 1989 fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo, el Estado más
poblado del Brasil. Durante su mandato realizó una importante tarea para llevar a
la práctica sus ideas, revisar el programa de estudios bajo el lema de una escuela
pública popular y democrática y mejorar los sueldos de los educadores brasileños.
Como balance reflexivo de su experiencia en la construcción de una escuela
pública popular y democrática, escribe el libro «Pedagogía de la ciudad».
A lo largo de los noventa, sin abandonar su práctica como educador e
investigador en las Universidades de Sao Paulo y Recife, y de asesor en muchas
experiencias concretas, Freire se dedica a sistematizar su trayectoria pedagógica
en libros como, «pedagogía de la esperanza» (1992), «política y
educación» (1993), «Cartas a Cristina» (1994) «cartas a quien pretende
enseñar»(1994), «a la sombra de este mango» (1997) y «Pedagogía de la
autonomía» (1998).
En 2 de mayo de 1997, después de conceder una entrevista a estudiantes de la
Universidad de Sao Paulo donde ratifica sus convicciones pedagógicas, éticas y
políticas, Paulo Freire muere. En el año 2001 su viuda publica el libro en que
estaba trabajando al momento de su muerte: «Pedagogía de la
indignación» (2001), en el cual hace una crítica radical al neoliberalismo y
reafirma su postura:
«En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por
el sueño, por la utopía, en la perspectiva de un a pedagogía crítica. »

El aporte de Freire a la pedagogía crítica

La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas
configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía
y la ética liberadoras. Así mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su
periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin
embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en
función de preguntas específicas; en este caso, pretendo hacer un balance de su
aporte en la configuración de la educación popular.
Para Freire la educación debe servir para que los educadores y
educandos «aprendan a leer la realidad para escribir su historia»; ello supone
comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función
de «inéditos viables»; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los
educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis
de sus planteamientos, en un primer momento desarrollaré las ideas básicas sobre
cada una de estas cuatro dimensiones referidas:

1. Educar es conocer críticamente la realidad

2. Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad
3. Educar es formar sujetos de dicho cambio
4. Educar es diálogo

1. educar es conocer críticamente la realidad

Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educación es considerada como
un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura
del mundo que precede a la lectura de la palabra. 2 En efecto, su método de
alfabetización parte de la exigencia de una investigación por parte de los
educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen de
la misma, expresada en el lenguaje. Ya en el proceso de alfabetización se parte
de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las
lecturas «ingenuas» de los educadores y educandos; en el método Freire, a través
del diálogo sobre problemas significativos los iletrados aprehenden críticamente
su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.
En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el
conocimiento de la realidad no es un acto individual ni meramente intelectual.
Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico y que involucra diferentes
formas de saber: la conciencia, el sentimiento, el deseo, la voluntad, el cuerpo.
Toda práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben
sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y
otros construyan nuevos conocimientos. La famosa frase de Freire
«Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie
se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo»
debe leerse en este sentido constructivista («quien enseña, aprende y quien
aprende, enseña») y no como un desconocimiento de la especificidad del papel
activo que deben jugar los educadores.
Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso
articulado a la práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es
tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino
conocer el mundo desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen
deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías.
Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien
siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino
dándose, cambiando; también los sujetos, en el proceso de conocer y
transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los
productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas,
inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se
requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la respuesta.
En un plano más práctico, la preocupación acerca de qué conocer está
asociada directamente con los contenidos y las metodologías (qué conocer y
cómo se conoce). Dichas preocupaciones, a su vez, están subordinadas a otras
preguntas más fundamentales: para qué conocer, a favor de quién y para quién
conocer; es decir a los propósitos de dicha práctica educativa. Responderlas, nos
conduce a otra idea central del Freire: toda actividad educativa es intencional,
por tanto, política.
2. Educar es una práctica política
Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así
como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son
políticas porque involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman,
cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad;
la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la
emancipación. Por ello, Freire distingue entre prácticas educativas conservadoras
y prácticas educativas progresistas:
«En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los
contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en
una práctica educativa progresista se procura, al enseñar los contenidos,
desocultar la razón de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura
acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar
a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo
dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado,
reinventado.» (freire 95, Pedagogía de la ciudad)
La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible
hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso
ético político por la construcción de un mundo más justo. El educador ve la
historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no
puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación
y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de
superación del orden injusto, de imaginarse utopías realizables («el inédito
viable»).
Por ello, para Freire, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación
sino también su punto de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la
finalidad de la educación liberadora es contribuir a transformar en función de
visiones de futuro que superen la existencia de opresores y oprimidos, de
explotadores y explotados, de excluyentes y excluidos; es superar los obstáculos
económicos, sociales, políticos y culturales que impide la realización de los
educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas, articuladas a
praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia
historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que
la condicionan.
3. Educar es constituirse como sujetos
Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los
seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo
reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y transformar el mundo a
la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia,
de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la
posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y
diálogo.

De este modo, para Freire, el diálogo no es un mero recurso metodológico o una

estrategia didáctica, sino que es la condición de posibilidad de constituirnos
como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una práctica
compartida y en la apertura es que me reconozco como sujeto; no como sujeto
dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un
carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos
autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que
reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde otros
valores, sentidos y utopías.
Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la
esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el
mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una «pedagogía de la
esperanza» que supere la ideología del fatalismo, del conformismo, de la
desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al «no hay
nada que hacer», hay que anteponer el derecho a soñar que «otro mundo es
posible», lema del Foro Social Mundial y de las luchas antiglobalización. En
términos del propio Freire: 3
«En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner
nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar,
nuestro movimiento en él mundo y en la historia envuelve, necesariamente, los
sueños por cuya realización luchamos.»
Por ello, la pedagogía crítica debe contribuir a construir sueños, a reinventar
utopías y a sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su práctica
fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logró incidir en miles de
educadores desde la década de los sesenta hasta la actualidad. En torno a la
discusión y puesta en acción de sus planteamientos surgió en América Latina una
corriente educativa comprometida con los sueños, proyectos y movimientos de
liberación social y cultural: la Educación Popular.
Freire retoma y radicaliza su planteamiento de que la educación no es neutra;
que debe parte de una crítica profunda a la realidad de injusticia; que debe
ponerse en función de utopías de cambio; que debe contribuir a la construcción
de los sectores populares como sujetos de cambio; que para ello debe contribuir
a la formación de una conciencia critica; y debe hacerlo a partir de
metodologías dialógicas y democráticas.
4. Educación es diálogo
La educación popular retoma y potencia la pedagogía de Freire
Mientras iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África,
las ideas de Freire y su propuesta educativa eran acogidas con entusiasmo por
parte de educadores y educadoras progresistas, religiosos y religiosas y activistas
sociales, en un contexto de radicalización de las luchas sociales en América
Latina. En efecto, la década que comenzaba se caracterizó por el
fortalecimiento de los movimientos sindicales, campesinos, pobladores urbanos,
artistas y educadores comprometidos, así como por el auge de partidos y
movimientos de izquierda política; en la mayoría de los países del continente,
fueron dándose golpes militares y estableciéndose regímenes autoritarios que
buscaron terminar a sangre y fuego este auge del movimiento popular.
En ese contexto, la EP se fue configurando como una corriente educativa y
pedagógica que acompañaba organizaciones, luchas y movimientos de
resistencia y liberación. Con la influencia del marxismo y de otros críticos de la
escuela capitalista como Bourdieu, Passeron, Illich y Vasconi, se radicalizaron los
cuestionamientos al sistema escolar, se evidenció el carácter político de las
prácticas educativas y se generaron propuestas pedagógicas alternativas.
Esta «politización de la educación» y «pedagogización de la política», dio origen
al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las
variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos sintetizar
así: 4

1. Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias

generadas o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel
reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.
2. Opción ético-política emancipadora, al identificarse con la construcción
de una sociedad en la cual se superarían las injusticias e inequidades
actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.
3. Contribución a la constitución de los sectores populares como
protagonistas de esta transformación social, a partir del fortalecimiento
desde la educación, de su organizaciones y movimientos.
4. Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos
populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de
la necesidad de transformarla.
5. Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción
colectiva de conocimiento, el diálogo y la acción.

La identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP sea una corriente

homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis en cada
contexto nacional; así por ejemplo, bajo la dictadura militar, la EP en Chile asumió
como bandera el restablecimiento de la democracia; en Centro América de los
años ochenta, la EP estuvo asociada a los procesos insurreccionales y en Bolivia y
Perú asumió la bandera de las luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las
particularidades históricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara
prácticas en alfabetización, educación en derechos humanos, educación de
género y educación intercultural. De este modo, la EP, más que un cuerpo
doctrinal monolítico, se fue conformado como un campo pedagógico
diferenciado de otras prácticas y corrientes pedagógicas.
Bajo estas ideas surgieron en América Latina infinidad de organizaciones
culturales, centros de educación de adultos, comunidades eclesiales y círculos de
alfabetización, así como de centros especializados en su promoción y apoyo a las
experiencias de base. 5Algunas redes latinoamericanas como CELADEC y el
Consejo de educación de adultos de América Latina (CEAAL), así como las
revistas como Cultura Popular, Tarea, La Piragua y Aportes, contribuyeron a que
circularan reflexiones, ideas, experiencias y aportes metodológicos a nivel
continental.

Soy profesor a favor... de la democracia contra la dictadura de derecha o de

izquierda. soy profesor a favor de la lucha constante contra cualquier forma de
discriminación, contra la dominación económica de los individuos o de las clases
sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó esta
aberración; la miseria en la abundancia.» Freire

Al finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento

educativo y en una corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación de
redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero también
empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la
necesidad de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de
la EP.
La llamada «refundamentación» de la EP
Desde fines de los ochenta y especialmente durante la primera mitad de los
noventa, empezó a visibilizarse cierta insatisfacción con algunos de los
presupuestos y contenidos del discurso «fundacional» de la EP; los cambios en el
contexto político mundial y latinoamericano (caída del socialismo soviético,
derrota sandinista, fin de los regímenes militares e inicio de procesos de
democratización), así como el reconocimiento de límites en las propias prácticas
educativas (activismo y falta de sistematización, descuido de lo pedagógico,
cambio de los sujetos educativos, escasa discusión con nuevos paradigmas),
llevaron a que algunos educadores insistieran en una necesaria y
urgente «refundamentación» de la Ep.
En verdad, dicho replanteamiento de la EP ya había comenzado antes en varios
países, de cara a las exigencias planteadas por los cambios en el contexto o la
discusión de los aportes políticos y pedagógicos de algunos autores; fue el caso
de la recepción en los ochenta de autores como Antonio Gramsci y la relectura
de Paulo Freire, las cuales permitieron revalorar la cultura en la política y en la
educación, al incorporarse en la discusión conceptos como el de hegemonía y
diálogo de saberes. En todo caso, y a modo de síntesis, los principales
desplazamientos que se dieron en la última década del siglo XX en cada uno de
los núcleos discursivos del discurso fundacional fueron:

1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de

la educación, se incorporaron otros aportes y conceptos como
hegemonía, política cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se
empezó a reivindicar la escuela como espacio de innovación
pedagógica.
2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de
cambio político asimilado a la Revolución, se pasó al reconocimiento del
poder como una relación presente en todos los espacios sociales y a
reivindicar la democracia como modelo político deseable y viable para los
países del continente; ello estuvo asociado a la reivindicación de lo
cotidiano, de lo público, la búsqueda de incidencia en políticas públicas y
educativas y la participación en gobiernos locales.
3. De una concepción economicista y politizada de los sectores populares, a
un reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su
densidad histórica y cultural; de ese modo, categorías abstractas como
 clase trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro
concreto como pobladores, mujeres y jóvenes populares.
4. De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una
valoración de la subjetividad de los actores populares y la potenciación de
todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo,
emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginación creativa.
5. De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a
la construcción abierta e incierta de propuestas pedagógicas basadas en
el diálogo de saberes, la interculturalidad y la discusión con otras corrientes
pedagógicas.

Estos cambios en la concepción política y pedagógica de la EP se expresaron en

la redefinición de prioridades y énfasis de la práctica de muchos centros y redes
de Educación Popular en América Latina a fines de los noventa y los primeros
años de la actual década. De una estrecha relación con los movimientos y
organizaciones populares, se pasó a la colaboración con nuevos los gobiernos
nacionales o municipales que remplazaron los regímenes autoritarios; algunos
educadores populares pasaron a asumir responsabilidades gubernamentales en
materia social o educativa en sus países.
Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los
gobiernos que sucedieron a los regímenes militares o como resultado de procesos
de democratización política, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesoría
a procesos de innovación curricular y didáctico en las escuelas y a la
capacitación de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratización
y la consecuente formación ciudadana, a incidir en la definición de políticas
educativas e incidir en la política pública. Incluso, algunos educadores y ONG
llegaron a plantear que en el nuevo contexto la educación popular ya no es
vigente y que propuestas, como la de la educación ciudadana y en los derechos
humanos, son más incluyentes.
Este entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los
países del continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las
crecientes desigualdades e injusticias sociales que ha traído la implantación
generalizada del modelo neoliberal.
Transcurridas dos décadas de la aplicación de las políticas de ajuste, los
indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los países, el
desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo
laboral; el poder jubilarse o acceder a servicios de salud son un privilegio en vía
de extinción, mientras que la pobreza y la indigencia alcanzan dos terceras
partes de la población del continente.

Vigencia de Freire y la Educación Popular en los umbrales del siglo XXI

Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la
población de América Latina o frente a viejas y nuevas formas de opresión y
exclusión, desde la última década del siglo XX y en lo que va del XXI se han
reactivado las más diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a
despertar con los movimientos indígenas y campesinos en países como Ecuador,
Bolivia, Brasil, Colombia y México; en Argentina, los piqueteros, las asambleas
barriales y la movilización de las clases medias y populares contra el sistema
financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción colectiva. El Foro Social
Mundial que se reúne en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires
de cambio en torno a la consigna «Otro mundo es posible».
Este incremento y diversificación de estrategias de resistencia, de luchas sociales y
emergencia de nuevos actores sociales, así como de reactivación de la izquierda
social política a lo largo y ancho del continente, han planteado a la Educación
Popular el desafío de reasumir su papel como pedagogía crítica y alternativa. Los
movimientos y organizaciones sociales le demandan la formación de sus
dirigentes y bases sociales, las iniciativas de economía solidaria y de desarrollo
alternativo involucran lo educativo, los movimientos indígenas y campesinos, así
como el trabajo con jóvenes, mujeres, con emigrantes y desplazados por la
violencia exigen propuestas educativas acordes con sus especificidades, etc.
Estas nuevas demandas a la EP se expresaron en la reciente VI Asamblea General
del CEAAL en Recife (Brasil), donde acudieron más de dos centenares de
educadores populares de América Latina para ubicar los desafíos actuales de la
EP y las líneas de acción al futuro inmediato y mediato. A continuación resumo
dichos ineludibles mandatos acordados en la Asamblea y sus implicaciones para
instituciones formadoras de educadores como es el caso de nuestra universidad:

1. Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales, como contribución

a la construcción democrática; ello implica generar sinergias entre los
centros de EP y entre los movimientos sociales entre sí. Para potenciar la
formación de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben
establecerse alianzas entre centros educativos populares y movimientos
sociales en torno a proyectos educativos pertinentes. La experiencia de la
Universidad Indígena en Ecuador y los convenios de algunas universidades
brasileñas con el MST, pueden arrojar pistas para concretar la idea de
una «universidad popular» planteada en la Asamblea.
2. La EP debe retomar su papel en la generación de conocimiento y
pensamiento crítico desde su especificidad pedagógica. Retomando la
senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en la
construcción de paradigmas alternativos al discurso hegemónico
neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo. Para ello, se le
sugiere animar la sistematización de experiencias y saberes educativos y el
diálogo creativo con otras perspectivas de pensamiento y acción crítica
como el género, la teología de la liberación, la justicia alternativa y la
ecología.
3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores
populares de base. Al constatar que los centros y organizaciones históricas
que hacen EP tienen, en promedio , dos y tres décadas, y que buena parte
de los animadores y activistas de los movimientos sociales son jóvenes, se le
planteó al CEAAL el desafío de generar estrategias amplias de formación
de educadores en torno al enfoque y metodologías de EP. Para posibilitar
 una cobertura continental, se tendrá que acudir a las nuevas tecnologías
de la comunicación.
4. Reposicionar las perspectivas de género, de derechos humanos y
ambientalistas dentro de las prácticas y discursos de la EP. La
especialización de campos de acción de la EP conllevó en algunos casos
la fragmentación de las prácticas educativas, delegando la problemática
de género, de los derechos humanos y del ambiente a redes y centros
especializados en estos temas, dejándolos fuera en las demás acciones.
Más que «transversales», estas temáticas deben estar explícitas, tanto en las
prácticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos
y movimientos sociales.
5. Continuar con las líneas de acción en torno a las cuales la EP ha venido
trabajando: democracia, ciudadanía y poder local, incidencia en políticas
públicas, en particular en educación, multiculturalismo e interculturalidad.
Así mismo, según las particularidades de cada país y región, la EP tiene sus
desafíos específicos, como es el caso de Colombia, donde el conflicto
armado y la violencia generalizada han llevado a que surjan experiencias
de educación en derechos humanos, educación para la paz y la
convivencia, y con desplazados.

Las facultades de educación y las universidades pedagógicas de América Latina,

como centros de investigación pedagógica, formación docente y proyección
socioeducativa, tienen en estos desafíos actuales de la EP una oportunidad y
responsabilidad ineludibles. Al reconocer que la educación no sólo está presente
en los contextos escolares sino en la multiplicidad de espacios sociales en los que
actúa la EP, la formación de maestros debe involucrar estas problemáticas a lo
largo de sus planes de estudio; así mismo, las universidades en su conjunto deben
abrirse a las dinámicas y actores sociales y culturales en las que se desenvuelve la
EP.
https://www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-
desarrollo/ediciones/ead-692007/el-decimo-aniversario-de-la-muerte-de-paulo-
freire/paulo-freire-y-la-educacion-popular/

EDUCACIÓN PARA LOS ADULTOS Y ALFABETIZACIÓN

CAPITULO 4: EDUCACION DE ADULTOS

La educación para adultos es una forma de educación extraescolar que se
basa en el autodidactismo y la solidaridad social como los medios más
adecuados para adquirir transmitir y acrecentar la cultura y fortalecer la
conciencia de unidad entre los distintos sectores que componen la población.
Su acción se dirige a los mexicanos de quince o más años de edad.
Mediante servicios de alfabetización educación básica educación comunitaria
educación permanente y capacitación para el trabajo la educación para
adultos se propone unir la voluntad de aprendizaje del educando con diversas
alternativas que al elevar su nivel cultural contribuyan al mejoramiento de sus
condiciones laborales sociales y económicas.
La educación de adultos supone que el aprendizaje es inherente a la existencia
del ser humano; consecuentemente cubre campos no previstos por el sistema
formal lleva el proceso educativo fuera del marco de la escuela y abarca en
principio todas las posibilidades de desarrollo del individuo.
A la prestación de los servicios ofrecidos por el sector educativo concurren los
centros de educación básica las misiones culturales el Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos y la educación tecnológica.
4.1 Elementos de Diagnóstico
El esfuerzo realizado y los avances logrados hasta ahora en materia de
educación de adultos acreditan la voluntad política del gobierno mexicano de
enfrentar el rezago educativo. Sin embargo el acceso de los sectores
desfavorecidos a la educación para adultos y su permanencia en el sistema
educativo constituyen metas aún insatisfechas.
En 1989, la población adulta de México se estima en 51.6 millones de personas.
De ellas 4.2 millones son analfabetos, 20.2 no han concluido la educación
primaria y diez y seis, la secundaria. El rezago educativo creció en cerca de
once millones de personas en los últimos ocho años.
Con base en los datos censales de 1980 y la adición de nuevos rezagos, se
calcula que aproximadamente el 8% de la población adulta es analfabeta. Los
índices más altos corresponden a la población femenina rural e indígena. Cabe
señalar que en doce entidades se concentra más del 60% de la población
analfabeta.
Cerca de 300 mil niños de seis a catorce años de edad se incorporan
anualmente a la población analfabeta. Adicionalmente, 500 mil alumnos que
abandonan anualmente los primeros tres grados de primaria, engrosarán con
seguridad las filas de los analfabetos funcionales. Además, existe un poco más
de un millón 700 mil niños de diez a catorce años que no se encuentran
matriculados ni en primaria ni en secundaria.
Durante los últimos seis años, sólo 450 mil adultos lograron certificar sus estudios
en primaria y secundaria. Tales resultados se observan en función de incorporar
anualmente alrededor de 700 mil adultos a la educación primaria y poco más
de 200 mil a la secundaria.
De continuar la tendencia y los modelos de atención actuales, se estima que
para 1994 el rezago educativo podría ascender a 47.3 millones de personas.
En la educación de adultos participan diferentes dependencias del sector
educativo y de otras instancias gubernamentales, lo que dificulta ofrecer una
respuesta integrada a las necesidades educativas, optimizar las acciones y
lograr mayor impacto en el esfuerzo nacional de educación para adultos.
Las modalidades y estrategias de atención hasta ahora vigentes en la
educación de adultos son insuficientes para atender la demanda, dada su
magnitud e inadecuadas para responder a las necesidades y expectativas de
los educandos.
Los contenidos de la educación de adultos son homogéneos y no corresponden
a la diversidad de necesidades, características e intereses de la población. Su
uniformidad no se adecuad a las diferencias de edad, sexo y ubicación
geográfica y social. Ello repercute desfavorablemente en la permanencia de los
adultos en los servicios educativos.
Los métodos y técnicas de enseñanza no promueven el autoaprendizaje en la
población usuaria. La tendencia a escolarizar el proceso de aprendizaje ha
limitado el desarrollo de estrategias pedagógicas alternativas que posibiliten al
adulto mejorar y consolidar conocimientos y habilidades con base en el
autodidactismo.
Si bien se ha dado impulso al desarrollo de metodologías alternativas para el
aprendizaje de la lecto-escritura y la aritmética elemental, se carece de un
proyecto de continuidad educativa que asegure la funcionalidad de la
alfabetización y existe insuficiencia de materiales que apoyen las acciones de
posalfabetización.
La educación comunitaria se propone reforzar con acciones educativas los
procesos de transformación de las condiciones de vida de los habitantes de
pequeñas comunidades.
Es insuficiente el número de salas de cultura, puntos de encuentro,
campamentos de educación y recreación y otras acciones complementarias.
Igualmente es limitado el alcance y la variedad de los contenidos ofrecidos.
La población a la que se destinaron los servicios de educación comunitaria es la
más pobre del país. Incluye grupos indígenas, comunidades rurales dispersas,
campamentos de trabajadores agrícolas y asentamientos en zonas urbanas
marginadas. Se estima que en 1988 fueron atendidos 199 mil adultos.
El esfuerzo de la educación de adultos en lo que se refiere a la capacitación
para el trabajo, se ubica en la educación no formal y está definido
fundamentalmente como una tarea compensatoria, dirigida a los grupos en
extrema pobreza. Mediante estos esfuerzos se dan elementos de capacitación
en diversos oficios y actividades, pero no se alcanza una formación que
repercuta de manera decisiva en la productividad.
La capacitación en el trabajo, en el marco de la educación de los adultos, se
logra mediante convenios con empresas, instituciones gubernamentales y
sindicatos, con apoyo en lo señalado en la fracción decimotercera del Artículo
123 constitucional. Entre los objetivos destacan el hacer accesible la educación
básica a los trabajadores, estableciendo una línea de solidaridad entre los
empleadores y los sindicatos.
La educación permanente para adultos se ofrece generalmente por los servicios
de extensión académica de las instituciones de educación superior, por diversos
programas culturales de carácter federal, estatal y local mediante iniciativas
más o menos espontáneas de diversas instancias sociales, entre ellos, los medios
de comunicación y las asociaciones de profesionales.
Es muy pronunciada la escasez de servicios de educación continua ofrecidos
sistemáticamente a la población en general.
La educación para adultos se basa en la solidaridad social. Esto se concreta con
la participación de agentes voluntarios, generalmente jóvenes con escolaridad
promedio de secundaria, que colaboran como alfabetizadores, asesores de
educación primaria y secundaria, promotores y organizadores, pero que
carecen de la capacitación suficiente para auxiliar a los adultos en el proceso
de autoaprendizaje.
Por otra parte, los gobiernos estatales y municipales, copartícipes en la
distribución de la función educativa; las dependencias y entidades de la
administración pública federal, obligadas a establecer y sostener en beneficio
de sus trabajadores servicios de educación para adultos; las instituciones
educativas con programas de servicio social, y las diversas organizaciones
sociales contienen una reserva considerable de recursos para sostener,
mediante la solidaridad social, iniciativas de educación para los adultos.
Los medios de comunicación masiva son insuficientemente empleados como
instrumentos didácticos para apoyar el autoaprendizaje de los adultos. Aunque
las acciones de alfabetización por radio han alcanzado resultados satisfactorios,
esta experiencia no se ha reiterado lo bastante ni se ha extendido a programas
de educación básica y comunitaria.
Es exigua la investigación relativa a la educación de adultos, lo que no favorece
el diseño y alcance de los proyectos en este campo, la evaluación de su
eficiencia y la corrección de sus desviaciones.
No se ha fomentado la participación de la sociedad en las tareas inherentes a la
educación de adultos y es insuficiente su contribución, pese a su potencial.
4.2 Características de la Modernización de la Educación de los Adultos
La modernización de la educación reconoce al adulto como sujeto social que
construye su propio conocimiento a partir de la realidad cotidiana; demanda
que la sociedad profundice su papel como actor fundamental del quehacer
educativo; que se amplíe la oferta, se exploren alternativas, se brinden opciones,
se responda a expectativas y se satisfagan necesidades con programas
pertinentes y de calidad; también reclama, tanto del Estado como de la
comunidad en general, un esfuerzo resuelto y concertado así como un apoyo
vigoroso y creciente.
La modernización implica coordinar apropiadamente la acción gubernamental,
apoyarse en las estructura de las organizaciones sociales, culturales,
empresariales y educativas para extender la oferta y eficiencia de los servicios,
manteniendo la autoridad educativa, la normatividad de los programas, la
definición de los materiales didácticos y la acreditación; implica también la
colaboración de las autoridades municipales en la operación de los servicios.
Otorgar un servicio de calidad conlleva la actualización de contenidos de
enseñanza, el mejoramiento de la capacitación de los agentes educativos, el
empleo en mayor grado de los medios de comunicación social con fines
educativos y la utilización de mejores materiales y apoyos didácticos.
Modernizar requiere articular las acciones de educación básica para adultos
con las de alfabetización, posalfabetización, educación comunitaria y
capacitación no formal en un proyecto de continuidad educativa; reformular
sus contenidos conforme a los requerimientos y expectativas de los adultos,
otorgar prioridad a la atención de los grupos sociales y regiones geográficas más
rezagados, y diversificar la oferta educativa con modalidades que incorporen
de manera efectiva a los grupos de población urbana, rural e indígena.
4.3 Objetivos
Consolidar con la participación sistemática y comprometida de toda la
sociedad, un proyecto solidario con el quehacer educativo para los adultos.
Integrar un sistema nacional de educación de adultos basado en el
autodinamismo, que articule coherentemente servicios educativos flexibles y
pertinentes.
Promover la creación de una infraestructura de investigación y desarrollo
académico en el campo de la educación de los adultos para mejorar la calidad
de los servicios educativos.
Ofrecer un modelo innovador de apoyo a la educación de adultos que asimile
las alternativas actuales y las que se funden en las estructuras de organización
comunitaria y social.
4.4 Estrategia
En la lucha contra el analfabetismo los esfuerzos se diversificarán en cuatro
frentes. Primeramente, el rezago y la pérdida del alfabeto por desuso deben ser
eliminados en su origen combatiendo su causa principal, es decir, la reprobación
y el abandono escolares en los primeros grados; en segundo lugar, se atenderá
al grupo desertor de primaria, de diez a catorce años, mediante modelos
adecuados de educación formal y no formal, estableciendo los sistemas de
acreditación que correspondan; en tercer lugar, se concentrarán las tareas de
alfabetización en las entidades federativas que registran índices de
analfabetismo superiores al promedio nacional; y, finalmente, se luchará contra
el analfabetismo funcional mediante acciones de continuidad educativa.
Se innovarán los contenidos y formas de atención de educación básica para
responder a las variadas necesidades y expectativas de los adultos; se harán
más flexibles los sistemas de acreditación y certificación de conocimientos, y se
emplearán los medios de comunicación social para ampliar y diversificar el
servicio. La estrategia dará prioridad a los grupos sociales con mayor atraso,
orientando sus esfuerzos a las regiones donde el rezago es mayor.
Para fundamentar y adecuar el desarrollo de estrategias de enseñanza
pertinentes y conocer mejor las características, necesidades y expectativas de
los adultos, se desarrollará un trabajo sistemático de investigación.
Se diseñarán contenidos y estrategias de atención múltiples y diferenciados,
adaptados a los distintos grupos de edad, sexo, origen étnico, cultura, ubicación
geográfica y social que al mismo tiempo brinden elementos para promover la
identidad, la cultura, la solidaridad y la unidad nacionales.
En la educación para adultos se acudirá metodológicamente a los principios del
autodidactismo y solidaridad social, con el fin de desescolarizar las prácticas
educativas.
Las misiones culturales y las brigadas de desarrollo y mejoramiento comunitario
serán acciones prioritarias para atender la educación de los adultos de
comunidades rurales e indígenas.
Las acciones se concentrarán en la población de quince a 25 años de edad, ya
que este grupo representa sólo en el medio urbano aproximadamente la cuarta
parte de los demandantes potenciales de este tipo de educación, lo que exige
la formulación de programas específicos.
Para coadyuvar a la atención del grupo de desertores de entre diez y catorce
años mediante modalidades abiertas, se diseñarán las opciones pertinentes, así
como programas remediables y compensatorios que los reincorporen al sistema
educativo, y se convendrá con la Secretaría de Educación Pública la forma de
su aplicación y certificación.
Serán reforzados los mecanismos intrasectoriales e intersectoriales de
coordinación en materia de educación de adultos, con el fin de dar coherencia
a las distintas tareas institucionales.
Se generará un sistema integrado de información que permita conocer las
acciones que realizan las distintas dependencias en la materia.
El mejoramiento de la calidad de los servicios demandará una adecuada
capacitación de los agentes educativos que participan en la educación de
adultos.
Para una toma de decisioness más informada, una equilibrada
corresponsabilidad de la función educativa entre los municipios, los estados y la
federación, y una oferta de servicios adecuados, pertinentes y de mayor
calidad, se consolidará la descentralización de la educación de adultos.
La difusión, estructura y operación de los servicios educativos se apoyarán en las
diversas organizaciones sociales.
La coordinación de las acciones, la creación de nuevos modelos de educación
continua, el impulso de un programa nacional de capacitación no formal en el
trabajo y la descentralización y desconcentración educativa implican la revisión
y racionalización de las estructuras administrativas para adecuarlas a las
necesidades de la modernización que se pretende.
4.5 Alfabetización
4.5.1 Objetivo
Asegurar a la población adulta analfabeta un servicio educativo capaz de
apoyar en forma sistemática y eficiente la adquisición funcional de la lecto-
escritura y la aritmética elemental, así como los contenidos que refuerzan la
identidad nacional.
4.5.2 Acciones Principales
Es necesario profundizar la investigación de los procesos de alfabetización para
emprender mejoramiento cualitativo. Los conocimientos obtenidos permitirán
enriquecer los resultados y los alcances del servicio, fortalecer la política de
solidaridad social; y atender mejor las expectativas de los demandantes.
Se diseñarán y elaborarán materiales que promuevan el sólido desarrollo de las
habilidades y destrezas requeridas para la lecto-escritura y la aritmética
elemental.
Se pondrá en marcha un programa editorial destinado a lectores noveles,
estrechamente vinculado con la educación comunitaria, para evitar el
analfabetismo por desuso y apoyar a los adultos en situación de pobreza
extrema.
Se atenderá en alfabetización a los niños de diez a catorce años que no sepan
leer ni escribir.
Se formularán y ampliarán programas especiales de alfabetización dedicados a
los grupos étnicos.
Con el propósito de incrementar la cobertura, se transmitirán programas de
alfabetización por radio y televisión para la población urbana marginal y rural
dispersa.
4.5.3 Metas
Iniciar en 1989 la incorporación a los servicios de niños analfabetos de entre diez
y catorce años.
Lograr para 1990 un proyecto articulado que proporcione continuidad
educativa a la alfabetización y postalfabetización con los programas de
educación básica permanente y capacitación no formal para el trabajo.
Desde 1990 implantar un programa de capacitación integral de agentes
educativos.
Contar en 1990 con un modelo de postalfabetización y continuidad educativa
que incluya materiales didácticos referentes a la salud, nutrición, formación
ciudadana, planeación familiar, cultura y ecología.
Difundir desde 1990 programas de alfabetización por radio y televisión con
cobertura nacional.
Para 1991 contar con un sistema integrado de información de las acciones de
alfabetización.
Para 1994 abatir el índice actual de analfabetismo asegurado la alfabetización
funcional de 700 mil adultos anualmente.
Lograr para 1994 que los estados con índices de analfabetismo mayores al 10%
lo disminuyan al 6%.
Para 1994 haber incorporado al programa de alfabetización a la mayoría de los
indígenas pertenecientes a los grupos étnicos más numerosos.
4.6 Educación Básica
4.6.1 Objetivo
Ofrecer a la población que lo demande un servicio de educación básica
relevante que responda a las características y expectativas de los adultos.
4.6.2 Acciones Principales.
Es imprescindible reorientar el modelo pedagógico de educación básica para
que responda a las prioridades fundamentales de la sociedad y a las
características y expectativas de los adultos. Para ello se establecerán los
contenidos de enseñanza nacionales y los específicos por estado y región y por
situación social.
Se iniciará la atención de la población infantil de diez a catorce años de edad
que no está matriculada en la escuela y se convendrá con la Secretaría de
Educación Pública el correspondiente procedimiento de acreditación y
certificación de conocimientos.
Para ampliar los servicios educativos en las comunidades rurales dispersas y
urbanas marginadas, se utilizarán intensamente los medios de comunicación
social, principalmente la radio y la televisión.
Se instituirá el sistema nacional de acreditación y certificación para la
educación básica de adultos.
Se reforzarán las acciones de educación básica de adultos, particularmente
para atender los requerimientos educativos de adultos en situaciones de
marginación.
Se diseñarán y probarán materiales impresos y audiovisuales de alta calidad que
respondan a los perfiles mínimos de los adultos y que promuevan el desarrollo de
un aprendizaje autodidacta.
4.6.3 Metas
Contar en 1989 con los contenidos de enseñanza de la educación primaria para
adultos en todo el país, definir en 1990 los contenidos regionales e incorporar
ambos conjuntos en los programas y en los materiales de apoyo.
En 1989 se iniciará la incorporación de niños de diez a catorce años de edad sin
primaria concluida que no estén matriculados.
Contar en 1990 con una infraestructura de investigación sistemática en
educación para adultos.
Establecer en 1991 el sistema nacional de acreditación y certificación para la
educación de los adultos que permita a los interesados transitar entre las
opciones existentes y favorezca la continuidad educativa y el autodidactismo.
Para 1991 contar con un servicio de calidad que facilite aumentar la entrega
anual de certificados en 100% para la primaria y en 70% para la secundaria.
Haber elevado para 1991 la matrícula anual de adultos en primaria y
secundaria.
Difundir en 1991 los programas de radioprimaria y teleprimaria.
Lograr desde 1991 que el 25% de los programas de educación de adultos sean
concertados y apoyados por instancias de solidaridad social y duplicar el
porcentaje para 1994.
Contar en 1991 con un patronato en cada estado y con un comité de fomento
para la educación de adultos en una cuarta parte de los municipios del país.
4.7 Educación Comunitaria
4.7.1 Objetivo
Proporcionar a las comunidades servicios de educación no formal que
contribuyan a elevar su nivel de organización y participación para mejorar su
calidad de vida.
4.7.2 Acciones Principales
Revisar y actualizar los contenidos de los materiales de educación no formal y
vincularlos a las necesidades concretas de los adultos, los grupos y las
comunidades, para el mejoramiento de su vida familiar, laboral y social.
Fortalecer las estrategias en aplicación, como los centros de educación
comunitaria, los puntos de encuentro, los grupos de teatro, las misiones culturales
y la atención a grupos de jornaleros agrícolas migrantes.
Impulsar las acciones de capacitación para el trabajo y extenderlas a un mayor
número de adultos, por lo que se buscará enriquecer los contenidos de cursos
con apoyos didácticos adecuados a las características de la población
atendida.
4.7.3 Metas
Orientar desde 1991 la educación comunitaria hacia los jornaleros agrícolas
migrantes junto con sus familias.
Incrementar para 1994 los centros de educación comunitaria y aumentar para
1992 los puntos de encuentro, ubicándolos fundamentalmente en el medio
urbano marginal.
4.8 Educación Permanente y Capacitación no Formal para el Trabajo
4.8.1 Objetivo
Ofrecer a la población adulta una educación permanente de calidad que
responda a sus necesidades de desarrollo personal y laboral, mediante la
adquisición y actualización de conocimientos, la capacitación en el trabajo y la
consolidación del autodidactismo.
4.8.2 Acciones Principales
Ampliar los centros de educación permanente para que ofrezcan opciones
educativas a la población, fundamentalmente a las mujeres, reforzándolos con
apoyos didácticos, televisivos, bibliográficos y hemerográficos.
Auspiciar el establecimiento de servicios de promoción educativa en las
dependencias y entidades de la administración pública federal, los gobiernos de
los estados y municipios.
Intensificar la concertación con empresas, industrias, fábricas, talleres e
instituciones para sostener programas de educación básica, permanente y de
capacitación que contribuyan a elevar los niveles de calidad en el trabajo, y al
mejoramiento profesional y familiar de los trabajadores.
Conformar un programa de capacitación no formal en el trabajo que incorpore
nuevas opciones, con la participación del sector productivo de bienes y
servicios, de las organizaciones sociales y de la sociedad en su conjunto.
Estimular la más amplia participación de los gobiernos estatales y las instancias
municipales para el establecimiento de acciones de educación permanente.
4.8.3 Metas
Para 1990 haber desarrollado un programa editorial que produzca materiales en
las áreas de salud, nutrición, legislación, planeación familiar, vivienda, ecología,
historia, civismo y cultura, que además de promover el autodidactismo y la
educación comunitaria, sirvan como elemento de continuidad educativa.
Incrementar la matrícula de la educación básica, permanente y de
capacitación en los centros de trabajo.
Proporcionar anualmente elementos de capacitación no formal para el trabajo
a 600 mil adultos sobre todo a los del medio rural.
Realizar en 1991 las transformaciones académicas, administrativas y normativas
requeridas para el buen funcionamiento del programa de capacitación no
formal.
CAPITULO 5: CAPACITACION FORMAL PARA EL TRABAJO
La capacitación formal para el trabajo se ofrece a personas adolescentes y
adultas a efecto de que puedan incorporarse productivamente al mercado
laboral o bien autoemplearse. La capacitación no formal para el trabajo se
describe en el capítulo de educación para los adultos.
La capacitación formal para el trabajo es el proceso educativo que permite
adquirir los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para
desempeñar tareas que contribuyan al desarrollo personal y colectivo. Los cursos
que se imparten tienen una duración que va de 40 a 600 horas.
Dentro del Sistema Educativo Nacional existen varias instituciones que
proporcionan, en atención a las demandas que la población plantea, servicios
de capacitación formal para el trabajo. Destacan los centros de capacitación
para el trabajo de la Secretaría de Educación Pública y el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (CONALEP).
Existen otras instancias como la Universidad Nacional Autónoma de México y el
Instituto Politécnico Nacional que proporcionan capacitación en forma
complementaria y limitada, como parte de programas de servicios de extensión
y educación continua, en algunos casos mediante modelos escolarizados
Pueden citarse también el Instituto Mexicano del Seguro Social, el Instituto de
Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Estado, el Instituto Mexicano
del Petróleo, la Secretaría de Comunicaciones y Transportes y la Comisión
Federal de Electricidad, como otras instituciones capacitadoras.
Por su parte, el sector privado ha organizado actividades de capacitación con
base en los requerimientos marcados por la Ley Federal del Trabajo, y si bien las
primeras acciones fueron dirigidas a satisfacer las necesidades internas de las
empresas, actualmente se han establecido diversos mecanismos coordinados
por diferentes agrupaciones, entidades empresariales y asociaciones civiles que
han abierto la oferta de sus servicios a la sociedad en general.
Entre estos organismos se encuentran la Confederación Nacional de Cámaras
de Comercio y la Confederación Nacional de Cámaras Industriales.
5.1. Elementos de diagnóstico
En 1989 se atendieron mediante los servicios de capacitación 440 mil personas
en el sistema formal y poco más de 740 mil en el no formal. Cabe señalar que la
demanda de capacitación se ha orientado substancialmente hacia actividades
propias del sector terciario de la economía, generador de servicios.
Tal demanda ha sido satisfecha principalmente por los centros de capacitación
particulares; no obstante, existe la urgencia de reorientar las acciones de
capacitación mediante la implantación de un sistema nacional que responda
también a las necesidades de los sectores primario y secundario, productores de
bienes tangibles.
Se estima que la demanda potencial de servicios de capacitación para el
trabajo supera en mucho la posibilidad de atención actualmente instalada, ya
que forman parte de ella los egresados de la educación básica que no
continúan sus estudios o quienes no pueden concluirla
Son patentes la escasa coordinación entre las instancias que participan en este
tipo de educación y la ausencia de una política clara en materia de
capacitación para el trabajo. Hasta la fecha los servicios existentes no han
podido recoger eficazmente los cambios tecnológicos y atender a la necesidad
de la modernización nacional.
La formulación de planes y programas de estudio destinados a la capacitación
para el trabajo se ha realizado tradicionalmente sin enlaces institucionalizados
que incorporen la participación de organismos empleadores, representantes de
trabajadores, docentes expertos y centros educativos. Tampoco existe una
aproximación sistemática entre los centros de capacitación y el sector
productivo, en perjuicio de las posibilidades de colaboración de interés mutuo.
Esto se debe en gran medida a la falta de entidades mixtas, escuela-empresa,
que concreten acciones de cooperación y que definan las necesidades de
capacitación y funcionamiento concertado de servicios
Los servicios bibliográficos y hemerográficos son escasos y la literatura técnica
disponible no siempre es utilizable, ya que fue diseñada para otros fines.
No existen un análisis ni una clasificación de necesidades de capacitación para
el trabajo que las identifiquen en distintos niveles, para propósitos de calificación
diferenciados.
Los mecanismos de evaluación vigentes no resultan completamente idóneos
para los procesos educativos propios de la capacitación para el trabajo. Para
mejorar aquéllos, se requieren parámetros estrechamente ligados con niveles
preestablecidos de competencia ocupacional, que además permitan otorgar
con la debida amplitud la certificación de dicha competencia, sobre todo la
adquirida fuera del ámbito escolar.
Debido al requisito de haber cumplido quince años de edad o más para tener
acceso a la capacitación para el trabajo, se excluye a un sector importante de
demandantes, específicamente a poco más de un millón 700 mil niños entre diez
y catorce años, quienes han abandonado la primaria y formalmente no pueden
ser atendidos por la educación de adultos.
5.2 Características de la Modernización de la Capacitación Formal para el
Trabajo.
La modernización de la capacitación formal para el trabajo comprende la
organización de un sistema nacional que establezca finalidades y objetivos para
los distintos estadios de capacitación necesarios; contribuya a consolidar los
servicios federales existentes, hasta el límite de la capacidad instalada,
desconcentrándolos académicamente y racionalizando sus estructuras
administrativas y financieras; permita crear nuevos centros e institutos de
capacitación que, de manera descentralizada, funcionen en distintas ramas de
la actividad económica con la participación de los gobiernos estatales y de los
sectores productivos; se proponga integrar comités técnico-consultivos estatales
y por plantel para apoyar a la capacitación; opere la modalidad abierta de
capacitación, e incremente y mejore los acervos bibliográficos, así como la
producción de apoyos didácticos.
La modernización implica también actualizar los planes y programas de estudio
de capacitación para dar respuesta a las necesidades del desarrollo nacional;
generar una obra editorial acorde con los programas establecidos, y adecuar la
normatividad referente a la evaluación, acreditación y certificación del
aprendizaje.
5.3 Objetivos
Conformar un sistema nacional de capacitación formal para el trabajo
vinculado al de educación de adultos que permita a los educandos mejorar sus
facultades para generar su propia fuente de empleo o desempeñar un trabajo
remunerado.
Ampliar la oferta de servicios del sistema de capacitación formal con base en la
estructuración de un sistema nacional y su vinculación con el sector productivo.
Mejorar la calidad de los servicios de capacitación formal para el trabajo,
actualizándolos y adecuándolos a los avances científicos y tecnológicos y a las
condiciones de modernización del sector productivo.
5.4 Estrategias
Millones de mexicanos carentes de habilidades mínimas para desempeñarse en
el mundo del trabajo y el reto que significa la modernización del país y, por
tanto, de sus estructuras productivas, demandarán al sector educativo un gran
esfuerzo en materia de capacitación formal para el trabajo.
Por ello, se realizarán las transformaciones administrativas, académicas y
normativas necesarias para conformar un sistema de capacitación formal para
el trabajo que precise sus distintos estadios; vincule las instancias capacitadoras
con el sector productivo e incorpore y ofrezca nuevas opciones con la
participación de los gobiernos estatales, del sector productivo y de la sociedad
en su conjunto.
Los servicios federales existentes de capacitación formal para el trabajo se
consolidarán apoyando su crecimiento hasta el límite de su capacidad
instalada. Se procederá a su modernización y racionalización administrativa y
financiera a fin de que los planteles generen más ingresos propios y los ejerzan
de manera flexible y transparente. Se desconcentrarán académicamente,
mediante la creación de comités técnicos consultivos estatales y de plantel que
promuevan apoyos, susciten la concertación de esfuerzos en materia de
capacitación, refuercen la vinculación con el sector productivo e intervengan
colegiadamente con los cuerpos docentes en la definición de opciones y áreas
de actividad.
Los nuevos servicios de capacitación formal para el trabajo se ofrecerán en
institutos de capacitación por ramas de la producción y centros de
capacitación para el trabajo, de común acuerdo con 105 gobiernos estatales y
el sector productivo, sujetándose la operación a la normatividad y evaluación
de la Secretaría de Educación Pública. Complementariamente, se establecerá
la modalidad abierta de capacitación para el trabajo.
Se deberán reforzar los mecanismos sectoriales e intersectoriales de
coordinación en esta materia.
Las acciones que se mencionan a continuación convergen en la configuración
de la política educativa del presente capítulo. Por tanto es importante
describirlas, aunque la estructura programática vigente las coloca en los
capítulos de formación y actualización de docentes y de construcción, dotación
de equipo y mantenimiento de los inmuebles educativos.
La necesidad de mejorar la calidad de los servicios de capacitación formal para
el trabajo demanda principalmente una adecuada formación y actualización
del personal que participa en ellos, así como una política que estimule la
práctica docente y contribuya a superar las tareas de naturaleza técnica
administrativa.
Se pondrán, en marcha acciones para mejorar la dotación de equipo de los
centros de capacitación formal para el trabajo, que incorporen la participación
de los comités técnicos-consultivos estatales para la capacitación. Tanto en la
definición de las guías mecánicas como en el seguimiento de las acciones de
suministro y mantenimiento.
5.5 Acciones Principales
Se trabajará en la conformación del sistema nacional de capacitación formal
para el trabajo, lo cual implicará la estructuración de sus servicios de acuerdo
con una organización modular que permita la formulación de los perfiles
profesionales, la identificación de sus finalidades y orientaciones, y la definición
de las funciones de los participantes, principalmente las del gobierno federal,
estatal y municipal y la de los representantes del sector productivo público,
privado y social.
Se buscará consolidar los planteles federales de capacitación formal para el
trabajo existentes, utilizando al máximo su capacidad instalada. Se modernizarán
y racionalizarán sus estructuras administrativas y financiarlas; se realizarán
acciones que generen ingresos propios y se revisará la normatividad vigente
para que estos puedan ser ejercidos con flexibilidad en los planteles.
El Sistema Nacional de Capacitación Formal para el Trabajo debe incorporar
nuevas opciones descentralizadas de preparación para el trabajo, así como
crear institutos de capacitación por ramas estratégicas de la producción,
apoyados por organizaciones empresariales y por organizaciones sindicales.
Estas opciones funcionarán en estrecha coordinación con los gobiernos
estatales, y de común acuerdo con el sector productivo.
Se establecerá en el sistema de capacitación una modalidad abierta que
amplíe la oferta y atienda un mayor número de demandantes. Esta modalidad
debe considerar la importancia de la práctica en laboratorios y talleres, tanto
escolares como del sector productivo.
Para fortalecer la planeación, programación y evaluación de los servicios de
este sistema, en coordinación con los sectores productivos y las instancias locales
de los sectores público, privado y social, se estimulará la creación de comités
técnico-consultivos estatales, y se desconcentrarán sus funciones operativas,
académicas y administrativas.
Los mecanismos de evaluación buscarán ponderar debidamente las
peculiaridades del proceso educativo, propias de la capacitación para el
trabajo, incorporando la certificación de la competencia ocupacional, inclusive
la adquirida fuera del ámbito escolar.
Paralelamente, se integrarán comités técnico consultivos en cada plantel con
representantes de los sectores privado, público y social para que participen en la
definición de cursos y especialidades, perfiles de egreso y contenidos
educativos, para que faciliten las prácticas en el escenario laboral y colaboren
en el mantenimiento y dotación de equipo de los planteles.
La necesidad de normar estas tareas implica la elaboración de un reglamento
interno para la integración de comités técnico-consultivos en los planteles,
orientados fundamentalmente a impulsar la vinculación con el sector
productivo.
Mediante el sistema planteado, se proporcionarán servicios de capacitación a
la población demandante, en congruencia con sus características de edad,
sexo, condición social, grado de escolaridad y residencia; se acreditarán y
certificarán los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes adquiridos en la
experiencia laboral o en los estudios realizados fuera del Sistema Educativo
Nacional.
 Se buscará enriquecer los contenidos de cursos y especialidades de
capacitación apoyándolos con materiales didácticos y recursos televisivos,
computacionales, bibliográficos y hemerográficos.
Se intensificará la concertación con empresas, industrias, fábricas, talleres e
instituciones para poner en funcionamiento los programas de educación básica
dirigidos a los trabajadores.
5.6 Metas
En 1989 se establecerán, con la participación de representantes del sector
productivo, los comités técnico-consultivos estatales y de plantel encargados de
promover los servicios de capacitación en cada entidad
Desde 1989 se elaborarán paquetes de material didáctico impreso y se
prepararán programas de cómputo y videograbaciones en apoyo a las
especialidades y cursos que ofrecen los centros de capacitación.
Con la participación del sector productivo diseñar y operar desde 1990 un
sistema nacional de capacitación para el trabajo realizando para ello la
transformación académica administrativa y normativa procedente.
Establecer para 1990 una modalidad de capacitación abierta.
Desde 1990 se establecerán normas de acreditación certificación y revalidación
de estudios que permitan otorgar reconocimiento al saber adquirido fuera de las
aulas.
Para 1991 y con base en las necesidades de capacitación para el trabajo
detectadas se presentarán los proyectos de desarrollo de nuevos centros e
institutos de capacitación estatales.
Para 1991 los centros de capacitación contarán con una biblioteca básica para
cada especialidad.
Para 1994 haber ampliado considerablemente la matrícula actual en los centros
de capacitación de sostenimiento federal existentes.
Para 1994 estarán funcionando centros de capacitación con participación de
los gobiernos de los estados primordialmente en zonas con nuevas posibilidades
de empleo o de autoempleo.
Para 1994 estarán funcionando institutos de capacitación en sectores o ramas
estratégicas de la producción.
Para 1994 los centros de capacitación formal para el trabajo concertadamente
con editores privados habrán publicado y distribuido una obra editorial referente
a cursos de capacitación.

http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4642789&fecha=29/01/1990 DIARIO
OFICIAL DE LA FEDERACIÓN.

EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN: EVOLUCIÓN Y PERSPECTIVAS La evolución del

concepto de alfabetización y de su expresión negativa, analfabetismo, está
asociada a las transformaciones de la sociedad y a las exigencias crecientes que
ella presenta a las personas para ingresar y permanecer en la cultura escrita. La
relatividad e imprecisión con que se ha usado el término se explica, además, por
la dificultad de comprobar directamente las habilidades con que cuentan las
personas y establecer el nivel de lectura, escritura y cálculo numérico que
permitirá considerarlas alfabetizadas. Para la comprensión del concepto es
fundamental reconocer que el analfabetismo está asociado a las condiciones
estructurales de la sociedad: su reproducción está vinculada a las condiciones de
pobreza y a la negación de acceso a la educación de calidad para toda la
población. Este hecho es, fundamentalmente, un fenómeno social, que se
relaciona con la distribución del conocimiento dentro de la sociedad. Por ello, se
puede decir que la alfabetización es un derecho de las personas y un deber de
las sociedades: no hay posibilidad de alcanzar una democracia efectiva,
mientras gran parte de la población se mantenga fuera del acceso a la lengua
escrita. El concepto de alfabetización –junto con la comprensión del fenómeno
del analfabetismo– impacta en el diseño y ejecución de los programas. La
manera en que se defina la alfabetización se reflejará en las metas y estrategias
adoptadas, en los métodos de enseñanza y aprendizaje, en la formación de los
educadores, El concepto de alfabetización: evolución y perspectivas 17 Primera
parte en los materiales y los programas de estudio, y en la forma de evaluar y dar
seguimiento a las acciones. Si la alfabetización se concibe como la adquisición
de un aprendizaje elemental, basado en la idea de que es un proceso fácil que
incluye la habilidad de reconocer desde los sonidos elementales del habla a las
grafías sencillas de la escritura, podrán realizarse campañas y acciones que en
plazos breves den por superado el problema. Su evaluación, si existe, será muy
simple, lo que no sucederá si la alfabetización se considera como un proceso
complejo en el que se entrecruzan junto a enfoques educativos, aspectos
psicológicos, lingüísticos y culturales. Por otra parte, si la alfabetización se
entiende como la puerta de entrada al aprendizaje permanente, los programas y
las políticas buscarán asegurar la adquisición de competencias básicas que
permitan a las personas utilizar lo aprendido y continuar aprendiendo. 1.1. Una
visión histórica del concepto de alfabetización El recorrido histórico de los
conceptos de alfabetización y analfabetismo está marcado por las corrientes
mundiales expresadas en los acuerdos y recomendaciones de las sucesivas
conferencias internacionales. Por estar íntimamente ligada al derecho a la
educación consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos de
1948, la UNESCO ha ocupado un papel protagónico en la conceptualización e
impulso de la alfabetización1 . Más recientemente, a partir de los años 90, se han
incorporado otros organismos internacionales, como el Banco Mundial, y a nivel
regional, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). • Hacia el concepto
de alfabetización funcional En la década de los 50 del siglo pasado, se
consideraba analfabeta a aquella persona que, simplemente, no sabía
decodificar los signos necesarios para leer y escribir. 1 A lo largo de su historia, la
UNESCO ha promovido la celebración de diversas reuniones mundiales sobre el
tema de la Educación de Adultos y la alfabetización (Elsinor 1949, Montreal 1960,
Ginebra y Teherán 1965, Tokio 1972, Persépolis 1975, Nairobi 1976, París 1985,
Jomtien 1990, Hamburgo 1995 y Belém 2009). Estos foros han dado origen a una
amplia documentación, que incluye centenares de recomendaciones.
Alfabetización y Educación 18 En la VI Conferencia General de la UNESCO
realizada en 1958, con fines de normalización internacional de las estadísticas
relativas a la educación, se adoptó como definición: “está alfabetizada toda
persona que puede leer y escribir, comprendiéndola, una breve y sencilla
exposición de hechos relativos a su vida cotidiana” (UNESCO, 1958, pág. 97). Esta
definición elemental continúa a la base de las mediciones que hasta hoy se
realizan en los censos, que sirven para construir las tasas de analfabetismo que
presentan los países. En los años 60 se empieza a incorporar el concepto de
alfabetización funcional, estrechamente ligado a las necesidades de
modernización y desarrollo económico. “El objetivo de la alfabetización funcional
estaba determinado por la urgencia de movilizar, formar y educar la mano de
obra aún subutilizada, para volverla más productiva, más útil a ella misma y a la
sociedad” (Londoño, 1990, p. 25). La polémica inclusión del concepto de
alfabetización funcional y la evaluación crítica del Programa Experimental
Mundial de Alfabetización (PEMA)2 , hicieron necesarias seguidamente diversas
aclaraciones y, más aún, un intento de rescate del concepto desde otros
ángulos. “De este modo, en 1972 la Conferencia de Tokio señala que la
funcionalidad no es un fin en sí misma y que la insistencia en su propósito
funcional enfatiza la relación existente entre las necesidades de la sociedad y de
la educación, y entre la educación y las motivaciones y aspiraciones de cada
individuo” (Infante, 2000, p. 15). Las décadas de los 60 y 70 estuvieron marcadas
por avances de ideas progresistas y de procesos de liberación en el mundo: “la
alfabetización apareció como un campo vinculado a la concientización y el
cambio social. Pablo Freire fue una figura clave de esta renovación. Su crítica a la
educación bancaria y su propuesta de una educación liberadora tuvieron
impacto en el mundo entero, promoviendo un nuevo marco ideológico para la
alfabetización de adultos y para el desarrollo del movimiento de Educación
Popular en esta región” (Torres, R. M., 2005, p. 7). 2 El Programa Experimental
Mundial de Alfabetización impulsado por la UNESCO después de la Conferencia
de Teherán en 1965 se aplicó en once países: Argelia, Ecuador, Etiopía, Guinea,
India, Irán, Madagascar, Mali, Sudán, Siria y Tanzania. El programa intentaba
probar, a través de la alfabetización funcional, la hipótesis de la correlación entre
alfabetización y desarrollo. (UNESCO: The Experimental World Literacy Program: a
critical assessment. París. 1976. Ver más en Infante, 1983, pp. 21-24). El concepto
de alfabetización: evolución y perspectivas 19 Primera parte Las ideas progresistas
se incorporan al Simposio Internacional de Alfabetización celebrado en Persépolis
1975. En la declaración final, se define la “alfabetización no solo como el
aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, sino como una contribución a
la liberación de la persona y a su pleno desarrollo. Así concebida, la
alfabetización crea las condiciones para la adquisición de una conciencia crítica
de las contradicciones y los objetivos de la sociedad en que se vive; también
estimula su iniciativa y participación en la creación de un proyecto capaz de
actuar en el mundo, de transformarlo, y de definir los objetivos de un auténtico
desarrollo humano”3 (IIALM, 1977, p. 636). Destaca así los nexos entre
alfabetización y participación política activa de los ciudadanos en los cambios
sociales y económicos. En esta época, la Conferencia General de la UNESCO
adoptó una nueva recomendación para la Estandarización Internacional de
Estadísticas Educacionales, incorporando la definición de alfabetización
funcional: “Es alfabeto funcional la persona que puede emprender aquellas
actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su
grupo y comunidad y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura, la
escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la
comunidad” (UNESCO, 1978, Anexo 1, p. 18). A partir de estas recomendaciones,
en las estadísticas convivirán dos definiciones: el analfabeto absoluto y el
analfabeto/alfabeto funcional. A falta de un indicador directo, se utilizaron los
años de escolaridad como medida de alfabetización funcional; en la época, se
fijaron como mínimo tres años para dejar de ser “a Alfabetización y Educación 20
se deja de ser analfabeto funcional?, ¿se puede ser analfabeto funcional en
algún dominio y no serlo en otro? • La alfabetización entendida como un
continuum de habilidades Tratando de contestar las preguntas señaladas
anteriormente, con el apoyo de OREALC/UNESCO Santiago y OEI, se realizó entre
1990 y 1992 una investigación regional de carácter piloto, que tuvo como objetivo
determinar los rasgos principales que presenta el analfabetismo funcional en una
muestra de personas adultas con baja escolaridad de zonas afectadas por
procesos de modernización en Chile, Argentina, El Salvador y Perú4 . La
investigación se enfocó fundamentalmente en los aspectos de lectoescritura,
matemáticas básicas y en competencias sociales y laborales, indagando acerca
de los rendimientos en estas áreas y relacionándolos con algunas características
de los adultos, como escolaridad, sexo, inserción laboral y participación en
organizaciones sociales. La investigación logró demostrar que el punto de inflexión
para una retención efectiva de los conocimientos escolares se encuentra en el
quinto grado de educación primaria; que la dificultad de las diferentes
habilidades de lectoescritura y matemáticas es similar en varios de los países
investigados; que se puede descubrir cierta graduación semejante de las mismas,
lo que sugiere la posibilidad de utilización de materiales didácticos básicos
similares. A su vez, esta investigación mostró que muchas competencias sociales y
laborales (autoestima, autonomía, capacidad comunicativa, etc.) están
directamente relacionadas con los logros en lectoescritura y matemáticas. Con el
objetivo de medir directamente las competencias de lectura, entre 1994 y 1996 se
desarrolló la Primera Encuesta Internacional realizada en 12 países miembros de la
OECD, proyecto coordinado por Statistics (Canadá) y Education Testing Service
(ETS-Estados Unidos). En 1998 el proyecto se amplió a otros 10 países, entre los
cuales Chile fue el único de lengua castellana. El término alfabetización,
“literacy”, se utiliza en este contexto como “la habilidad 4 Véase: Infante, M. I.: El
analfabetismo funcional en América Latina: algunos rasgos a partir de una
investigación regional. En: Educacao e Sociedade. N° 46, Campinas: CEDES,
diciembre, 1993. El concepto de alfabetización: evol Alfabetización y Educación
22 El estudio pudo demostrar la existencia de niveles de competencias de lectura
estadísticamente diferentes en los tres dominios de prosa, documentos y
matemáticas, que se correlacionaron con la escolaridad y calidad de los
aprendizajes, y con los usos de las habilidades, especialmente en el trabajo. Por
otra parte, se concluyó que los niveles no son categorías homogéneas y varían sus
significados de acuerdo a los contextos. Hay que recordar que se confrontan con
cuatro realidades: el uso de la lengua hablada, el uso y la función de la escritura,
su distribución dentro de una sociedad determinada y las estrategias cognitivas
que cada persona, conforme con su estilo cultural, ha desarrollado frente a los
códigos escritos y frente a la resolución de problemas concretos presentados por
escrito. De este modo, la investigación mostró que en el estudio de los niveles de
habilidades no se pueden dejar de lado los aspectos sociales y culturales que
influyen en ellos. Los resultados de la investigación pusieron de manifiesto el
problema de la calidad de la enseñanza o la calidad de los aprendizajes
retenidos, provenientes de la educación básica y de la educación media. En este
sentido, se pudo concluir que, en general, los aprendizajes de la escuela (los que
se retienen) no son suficientes para que las personas puedan enfrentar las
exigencias de su medio o no corresponden a estas exigencias. Se pudo
comprobar que, en la mayoría de los países participantes, habrían sido necesarios
doce o más años de escolaridad para alcanzar un nivel apropiado de
competencias de lectura comprensiva de prosa, documentos y cálculo, que
permitiera insertarse adecuadamente en el medio laboral. Estos datos
evidenciaron también factores asociados a la baja calidad del sistema educativo
y a la necesidad de que, en los diferentes contextos, las personas encuentren
estímulos para aprender y continuar aprendiendo, como incentivo para retener y
ejercitar las habilidades. La fase cualitativa mostró en algunos países, que la
escuela no aseguraba que perdurara el gusto por la lectura y la escritura, que el
aprendizaje se daba también por otros medios, los que se relacionaban con las
estrategias para enfrentar el mundo letrado, y que se mantenían solo cuando
había uso efectivo de las competencias en el trabajo. Entre las competencias
sociales y laborales sobresalió prácticamente en todos los países la competencia
comunicativa, lo que corroboró los resultados de la prueba piloto, y mostró que la
actividad de lectoescritura estaba íntimamente ligada a los procesos
comunicativos, en los que debería estar inscrita. Se confirman así las El concepto
de alfabetización: evolución y perspectivas 23 Primera parte propuestas actuales
de enraizar la enseñanza de la lengua y de la lectoescritura en la actividad
comunicativa. Por otro lado, la investigación subrayó la importancia del ambiente
familiar y de la escolaridad del padre y de la madre en los logros de los jóvenes y
adultos, influencia que seguramente se ejerce más fuertemente en los primeros
aprendizajes. Al analizar los logros y las deficiencias en los aprendizajes de
personas jóvenes y adultas de sector socioeconómico medio y bajo en algunas
ciudades de los países, este estudio pudo hacer visibles las necesidades
concretas de aprendizaje, tanto en relación con las exigencias del trabajo como
de la vida cotidiana. El impulso a las mediciones directas sobre alfabetización
volvió a retomarse con motivo de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y de la
Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización. En 2003 se da a conocer
un nuevo proyecto, Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización
(LAMP, por su sigla en inglés), del Instituto de Estadísticas de la UNESCO, cuya
justificación está asociada a que sin mediciones adecuadas no puede evaluarse
apropiadamente el progreso en alfabetización. LAMP tiene como propósitos
brindar información a los tomadores de decisiones acerca de la distribución de
las habilidades de lectura y cálculo en la población joven y adulta; ofrecer la
información necesaria para planificar y desarrollar iniciativas para mejorar las
habilidades de lectura y de uso de números; desarrollar un estándar
metodológico global para medir las habilidades de lectura y cálculo de tal
manera, que permita la comparación entre países en diferentes estado de
desarrollo y contextos lingüísticos, y reforzar las capacidades nacionales para
generar y usar en forma regular datos de evaluaciones y estados del arte. De
acuerdo con lo señalado por LAMP, este proyecto se enfoca en países en
desarrollo con un conjunto diverso de familias lingüísticas y sistemas de escritura7 .
(UNESCO, 2004, p. 11) 7 En su fase piloto comprende cinco países: El Salvador,
Mongolia, Marruecos, Níger y los Territorios Autónomos Palestinos. Posteriormente
se incluyen Jordania, Paraguay, Vietnam, Namibia, Afganistán, Jamaica, Laos,
Nigeria, e India. Se trabaja en 10 lenguas de 6 diferentes familias y tres sistemas de
escritura (alfabeto árabe, alfabeto cirílico y alfabeto latino). Informe de
noviembre de 2011. Alfabetización y Educación 24 • Hacia el concepto de
alfabetización como puerta de entrada al aprendizaje permanente A fines de los
80, en un contexto crecientemente impactado por los cambios generados a
partir del avance progresivo en información, tecnología y conocimiento, junto a
los procesos de globalización y transformaciones productivas, se evidencia el
tránsito hacia una nueva era, marcada por profundas segmentaciones. La
globalización y la tecnificación creciente de la sociedad generan grandes
oportunidades, pero también nuevas desigualdades y nuevas formas de
exclusión. Sobre la base de la idea de que el acceso a la educación y al
conocimiento son factores clave para el desarrollo humano, el crecimiento
sostenido y la reducción de la pobreza, se convocó a la Conferencia de Jomtien,
donde se suscribió la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos:
Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. En esta declaración se
sitúa la problemática de la alfabetización en el contexto más vasto de la
satisfacción de las necesidades educativas fundamentales de todos –niños,
jóvenes y adultos–, al proclamar que estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje –lectura, escritura, expresión oral,
cálculo, solución de problemas– como los contenidos básicos del aprendizaje –
conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes– necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad
de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo” (UNESCO,
1990). Esta visión ampliada de la alfabetización reconoce no solo la importancia
de los contextos, sino también que “la alfabetización, de hecho, no tiene edad,
se desarrolla dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida. Es no
solo una herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje
permanente, sino un requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano
y social” (Torres, R. M., 2000). Así, se acentúa el aprendizaje en su sentido amplio,
el adjetivo “bá- sico” se refiere a lo fundamental, al inicio de un proceso que tiene
que continuar El concepto de alfabetización: evolución y perspectivas 25 Primera
parte y crecer. Igualmente se reconoce que no todo aprendizaje deriva de la
educación formal y que el aprendizaje es mucho más amplio que la educación8 .
De este modo, se abre paso al enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida, en el
cual la alfabetización es vista como una puerta de entrada al aprendizaje
permanente. La V Conferencia Internacional de Educación de Adultos,
celebrada en Hamburgo en 1997, expresa esta nueva mirada en el llamado a
avanzar “de la alfabetización al aprendizaje permanente”. A su vez, se establece
que “la alfabetización, concebida en términos generales como los conocimientos
y capacidades básicas que necesitan todas las personas en un mundo que vive
una rápida evolución, es un derecho humano fundamental. En toda sociedad es
necesaria, por sí misma y como fundamento de los demás conocimientos que la
vida diaria requiere” (CONFINTEA V, 1997). La alfabetización comienza a ser vista
como un cimiento fundamental de todos los aprendizajes. Por lo mismo, las
competencias necesarias que las personas adquieran en los procesos de
alfabetización deben permitirles moverse en su medio e incorporar herramientas
necesarias para seguir aprendiendo. Con ello se trata también de superar la
disociación frecuente entre alfabetización y educación de adultos, como si
fueran dos procesos autónomos, como si después de alfabetizarse recién
comenzara la educación de adultos. La noción de la alfabetización como un
proceso medular para el aprendizaje a lo largo de la vida fundamenta la
resolución adoptada en 2002 por la Asamblea General de las Naciones Unidas
sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012). En el documento base se
propone que: Una visión renovada y ampliada de la alfabetización es esencial
para el éxito. Tal visión admite que la alfabetización no está reservada a una
determinada edad (la infancia, la juventud o la 8 Esta visión ampliada, sin
embargo, no se plasmó en las políticas de los gobiernos. En el balance intermedio,
luego de cinco años de la declaración, se reconoció que la satisfacción de las
necesidades básicas “se ha reducido por lo general a un simple énfasis en la
integración de más niños en las escuelas” y se advirtió que “no se ha progresado
lo suficiente en la tarea de proporcionar a adolescentes y adultos alfabetización y
capacitación en aptitudes para desenvolverse en la vida”, recomendando que “
la educación no formal fuera reconocida como parte integrante de un sistema
de educación y no como una alternativa paralela” (Informe de Ammán, 1995).
Alfabetización y Educación 26 edad adulta), institución (la escuela o el programa
no-formal) o sector (la educación); que involucra una gran variedad de
escenarios, estrategias y medios; y que es un aprendizaje permanente (Torres,
R.M.m 2000). Entre los desafíos propuestos en el documento mencionado,
destacan: integración de la alfabetización dentro de la educación básica,
articulación de la alfabetización de niños y adultos, aprendizaje dentro y fuera de
la escuela, promoción de ambientes favorables a la alfabetización y especial
atención al desarrollo de la alfabetización de los propios educadores. En la última
Conferencia Internacional de Educación de Adultos, se resalta “el vínculo
fundamental de la alfabetización como la base más importante sobre la cual
establecer un aprendizaje general, inclusivo e integrado a lo largo de toda la vida
y en todos los aspectos de la vida para todos los jóvenes y adultos” (CONFINTEA
VI, 2009). • Incidir en los contextos para asegurar la alfabetización La perspectiva
del aprendizaje a lo largo de la vida implica un cambio en el foco de atención de
la alfabetización de la lengua escrita en sí a las prácticas y situaciones donde la
escritura es central. La importancia del contexto en que se produce la
alfabetización y sus consecuencias, se redimensionan: “Hoy ya no es pertinente
atender a las personas analfabetas sin incidir sobre sus contextos; resulta preciso
tender hacia la consecución de sociedades alfabetizadas” (Fernández, A., 2007,
p. 25-26). En el informe de seguimiento de la Educación para Todos titulado La
alfabetización, un factor vital, se señala que: Las sociedades alfabetizadas deben
permitir a las personas y los grupos adquirir, desarrollar, mantener y utilizar
competencias básicas pertinentes de lectura, escritura y cálculo, gracias a una
escolaridad elemental de buena calidad, programas de alfabetización para
jóvenes y adultos, y contextos en los que las personas, El concepto de
alfabetización: evolución y perspectivas 27 Primera parte familias, escuelas y
comunidades valoricen la alfabetización” (UNESCO, 2006, p. 35)9 . El concepto de
“entorno alfabetizado” se convierte en un elemento esencial del debate sobre
cómo vincular la adquisición de competencias con su uso, óptica que asumen las
mediciones más actuales de alfabetización. El informe El Desafío Mundial de la
Alfabetización, publicado por el sector de educación de la UNESCO como
balance intermedio del Decenio de la Alfabetización, dedica especial atención a
la importancia de comprender el entorno y sus implicancias para el desarrollo de
programas de alfabetización. “El entorno alfabetizado es un concepto que se
utiliza en la actualidad para evocar una idea más amplia, en la cual las personas
aprenden y utilizan las competencias de lectura y escritura. Esto incluye lo que las
personas escriben y lo que ellas leen; se refiere a quien produce, publica y
distribuye textos y materiales, y a la forma y a las razones por las que ellas realizan
dichas acciones; abarca las instituciones que promocionan la lectura y escritura,
como también los propósitos, idiomas, textos escritos, modalidades y métodos de
alfabetización. En otras palabras, el concepto es una manera de entender y
describir qué es lo que significa ser una persona que sabe leer y escribir y cuáles
son las conexiones más amplias que tiene la alfabetización (UNESCO, 2008, p. 62).
De esta manera, el objetivo no es solo enseñar a leer y escribir a las personas, sino
asegurar condiciones para que las personas lean y escriban. Comprender que la
adquisición y desarrollo de la lectura y escritura requieren del uso efec9 El
concepto de sociedad educadora se incorpora como uno de los lineamientos
centrales de la iniciativa impulsada por la Organización de Estados
Iberoamericanos “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la
generación de los Bicentenarios” (OEI, 2008). Bajo el subtí- tulo ¿Hacia dónde
queremos ir?, el texto señala que las políticas educativas y las propuestas de
transformación y mejora del sistema escolar no pueden reducirse a iniciativas
centradas en el sistema escolar, sino que deben incorporar el conjunto de las
instituciones en las que el ciudadano se desenvuelve a lo largo de su vida,
resaltando también el carácter intersectorial de la política educativa y la inclusión
no solosolo de niños y jóvenes en edad escolar, sino de todas las personas, a lo
largo de su vida. Alfabetización y Educación 28 tivo de la lengua escrita en
contextos y situaciones sociocomunicativas reales. Se trata de desarrollar la
cultura escrita promoviendo sociedades alfabetizadas, que otorguen valor social
a la lectura y la escritura, y se comprometan con el aprendizaje permanente10.
1.2. ¿Qué hemos aprendido sobre alfabetización? En estos sesenta años de
recorrido se pueden verificar algunos avances a nivel de la evolución del
concepto. De la noción de alfabetización como una destreza elemental, que
consiste en decodificar grafemas aislados –basada en la idea de que
alfabetizarse es un proceso fácil que va desde los sonidos elementales del habla a
las grafías sencillas de la escritura– se ha transitado hacia una noción compleja,
dinámica, que demanda interacción con el medio y requiere la adquisición de un
sistema de representación que permita el acceso y permanencia en la cultura
letrada. De la noción de alfabetización como una destreza simple y única, hemos
aprendido a reconocerla como un proceso de aprendizaje de habilidades que se
sitúan en un continuum que se desarrolla durante toda la vida, y cuyos dominios y
aplicaciones están en continua revisión y expansión. Por otra parte, de la
percepción del analfabetismo y la alfabetización como meras cifras o índices
cuantitativos, hemos avanzado a comprender que la calidad y equidad son
componentes inseparables de cualquier esfuerzo alfabetizador y que la
alfabetización es un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás
derechos. Se ha avanzadp desde una concepción de la alfabetización como
punto de llegada, restringida a logros rudimentarios en lectura y escritura, a
comprender que la alfabetización es la puerta de entrada para el aprendizaje a
lo largo de la vida y que incluye una amplitud de dominios, ligados al desarrollo
de competencias básicas, que permiten al ser humano moverse en su contexto y
continuar aprendiendo.Partiendo de una noción restringida del aprendizaje de la
lengua y de individuos que se alfabetizan aisladamente, se ha comprendido la 10
Las perspectivas socioculturales del aprendizaje que miran a la comunidad y las
situaciones colectivas para entender las oportunidades y los contextos para el
aprendizaje de la cultura escrita, y desde ahí, cómo los lectores y escritores
potenciales obtienen el acceso al conocimiento. Entre los autores que han
realizado estudios en América Latina, destacamos: Ferreiro, Teberosky, Kalman,
Cafiero. Otra referencia significativa es el Grupo Latinoamericano de Especialistas
en Alfabetización y Cultura Escrita, creado en 2006 bajo el impulso y coordinación
de Rosa El concepto de alfabetización: evolución y perspectivas 29 Primera parte
necesidad de garantizar entorno letrados y sociedades alfabetizadas que
permitan usar y verificar lo que se ha aprendido, encontrar estímulos para seguir
aprendiendo y darle sentido y continuidad a la alfabetización. En esta misma
línea, se tiene mayor conciencia de que la alfabetización está determinada
histórica y culturalmente y de que existe una relación entre democratización de la
sociedad (o de la educación) y el analfabetismo. Se ha puesto atención en la
correlación entre analfabetismo y pobreza, ya que se percibe la necesidad de un
proceso de alfabetización como parte de un compromiso más amplio orientado
a superar la pobreza. Hay una mayor conciencia de que la alfabetización y la
educación de los adultos es responsabilidad del sistema educativo en su conjunto
y de una concertación ampliada entre este y las organizaciones sociales. En este
sentido, debe considerarse que la alfabetización tiene “dos puntas”: garantizar el
acceso y calidad de la alfabetización infantil en la escuela primaria, para evitar la
reproducción del analfabetismo adulto, e impulsar acciones educativas que
permitan a los adultos el acceso a la cultura escrita. A su vez, debe considerarse
que en la actualidad, los diversos y sofisticados medios de comunicación
audiovisual y la invención y masificación de las computadoras, suponen un
lenguaje y una comunicación que desafía a los sistemas educativos y que es
componente fundamental para la superación de la brecha tecnológica. Los
elementos de la modernidad y globalización revelan la aparición de nuevos
códigos que dan acceso al ejercicio pleno de la ciudadanía y que plantea
grandes demandas a los procesos de alfabetización y a la educación. En esa
perspectiva, muchos piensan que para ser ciudadano hoy día se necesita no solo
saber leer, sino también escribir, y hacerlo también en forma virtual. Se requiere
de una alfabetización que capacite para asumir la palabra, para expresarse,
para escribir, que desarrolle la capacidad interpretativa para “leer” lo que se
comunica a través del computador, lo que se dice a través de la televisión o los
periódicos (Barbero, 2005). La aparición de la comunicación digital ha acelerado
el estudio de las culturas orales y escritas, en la búsqueda de comprender la
comunicación propia de las sociedades de la información y el conocimiento. Los
especialistas piensan que la cultura se está convirtiendo en menos letrada y que
se observa el retorno a una cultura oral y de imágenes: el teléfono, la TV, las
computadoras, el correo electrónico y el chat son muestras de esto. Con la
comunicación digital ha cambiado el Alfabetización y Educación 30 espacio
generador de la escritura. Los nuevos textos se alojan más en pantallas y se están
asimilando al lenguaje oral, pues se tornan más interactivos: son comunicaciones
que exigen reciprocidad y respuesta inmediata. Sin embargo, esto no cambia la
noción de alfabetización como la habilidad para identificar, entender, interpretar,
crear, comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos
relacionados con distintos contextos y en diferentes formatos. Considerando estas
perspectivas, el Director General de la UNESCO en el año 2003, señor Koïchiro
Matsuura, en el prefacio de una publicación de la organización señala: La
alfabetización se refiere a algo más que a leer y escribir – se refiere a cómo nos
comunicamos en la sociedad. Tiene que ver con las prácticas sociales y las
relaciones, con el conocimiento, la lengua y la cultura. La alfabetización –el uso
de la comunicación escrita– encuentra su lugar en nuestras vidas de forma
paralela a otras formas de comunicarnos. Ciertamente, la alfabetización misma
toma varias formas: en el papel, en la pantalla de la computadora, en la
televisión, en los afiches y anuncios. Los que están alfabetizados lo dan por
sentado –pero los que no, quedan excluidos de mucha de la comunicación del
mundo de hoy (UNESCO, 2003, p. 1).

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002191/219157s.pdf

Un Marco de Referencia Europeo

IMPRIMIR

LA NECESIDAD DE AUTOEDUCARNOS

INTRODUCCION Hablar de habilidades profesionales nos remite invariablemente a

ese conjunto de requisitos y competencias indispensables con las que debe
contar todo alumno que esté cursando o haya cursado sus estudios de
licenciatura. La autoeducación, entendida como un modelo estratégico de
aprendizaje dirigido hacia la formación de hábitos, habilidades y actitudes
intelectuales autónomas para el óptimo desempeño académico del estudiante
es, sin lugar a dudas, parte de estas competencias profesionales imprescindibles
de todo alumno de nivel superior. La autoeducación es, en consecuencia, una
propuesta pedagógica enmarcada en las características y necesidades propias
de la educación superior y, a la vez, es un planteamiento acorde con las
competencias profesionales que suponen las actuales condiciones del
conocimiento, el saber y la práctica de las diversas profesionales en el ámbito
laboral. En este sentido, la autoeducación nos remite a un proceso que posibilita y
fomenta la educación permanente de los alumnos, ya que mediante ella se
forma en los estudiantes una actitud intelectual adecuada para afrontar asimilar
el vertiginoso aumento de la información que implica la práctica y desempeño
de una profesión determinada. La autoeducación, considerada como un
proceso deliberado y autónomo de aprendizaje, no sólo contempla la enseñanza
de ciertas estrategias, hábitos y habilidades de estudio, sino que también
considera las variables socio afectivas que intervienen en la apropiación y
desempeño significativo de la autoeducación. Con este propósito, durante este
curso taller, se desarrollan los temas del auto concepto, autonomía, autoestima y
motivación como factores de la personalidad que influyen en la autoeducación
del estudiante. Sin embargo, se le da igualmente una importancia fundamental al
conocimiento, manejo y aplicación de un conjunto de estrategias para la
selección, organización, procesamiento y comunicación de textos académicos,
ya que todas ellas son herramientas fundamentales para la apropiación y
ejercicio de la autoeducación como un compromiso ético y responsable en torno
al propio desempeño académico y a la educación permanente del estudiante.
Con este curso se pretende que el alumno perciba su éxito académico como
consecuencia de los factores pertenecientes a su personalidad y, principalmente,
como resultado de su propio esfuerzo y capacidad intelectual. OBJETIVOS
ESPECÍFICOS: Definir y comprender el concepto de autoeducación, así como
valorar su importancia en la educación superior. AUTOEDUCACION Resaltar la
autoeducación como una actitud intelectual que precisa de asumir y apropiarse
de habilidades y estrategias de aprendizaje autónomas. Identificar la relevancia
de la educación permanente como un proceso de crecimiento constante.
Posiblemente has escuchado la palabra autoeducación. De hecho tal vez tengas
una cierta idea sobre ella, ya que actualmente estás cursando un nivel educativo
en el que la responsabilidad del aprendizaje recae fundamentalmente en el
estudiante. ¿Habías pensado en esto? En este sentido, todo hemos practicado la
autoeducación; sin embrago, pocas veces nos hemos puesto a pensar en sus
características, es decir, en los elementos que la conforman y que necesitamos
tener o hacer para realizar una autoeducación exitosa. Detente un momento a
pensar en tu estudio en general. ¿Qué significa para ti ser estudiante?, el estudio
constituye una parte importante de tu vida? ¿Qué lugar ocupa en ella y en
relación con tus demás actividades?, te consideras un estudiante independiente?
HÁBITOS •Planeación •Tiempo •espacio •aprovechamient o efectivo
HABILIDADES Cognitivas •Lectura •Escritura •Selección •Procesamiento
•Abstracción •Comprensión •Memorización •Otros ESTRATE AUTOEDUCACION
Estudiar en los últimos ciclos de un nivel superior se vuelve un compromiso más
personalizado, es decir, más independiente. Tendremos que pensar qué pasos
daremos en nuestra educación continua y cómo complementaremos nuestra
formación profesional para darle un matiz de formación a lo largo de la vida. La
autoeducación, por lo tanto, ya no dependerá de los lineamientos que determina
el estudio de una licenciatura específica, sino de tus inquietudes y necesidades
que tu espacio laboral presenten y las inquietudes personales que tú desarrolles.
Es un proceso donde son esenciales no solo la formación de actitudes y la
elaboración de los valores, sino también el despertar y el desenvolvimiento de las
aptitudes, incluida la de aprender a aprender, que va más allá de la
acumulación del conocimiento y el saber, uno de sus principios lo constituye la
adopción de perspectivas igualitarias y la apertura de posibilidades ulteriores,
bien profesionales o de educación avanzada. El contenido del currículum en
educación permanente no trata de enunciados de materias que hay que
aprender, sino de metas expresadas en términos de competencias y valores;
saber, hacer y ser, para ayudar al individuo a vivir en el mundo de hoy y de
mañana, mediante el tratamiento de problemas contemporáneos. La educación
permanente atribuye gran importancia a dos aptitudes: la educabilidad y la
adaptabilidad que deben desarrollarse en todo individuo (Knox, 1987). Expertos
en educación señalan que entre los valores de la educación permanente se
tienen en cuenta los siguientes: Tolerancia, responsabilidad y participación,
utilización del tiempo de ocio, movilidad profesional, nuevas estructuras sociales,
nuevas dimensiones de la introspección y nueva moral. El individuo dentro de este
proceso educativo y permanente, asume un conjunto de responsabilidades
vinculadas a su existencia como ser autónomo, miembro de una familia y de una
colectividad, y ciudadano que adquiere experiencias renovadoras que le
ofrecen material para la construcción de su personalidad (UNESCO, 1976, 1980).
Educación permanente La educación permanente, conocida también como
educación continua, es un proceso que no termina y dura toda la vida; ocurre en
muchos lugares o ambientes, bien como parte de las instituciones educativas o
de otro tipo de agencias o asociaciones. Incluye la atención de necesidades en
el contexto en el cual se toman e implantan decisiones educativas, métodos más
flexibles que los tradicionales, relaciones interpersonales en donde el centro es el
estudiante y no las materias; es el hombre que camina más que el camino que
recorre. AUTOEDUCACION Actividad entregable 1 (ensayo) 1. Descarga el
archivo “plantilla de ensayo” de la semana 1 y conforme a los apartado del
archivo, realiza lo siguiente: (grábalo con tu nombre) 2. En la introducción, de
acuerdo a la lectura “La autoeducación” describe en tus propias palabras los
conceptos de autoeducación y educación continua. 3. En el desarrollo, realiza lo
siguiente: a) Identifica y describe cuál es tu cuadrante de personalidad a partir de
la lectura “estilos de alumnos” de la semana1 b) Responde ampliamente a las
siguientes preguntas: 1. ¿Qué significa para ti ser estudiante? 2. ¿Qué te motiva a
estudiar o por qué estudias? 3. ¿Por qué seguirías estudiando? 4. ¿Qué impacto
tendría el hecho de que sigas preparándote?, menciona los ámbitos y justifícalos.
5. México sería diferente si su gente estudiara, has una reflexión y propuesta al
respecto. 4. Conclusiones, reflexión sobre las lecturas y la actividad realizada 5.
Sube tu archivo en el menú Tareas, Actividad semana 1 Foro de discusión Una
reflexión hecha por Confucio: Una sociedad educada, no hace distinción de
clases… Aporta ampliamente una reflexión a esa frase y cierra con una pregunta
o reflexión para invitar a tus compañeros del foro a responderla.

LA EDUCACION PERMANENTE COMO NORMA DE VIDA.

Aprender a lo largo de la vida. Desafío de la sociedad actual Gloria Pérez Serrano

Univers Se puede afirmar que la educación permanente es una conquista del
mundo actual. Comienza a tener relevancia práctica, como principio activo en
los proyectos de reforma educativa en distintos países desde la segunda mitad
del siglo XX, aunque sus antecedentes pueden remontarse en el tiempo. La
educación permanente se ha desarrollado de forma diversa en todas las
civilizaciones; siempre han existido estructuras informales educativas en referencia
a la totalidad de la vida. Incluso el propio devenir y la participación en tareas
comunitarias comporta un continuo aprendizaje; la transmisión de cultura de una
generación a otra y la participación popular en la cultura tradicional conducen
inevitablemente a formas y medios de aprendizaje que exceden con mucho, el
limitado espacio de la educación formal hasta abarcar prácticamente la
integridad de la vida. A) Necesidad de Educación Permanente La Educación
Permanente se hace cada vez más necesaria. Sus rasgos y dimensiones
caracterizan la dinámica de cambio en la que estamos inmersos. Intentar justificar
la necesidad de Educación Permanente en un mundo en que lo único estable es
el cambio, puede resultar innecesario. Todos experimentamos la necesidad de
una renovación constante si no queremos caer en la obsolescencia cultural. El
Libro Blanco de la Comisión de las Comunidades Europeas (1996) destaca tres
factores a los que se enfrenta el mundo: - La sociedad de la información. - La
mundialización de la economía y el acelerado desarrollo de conocimientos
científicos. - La producción de objetos técnicos así como su difusión. La
Educación Permanente se ha convertido no sólo en exigencia sino en necesidad
ineludible para vivir en una sociedad dinámica que se abre al nuevo milenio con
desafíos insospechados. Se multiplican los argumentos que ponen de relieve la
necesidad de aprender a lo largo de la vida. 1. La explosión del conocimiento y
los avances científicos de los últimos tiempos presentan un reto a la educación.
Los conocimientos adquiridos en la escuela no bastan para colmar la exigencia
de una vida entera, cuando el desarrollo tecnológico va cambiando nuestros
hábitos, gustos y necesidades. 2. Los conocimientos cada vez más profundos de
una materia y sus manifestaciones nos llevan a una concepción más unificadora
del conocimiento, al romperse las fronteras que separan las diversas ciencias
particulares. La aplicación del método científico, en sentido amplio, identifica
cada vez más las ciencias con las humanidades, acercándonos de este modo, a
un humanismo científico-técnico. Hoy la polémica de las dos culturas, la científica
y la humanística, propiciada por Snow va perdiendo sentido a favor de una visión
más unificadora del conocimiento. Esta forma de acercarse al mismo nos invita a
la búsqueda incesante de la verdad. 3. Los cambios científicos y tecnológicos no
han sido solamente de tipo cuantitativo sino también cualitativo. Se cuenta con
un mayor número de conocimientos y de técnicas que aportan una visión nueva
del ser humano. El desarrollo de las nuevas tecnologías en la sociedad del
conocimiento y de la información demanda una preparación específica. 4. Se
están produciendo transformaciones profundas bajo el horizonte de la
mundialización. Asistimos al nacimiento de un mundo que llamamos «único», con
dimensiones planetarias en el que emergen profundas transformaciones en todos
los órdenes. El capital tiende a integrar los mercados nacionales en un único
mercado global, que lo abarca todo desde la lógica del dominio neoliberal. Los
problemas y la solución a los mismos nos afectan a todos. 5. El mundo del trabajo
presenta cada vez nuevas exigencias. El desempeño eficaz de una profesión
exige la resolución de tareas en un nivel cada vez más elevado y la vinculación
entre la educación y la profesión a desempeñar se hace cada día más urgente.
Para la economía es muy importante aprovechar la experiencia de personas ya
incorporadas al mundo del trabajo, permitiéndoles mediante la Educación
Permanente, elevar su nivel cultural y técnico. Por otra parte, en este siglo la
esperanza de vida se ha alargado veinte años, debido a las conquistas de la
sociedad del bienestar. Las actividades de ocio cada día más extendidas, en una
sociedad industrializada, propician el desarrollo de diversas dimensiones del ser
humano: sentido de la participación en la vida cívica, social y familiar, de acción
sobre el entorno, etc. De ahí que la Educación Permanente constituya un medio
de promoción colectiva. La necesidad de cultivarse expresa lo que cada uno
lleva consigo, es consecuencia lógica de la necesidad de saber. La Educación
Permanente también desempeña el papel de promoción social y ofrece la
posibilidad de adaptarse a los cambios. Esta adaptación a lo nuevo a veces se
afronta con temor. 6. La democratización de la educación está propiciando que
se la considere cada vez más como una actividad al alcance de todos. Somos
cada vez más conscientes de que la equidad social exige una compensación a
favor de aquellos que no han podido prolongar sus estudios al nivel deseable. Se
están generando nuevas formas de exclusión y violencia en el tejido social, se
producen flujos migratorios constantes. Las sociedades son cada vez más
multiculturales, multiétnicas y multirreligiosas. Los cambios sociales, políticos,
económicos y culturales inciden también en el campo de la educación. El
Consejo de Europa, consciente del contexto que hemos dibujado, pone en
entredicho las actitudes y las estructuras existentes en el terreno de la educación
y la formación: la necesidad de fomentar una mayor responsabilidad personal en
la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas, el desarrollo personal de los
individuos, de la sociedad de la información; la evolución de los conocimientos y
aptitudes, especialmente las cualificaciones necesarias para el futuro, la
necesidad de responder a la diversidad de la demanda en educación y
formación tanto iniciales como permanentes, los cambios operados en el mundo
del trabajo y en la sociedad en general con la aparición también de nuevos tipos
de trabajo, la reorganización de la jornada laboral y los nuevos esquemas de
aprendizaje del trabajo, la integración de los individuos en la sociedad, una
participación activa en el proceso democrático de toma de decisiones y el
principio de desarrollo sostenible. Los rasgos mencionados ponen de relieve como
estamos insertos en una sociedad cambiante, en la que el capital intangible
desempeña un papel relevante; por todo ello, aprender a lo largo de la vida se
convierte en necesidad ineludible. B) Origen y desarrollo El ser humano siempre se
ha formado en contacto con los otros en la dimensión relacional y de interacción.
Los hitos que ofrecemos a continuación pueden contribuir a iluminar el origen y
desarrollo de la Educación Permanente. Nos detendremos algo más en los
Organismos Internacionales de Educación por su especial contribución al tema
que nos ocupa. Desde la antigüedad, Platón hablaba de prolongar la educación
hasta los cincuenta años, es decir, la vida de la persona en aquella época (427-
348 a. J.C.) Comenio (1592-1670) asocia la noción de educación a la idea de
continuidad en el proceso vital de la persona. Más cercano en el tiempo
podemos citar el Informe presentado en 1792 a la Asamblea Nacional francesa
por Condorcet, en el que afirma que: «La instrucción debería abarcar todas las
edades; no hay ninguna en la que no sea útil y posible aprender». Argumenta
también que la educación debe ser universal: «ha de asegurar a los hombres de
todas las edades de la vida, la facilidad de conservar sus conocimientos o de
adquirir otros nuevos». A partir de esta época son muchos los informes que aluden
actualidad no es en muchos países nada más que un deseo que espera
convertirse en realidad. Puede considerarse como pionera del Consejo de
Europa, la publicación de la obra de Legrand Education Permanente (1970) con
trabajos de diez autores, en orden a precisar y desarrollar este proyecto. Analiza el
concepto, las estrategias, los aspectos psicosociológicos, así como las principales
tendencias en el Año Internacional dedicado a la Educación por las Naciones
Unidas. Concibe la educación como: «Un concepto global y fundamentalmente
nuevo de un modelo que integra toda la educación, capaz de responder a las
necesidades crecientes y diversas de cada individuo, joven o viejo, de la nueva
sociedad europea». Posteriormente se publica: Education Permanente. Principes
de base (1973). Ambos documentos marcan una pauta significativa en el
desarrollo de esta dimensión de la educación. La conciben como un
planteamiento global y principio imprescindible para el logro de la igualdad de
oportunidades. El Consejo de Europa ha seguido trabajando en este marco y
considera la educación como valor prioritario para el desarrollo de la
Comunidad. Todavía en 1992 en el Tratado de la Unión Europea de Maastricht, la
comisión asume, entre otros, el compromiso de contribuir a mejorar la formación
inicial y permanente. En esta línea publica: El libro verde: Vivir y trabajar en la
sociedad de la información: prioridad para las personas (1996). Aprender en la
sociedad de la información. Plan de acción para una iniciativa europea de
educación (1996-1998). Subraya así el amplio movimiento de globalización de los
intercambios, de innovación tecnológica y de cambios de las economías que
afectan al mundo contemporáneo, «con la aparición de la sociedad de la
información, cada ciudadano debe renovar permanentemente sus
competencias y adquirir nuevas cualificaciones, desde la más tierna infancia
hasta la edad adulta». Incidiendo en la necesidad de aprender a lo largo de la
vida. La relevancia otorgada al tema que nos ocupa por el Consejo y el
Parlamento Europeos llevan a declarar el año 1996 como el Año Europeo de la
Educación y la Formación Permanente, con el consiguiente impulso en las
políticas educativas, desde la escala europea a la local, en el desarrollo de estas
actividades. El Consejo de Europa en las conclusiones elaboradas sobre «Una
política de Educación Permanente» afirma: «La Educación Permanente es la
piedra angular para responder a esos retos y requiere la cooperación y
participación de todos los interesados para fortalecer la competitividad, actuar
contra el desempleo, lograr la total y activa participación de todos los
componentes de la sociedad y mejorar la innovación en todos los sectores de la
vida social y económica». El Año Europeo de la Educación Permanente ha
contribuido La V Conferencia Intergubernamental de Educación Permanente,
celebrada en Hamburgo, 1997, recuerda que la educación de adultos ha
cobrado más profundidad y magnitud y se ha convertido en un imperativo en el
lugar de trabajo, en el hogar y la comunidad, conforme el ser humano se esfuerza
por crear nuevas realidades en todas las etapas de la vida. Otros jalones
importantes en este orden son el Informe de la Comisión Internacional de
Desarrollo de la Educación (1972), presidido por Edgar Faure: Aprender a ser, la
educación del futuro. Conviene destacar también la obra publicada por la
UNESCO en 1987. Les contenus de l´ education. Perspectives mondiales d´ici a l´an
2000. En ella subraya que: «la Educación Permanente tiene un carácter global; se
dirige al conjunto de la población y relaciona o articula todas las estructuras
(subsistemas) que tienen funciones educativas. La Educación Permanente es
continua, se extiende a todo lo largo de la existencia; es también integral, pues
ofrece a cada uno posibilidades de reciclaje y enriquecimiento: formación
profesional, formación cultural, etc. En el cuadro de un sistema abierto y dinámico
de Educación Permanente, cada individuo está llamado a participar, a identificar
las fuentes de formación y a dominarlas; así a su vez, se convierte en un recurso
educativo para los otros. Articula e integra todas las formas de educación que
permiten asociar constantemente trabajo y formación». La Conferencia Mundial
de Educación para Todos (Jomtien, Thailandia, 1990) reconoce el valor de la
educación para contribuir a mejorar la vida de las personas y de la sociedad.
Subraya la necesidad de la educación no como un fin, sino como apoyo para
una formación continua. A los diez años de celebrarse dicha Conferencia, la
UNESCO tiene prevista la evaluación de la misma en lo que respecta a la
educación para todos en el año 2000. El Informe de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, La educación
encierra un tesoro, merece un recuerdo especial. Subraya el aprender a lo largo
de la vida, a la vez que destaca la importancia de los cuatro pilares de la
educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser. Por lo que respecta a España podemos recordar como grandes
hitos que: en 1970 se publica la Ley General de Educación que recoge, por
primera vez en nuestra legislación, la expresión de Educación Permanente de
Adultos. Este concepto quiere, por una parte, configurar todo nuestro sistema
educativo y por otra, atender a la población que, sobrepasada la edad legal
correspondiente, necesita adquirir niveles culturales a los que no tuvo acceso en
su momento. En 1986 se publica el Libro Blanco para la Educación de Adultos,
que dice en el punto 12: «la expresión Educación Permanente designa un
proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente,
como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema
educativo». Y como áreas esenciales a desarrollar en una educación integral de
adultos, fija las siguientes: - Formación orientada al trabajo: actualización,
reconversión y renovación de los conocimientos de tipo profesional. - Formación
para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas o para la
participación social. - Formación para el desarrollo personal: creatividad, juicio
crítico, participación en la vida cultural. - Formación general o de base como
fundamento esencial a todas ellas. Marín Ibáñez (1990: 58) subraya las cuatro
dimensiones de la Educación Permanente: «Académica, profesional, actividades
cívico-sociales y ocio formativo y cultural. Considera que la académica tiene por
objeto la formación humana integral; la profesional incluye la actualización,
promoción, adaptaciones y reciclajes a que obligan los cambios del mundo
productivo; las actividades cívico-sociales comprenden la formación para asimilar
las normas y valores que facilitan la convivencia y la participación en diversas
instituciones y el ocio formativo y cultural implica una activa disposición, un
auténtico aprendizaje». Las dimensiones indicadas no son compartimentos
aislados entre sí, sino que constituyen facetas diferentes en el desarrollo personal
que deben crecer armónicamente a lo largo de la existencia. El MEC (1989: 190)
publica en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo dice: «Conviene
recordar una vez más que la educación permanente es el principio inspirador de
todo el sistema educativo y no de una sola parte del mismo...». Todo sistema
educativo que se propone este objetivo de manera explícita, debe asumir su
inmediata consecuencia: Que las personas puedan seguir aprendiendo a lo largo
de su vida, exige oportunidades, programas y servicios concretos donde hacerlo...
«Es importante garantizar una formación general, lo más amplia posible para el
mayor número de ciudadanos que más tarde, podrán recurrir esporádicamente,
por periodos variables, a programas formativos para actualizar, completar o
ampliar sus conocimientos y aptitudes». La LOGSE promulgada en 1990 alude a
«la Educación Permanente como principio inspirador de todo el sistema
educativo». De todo lo indicado puede desprenderse que la óptica de la
Educación Permanente es la que orienta, dirige y guía nuestro Sistema Educativo.
Se ha convertido en una dimensión esencial de las políticas educativas, en una
posibilidad y un derecho de todos los ciudadanos, a la vez que la percibimos
como una exigencia personal y colectiva si queremos «estimular nuestro potencial
dormido». C) Etapas en el desarrollo de la Educación Permanente A grandes
rasgos, se podrían señalar diferentes etapas en el desarrollo del concepto de
Educación Permanente. 1) Las Conferencias Mundiales de Educación de Adultos,
organizadas por la UNESCO, que ponen el acento en la perspectiva remedial. Por
diversas razones de orden social, esta educación de adultos se constituye como
un fenómeno específico y distinto de las otras acciones educativas. El principio
fundamental es el de que nada que proceda de la escuela y de la pedagogía
tradicional puede servir a la educación de adultos sin una adaptación radical. 2)
Teóricos y prácticos van tomando conciencia del hecho de que entre educación
de jóvenes y educación de adultos no existe una barrera infranqueable. Hay, en
cierto modo continuidad entre la una y la otra. No obstante, la aparición de la
noción nueva, Educación Permanente, no modifica todavía las concepciones
tradicionales en los que se ocupan de la educación de adultos. 3) El concepto de
Educación Permanente adquiere todo su significado, mucho más amplio que el
de sus orígenes. Hay desde entonces un vínculo, una verdadera continuidad
entre los diferentes eslabones de la cadena. Se concibe la educación como
extensiva a lo largo de la vida humana; no es su final, el final de la escolaridad. El
punto de partida de la noción de Educación Permanente desde esta
perspectiva, es el proceso de desarrollo y de maduración de los individuos,
sometidos a diversos estímulos e influencias, proceso en el que la misma
educación desempeña una función particular. Conviene destacar que la
Educación Permanente, en el momento actual, juega un papel relevante en las
Reformas Educativas de todos los países, al tomarla como principio inspirador que
da unidad a todo el proceso, la óptica desde la cual todo se mira y el hilo
conductor que guía, orienta, da coherencia, sentido y urdimbre a todo el proceso
educativo a lo largo de toda la vida. Por otra parte es necesaria una mejor
preparación de base para seguir la dinámica del cambio. Las personas poco
preparadas se verán sistemáticamente excluidas al no poder responder a las
nuevas demandas de la sociedad. 2. Principios de la Educación Permanente
Esbozadas ya unas pinceladas acerca del origen y desarrollo de la Educación
Permanente, parece conveniente subrayar sus aspectos, rasgos o principios más
destacados, con el fin de contribuir a precisar el concepto. - La Educación
Permanente es un proceso continuo. Se extiende a lo largo de toda la vida. - La
Educación Permanente es integral. Hace referencia a todas las dimensiones de la
persona, ofreciéndole posibilidades de perfeccionamiento. Se interesa
profundamente por el desarrollo de todas sus capacidades. Unifica todas las
etapas de la vida contemplada en su totalidad. Ofrece los medios adecuados
para responder a las aspiraciones de cada individuo, al perseguir el desarrollo
tanto en la vida personal y social, como profesional. - La Educación Permanente
es un principio organizador de la educación. En él se funda su organización global
como un sistema completo, coherente e integrado; puesto que los procesos
educativos a lo largo de la vida deben considerarse como un todo. Es un
proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente
como a desarrollar otras posibilidades de formación. Se ha convertido en un
principio inspirador de las reformas educativas que integra y articula toda la
educación. Un sistema educativo o microsistema, debe estar coordinado con los
restantes que conforman el macrosistema social. - La Educación Permanente es
global. Abarca todas las dimensiones de la vida, todas las ramas de saber y no
admite separación entre lo escolar y lo extraescolar; entre la edad escolar y la
edad de trabajo o productiva. Hace referencia asimismo a todo tipo de agentes
y de instituciones. El desafío actual consiste en promover también distintos canales
para hacer efectivo este derecho de aprender a lo largo de la vida. - La
Educación Permanente es democrática. Todas las personas tienen derecho a la
educación a lo largo de toda la vida; incluso aquellos más o menos excluidos de
la educación institucional. Reconoce además, que todo grupo social, toda
institución o grupo de convivencia, puede constituir un espacio educativo. En
cualquier lugar puede darse la situación o encuentro educativo. - La Educación
Permanente es un proceso dinámico y flexible. Una forma nueva de entender la
educación, con un carácter más global, que cuestiona las mismas raíces del
sistema educativo. Las acciones educativas se conciben como procesos
dinámicos y necesariamente flexibles en sus modalidades, estructuras, contenidos
y métodos. Si bien parte de un contexto social específico, al servicio de grupos
sociales concretos y para determinados fines. - La Educación Permanente es una
educación abierta. Incorpora tanto el aprendizaje formal o no formal, como
informal, al franquear los limites de las instituciones, programas y métodos. Es
abierta y flexible con respecto al tiempo, lugar y modalidad de aprendizaje y
potencia los métodos pedagógicos activos. - La Educación Permanente es un
principio ordenador del pensamiento. Tiene como finalidad lograr que la persona
sea capaz de ordenar, organizar y jerarquizar los múltiples conocimientos
acumulados de manera tal, que pueda comprender su sentido y dirección así
como sus posibilidades de aplicación en cada momento. Ya no sirven las recetas
teóricas: el ser humano se enfrenta a la resolución de problemas y necesita tomar
postura frente al mundo. La Educación Permanente permitirá transformar,
mediante un cuidadoso análisis, los acontecimientos vividos en experiencias
educativas, transfiriéndolas ordenadamente a las diferentes dimensiones de la
propia existencia. - La Educación Permanente fomenta la calidad de vida. Busca
la mejora y el perfeccionamiento constante tanto de las personas
individualmente consideradas como de los grupos sociales a que pertenecen.
Pretende el máximo desarrollo tanto personal como social y propicia la calidad
de vida. Favorece, no sólo la adaptación del individuo a la sociedad sino que
fomenta también su capacidad de transformación. - La Educación Permanente
tiene un matiz prospectivo. Intenta preparar para el mañana. Trata de buscar
nuevas formas que satisfagan de modo eficaz las necesidades que se generen en
el presente y, especialmente en el futuro inmediato. Aspira no sólo a preparar al
ser humano para el momento presente sino que, con una visión anticipadora,
quiere prepararlo para el futuro. Los principios de la educación permanente
exigen innovaciones profundas en las acciones educativas. La expresión
educación permanente suele evocar, según (León,1986: 19) «Ideas de porvenir,
prospectiva y discontinuidad, frente a las de pasado, retrospectiva y
continuidad». La Educación Permanente persigue, en suma, una integración de
objetivos, contenidos, métodos y evaluaciones, desde una coordinación vertical y
horizontal entre las diversas partes del sistema. Desde esta óptica lo importante es
contemplar las necesidades de la población para que encuentren una respuesta
adecuada dentro de la oferta educativa. El objetivo final de la Educación
Permanente consiste en que cada uno tome conciencia de que puede aprender
a lo largo de toda la vida. Este tipo de educación debe suscitar las capacidades
e intereses para estar en búsqueda continua y abierta a nuevas fuentes de
información y de conocimientos renovados. Se caracteriza por un estilo educativo
propio. Dicho estilo (Marín Ibáñez,1988: 43): «Se caracteriza, entre otros rasgos, por
la libertad y flexibilidad para que cada individuo seleccione los aprendizajes más
adecuados a sus circunstancias e invierta el tiempo y los recursos que estime
oportunos; una actitud abierta y responsable que implica el ampliar el ámbito de
las posibilidades culturales y su carácter estructurante que cultiva la lógica, con
sus clásicos momentos de: definir, dividir y demostrar, pues lo fundamental es
lograr conceptos claros, juicios críticos y raciocinios concluyentes, especialmente,
ante los mass-media». Pretende que en los diferentes sistemas educativos se
preste más atención a los instrumentos para seguir aprendiendo en la línea que
demandan las necesidades personales y colectivas. Las enseñanzas deben
prestar más atención a los diferentes lenguajes (verbal, numérico, matemático,
plástico, dinámico-corporal, musical, etc.) que a la mera transmisión de
contenidos que, por lo general, son caducos y cambian en la sociedad actual a
un ritmo vertiginoso. Cada vez adquiere más relevancia una educación
permanente que permita transformar, mediante el análisis, los acontecimientos en
experiencias vividas, transfiriéndolas a diferentes dimensiones de la propia
existencia, se le concede ese carácter global y unificador, sin división de espacio
y tiempo. La formación continua a lo largo de la vida, pone de relieve la
posibilidad, a la vez que la necesidad, de que la persona siga aprendiendo en las
distintas etapas de su existencia, en la sociedad de la información, del
conocimiento y del cambio constante. 3. Aprender a lo largo de la vida A la
Educación Permanente se le ha llamado: educación vitalicia, educación
continua, educación recurrente, educación no formal e informal, desarrollo
comunitario, educación popular, animación sociocultural, educación postescolar,
educación para el ocio y el tiempo libre, aprendizaje permanente, educación a
lo largo de la vida, ciudad educadora... Estos diversos nombres inciden en
diferentes esferas de la Educación Permanente en algunos casos; en otros se
consideran como sinónimos. La idea misma de la Educación Permanente
constituye un calidoscopio de diferentes impresiones de tiempo, espacio y
cultura. La posibilidad de la educación ya no se halla circunscrita a una fase o a
un espacio de la vida; más bien se considera como un universo en expansión que
contribuye al desarrollo del individuo a lo largo de su existencia. En los últimos
años ha adquirido una relevancia especial la denominación de educación
continua o educación a lo largo de la vida, por algunos hechos significativos que
han contribuido a que haya arraigado con fuerza en el contexto sociocultural,
educativo y en el mundo laboral. Entre los hitos significativos podemos recordar
los siguientes: El coloquio organizado por el Consejo de Europa (París, 1967) en el
que se aseguró que el derecho mínimo a la educación para cada individuo,
debe ser continuo. Esto conduce a la revisión del sistema educativo, actualmente
discontinuo. La educación organizada para provecho de todos los ciudadanos,
debe integrar todas las acciones educativas, con independencia de su
naturaleza y clientela. Es decir, una Educación Permanente con todas sus
dimensiones sustituirá a la educación discontinua. El Centro de Investigación e
Innovación de la Educación (CERI). Organismo dependiente de la OCDE, publicó
en 1977 un estudio titulado: La Educación Recurrente. Una estrategia para el
aprendizaje permanente. Tendencias y problemas, donde se define este sistema
como: «Una estrategia para la etapa siguiente a la educación obligatoria o
básica; su característica esencial es la distribución de la educación a lo largo de
la vida del individuo de manera recurrente, es decir, alternando con otras
actividades, principalmente con el trabajo, pero también con el ocio y el retiro».
La expresión de educación recurrente la debemos al entonces Ministro de
Educación Olof Palme, que la utilizó en una reunión de Ministros Europeos de
Educación, celebrada en 1969. Propone la alternancia de periodos de trabajo y
de estudio. La educación recurrente intenta situar la educación a lo largo de la
vida del individuo, para que no exista ruptura entre los periodos de estudio y
trabajo. Implica diseñar un marco de aprendizaje permanente con tiempos más
intensos dedicados a la formación o bien a otras actividades, de modo que el
propio sujeto combine estos procesos según sus posibilidades. Otro hito
significativo en este orden lo representa el libro verde sobre: Política Social
Europea (1994) en el que se dice: «Es fundamental dedicar una atención especial
a la educación y la formación inicial, dada la significativa función preventiva que
pueden desempeñar y su importancia a medio y largo plazo para determinar un
sistema de educación y formación continua dotado de sentido». La
denominación educación continua suele utilizarse como sinónimo de Educación
Permanente, aunque en los últimos años se tiende a emplear este término al
hacer referencia a la dimensión de actualización laboral tan necesaria en los
ámbitos profesionales y tecnológicos. En un mundo en cambio constante la
formación continua es no sólo exigencia, sino necesidad ineludible. La
continuidad implica superación de la concepción habitual del ciclo vital en las
consabidas etapas de educación, trabajo y jubilación. El ser humano es educable
a lo largo de toda su existencia. Cualquier edad es propicia para aprender. La
publicación del Libro Blanco sobre la Educación y la Formación (Comisión
Europea, 1996: 5) sitúa la educación y la formación en el centro de un proyecto
de sociedad y afirma que «con la aparición de la sociedad de la información
cada ciudadano debe renovar permanentemente sus competencias y adquirir
nuevas cualificaciones, desde la más tierna infancia a la edad adulta». En la
evaluación de la aplicación del Libro Blanco (1997: 8), aparece también la idea
de que «hay que ofrecer a todos los ciudadanos una oportunidad de educación
y de formación a lo largo de toda la vida». Se afirma también «nuestros
conciudadanos son cada vez más conscientes de la necesidad de que
evolucionan los conocimientos y las competencias profesionales durante toda la
vida. Tienen conciencia de la importancia de la situación, tanto por lo que
respecta a las condiciones de acceso al empleo como desde el punto de vista
de la inserción en la vida social y del ejercicio de la ciudadanía». La publicación
del Informe de la Comisión Internacional de Educación sobre la Educación para
el siglo XXI, presidida por J. Delors (1996: 113), La Educación encierra un tesoro,
dedica el capítulo quinto a la educación a lo largo de la vida. El informe alude a
la transformación del concepto de educación e invita a que la educación ocupe
un lugar cada vez mayor en la vida de los individuos. Viene a ser «como la
condición de un desarrollo armonioso y continuo de la persona». Las
consecuencias son obligadas. Se hace necesario romper con algunos conceptos:
- Tiempo: La división tradicional de la existencia en períodos separados (infancia,
juventud, edad adulta y jubilación) ha quedado superada y se ajustará aún
menos a los imperativos del futuro. - Información: Los conocimientos adquiridos en
una etapa de la vida quedan muy pronto obsoletos; la rápida evolución del
mundo exige una actualización permanente del saber. - Finalidades: El objetivo
de la educación no consiste solamente en preparar para la vida adulta y el
mundo del trabajo, sino también aprender a vivir juntos, vivir con los demás,
convivir y, sobre todo, aprender a ser, meta siempre inacabada en la formación
humana. - Espacio: Limitarse a un lugar específico para aprender ha quedado
superado por las nuevas tecnologías, que propician el aprendizaje allí donde el
sujeto considere más oportuno. La Comisión ha optado por designar este proceso
de aprendizaje continuo, que abarca toda la existencia y se ajusta a las
demandas de la sociedad, con el nombre de «Educación a lo largo de la vida».
No se trata de un ideal lejano sino de una realidad que tiende a inscribirse en los
hechos. Representa la clave para entrar en el siglo XXI y el requisito fundamental
para un dominio cada vez mayor de los ritmos y tiempos del ser humano y debe
proporcionar «a cada individuo la capacidad de dirigir su propio destino y
brindarle los medios para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y el
aprendizaje y para el ejercicio de una ciudadanía activa». Esta concepción va
más allá de la distancia tradicional entre la educación básica y la educación
permanente y coincide con otra noción, la sociedad educativa, en la que todo
puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. El
Informe insiste en poner la educación en el centro de la sociedad como ocasión
para aprender y desarrollar las capacidades de cada individuo. El concepto de
sociedad educativa, o de ciudad educativa que ya propugnara Faure (1971), ha
cobrado cada vez más relevancia y será una de las perspectivas básicas de la
educación del futuro. Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender
durante toda su vida, como afirmara (Botkin,1982: 14): «Lo que precisamos todos
es aprender a despertar nuestro potencial dormido y a utilizarlo en lo sucesivo con
inteligencia e intencionalidad... la capacidad de aprender puede estimularse e
incrementarse mucho más allá de los relativamente modestos niveles actuales». El
reto de la educación a lo largo de la vida consiste, pues, en crear contextos en
los que el proceso educativo tenga lugar en todas sus etapas y no solo en la
inicial. En crear en suma, sociedades educadoras capaces de estimular ese
«potencial dormido». La expresión «aprender a aprender», es decir, la capacidad
de adaptación a circunstancias cambiantes y de hacer frente a otras sin
precedentes, puede considerarse como el objetivo prioritario de la Educación
Permanente. Esta expresión alude a los conocimientos y destrezas necesarios para
que la persona pueda aprender en cualquier situación. Subraya la importancia
de adquirir los instrumentos y formación de base, ejercitando las capacidades de
la atención, la memoria y el pensamiento. Puede considerarse siguiendo a
(Delors,1996: 96) a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio,
para cada persona consiste en aprender a comprender el mundo que le rodea;
como fin, su justificación es el placer de comprender, de descubrir. El concepto
de educación a lo largo de la vida puede considerarse como la clave desde la
cual focalizar toda la educación. La perspectiva que abre las puertas del siglo
XXI, va más allá de la distinción entre formación académica, actualización y
reciclaje, reconversión y promoción de adultos. Se concibe como «condición de
desarrollo continuo y armónico de la persona». Por lo que se acerca más al
concepto de sociedad educadora en la que todo puede ser ocasión propicia
para desarrollar nuestra capacidad de aprendizaje. Los términos de educación
continua y a lo largo de toda la vida, otorgan al concepto de Educación
Permanente una dimensión longitudinal desde la perspectiva temporal y suelen
utilizarse indistintamente. No obstante, en las últimas décadas parece que el
Consejo de Europea tiende a emplear el término de educación continua,
vinculada a procesos de aprendizaje orientados principalmente a la preparación,
actualización y perfeccionamiento profesional en la etapa post-escolar; en tanto
que la UNESCO suele utilizar la denominación «educación a lo largo de la vida»,
orientada al desarrollo personal y social. Se tiende a volver a la idea de la
educación polivalente basada en conocimientos amplios, escalonada durante
toda la vida, cuya finalidad consistía en «enseñar a aprender». Es decir, procura
situar a cada individuo en condiciones de completar y renovar sus conocimientos
a lo largo de la vida. Enfatiza más la perspectiva humanística al considerar la
educación como condición esencial para el desarrollo de la persona. Ambas son
dimensiones que vienen a explicitar la Educación Permanente. Conviene, no
obstante, dentro de la filosofía de la educación permanente cambiar la
perspectiva de un aprendizaje para la vida a un aprendizaje a lo largo de la vida.
El aprendizaje permanente enfatiza la tarea de la formación humana como
proceso siempre inacabado. Si aún fuese necesario un subrayado más, haría
todavía alguna recomendación final con un elenco de necesidades que se nos
imponen ante las exigencias de formación de la conciencia ciudadana en el
siglo XXI: - Reconocer a los otros como iguales. - Expandir el área de nuestros
intereses sin quedarnos como horizonte solo con lo que nos deja ver nuestra
ventana. - Dialogar, no imponer. Buscar conjuntamente con los otros; cuestionar,
indagar. - Participar, implicarse en la causa de los otros. - Aprender a vivir juntos,
convivir. Un poeta español, Antonio Machado expresa muy bien lo que puede
contribuir a potenciar la convivencia. «Tu verdad, no, la verdad y ven conmigo a
buscarla; la tuya guárdatela.

http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/3435/b1575957x.pdf?seque
nce=1

EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL

EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL

I.- Señala con una cruz aquellas actividades que considere educativas:
 1. Una profesora de 2º Medio explica en clase las consecuencias de la II
Guerra Mundial.
� 2. Un abuelo le cuenta a su nieto una historia sobre la guerra civil española.
� 3. Un grupo de niños/as en un campamento de verano realizan una marcha
por el campo y contemplan un río contaminado.
� 4. Un profesor pone la película Gladiador en clase de Historia para explicar
la historia de los romanos.
� 5. Una niña participa en el grupo de pastoral juvenil de su parroquia.
� 6. Un joven lee en el periódico una noticia sobre las células madre.
� 7. Un grupo de amigos de amigos pasa un fin de semana en Torres del Paine.
� 8. Una persona ve un documental en la televisión sobre los osos polares.
� 9. Un niño de 10 años lee una revista de Superman mientras sus padres
duermen la siesta
� 10. Una niña de 10 años juega en el computador mientras sus padres ven
televisión.
� 11. Una chica de 14 años escucha en un telediario una noticia sobre un
rayado realizado en un monumento nacional.
� 12. Un profesor realiza en su clase un taller de reciclado de papel.
� 13. Un grupo de amigos/as de 12 y 13 años entra la página web del Gran
Hermano.
� 14. Un grupo de jóvenes, mayores de 20 años, se capacita en un taller de
mecánica automotriz.

II.- Clasifica las actividades anteriores según sean de educación formal, no

formal e informal.
III.- Discute con tus compañeros las siguientes interrogantes y responde:
- ¿Qué es la educación?
- ¿Sólo se educa en la escuela?
- ¿Quiénes pueden educar?
- ¿Únicamente se educa a los niños y adolescentes?
- ¿Cuándo inicia y termina la educación?

IV.- Define “educación”:

Educación formal, informal y no formal

En el ámbito de la política educativa se distingue frecuentemente entre

aprendizaje (o educación) formal, informal y no formal. La diferencia entre estas
categorías, y especialmente entre las dos últimas (informal y no formal), no
siempre es nítida y se presta a confusión, pero si nos remontamos hasta el origen
de la distinción es posible comprender mejor las cosas: a finales de los años
sesenta se empezó a hablar en el ámbito internacional de una crisis de las
políticas educativas, haciendo referencia a los problemas económicos y políticos
que encontraban muchos países para ampliar sus sistemas de enseñanza
tradicionales (la educación formal). Existía la impresión de que esos sistemas
tradicionales no estaban logrando adaptarse a los rápidos cambios
socioeconómicos que se estaban produciendo en muchas regiones del mundo. A
principios de los años setenta diversas organizaciones internacionales de
desarrollo empezaron a distinguir entre formal, non-formal e informal education,
nueva categorización que venía a añadirse a otras ya existentes en el ámbito
educativo. Según las definiciones clásicas, la educación formal es la impartida en
escuelas, colegios e instituciones de formación; la no formal se encuentra
asociada a grupos y organizaciones comunitarios y de la sociedad civil (siendo la
que en aquel momento se consideró que podía realizar una especial contribución
a la formación en los países en vías de desarrollo), mientras que la informal cubre
todo lo demás (interacción con amigos, familiares y compañeros de trabajo). En
la práctica, y debido a la naturaleza misma del fenómeno educativo, las fronteras
entre categorías se difuminan fácilmente, sobre todo entre la educación no
formal y la informal. Esta distinción tripartita pasó a asociarse además a un nuevo
concepto que surgió también por entonces en el ámbito de la política educativa:
el del aprendizaje permanente o a lo largo de toda la vida.

El concepto de aprendizaje permanente ha pasado a ocupar hoy día un

lugar prominente en el ámbito de la educación, y la UE le está prestando una
especial atención. La Comisión Europea subrayó recientemente la
complementariedad de los aprendizajes formal, no formal e informal en este
contexto, y en su Comunicación «Hacer realidad un espacio europeo del
aprendizaje permanente» ofrece las siguientes definiciones, que siguen el modelo
clásico:

«Educación formal: aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de

educación o formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos,
duración o soporte) y que concluye con una certificación. El aprendizaje formal
es intencional desde la perspectiva del alumno.

Educación informal: aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida

cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado
(en objetivos didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una
certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayoría de
los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio).

Educación no formal: aprendizaje que no es ofrecido por un centro de educación

o formación y normalmente no conduce a una certificación. No obstante, tiene
carácter estructurado (en objetivos didácticos, duración o soporte). El
aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno».

Es evidente que estos conceptos se solapan a veces con otros que han
venido utilizándose en diversas épocas en los ámbitos nacionales. En el caso
español, podemos citar como ejemplo la tradicional distinción, todavía vigente,
entre enseñanza reglada y no reglada, que en ciertos aspectos coincidiría con la
formal y la no formal. Pero lo que nos interesa sobre todo desde el punto de vista
de la traducción es el hecho de que todos estos conceptos surgen en un
contexto concreto y se utilizan hoy día en un marco teórico y con unas
connotaciones determinadas. Para utilizar en cada caso la terminología
adecuada, hay que tener muy en cuenta, pues, el contexto de que se trata.

Otras definiciones.-

Educación informal:
* La educación informal es aquella que se da de forma no intencional y no
planificada, en la propia interacción cotidiana.

* La educación informal es la acción difusa y no planificada que ejercen las

influencias ambientales. No ocupa un ámbito curricular dentro de las instituciones
educativas y por lo general no es susceptible de ser planificada. Se trata de una
acción educativa no organizada, individual, provocada a menudo por la
interacción con el ambiente en ámbitos como la vida familiar, el trabajo y la
información recibida por los medios de comunicación. Por ejemplo, la educación
que se recibe en lugares de vivencia y de relaciones sociales (familia, amigos,...)
no está organizada, de modo que el sujeto es parte activa tanto de su educación
como de la de los demás.
Educación formal:
* Es aquel ámbito de la educación que tiene carácter intencional, planificado y
reglado. Se trata aquí de toda la oferta educativa conocida como escolarización
obligatoria, desde los primeros años de educación infantil hasta el final de la
educación secundaria.

* Es la educación que se transmite en instituciones reconocidas, sobre todo el

colegio en sus múltiples variantes, y que responde a un currículum establecido,
normalmente controlado por el Gobierno u otras instituciones. Tiene diferentes
grados de obligatoriedad según el sistema educativo de cada país

Educación no formal:
* La educación no formal se da en aquéllos contextos en los que, existiendo una
intencionalidad educativa y una planificación de las experiencias de enseñanza-
aprendizaje, éstas ocurren fuera del ámbito de la escolaridad obligatoria. Cursos
de formación de adultos, la enseñanza de actividades de ocio o deporte, son
ejemplos de educación no formal. La diferenciación entre educación formal y no
formal es, sin lugar a dudas, compleja.

* Es la acción que no se encuentra totalmente institucionalizada pero sí

organizada de alguna forma. Representan actividades educativas de carácter
opcional, complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias. Son
organizadas por la escuela o bien por organismos o movimientos juveniles,
asociaciones culturales o deportivas, etc. así, aunque no se encuentra totalmente
institucionalizada, sí está organizada de alguna forma pues comprende un
proceso dirigido a la obtención de algún nivel de aprendizaje, aunque no de un
título académico.

* De hecho la educación no-formal tiene un sentido muy amplio. Llamamos

educación no-formal a todas aquellas intervenciones educativas y de
aprendizaje que se llevan a cabo en un contexto extraescolar. Con ello incluimos
la educación de adultos, la educación vocacional, la educación de las
habilidades para la juventud, la educación básica para los niños que no asisten a
la escuela y la educación para los mayores dentro del contexto de la educación
para toda la vida. Una de las características de la educación no-formal es que su
enfoque está centrado en el discente. La educación no-formal no se limita a
lugares o tiempos de programación específicos, como en la educación formal. La
educación no formal puede proveerse de una forma muy flexible que debe ser
promocionado en el futuro. La UNESCO promociona la integración de la
educación no-formal con la formal. Pensamos que la educación no formal tiene
un potencial enorme en los sistemas de aprendizaje o sistemas educativos del
futuro para desarrollar una enseñanza centrada en el discente y hecha a su
medida. (D. SHIGERU AOYAGI Jefe de la sección de Alfabetización y Educación
no formal de la UNESCO)

https://www.sectormatematica.cl/pedagogia/01%20EDUCACION%20FORMAL.do
«EDUCACIÓN PERMANENTE» Y «APRENDIZAJE PERMANENTE»: DOS MODELOS
TEÓRICO-APLICATIVOS DIFERENTES

SÍNTESIS: El presente artículo analiza la evolución del concepto de educación

permanente, las semejanzas y diferencias que sobre él tienen la UNESCO y la
Unión Europea, cómo se han ido configurando dos concepciones distintas, y su
papel actual en las políticas educativas a nivel nacional e internacional. En el
caso de la UNESCO, dos son los postulados que condicionan su concepción de la
educación permanente: la democratización de la educación (educación para
todos) y la educación a lo largo de toda la vida; en la Unión Europea aparecen
otros dos elementos fundamentales: la empleabilidad y la ciudadanía activa y
participativa en la Europa que se está construyendo. El artículo recorre, tanto a
nivel diacrónico como sincrónico, las distintas etapas de ambas organizaciones,
para concluir en que, a pesar de que educación permanente y aprendizaje
permanente se suelen usar a menudo como sinónimos para referirse a un proceso
educativo continuo a lo largo de toda la vida, sin limitaciones espacio-
temporales, ambos conceptos responden a dos realidades claramente definidas
y diferentes, en relación tanto con la evolución histórica como con el ámbito
geopolítico de la UNESCO y de la Unión Europea. Palabras clave: educación
permanente; aprendizaje a lo largo de toda la vida; competencias; UNESCO,
Unión Europea. «EDUCAÇÃO PERMANENTE» E «APRENDIZAGEM PERMANENTE»:
DOIS MODELOS TEÓRICO-APLICATIVOS DIFERENTES SÍNTESE: O presente artigo
analisa a evolução do conceito de educação permanente, as semelhanças e
diferenças que sobre ele têm a UNESCO e a União Europea, como foram se
configurando duas concepções diferentes e seu papel atual nas políticas
educativas em nível nacional e internacional. No caso da UNESCO, dois são os
postulados que condicionam sua concepção da educação permanente: a
democratização da educação (educação para todos) e a educação ao longo
da vida; na União Europeia * Profesora en la Facultad de Educación de la
Universidad Complutense de Madrid, España. «Educación permanente» y
«aprendizaje permanente»: dos modelos... REVISTA IBERO-AMERICANA DE
EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 203-230 204 204 aparecem outros dois elementos
fundamentais: a empregabilidade e a cidadania ativa a participativa na Europa
que se está construindo. O artigo percorre, tanto em nível diacrônico como
sincrônico, as distintas etapas de ambas as organizações, para concluir que,
apesar de que educação permanente e aprendizagem permanente sejam
usadas, normalmente, como sinônimos para se referir a um processo educativo
contínuo ao longo da vida, sem limitações espaços-temporais, ambos os
conceitos respondem a duas realidades claramente definidas e diferentes, em
relação, tanto com a evolução histórica como com o âmbito geopolítico da
UNESCO e da União Europeia. Palavras-chave: educação permanente;
aprendizagem ao longo da vida; competências; UNESCO, União Europeia.
«PERMANENT EDUCATION» AND «PERMANENT LEARNING»: TWO DIFFERENT
THEORETICAL AND PRACTICAL MODELS ABSTRACT: This paper analyzes the
evolution of the concept of permanent education; the similarities and differences
between the point of view of UNESCO and the European Union; the evolution of
these two different points of view; and its current role in national and international
educative policies In the UNESCO case, there are two premises that condition its
conception of permanent education: democratization of education (education
for everyone) and life-time education. In the European Union case, there are two
other key elements: employability and active participative citizenry in the Europe
that is being built. The article goes, in a diachronic and a synchronic fashion,
through the different stages of both organizations to conclude that, despite the
fact that permanent education and permanent learning are often used as
synonyms that refer to a life-time on-going educative process without space or
time boundaries, both concepts refer to clearly different and defined realities,
related to both the historic evolution and the geopolitical sphere of UNESCO and
the European Union. Keywords: permanent education; life-time learning; UNESCO;
European Union. 1. INTRODUCCIÓN Entre los hitos educativos que caracterizan la
historia de la educación, el de la educación permanente ocupa un lugar
relevante. Desde sus distintas perspectivas abarca una gran variedad de
objetivos, persigue un alto grado de bienestar y está vinculado a múltiples causas.
Sus fuentes de legitimación alcanzan tanto a simples revisiones de la política
educativa y social como a concepciones de carácter profundamente innovador
e incluso revolucionarias. Abarca una amplia gama de objetivos sociales, desde
los radical-igualitarios hasta los conservadores C. SABÁN REVISTA
IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 203-230 205 205 del orden
existente. Los grupos a los que se dirige están formados por jóvenes y viejos,
trabajadores y jubilados. Sus modelos estructurales comprenden desde un
entramado de programas de educación de adultos de carácter humanista y de
propuestas enfocadas al mundo del trabajo, dirigidas a la formación profesional
(el actual sector de «formación en la empresa»), hasta modelos que combinan
educación y formación. La explicación de esta capacidad para representar
tantas y tan diferentes legitimaciones, incluso contradictorias, y de servir a tantos
intereses radica en la propia naturaleza de las variables de un modelo que
abarca toda la vida. Estas variables acogen una serie de conceptos, tanto
existentes como nuevos, y adquieren un carácter híbrido, con una asombrosa
capacidad para movilizar los intereses más diversos y adaptarse a las nuevas
necesidades y tendencias. Como señala Lederach (2007, p. 117), la acción
creativa alumbra procesos que no han existido anteriormente, y para sostenerse
en el tiempo los procesos de cambio requieren una constante innovación, y es ahí
donde radica su principal debilidad: corre el riesgo de perder su esencia en el
proceso y separarse de quienes la concibieron. En síntesis, esto es lo que ha
ocurrido con las principales concepciones del aprendizaje permanente, en las
que se profundizará más adelante, y posiblemente sea esta una de las
primordiales razones por la que ninguna ha llegado a situarse como objetivo
prioritario de los programas políticos. Más aún: aquellos elementos que han
alcanzado una madurez política y que realmente se han puesto en práctica son,
en el mejor de los casos, versiones reducidas de los conceptos originales. Ninguno
de los organismos intergubernamentales que participaron en su nacimiento ha
asignado a su modelo de aprendizaje permanente un lugar predominante en su
propio programa, circunstancia que a veces es comentada amargamente por los
«padres fundadores». Por ejemplo, Paul Lengrand, una de las personas clave en la
concepción del pensamiento de la UNESCO sobre educación permanente,
señalaba que «no se ha realizado ningún cambio significativo en los programas
de la UNESCO desde entonces» y que, si ha habido cambios, han sido más bien
de carácter negativo (Lengrand, 1994, p. 115). La UNESCO y la Unión Europea
reflejan, con semejanzas e importantes diferencias, la evolución del concepto de
educación permanente en algunas de sus principales configuraciones y su papel
en la actual política educativa nacional e internacional. «Educación
permanente» y «aprendizaje permanente»: dos modelos... REVISTA IBERO-
AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 203-230 206 206 En el caso de la
UNESCO no es posible entender su acción en educación sin tener en cuenta los
dos postulados que van a condicionar toda su labor educativa, es decir, la
democratización de la educación y la educación permanente. En relación con la
Unión Europea se sostiene que una educación a lo largo de toda la vida es la
base fundamental para la ciudadanía activa y la empleabilidad en la Europa del
siglo XXI. No podemos negar que todos estos cambios han ido propiciando, para
bien o para mal, esa evolución del concepto de educación permanente. Por un
lado, sus principios generales han sobrevivido puesto que la idea general ha ido
penetrando en los planteamientos políticos y también en muchos programas
educativos de educación y aprendizaje, pero, por otro, la connotación ha
cambiado profundamente. De un generoso y equilibrador concepto de
educación permanente, tal y como fue concebido en sus primeras etapas, se va
adaptando hasta ceñirse a las eficaces y «correctas» economías de mercado
que priman en la actualidad. 2. ANTECEDENTES En el período de entreguerras se
había concluido en una crítica generalizada a la educación formal, que se
centraba en: • El escaso impacto de la institución escolar sobre el nivel
profesional y los ingresos, en comparación con la situación socioeconómica de
los alumnos y con las aptitudes innatas. • La reducida capacidad de la escuela
para conseguir sus metas, ya fuese en cuanto a igualdad de oportunidades,
competencias del profesorado, capacidades y competencias o cualificación
para el mercado de trabajo. • El rol como institución monopolizadora de la
transmisión del saber, que en muchos casos había sido como instrumento de
adoctrinamiento y opresión de estados obsesionados con la necesidad de
enseñar a los niños el respeto por la ley, la disciplina y otras virtudes que sus
«buenos» ciudadanos debían poseer. C. SABÁN REVISTA IBEROAMERICANA DE
EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 203-230 207 207 • La tendencia a perpetuar las
jerarquías sociales existentes, a entrenar a la dócil fuerza de trabajo que los
empresarios querían, lo cual anulaba la iniciativa y la curiosidad innata de los
niños. En la década de 1960 se produjeron un vivo debate y reflexión sobre el
futuro de la educación de adultos, sobre los méritos de lo ya conseguido y sobre
la mejor manera de satisfacer el rápido aumento de las necesidades.
Paralelamente a los esfuerzos pertinentes a escala nacional, los principales
organismos intergubernamentales se encontraron con el reto de conseguir una
mayor coherencia en sus programas y, en particular, de esbozar una nueva
relación entre educación y formación, por un lado, y sus actividades en el campo
social, cultural y económico, por otro. En este contexto, en un primer momento
fueron desarrollados por el Consejo de Europa, la UNESCO y la OCDE los tres
principales paradigmas del aprendizaje permanente. Aunque cada una de estas
organizaciones tenía sus enfoques concretos respecto a la política a realizar en los
sectores arriba mencionados, retrospectivamente cabe destacar que las tres
desarrollaron, casi al mismo tiempo, un concepto de educación permanente que
perseguía los mismos objetivos generales (Kallen, 1996, p. 18). El propio modelo de
educación recurrente fue defendido como una alternativa al período de
educación inicial, cada vez más largo, que retenía a los jóvenes en la escuela
alejados de la vida «real» (Kallen, 1996, p. 19), como mínimo hasta la última etapa
de la adolescencia. La crítica al sistema educativo existente representó un papel
importante en el pensamiento de la OCDE. Gran parte de la ineficacia de la
educación se debía –así se pensaba– a la orientación de la escuela en favor de
mucha información pero poca acción. La alternancia entre educación y trabajo
u otra actividad era un elemento esencial en la nueva estrategia propuesta. De
conformidad con el conjunto de la tarea de la OCDE, la educación recurrente
tenía una fuerte connotación económica. Permitía reunir la educación formal
inicial, la formación de adultos y el trabajo en una única política encaminada a
conseguir una serie de objetivos comunes educativos, económicos y sociales. Uno
de los resultados que se consideraba más importante era el establecimiento de
una relación más flexible entre educación y formación, por una parte, y trabajo,
por la otra, a fin de que la educación y la formación sintonizaran con las
necesidades reales del mercado de trabajo y de las personas. «Educación
permanente» y «aprendizaje permanente»: dos modelos... REVISTA IBERO-
AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 203-230 208 208 Aunque no se
vieron reflejadas en políticas educativas concretas, estas nuevas ideas fueron
bien aceptadas tanto por países desarrollados como en vía de desarrollo. Los
primeros porque vieron en ellas una manera de contrarrestar la duración cada
vez mayor y el aumento de los costes de la educación inicial, así como un medio
para una mejor adaptación de la educación a las necesidades del mercado
laboral; los segundos porque la noción de aprender a ser (Faure y otros, 1978)
respondía a su demanda de un enfoque totalmente nuevo de la educación
desde la perspectiva de un desarrollo global. Tanto la OCDE como la UNESCO
suscribieron el concepto y lo incluyeron sistemáticamente en sus conferencias,
declaraciones, documentos, etcétera. En el Consejo de Europa con un
planteamiento general que ha permanecido fiel al principio de la educación
permanente, poco a poco y a lo largo de los años, la preponderancia en sus
programas ha sido en cierta manera relegada. Y en este proceso influye en gran
medida la aparición de la Unión Europea y de sus políticas educativas (Marques y
otros, 2008, pp. 93-110). 3. LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN LA UNESCO La
UNESCO se enfrenta desde sus orígenes al hecho de que, salvo excepciones, los
teóricos principales de la historia de la educación consideran que la enseñanza
se ciñe a la infancia-adolescencia y la C. SABÁN REVISTA IBEROAMERICANA DE
EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 203-230 209 209 De esta forma va delimitándose un
objetivo general nuevo: «la lucha contra la ignorancia y el analfabetismo»,
caracterizada por ser «tan completa como sea posible y tan continua como sea
posible», es decir, «una educación continua después de la escuela». 3.1 LA
EDUCACIÓN COMO PERMANENTE Comienza a percibirse que la democratización
no puede ser concebida, en las sociedades actuales, sino desde la perspectiva
de una educación permanente para todos, idea avalada por gran cantidad de
documentos, algunos incluso de gran repercusión internacional como la
Introduction à l’éducation permanente, publicada por Paul Lengrand, o el
informe antes mencionado de Edgar Faure, Aprender a ser. Es aquí donde
comienza la utilización de un término nuevo aplicado a la educación de adultos,
el de educación continua, hasta convertirse en un principio (Faure, 1978), en la
«idea matriz de las políticas» que habrá que poner en marcha en los años
siguientes. 3.2 DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE: EDUCACIÓN
PERMANENTE Y EDUCACIÓN DE ADULTOS La educación permanente se afirma
con el desarrollo de la educación de adultos, y esta es a menudo confundida
con la primera (Thomas, 1975). Aunque es innegable que la educación
permanente supone un amplio desarrollo de la educación de adultos, esta última
no es ni un simple «suplemento» del sistema de educación escolar, ni un «sustituto»
degradado de la escuela. La educación de adultos tiene una existencia propia
que no debe ser confundida con la educación permanente, sino al contrario,
debe constituir parte integrante de la misma. A lo largo de las distintas
conferencias internacionales de educación de adultos podemos ir comprobando
la evolución del propio concepto de educación de adultos y su relación con la
educación permanente. En la Primera Conferencia Internacional (Elsinor, 1949) se
destacó la importancia de la reconstrucción durante la posguerra y se señaló una
falta de organización en los sistemas educativos. La «Educación permanente» y
«aprendizaje permanente»: dos modelos... REVISTA IBERO-AMERICANA DE
EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 203-230 210 210 definición de educación de
adultos que allí se estableció era todavía imprecisa, muy vinculada a la
alfabetización. En la Segunda Conferencia Internacional (Montreal, 1960), que
coincidió en el tiempo con el acceso a la independencia de antiguas colonias y
con un avance de la tecnología acaparado por la televisión, se reconoció que
los sistemas educativos debían constituir un elemento esencial en la educación
de adultos. Por ello, se sostenía que la educación de adultos no se debía agotar
en las campañas de alfabetización. En la Tercera Conferencia Internacional
(Tokio, 1972) se considera la educación de adultos como un factor de
democratización de la educación, un factor de desarrollo económico, social y
cultural, un elemento dentro de los sistemas integrados de la educación, desde la
perspectiva de la educación permanente y, sobre todo, se va definiendo el
concepto de una educación de adultos «para todos». No será hasta la
Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos (Nairobi, 1976)
cuando se defina la educación de adultos como el conjunto de todos los
procesos organizados de educación, sea cual fuere el contenido, el nivel, el
método, formales o no formales, que prolonguen o reemplacen la educación
inicial, ya sea en escuelas, universidades o formación profesional.... con el fin de
que las personas adultas desarrollen sus aptitudes, acrecienten sus conocimientos,
mejoren sus competencias técnicas o profesionales en la perspectiva de un
enriquecimiento integral de la persona. En definitiva, se habla de una educación
de adultos sin fronteras. En la Cuarta Conferencia Internacional (París, 1985) se
señalaba la importante relación entre educación de adultos y justicia social, bajo
el principio básico de la igualdad en educación (UNESCO, 1985). Por ello, se
destacaba la importancia de la educación de adultos en la contribución al
desarrollo económico y social, y se la definía como condición esencial de la
educación permanente. En la Quinta Conferencia Internacional (Hamburgo,
1997) la educación de adultos es definida como un derecho fundamental, como
necesaria condición para alcanzar una participación plena en una sociedad,
fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, promover la democracia, la
justicia social y la igualdad, contribuir a la emancipación individual y a la
transformación social. En definitiva, una educación de adultos para la
democracia y para la paz (UNESCO, 1997). C. SABÁN REVISTA IBEROAMERICANA
DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 203-230 211 211 Por último, la Sexta Conferencia
Internacional de Educación de Adultos (Belén, 2009) se convirtió en una
plataforma para las actividades de sensibilización y el diálogo sobre políticas
relacionadas con el aprendizaje, centrándose especialmente en la educación no
formal e informal de las personas adultas a escala mundial y en establecer
caminos para permitir que las personas entren y salgan de los sistemas formales en
las diversas etapas de su vida privada, profesional y comunitaria (Burnett, 2009).
En el Marco de Acción de Belén se subraya que «el aprendizaje y la educación
de adultos desempeñan un papel fundamental en la respuesta a los problemas
culturales, económicos, políticos y sociales del mundo contemporáneo» y deben
situarse en el contexto más general del desarrollo sostenible. Asimismo, se prestó
especial atención a la alfabetización como llave de acceso al aprendizaje a lo
largo de toda la vida y parte integrante del derecho a la educación, enfatizando
el hecho de que la alfabetización es considerada por la UNESCO1 un
componente de la educación permanente y una parte integrante de todo plan
de educación de adultos, para poder contribuir de modo decisivo al desarrollo
económico y cultural, al progreso social y a la paz en el mundo, y al desarrollo de
los sistemas educativos (UNESCO, 2000). La alfabetización –que no se puede
contemplar al margen de su contexto social, cultural y económico porque está
ligada íntimamente a la pobreza, a la precariedad y a la exclusión social–, así
concebida, es una acción eminentemente educativa que no debe solo contribuir
a la enseñanza de la lectoescritura y el cálculo. Debe, además, crear las
condiciones de una conciencia crítica de las contradicciones de la sociedad en
la que vive el hombre y de sus fines, permitiendo estimular su iniciativa y su
participación en la creación de proyectos susceptibles de obrar sobre el mundo,
de transformarlo y de definir los propósitos de un auténtico desarrollo humano. En
este sentido, las campañas de alfabetización deben ser transversales, a nivel de
todos los organismos de Naciones Unidas implicados: PNUD, FAO, OMS, etcétera.
La profundización y actualización de la idea de formación continua parecen
responder a una necesidad personal tanto como a un imperativo económico
debido, a la vez, a la evolución rápida de la 1 A partir de 1990, declarado Año
Internacional de la Alfabetización, se había planteado una campaña de todo el
sistema de Naciones Unidas para la eliminación del analfabetismo cara al año
2000. «Educación permanente» y «aprendizaje permanente»: dos modelos...
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 203-230 212 212
tecnología –con lo que dicha evolución supone para el empleo– y a un deseo
natural de promoción profesional y social. La noción de educación permanente,
aunque coincidente con la formación continua en su objeto material, se distingue
claramente por su objeto formal. Esta última se caracteriza por su carácter
puramente funcional, mientras que la educación permanente se distingue por la
voluntad de asegurar el desarrollo de la persona en todos sus aspectos, como
individuo y como miembro de la sociedad, para la producción y la participación
política, para la cultura y el ocio (UNESCO, 2004). Asimismo, a partir de 1989 se
enriquece y actualiza con la celebración de la Convención sobre la Enseñanza
Técnica y Profesional y, posteriormente, en el año 2001 en una Recomendación
sobre la citada Convención. Con el fin de fortalecer este tipo de formación la
UNESCO, en su Conferencia General de 1999, decidió crear el Centro
Internacional de la UNESCO para la Enseñanza y la Formación Técnica y
Profesional (UNEVOC), que iniciaría sus actividades en Bonn en el año 2002. Se va
destacando que la oportunidad de formarse es el elemento más importante que
se puede proporcionar a cualquier persona, cualquier grupo humano o cualquier
sociedad. Ello requiere una ampliación del concepto de educación así como una
revisión del compromiso con la inversión educativa que reclama el desarrollo de
la economía, pero, sobre todo, es preciso comprender que en el núcleo de esta
transformación se encuentra la persona que se forma. Y es en esta dimensión
donde se enmarca toda una serie de términos que giran en torno a la formación
técnica y profesional: definición y evolución del concepto de competencias, la
formación en el centro de trabajo, la economía del conocimiento, así como
nuevas definiciones de los contenidos (UNESCO, 2005). En definitiva, se trata de
formar a las personas para pensar críticamente, resolver problemas, trabajar en
equipo, ser analíticas y para comprender la forma en que aprenden, de suerte
que puedan aprender más. Todas estas personas deberán tener una educación
que les permita afrontar situaciones ambiguas y difíciles en su vida o en su lugar
de trabajo (Smith, 2005, p. 3). Siguiendo la estela de la educación para todos
(EPT), esta formación profesional deberá ser una «formación permanente» y una
«formación para todos» dentro de una perspectiva del «desarrollo sostenible»
(Arenas, 2005). C. SABÁN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010),
pp. 203-230 213 213 La educación permanente va ampliando o profundizando
diferentes dimensiones, y va ya presentándose como un proyecto global. Es la
idea de «proyecto global» encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo
existente como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del
sistema educativo. En este enfoque es fundamental el Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, coordinado por
Delors (1996), con sus famosos cuatro pilares que deben ayudar a concebir la
educación como un proceso permanente a lo largo de toda la vida del individuo,
y se proponen como la clave para entender la educación en el siglo XXI:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y con los otros y,
en definitiva, aprender a ser. Una educación permanente que supere el
concepto inicial de reciclaje profesional para intentar responder no solamente a
una necesidad cultural, sino también, y sobre todo, a una exigencia nueva,
capital, de autonomía dinámica de los individuos en una sociedad en cambio
constante. La educación, sin compartimentar en el tiempo y en el espacio, se
convertirá, así, en una dimensión de la vida misma. Otro paso significativo en la
evolución de la caracterización de la educación permanente, en el campo de la
educación en general y a nivel internacional, lo supuso la Conferencia Mundial
de Jomtien de la Educación para Todos que llevaba por subtítulo: «Satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje» (WCEFA, 1990). A pesar de los casi cuarenta
años de trabajo específico por la educación de la UNESCO, en 1990 se
contempla la necesidad de un retorno a aquel concepto abandonado en los
años cincuenta: la educación de base, cuyo objetivo principal era proporcionar
a las personas los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para
vivir con dignidad, seguir aprendiendo, mejorar la calidad de sus propias vidas y
contribuir al desarrollo de sus comunidades. El alcance de dicha conferencia
puede resumirse en lo que algunos autores han denominado como el après
Jomtien, queriendo señalar las dos aportaciones siguientes como las
fundamentales: • El concepto de necesidades fundamentales de aprendizaje, o
necesidades básicas de aprendizaje para todos, supera al concepto tradicional
de alfabetización. • El concepto de visión ampliada de la educación básica, sin
ser exclusivo de la educación de adultos, orienta hacia una buena práctica
educativa de las personas adultas (Sanz, 2000, pp. 63-89). «Educación
permanente» y «aprendizaje permanente»: dos modelos... REVISTA IBERO-
AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 203-230 214 214 Posteriormente,
surge la creación de un movimiento mundial a favor de la EPT: El Foro Mundial
sobre la Educación, celebrado del 26 al 28 de abril de 2000 adoptó el Marco de
Acción de Dakar. Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes
(UNESCO, 2000). El Marco de Acción de Dakar supuso un compromiso de
actuación a todos los niveles y de diferentes administraciones públicas y privadas,
así como de organismos de carácter no gubernamental. Se establece una serie
de estrategias concretas de acción y de objetivos a lograr, pero lo más
importante es el compromiso de dar seguimiento a todas estas acciones (Torres,
2000). De hecho, desde el año 2000 se han publicado informes de seguimiento
sobre educación para todos que intentan revisar y alertar sobre la situación de la
misma en el mundo (ver, por ejemplo, UNESCO, 2007 y 2007b). 4. EL APRENDIZAJE
PERMANENTE EN LA UNIÓN EUROPEA 4.1 FORMACIÓN PARA EL TRABAJO Y
EMPLEABILIDAD A lo largo del análisis de los programas, documentos, etc. de la
Unión Europea se ha podido constatar la evolución que ha sufrido el propio
concepto de formación de adultos en sus finalidades, formas, instrumentos,
estructuras, contenidos, etcétera. Mencionamos a continuación tres tendencias
en la evolución de esta formación (Caspar, 1998, pp. 51-57; García Fraile y Sabán,
2008): • Pasaje progresivo de la formación de adultos de lo social a lo económico
(economía de servicios). • Complejidad del amplio campo de la formación, cada
vez más sistematizada en lo económico, lo tecnológico y lo organizacional. •
Evolución de los tiempos y espacios de la formación. Revalorización de todo un
conjunto de actividades en relación con las competencias y una evolución de los
espacios (formación en y por el trabajo) que relaciona la actividad productiva y
el desarrollo de competencias. C. SABÁN REVISTA IBEROAMERICANA DE
EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 203-230 215 215 Por lo tanto, el marco en el que se
mueve la Unión Europea para enfrentar la relación entre enseñar y aprender
plantea en todo momento la relación entre el trabajo y la vida profesional
(Ibarrola, 2004). Estos son algunos elementos que ayudan a comprender la
posición de dicha organización: • Se da la interacción de múltiples actores en la
formación para el trabajo redefiniendo las funciones de cada uno de ellos:
transferencia de competencias a las regiones, participación de empresas y otras
organizaciones, sindicatos, etc «Educación permanente» y «aprendizaje
permanente»: dos modelos... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52
(2010), pp. 203-230 216 216 aunque ello puede constituir un riesgo, no actuar
como si se tratara de una estrategia formativa sino como subsidios a la
contratación privada (Lasida, 2004). Entre los principales hitos y logros de la Unión
Europea cabe destacar el Libro Blanco sobre la educación y la formación.
Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva (UE, 1995), cuyos objetivos
prioritarios son: • Fomento de la adquisición de nuevos conocimientos: mayor
acceso, diversificación de medios y métodos, multiplicidad de espacios, etcétera.
• Acercamiento de la escuela a la empresa: implementar diversas modalidades
de formación (dual o en alternancia), fomento de la movilidad (programa
ERASMUS2). • Lucha contra la exclusión: desarrollar mecanismos de inserción
mediante la formación, la discriminación positiva y la atención especial de
barrios/zonas deprimidas. • Conocimiento de lenguas comunitarias: favorecer la
comunicación, el intercambio y la movilidad. • Inversión: apoyar a empresas,
fórmulas de «planes de ahorro-formación». En 1996 y con motivo del Año Europeo
de la Educación y la Formación Permanentes, la Unión Europea reconoce que la
educación y la formación son factores de progreso social y de consolidación de
la democracia. Su importancia es fundamental para la competitividad y el
crecimiento (Cresson, 1996, pp. 9-12). En 1997, con la firma del Tratado de
Ámsterdam, se reconoce expresamente la importancia de la ciudadanía activa
como elemento primordial para la construcción de Europa (Marques y otros, 2008,
pp. 93-110). 2 ERASMUS: European Region Action Scheme for the Mobility of
University Students, Plan de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad
de Estudiantes Universitarios. C. SABÁN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN.
N.º 52 (2010), pp. 203-230 217 217 Posteriormente, en el año 2000, el Consejo
Europeo de Lisboa se vislumbra como un momento crucial para el futuro de la
Unión Europea. Se establece la educación permanente dentro del marco de la
sociedad del conocimiento y se define el concepto de competencias básicas
que se retomarán a continuación en el Memorándum sobre el aprendizaje
permanente. En la actualidad, la Unión Europea orienta su estrategia hacia Lisboa
2010. Nos situamos en un momento clave en el que la educación y la formación
se están construyendo sobre dos pilares fundamentales: la economía del
conocimiento y el mercado de la educación. 4.2 MEMORÁNDUM SOBRE EL
APRENDIZAJE PERMANENTE En el año 2000 la Unión Europea lanza el Memorándum
que significativamente no se proclama sobre «la educación permanente» sino
sobre «el aprendizaje permanente», y desde el principio deja clara su intención:
una educación a lo largo de toda la vida es la base fundamental para una
ciudadanía activa y para la empleabilidad en la Europa del siglo XXI (UE, 2000).
Para ello el Memorándum define las nuevas cualificaciones básicas como las
requeridas para una participación activa en la sociedad y en la economía del
conocimiento, en el mercado laboral y en el trabajo, en la vida real y en
contextos virtuales, en una democracia y como individuo con un sentido
coherente de su identidad y de su dirección en la vida. Dentro de estas
cualificaciones algunas son nuevas, como las relativas a la informática y nuevas
tecnologías, mientras que otras reaparecen con mayor fuerza y sentido que
antes, como es el caso de los idiomas. Por otro lado, cabe destacar la
importancia de aptitudes sociales como la confianza, la capacidad de toma de
decisiones, de asunción de riesgos, pues se espera que los individuos tengan un
comportamiento más autónomo. Todas las personas deberán adquirir aptitudes
de carácter general como aprender a aprender, a adaptarse a los cambios y a
gestionar enormes flujos de información (Monclús, 2005). Siendo el dominio de
estas cualificaciones básicas importante, solo supone un primer paso dentro de un
aprendizaje continuo durante «Educación permanente» y «aprendizaje
permanente»: dos modelos... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52
(2010), pp. 203-230 218 218 toda la vida (García Fraile y Sabán, 2008), porque los
perfiles de aptitudes, capacidades y experiencia que exigen los mercados
laborales de nuestro tiempo cambian sin cesar. La carencia o inadecuación de
las competencias, particularmente en el campo de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación, se puede considerar una justificación de la
persistencia de altos niveles de desempleo. La Unión Europea es consciente de
que a medida que nos internamos en la era del conocimiento cambian los
conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y cómo se realiza y para qué
sirve. Es preciso adaptar los sistemas de aprendizaje al modo en que los
ciudadanos viven y organizan su existencia, pues la mayoría de las prestaciones
de los sistemas educativos y de formación sigue estando organizada y siendo
enseñada como si los modos tradicionales de planificar y organizar las vidas no
hubieran cambiado. Esta cuestión es de vital importancia a la hora de lograr la
igualdad entre hombres y mujeres y de canalizar una población de la tercera
edad cada vez más activa. Enfocar la enseñanza no desde los contenidos sino
buscando la formación en competencias implica un aprendizaje activo que
presupone la motivación para aprender, la capacidad para emitir un juicio crítico
y la facultad para saber cómo aprender. 4.3 EL PROGRAMA DE APRENDIZAJE
PERMANENTE (PAP-LLLP 2007-2013)3 La actual estrategia formativa de la Unión
Europea pasa por la aprobación y puesta en marcha de un programa de
aprendizaje permanente, con el objetivo general de contribuir, precisamente
mediante el aprendizaje permanente, al desarrollo de la comunidad como
sociedad del conocimiento avanzada, con un crecimiento económico sostenible,
más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social, garantizando al
mismo tiempo una buena protección del medio ambiente en beneficio de las
generaciones futuras. La política del aprendizaje permanente tiene una triple
dimensión (UE, 2006): 3 PAP: Programa de Aprendizaje Permanente; LLLP: Long Life
Learning Programme. C. SABÁN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52
(2010), pp. 203-230 219 219 • El aprendizaje permanente y la innovación
tecnológica. En la sociedad de la información y en la economía basada en el
conocimiento se producen transformaciones tecnológicas, económicas y sociales
a una velocidad vertiginosa. Estas transformaciones son tan radicales que resulta
crucial dotar a las personas de las necesarias capacidades o habilidades básicas
que les permitan actualizar, asimilar, transferir y compartir conocimientos que
aumenten su capacidad de adaptación a situaciones en constante cambio. • El
aprendizaje permanente y la inclusión social. Permite otorgar más autonomía a la
persona ayudándole a tomar decisiones y asumir responsabilidades en el diseño
de sus proyectos vitales, en su desarrollo personal y profesional. En este sentido, la
estrategia del aprendizaje a lo largo de toda la vida puede y debe atender
especialmente a las personas desfavorecidas (por razones de sexo, edad, origen
social o étnico) que normalmente cuentan con menor grado de formación o
educación, dotándoles de las competencias básicas actualizadas necesarias
para aumentar su empleabilidad y facilitar así su inclusión social. • El aprendizaje
permanente y la ciudadanía activa. Contribuye a una mejor comprensión de la
sociedad, de los derechos y deberes de los ciudadanos, y del funcionamiento del
sistema político y económico, local, estatal, europeo, con lo que las personas
podrán influir más eficazmente en las decisiones que les afectan directamente y
así fomentar su participación en asociaciones, partidos políticos, sindicatos, ONG
y medios de comunicación de masas, entre otros. El aprendizaje permanente
debe garantizar que los ciudadanos europeos tengan las mismas oportunidades
para adaptarse a las demandas que impone la transformación social y
económica y, de este modo, poder participar activamente en la concepción del
futuro de Europa (Jütte y Kloyber, 2006, pp. 63-67). A partir del Memorándum se
van abandonando conceptos como formación continua, educación
permanente de adultos, y otros, para hablar en términos de aprendizaje
permanente. Algunos ejemplos los podemos encontrar en las publicaciones
oficiales, recomendaciones, etc., que se hacen sobre este tema: Recomendación
Conjunta del «Educación permanente» y «aprendizaje permanente»: dos
modelos... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 203-230
220 220 Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea (2006) sobre
competencias clave para el aprendizaje permanente; Comunicación de la
Comisión «Nunca es demasiado tarde para aprender» (2006): importancia del
aprendizaje de adultos como componente clave del aprendizaje permanente;
Plan de Acción sobre el Aprendizaje de Adultos (2007) «Siempre es buen
momento para aprender». De cara al futuro, y por medio de lo que se ha venido
en denominar el proceso de Copenhague, la Unión Europea está inmersa en la
elaboración de un marco europeo de cualificaciones, como paso fundamental
para realizar los objetivos de Lisboa: una Europa más competitiva, con mayor
cohesión social y dentro de una estrategia global de empleo. 5. EL ENFOQUE POR
COMPETENCIAS EN EL MARCO ACTUALIZADO DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE No
se puede soslayar que el análisis de la formación –y el de la enseñanza en
general– en ocasiones ha estado mediatizado o condicionado por los retos de la
empleabilidad. El «permanente» replanteamiento estructural de la educación
permanente tampoco ha podido ser ajeno a esta cuestión central, tanto en el
caso de la UNESCO, como hemos visto, como en el caso de la Unión Europea,
particularmente en el Memorándum del año 2000, si bien con marcadas
diferencias. El actual enfoque por competencias de la formación responde en
gran medida al reto de la empleabilidad, porque esta requiere una población
activa dispuesta no solo a considerar el aprendizaje y el desarrollo como
elementos normales y permanentes de la vida diaria, sino a reconocer el
potencial de todo tipo de aprendizaje, con independencia del lugar en que se
imparta, para incrementar el rendimiento de los individuos y su contribución como
miembros de la sociedad económicamente activos (Berkeley, 1995, pp. 58-66).
Con demasiada frecuencia, la enseñanza y la formación se han utilizado para
expresar las divisiones de la sociedad y no como medios para unirla en busca de
un objetivo común. Así, seguimos insistiendo en las diferencias existentes entre
enseñanza y formación, entre lo académico y lo profesional, entre enseñanza
obligatoria, complementaria y superior, entre el aprendizaje a tiempo completo y
a tiempo parcial, etcétera. C. SABÁN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN.
N.º 52 (2010), pp. 203-230 221 221 Existe una necesidad urgente de cambiar estas
actitudes, y el modelo de enseñanza / formación en y por competencias parece
la vía de solución encontrada. La población activa del futuro deberá
diferenciarse de la del pasado en varios aspectos clave: las personas tendrán que
ser mucho más flexibles, capaces de responder con rapidez al cambio de
circunstancias y demandas sin dejar de mejorar su contribución a la empresa. Las
que deseen mantener su empleabilidad a largo plazo deberán asumir más
responsabilidad en lo que respecta a sus propios aprendizajes y desarrollo
personal. La consecución de estos objetivos no será fruto de la casualidad. Exige
una intervención oportuna y eficaz de los principales agentes de los sectores
afectados: educación, empresas, gobiernos. Y es en este punto donde cobra su
principal sentido el enfoque por competencias. En efecto, algunos autores
sostienen que las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la
formación que refuerza la orientación hacia la práctica o desempeño y lo hace
tomando como punto de referencia el perfil profesional. Frente a una orientación
basada en el conocimiento –concebido en abstracto como un conjunto amplio e
indeterminado de saberes disciplinares–, las competencias constituyen una
aproximación más pragmática al ejercicio profesional concebido como el
conjunto de acciones o funciones a desarrollar por un buen profesional en el
desempeño de su actuación como tal (García y Sabán, 2008). Si bien otros
autores, más en línea con un análisis general de la educación reclaman, sin negar
estas virtualidades del enfoque por competencias, que no se le reduzca a una
mera respuesta al reto de la empleabilidad, sostienen que el concepto de
educación permanente también reconoce, y debe reclamar como propio, el
enfoque por competencias en la enseñanza y la formación. 6. CONCLUSIONES.
DOS MODELOS DIFERENTES: UNESCO Y UNIÓN EUROPEA Tras el recorrido realizado
sobre el desarrollo de la educación permanente en la UNESCO y del aprendizaje
permanente en la Unión Europea, y tras el análisis del modelo de competencias y
capacidades / habilidades en dichas instituciones así como del marco contextual
de ambas organizaciones, podemos establecer las siguientes conclusiones
(Sabán, 2009): «Educación permanente» y «aprendizaje permanente»: dos
modelos... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 203-230
222 222 1) En primer lugar, es necesario señalar que, aunque ambos conceptos se
suelen usar como sinónimos para referirse a un proceso educativo continuo a lo
largo de toda la vida, sin limitaciones de espacio y/o tiempo, tanto el concepto
de educación permanente como el de aprendizaje permanente responden a
dos realidades claramente definidas y diferentes. 2) En efecto, a lo largo del
análisis documental y de la práctica educativa de las dos organizaciones
internacionales, se puede comprobar que el significado de dichos conceptos se
corresponde con la evolución histórica y con el ámbito geopolítico donde han
ido surgiendo. 3) El concepto de educación permanente acuñado y desarrollado
por la UNESCO y por su entorno directo de expertos responde a una realidad que
representa la evolución y el propio carácter de la organización desde su
fundación. A diferencia de otros organismos internacionales dentro del sistema de
Naciones Unidas, la UNESCO no parece caracterizarse como una agencia
especializada de asistencia técnica como pueden ser la OMS o la FAO, por citar
algunas. 4) Una de las claves de esta diferencia entre ambas instituciones la
podemos encontrar en su dimensión política, entendida en un amplio sentido del
término. Esta dimensión se encuentra indisociablemente unida a su misión ética.
Dicho compromiso queda inscrito desde su Acta Constitutiva: la idea de que es
en la mente de los hombres, sin distinción de raza, sexo, religión, cultura, etc.,
donde hay que construir los baluartes de la paz otorga, además, a esta institución
una clara dimensión utópica. 5) Es en este carácter utópico donde vemos cómo
se va acuñando y desarrollando el concepto de educación permanente. La
UNESCO, desde su fundación hasta mediados de la década de los ochenta (en
que se sumerge en una profunda crisis institucional) ha proporcionado a la
comunidad educativa y a la sociedad en general una vanguardia intelectual,
pionera en cuanto a la reflexión internacional de la educación. En efecto, no hay
más que recordar que es en el informe Aprender a ser en donde se comienza a
hablar de una educación permanente para todos, dándosele paso a un C.
SABÁN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 203-230 223
223 nuevo impulso en los programas de alfabetización, y especialmente en la
educación de adultos. A partir de ese momento los sistemas educativos no
pueden contentarse con el simple hecho del aprendizaje de conocimientos, sino
que también deben estar orientados al logro del aprender a vivir, aprender a
aprender y, en definitiva, aprender a ser. La educación permanente deberá
abarcar todas las dimensiones de la vida y es aquí, en este punto, donde se
concentra toda la fuerza utópica e idealista con que la UNESCO quiere
caracterizar este concepto. Se trata de un proyecto global, encaminado a
reestructurar todo el sistema educativo, llegando incluso a hablar de un «nuevo
orden internacional de la educación». 6) Con el paso de los años, y
especialmente con los nuevos retos y desafíos que debe afrontar la comunidad
internacional de cara al siglo XXI, surge un nuevo impulso a favor de la educación
permanente concretado en el informe Delors, en donde se establecen los cuatro
pilares de la educación: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir
juntos y con los otros; y aprender a ser. 7) El informe Delors supone la reafirmación
de la Organización en la idea de la educación permanente como única vía para
responder a la exigencia de autonomía y de libertad de las personas en una
sociedad en constante evolución. Por ello, así como la educación debe estar
presente a lo largo de toda la vida, los espacios educativos y las oportunidades
para aprender deben multiplicarse. 8) Sin embargo, la Unión Europea tiene otro
devenir en el campo educativo, claramente distinto. La Unión Europea no posee
vocación, desde sus inicios, de institucionalizarse como un organismo
internacional que contribuya al progreso de «las mentes e ideas». Sus orígenes,
incluso anteriores al Tratado de Roma, como fue el caso de la CECA (Comunidad
Económica del Carbón y del Acero), están impregnados por la idea de una libre
asociación de estados que facilite y elimine las trabas al comercio. 9) Esta idea
mercantilista y su posterior vocación de querer convertirse en una organización
de carácter supranacional «Educación permanente» y «aprendizaje
permanente»: dos modelos... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52
(2010), pp. 203-230 224 224 hace, en un primer momento, que la educación no
figure dentro de sus prioridades. 10) Hay que llegar a épocas bastante más
recientes para encontrar referencias claras a la educación en los documentos
oficiales de la Unión Europea. A pesar de los programas que ya se habían puesto
en marcha y del hito histórico que supuso la publicación del Libro Blanco sobre la
educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva
(1995), hay que esperar prácticamente hasta el año 1997 (Tratado de
Ámsterdam) para encontrar una referencia explícita de carácter normativo en
relación con la determinación de la Unión para «promover el desarrollo de un
nivel de conocimiento lo más elevado posible [...] mediante un amplio acceso a
la educación y mediante su continua actualización». 11) Ahora bien, la
educación (y la formación) ha estado muy ligada a una estrategia europea
coordinada en relación con el empleo (Sellin, 2007, pp. 4-20), desde la cual se
entiende la preocupación por la educación como una estrategia más hacia la
empleabilidad, y que se convierte así en el gran objetivo a lograr. 12) Por ello, las
directrices, recomendaciones, programas, memoranda, etc. de la Unión se
centrarán en la introducción de estrategias para la formación continua,
entendida esta como un concepto de significado amplio y una gran variedad de
aplicaciones prácticas, pero con dos dimensiones básicas: el mercado de trabajo
y la ciudadanía activa. 13) En el año 2000, tras el Consejo Europeo de Lisboa,
aparece un nuevo concepto: la idea de una sociedad basada en el
conocimiento. El horizonte, cara al año 2010, será convertir a la Unión europea en
esa sociedad global basada en el conocimiento, más competitiva y dinámica del
mundo. Para ello, la promoción de la empleabilidad mediante la inversión en los
conocimientos y las competencias de los ciudadanos en cualquier etapa de su
vida se convierte en elemento clave (UE, 2006b). Es en este marco donde se va
configurando el concepto de aprendizaje permanente como el que mejor define
la idea y la evolución en el ámbito europeo. La educación y la formación se
convierten en herramientas C. SABÁN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN.
N.º 52 (2010), pp. 203-230 225 225 pragmáticas, garantes del pleno empleo, la
cohesión social y la ciudadanía activa. 14) Más aún, en la Unión Europea no
basta con hablar de una sociedad del conocimiento sino de que se está
construyendo el futuro educativo europeo a partir de una economía del
conocimiento, es decir, una economía basada en el uso de las ideas más que en
la habilidad física, en la aplicación de tecnología más que en la transformación
de las materias primas, y en el uso del trabajo a bajo coste. Esta futura educación
además tendrá su propio «mercado» (el mercado de la educación), definido
como el conjunto de los diversos ámbitos en los cuales los ciudadanos y las
empresas adquieren educación y formación (Federighy, 2006, pp. 801- 823). 15)
Básicamente se trata de construir un modelo propio, de crear y hacer realidad un
espacio europeo del aprendizaje permanente (Crouch, 2003). 16) Para crear este
nuevo espacio europeo se pretende la transformación de los llamados sistemas
tradicionales educativos hacia un nuevo sistema caracterizado por la apertura y
la flexibilidad (ello explica la apertura de procesos de tanto calado, relieve y
polémica como los de Bolonia o de Copenhague). Sin embargo, no hay que
soslayar el hecho de que incluso la creación de este nuevo espacio europeo no
está exenta de un gran pragmatismo. Antes aludíamos a los principios básicos de
la Unión: la empleabilidad y la ciudadanía activa. Pues bien, si recordamos
décadas anteriores en este proceso de construir una nueva Europa, vemos que
uno de los pilares de esta apertura era la movilidad. Movilidad caracterizada por
la libre circulación de capitales, mercancías e incluso personas. Para que se
permita una libre circulación de personas es necesario, si en esas personas
queremos incluir a trabajadores y profesionales, que los sistemas de
homologación de titulaciones se hagan más flexibles y homogéneos y que no se
conviertan en obstáculos a esa libre circulación. Una vez más nos encontramos
con que una razón de origen mercantilista y pragmática nos está llevando a
cambios profundos en los sistemas educativos. «Educación permanente» y
«aprendizaje permanente»: dos modelos... REVISTA IBERO-AMERICANA DE
EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 203-230 226 226 17) Podemos concluir, en definitiva,
que los conceptos de educación permanente en la UNESCO y de aprendizaje
permanente en la Unión Europea tienen su origen y evolucionan de forma
paralela, pero dan lugar a un desarrollo y a una concreción de modelos
educativos diferentes que responden a realidades bien distintas aunque no
lleguen a entrar en clara divergencia. BIBLIOGRAFÍA ARENAS, Alberto (2005). «La
formación técnica y profesional para el desarrollo sostenible: los desafíos de la
práctica». Suplemento 6. Foro UNEVOC. Suplemento al Boletín UNESCO-UNEVOC,
n.º 10, abril. Disponible en: . BERKELEY, John (1995). «En busca de la empleabilidad
durante toda la vida: prioridades en materia de formación inicial», en Revista
Europea de Formación Profesional, n.º 5: «La generación de competencias en la
empresa». Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional
(CEDEFOP). Disponible en: . BURNETT, Nicholas (2009). «Saludo del Subdirector
General de Educación de la UNESCO», en Boletín, n.º 4. Sexta Conferencia
Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI): Vivir y aprender para un
futuro viable: el poder del aprendizaje de los adultos. París: UNESCO / Instituto de
la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Disponible en: .
CASANOVA, Fernando (2004). Desarrollo local, tejidos productivos y formación.
Montevideo: Organización Internacional del Trabajo - Centro Interamericano para
el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (OIT-CINTERFOR). (Serie
Herramientas para la Transformación n.º 22). CASPAR, Pierre (1998). «Bilan et
perspectives en formation continue», en Jean-Claude Ruano-Borbalán (dir.)
Éduquer et former. París: Sciences Humaines. CRESSON, Edith (1996). «Hacia una
política de educación y de formación permanentes», en Revista Europea de
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pasado y futuro». CEDEFOP. Disponible en: . CROUCH, C. (2003).
Commercialisation or Citinzenship. Londres: Fabian Society. COMISIÓN DE LAS
COMUNIDADES EUROPEAS (2006). Comunicación de la Comisión, de 23 de
octubre de 2006, «Aprendizaje de adultos: nunca es demasiado tarde para C.
SABÁN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 203-230 227
227 aprender» (COM [2006] 614 final - no publicada en el Diario Oficial). Bruselas:
Disponible en: . — (2007). Comunicación de la Comisión, de 27 de septiembre de
2007, relativa al Plan de acción sobre el aprendizaje de adultos: «Siempre es buen
momento para aprender» (COM [2007] 558 final - no publicada en el Diario
Oficial). Disponible en: . DE IBARROLA, María (2004). Paradojas recientes de la
educación frente al trabajo y la inserción social. Buenos Aires: redEtis (IIPE-IDES).
(Serie Tendencias y Debates n.º 1). Disponible en: . DELORS, Jacques (1996).
L’Éducation. Un trésor est caché dedans. París: Odile Jacob /

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PROBLEMAS DE LA EDUCACION PERMANENTE.

Para empezar, veamos con mayor detalle cómo podríamos analizar nuestra
práctica en la educación permanente, comenzando con lo que yo denomino
«aná- lisis crítico». Al hacer un análisis crítico de nuestra práctica, examinamos el
lenguaje empleado para plasmar las políticas, para hacer material publicitario y
para elaborar los informes escritos. Buscamos, en particular, slogans y metáforas y
examinamos nuestras definiciones. Además, indagamos la lógica, o falta de
lógica, en los documentos escritos que se relacionan con nuestro trabajo
cotidiano. También indagamos los presupuestos propios en nuestra práctica.
Podríamos preguntarnos qué es lo que nos dice nuestra manera de establecer un
programa de educación permanente sobre nuestros presupuestos en torno a la
naturaleza de los adultos estudiantes. Al hacer un análisis crítico de nuestra
práctica, nos concentramos en disecar lo que hacemos y examinamos
detalladamente las partes disecadas. Para hacer un análisis crítico de nuestra
práctica podemos emplear varias aproximaciones específicas y centrarnos en
una, dos o varias de ellas. Vamos a comenzar por la identificación de los
presupuestos. IDENTIFICACIÓN DE LOS PRESUPUESTOS La identificación de
presupuestos difiere de las actividades analíticas, tratadas en este capítulo y
exclusivamente dependientes del lenguaje, que se pueden hacer observando la
práctica. Naturalmente, también podemos identificar los presupuestos leyendo
relaciones de actividades, de las políticas a seguir, de los planes programados, y
otros documentos que describen la actividad de la educación permanente. En el
intento de identificar los presupuestos, pueden servir de guía las cinco
dimensiones de la educación permanente: los adultos como los alumnos, los fines
(*) Incluido en el libro del autor Improving Practice in Conlinuing Educalion (San
Francisco, Jossey-Bass Publ., 1985). Se traduce y reimprime con la autorización del
autor. (**) Universidad de Wisconsin, Madison. Revista dc Educación, núm. 294
(1991), págs. 107-139 107 de la educación permanente, el proceso
enseñanza/aprendizaje, el contenido de la educación permanente y la política
de dirección. Por ejemplo, observando cómo enseña a leer una profesora de
educación básica de adultos, nos daremos cuenta de que utiliza varias
aproximaciones pedagógicas, observaremos cómo se relaciona con los
participantes en la clase, examinaremos los materiales escritos y otro material
escolar que utilice, y así sucesivamente. Luego, sobre la base de lo observado,
preguntaremos: ¿qué presupuestos informan a esta profesora respecto a los
alumnos adultos, respecto al enseñar /aprender, etc.? Debemos, por supuesto,
tener la precaución de no ir demasiado lejos con este análisis, basado tan sólo en
una observación limitada; pero si tuviéramos tiempo para observar a la profesora
y discutir sus prácticas docentes, el empleo que hace de los materiales y los
propó- sitos que la animan, seríamos capaces de agrupar un aceptable número
de presupuestos que presidirían la práctica de esta educadora. Podríamos
plasmar los presupuestos sobre la visión que tiene de la enseñanza, qué
consideración le merece el contenido de la enseñanza, qué piensa sobre los
adultos como alumnos, sus opiniones y sus propósitos. Un interesante resultado de
semejante análisis de la práctica, ya sea de nuestra propia práctica o de la de
otros, es el descubrimiento de las frecuentes contradicciones entre los
presupuestos que la práctica sugiere y los presupuestos que la persona detenta.
Así, es posible que sostengamos la importancia del aprendizaje interactivo, de
escuchar atentamente a los alumnos de nuestras clases y talleres y de incorporar
a la discusión los comentarios de estos participantes; sin embargo, al reflexionar
sobre nuestra práctica o cuando otra persona nos observa y comenta lo que
hacemos, puede ocurrir que nos mostremos dominantes sin conceder grandes
oportunidades a la interacción. Tal vez no nos apercibamos de esta
contradicción; así cuando nos enfrentamos a ella, debemos hacer un esfuerzo
para decidir si deseamos cambiar nuestros presupuestos o nuestra práctica. No
obstante, puede que seamos muy conscientes de las contradicciones entre los
presupuestos que detentamos y nuestra práctica, sosteniendo ante cualquier
observador que, en ese momento concreto, es necesario seguir una práctica en
aparente contradicción con los presupuestos. Como bien sabemos todos los que
hemos hecho trabajo de campo durante algún tiempo, es necesario hacer
ajustes, es necesario ser flexibles, y lo que en un momento dado puede parecer
una contradicción no es tal cuando se observa la experiencia docente en su
conjunto. Otra aproximación para identificar los presupuestos es la lectura de la
formulación de las políticas, de informes y demás. Algunas veces los presupuestos
aparecen explícitos, pero la mayoría de las veces no es así. Examinemos algunos
pasajes de la literatura contemporánea de la educación de adultos y veamos
qué presupuestos podemos identificar. Comenzaremos con una cita de un libro
sobre marketing: «Los aficionados, los profesionales o los prácticos intermedios de
la publicidad de la educación permanente que sigan las secuencias temporales
y los gráficos de comprobación de esta obra hallarán en ella una guía específica,
exacta y ló- gica para llevar a cabo la promoción y publicidad de un proyecto,
desde sus inicios hasta la última valoración de resultados» (Farlow, 1979, p. 4). 108
Sin haber juicio alguno sobre el grado de nuestro acuerdo o desacuerdo con los
presupuestos, vamos a identificar alguno de ellos. 1. Los que practican la
educación permanente se pueden clasificar en varias categorías: profesionales,
aficionados y prácticos intermedios. 2. Es necesario promocionar la actividad de
la educación permanente. 3. La promoción incluye el uso de secuencias
temporales, gráficos de comprobación y procedimientos específicos a seguir. 4.
La promoción es una actividad lógica. 5. Las actividades propias de la educación
permanente de adultos tienen un principio y un final. Al reflexionar sobre estos
presupuestos, se podría afirmar que varios de ellos son obvios, y hacer una
constatación de los mismos sirve de poco para comprender el párrafo citado. De
manera más concreta, los presupuestos 1, 3 y 5 son presupuestos explícitos; lo son
porque están claramente expresados en el pasaje. En contraste, los presupuestos
2 y 4 son presupuestos implícitos; no se expresan específicamente y puede que no
se manifiesten de inmediato al leer el pasaje. Como es esperable, los
presupuestos implícitos pueden ser controvertidos. Cabría preguntar lo siguiente:
«cómo se sabe que el autor de un determinado pasaje sostiene esos presupuestos
implícitos?». La respuesta instantánea es que no se puede estar seguro, pero la
utilización de las palabras, la lógica de la argumentación y los ejemplos
empleados son indicadores de presupuestos implícitos. Frecuentemente los
presupuestos implícitos que identificamos son los más útiles para adquirir nuevas
perspectivas de nuestra práctica de la educación de adultos. Al identificar
presupuestos implícitos, a veces descubrimos presupuestos de nuestro propio
trabajo que ignorábamos tener. Los presupuestos implícitos pueden ser
inconscientes. Pueden estar tan incrustados en nuestra visión del mundo o en
nuestra perspectiva personal que no somos conscientes de otra alternativa. Por
ejemplo, volviendo al párrafo citado, si nuestra experiencia total en educación
permanente ha incluido siempre la promoción sistemática de nuestros programas,
probablemente no se nos ocurrirá escribir el planteamiento «la promoción es una
actividad lógica». Si nuestras actividades de promoción siempre han sido
sistemáticas (lógicas), en nuestra perspectiva no se incluirá la promoción que no
sea sistemática. Una vez identificados los presupuestos, podemos empezar a
hacer preguntas sobre ellos: 1. as siempre necesaria la promoción cuando
hacemos educación permanente? 2. ¿Existen aproximaciones a la promoción
que difieran de las procedentes del mundo empresarial y que encajen con mayor
especificidad en la educación permanente? 3. ¿Creamos una imagen negativa
del propósito y del valor de la educación permanente cuando ponemos de
relieve la promoción? 109 4. ¿Es posible siempre, de una manera reduccionista,
considerar procedimientos y medidas particulares para llevar a cabo una
actividad como la promoción? ¿Habrá ocasiones en las que una aproximación
más amplia a la promoción sería más adecuada que una aproximación paso a
paso? Examinemos otra cita: «En el pensamiento americano sobre la educación,
comienza ahora a aparecer una nueva idea: los adultos deben continuar
aprendiendo; al igual que el respirar, aprender es una necesidad vital. El
presuponer que el aprendizaje es un proceso que se prolonga toda la vida se
fundamenta en un nuevo hecho de la realidad: la aceleración del cambio social.
Por vez primera en la historia de la civilización la duración de una fase de cambio
cultural drástico se ha reducido a un tiempo inferior al de la vida del individuo. La
actual generación de adultos mayores es la primera generación que se enfrenta
al problema de organizarse con una cultura de un género distinto al de la cultura
que les fue transmitida. La consecuencia de este nuevo planteamiento vital es
que los jóvenes bien educados de hoy son los hombres obsoletos de mañana»
(Jensen, Livering y Hallenbeck, 1964, p. 4). Entre los presupuestos que se podrían
derivar de este párrafo figuran los siguientes: 1. Muchos adultos no han seguido
aprendiendo a lo largo de su vida. 2. El cambio cultural en la década de 1960 fue
más drástico que en otros períodos de la historia de la humanidad. 3. Aprender
tiene ahora mayor importancia que en el pasado. 4. Lo que uno ha aprendido de
joven puede no ser aplicable cuando se llega a adulto. 5. Las personas aspiran a
administrar su propia cultura. 6. El aprendizaje contribuirá a la administración de la
cultura. 7. Todos tienen la posibilidad de aprender, sin que importe la edad. 8.
Toda persona debe continuar aprendiendo a lo largo de su vida; de otro modo,
es probable que le suceda algo «drástico». 9. En la administración de la cultura
tienen mucha importancia las diferencias individuales. Reflexionando sobre estos
presupuestos, podemos plantear muchos interrogantes: 1. ¿Es concebible que un
ser vivo deje de aprender? ¿No requiere aprendizaje la supervivencia elemental?
2. ¿Cómo define el aprendizaje el autor 2 ¿Es algo que uno pueda hacer por su
cuenta? ¿Cómo se relaciona el aprendizaje con la educación y los educadores?
3. ¿Cuál es la relación entre aprendizaje y «administrar cultura»? ¿Existen otros
factores tan importantes como lo que se ha aprendido; por ejemplo, las
consideraciones políticas y económicas? ¿Tiene importancia lo que se aprendido
si la ideología política dominante en ese momento aboga por una particular
aproximación al cambio cultural? ¿Podemos, como individuos, hacer gran cosa
en la administración de la cultura o tal «administración» se realiza mediante
actividades de grupo? 4. ¿No aprenderían espontáneamente las personas sin
necesidad de que alguien les recordase la importancia de aprender? 5. ¿Era el
cambio cultural descrito por los autores más drástico que el que tuvieron que
afrontar las sociedades a lo largo de los siglos? 6. ¿Es posible que el cambio
cultural no sea tan dinámico ni complejo, que se produzca por azar en gran
medida y que nunca pueda ser controlado, por mucha gente que aprenda y por
muchas cosas que aprendan? La identificación de planteamientos es una
actividad interesante, sin dificultades, y a veces tiene como resultado una nueva
consideración de la práctica, de la formulación de políticas y de otros materiales
escritos sobre la educación permanente. Frecuentemente es más válido lo que no
se dice, y va implícito, que lo que se dice. Escuchando con atención, leyendo y
reflexionando, podemos descubrir presupuestos y comenzar entonces a hacer
preguntas que nos ayuden a comprender con mayor profundidad el significado
de la práctica y de los diversos materiales escritos. CLARIFICACIÓN DE
DEFINICIONES Cuando leemos una formulación de políticas desarrollada por
alguien de nuestro organismo o institución, cuando leemos un folleto de
promoción que describe un nuevo programa de educación de adultos o cuando
escribimos un informe sobre nuestras actividades en los doce últimos meses, nos
encontramos con definiciones. ¿Tienen precisión y transmiten lo que pretenden? o
por el contrario, ¿dan por sentadas demasiadas cosas?; esto es, el que escribe la
definición ¿tiene en la mente una cosa y el lector percibe otra muy distinta?
Durante largo tiempo, las definiciones han sido un problema en la educación
permanente. Por un lado, existe una diversidad considerable; contamos con
varias definiciones de la misma cosa y a menudo no estamos de acuerdo. Por
otro lado, muchas de nuestras definiciones adolecen de vaguedad y no
comunican lo que en principio se pretendía. Por ejemplo, resulta muy difícil definir
la palabra adulto. Parece que todos sabemos lo que significa, al menos en cierto
nivel, pues todos nosotros somos adultos, pero al plasmar por escrito las políticas,
las solicitudes de subvenciones, los currkula para las diversas actividades de la
educación permanente, tenemos que afrontar la definición del término. Algunos
lo hacen de forma sencilla —o así lo piensan— definiendo al adulto como alguien
mayor de dieciocho años. Aunque arbitraria, la definición sitúa a las personas en
categorías y tiene cierta validez, pero, desde una perspectiva práctica, plantea
numerosas cuestiones: ¿por qué no es adulto alguien que esté a punto de cumplir
los dieciocho arios?, ¿qué ocurre con 111 la persona de veinticinco años que
actúa como si tuviera diecisiete? Todos hemos oído las argumentaciones en
contra de la utilización de la edad como medio para definir al adulto. Pasamos,
pues, a intentar definir al adulto como «el que ha alcanzado la madurez». De
nuevo, nos hallamos en dificultades, pues al emplear una palabra como madurez,
también hay que definirla, y así, parece que cada vez nos vamos empantanando
más en el marasmo definitorio. Israel Scheffier (1960, pp.11-35) aporta ciertos
atisbos para comprender las definiciones y valorarlas. Dice que nosotros, en la
educación, empleamos sobre todo cuatro tipos de definición: científica,
estipulada, descriptiva y «programática». Definiciones científicas: Son las que
provienen de la investigación científica. Encontraríamos un ejemplo en la
definición de adulto descrita en términos del cese de determinado crecimiento
óseo. Esta definición se deriva de la teoría y la evidencia científicas y, por tanto,
debe ser considerada dentro del contexto teórico en el que se ha desarrollado.
Definiciones estipuladas: Según Scheffler, las definiciones estipuladas presentan
una palabra o un grupo de palabras declaradas equivalentes a otras palabras o
símbolos. Por ejemplo, si escribiéramos un currículum con subsecciones diseñado
para un determinado grupo de adultos, podríamos denominar grupo A al primer
grupo de adultos, grupo B al segundo, y así sucesivamente. Hemos definido a los
grupos mediante las letras asignadas. Cuando en lo sucesivo nos refiriéramos al
grupo A o al grupo B, el lector sabría a qué grupo nos estaríamos refiriendo. Otro
ejemplo es la definición en la que los adultos son aquellos que tienen dieciocho
años o más. Se puede discutir la definición estipulada, pero, por lo general, se
entiende bien lo que está comunicando este tipo de definición. Definiciones
descriptivas: Van más allá que las estipuladas. Las definiciones descriptivas
reflejan varios aspectos de un fenómeno y suelen acudir a varias fuentes para
ayudar al lector a comprender el fenómeno. Por ejemplo, podemos definir al
adulto que aprende desde una perspectiva psicológica, sociológica, histórica,
etc. Al valorar una definición descriptiva, procuramos ver si las palabras utilizadas
reflejan lo que Scheffier llama «uso normal predefinicional». Si, por ejemplo, una
definición de aprendizaje de adultos incluye términos como crecimiento
behaviorista, podemos, legítimamente, cuestionar tal definición. Las palabras
behaviorista y crecimiento, normalmente, no van juntas. Como bien pueden
testimoniar quienes están familiarizados con la literatura sobre aprendizaje de
adultos, behaviorista hace referencia a una definición amplia del aprendizaje y
crecimiento hace referencia a otra muy distinta. A veces, sin embargo,
empleamos de un modo nuevo palabras de uso común que tienen definiciones
convencionales. Lo hacemos para atraer la atención sobre un nuevo conjunto de
ideas. Lo hacemos para incitar al lector a ver de otra manera una situación. El
riesgo que se corre al dar una nueva definición a una palabra de uso corriente es
la confusión que se crea para entenderla. Así, supongamos que se dice que «los
alumnos adultos son frágiles». En este caso hace falta decir algo más para
comunicar lo que se quiere decir. La palabra frágil, en su acepción 112 común,
significa «que se rompe fácilmente». Cuando decimos que los adultos que
aprenden son frágiles, podríamos indicar que son sensibles a nuestras palabras y
acciones y fácilmente influenciables por las mismas. Como es natural, solemos
utilizar metáforas para ayudar a la comprensión de diversos fenómenos que
acontecen en la educación permanente. La palabra crecimiento, o desarrollo,
utilizada para describir el aprendizaje de adultos, es una metáfora que procede
del campo agrícola, de la plantación y el cultivo. Más adelante, en este mismo
estudio, diré alguna cosa más sobre las metáforas. Definiciones programáticas:
Las definiciones programáticas indican lo que se debe hacer; marcan la
dirección que debe seguir una actividad. Por ejemplo, si decimos que la
educación de adultos sirve para el desarrollo de los estudiantes que pueden de
este modo aprender por su cuenta, con poca ayuda desde el exterior, hemos
escrito una definición programática. Mientras que las definiciones descriptivas
intentan explicar y ayudarnos a comprener algo, las definiciones programáticas
van más lejos; nos indican lo que deberíamos estar haciendo o cuáles son los
resultados que podemos esperar. Resumiendo lo anterior, ¿cuáles serían algunas
aplicaciones prácticas de la clarificación de definiciones? Hacer un análisis crítico
de una formulación de políticas, de un plan curricular o de la formulación de las
metas y los objetivos a largo plazo de una organización y buscar cómo están
definidos los términos. Algunas de las cuestiones que hay que formular son: 1)
¿Comprendo bien el significado de las palabras utilizadas? Por ejemplo, si el autor
está hablando del crecimiento como una consecuencia de un programa
educativo, ¿dice lo suficiente para que yo pueda comprender lo que quiere decir
con el término crecimiento? 2) ¿Utiliza el autor las palabras en el sentido
convencional?, esto es, ¿se emplean las palabras de igual forma a como se
utilizan normalmente en la vida diaria? Los interrogantes finales sobre cuestiones
más globales sería: ¿Pienso que el autor conoce claramente y con exactitud lo
que está diciendo? y ¿entiendo yo las deficiones del mismo modo en que creo
que las entiende el autor? BÚSQUEDA DE METÁFORAS En la acepción más sencilla,
la metáfora consiste en dar a algo un nombre que corresponde a otra cosa. Al
decir «esa institución es un gigante dormido», se le da a la institución un nombre
que no le pertenece. «La metáfora es una manera de conocer, una de las
maneras de saber más antiguas, más profundamente enraizadas, incluso
indispensables, en la historia de la consciencia humana. En su manifestación más
simple, es una manera de avanzar desde lo conocido hacia lo desconocido. Es
una modalidad de cognición en la cual las cualidades identificadoras de una
cosa se transfieren con un instantáneo fogonazo de discernimiento, casi
inconsciente, otra cosa que, por su lejanía o complejidad, nos es desconocida»
(Nisbet, 1969, p. 4). Se pueden usar como metáforas palabras aisladas, frases o
párrafos. Algunas veces, el tono de lo escrito, invocado por la manera de usar las
palabras, puede 113 ser una metáfora. Como señala Schefler, «podemos
considerar la afirmación metafórica como indicador de que existe una analogía
importante entre dos cosas, sin decir explícitamente en qué consiste la analogía»
(1960, p. 48). Así, al utilizar el ejemplo citado, no haría falta explicar que si
llamamos a una institución «gigante dormido» es porque tiene unas características
similares a las de los gigantes que duermen. Empleamos las metáforas por su
capacidad de evocar significado y sensación sin explicaciones expresas. Las
metáforas pueden ser enormemente valiosas, ya que suelen ser sutiles y las
significaciones que evocan suelen ir arropadas por vívidas representaciones. «La
metáfora es nuestro medio de efectuar la fusión instantánea de dos ámbitos de la
experiencia separados en una imagen ilustradora, icónica, encapsulante» (Nisbet,
1969, p. 4). Las metáforas se emplean espontáneamente en la educación
permanente, a veces sin el pleno conocimiento de quienes las utilizan. Por
ejemplo, cuando decimos que estamos realizando un «plan estratégico» nos
servimos de una metáfora bélica, ya que plan estratégico es una expresión que
procede de la teoría y de la práctica militares. Muchas veces lo hacemos sin
darnos cuenta del origen de la metáfora. El conocimiento metafórico es el
opuesto, en muchos aspectos, al conocimiento adquirido por la experiencia, la
lectura, la asociación con otras personas y la investigación de diversa índole. El
conocimiento metafórico, salta por encima de la acumulación del saber para
situarse en un conocimiento del tipo eurelta. El conocimiento metafórico cuando
reflexionamos sobre él, nos recuerda más a ese tipo de conocimiento que
llamamos atisbo. Los atisbos se presentan cuando menos se espera y suelen
aportar ideas por vías imprevistas. El conocimiento metafórico también se
manifiesta así. Ya hemos indicado que no siempre somos conscientes del
conocimiento metafórico que utilizamos y, por consiguiente, el conocimiento
metafórico, en cierto modo, puede comunicar algo que no se desea. Por
ejemplo, si no estamos de acuerdo con que la educación permanente sea
comparada con lo militar pero utilizamos espontáneamente palabras tales como
estrategia, luchar por la buena causa o presentar batalla, estamos comunicando
una metáfora bélica. Lo hacemos sin saberlo, a veces porque lo hacen nuestros
colegas, los supervisores y quienes establecen las políticas, y frecuentemente
también ellos emplean las palabras sin darse cuenta. Algunas metáforas cambian
con el tiempo. Por ejemplo, hace un siglo los educadores hablaban del cerebro
humano como si se tratara de una intrincada red de carreteras; algunas de ellas,
muy frecuentadas y conocidas, otras, nuevas e inexploradas. Una generación
después, los docentes hablaban de una compleja «organización telefónica» del
cerebro, en la que se enviaban mensajes a todas las partes del cuerpo mediante
«cables» neuronales. Hoy día se habla del cerebro como de un ordenador con
capacidad de almacenar, retener y suministrar información. Otras metáforas no
cambian. Aún seguimos leyendo lo de «poner el carro delante del burro» o
«apretar los torniquetes», aunque se vean pocos carros, delante o detrás de los
burros, y haya que buscar en los museos para encontrar un torniquete. 114
¿Cuáles son algunas de las metáforas más comúnmente empleadas en la
educación permanente? En los capítulos siguientes exploraremos unas metáforas
que se relacionan directamente con los adultos como alumnos, con la enseñanza
y el aprendizaje, con el contenido y los fines de este campo, y su utilización para
determinar las políticas a seguir. Por el momento, vamos a examinar una metáfora
bastante común en la educación permanente y veamos cómo sé expresa. Es la
metáfora de la educación permanente como una fábrica. Raras veces veremos
esta metáfora expresada directamente: «la educación permanente es como una
fá- brica». Lo que sí hallaremos es una gama de palabras y frases originadas en
descripciones de fábricas y del funcionamiento de las mismas. Hablamos de
«entradas» y «salidas». Tantas horas de instrucción «producirán» tales habilidades y
se obtendrá «tanto» conocimiento. Hacemos «análisis de costes y beneficios» y
nos preguntamos si será «rentable» mantener una clase para X número de
alumnos, dados los gastos generales» de Y, el «coste» Z de un profesor y la
necesidad de alcanzar un «resultado» P. Cuando algo marcha mal en los planes,
a veces se dice que alguien «boicotea». Se puede «reciclar» a un docente para
que vuelva a ser «productivo». Al examinar la manera de mejorar nuestra tarea,
solemos hablar de «análisis de eficacia». En ocasiones hablamos incluso de
quienes finalizan nuestros programas como de los «productos» de nuestro esfuerzo.
Voluntaria o involuntariamente empleamos muchas palabras y frases de la
metáfora fabril. Cuando lo hacemos y reflexionamos sobre las palabras
empleadas, llegamos a la conclusión de que transmitimos la idea de que la
educación permanente es como una fábrica. Esta consciencia nos lleva a juzgar
si estamos conformes con las metáforas que utilizamos y si estamos de acuerdo
con las metáforas que utilizan otros. Al centrar. nos en las metáforas, primero nos
hacemos conscientes de las que se usan y después nos preguntamos qué es lo
que deseamos comunicar, cuáles son las metáforas que comunican bien y cuáles
son la antítesis de lo que creemos que se debería comunicar. Al hacer una crítica
de las metáforas, algunas se pueden descartar por triviales o demasiado vagas
para trasmitir comprensión y percepción. Por ejemplo, es posible leer que los
adultos que aprenden son como robles. Puede que así sea, pero no queda claro,
sin añadir algo más sobre el roble, que un árbol sirva de metáfora acertada.
Scheffler (1960) observa que también podemos criticar las metáforas examinando
dónde se quiebran las analogías que indican: «Toda metáfora está mitada y sólo
aporta una determinada perspectiva de su objeto, que podría complementarse
con otras perspectivas» (p. 48). Scheffler dice que las metáforas se pueden
examinar de la misma manera que se examina cualquier teoría. Una determinada
teoría puede servirnos para comprender una perspectiva de algo y otra teoría
puede ayudarnos a comprender una perspectiva diferente. De igual modo, una
determinada metáfora puede servirnos para comprender un aspecto de la
educación permanente y otra, para entender otro aspecto: «Una comparación
de metáforas alternativas podría ser tan ilustrativa como una comparación de
teorías alternativas, al indicar el carácter polifacético de un sujeto. Tal
comparación proporcionaría también una fresca sensación de la 115 exclusividad
del sujeto, pues saber en qué aspectos se parece alguna cosa a otras muchas
diferentes es saber mucho sobre lo que la hace peculiar, distinta de las demás»
(pp. 48-49). EXAMEN DE LOS SLOGANS Los slogans se utilizan con frecuencia en la
educación permanente: «comenzar donde el alumno esté»; «estamos para el
alumno, no para la propia satisfacción»; «nuestros programas se basan en las
necesidades del alumno»; «andragogía, no pedagogía» son algunos ejemplos.
«Los slogans en la educación aportan símbolos aglutinantes de las ideas y
actitudes claves de los movimientos educativos. Expresan y fomentan al mismo
tiempo la comunidad de espíritu, atrayendo nuevos adeptos y dando a los
veteranos seguridad y fuerza. Son, pues, semejantes a los slogans religiosos y
políticos y, al igual que éstos, son producto del espíritu de partido.» (Scheffler,
1960, p. 36). Se acuñan slogans por múltiples razones. Una de las principales,
como indica la cita transcrita, es que las personas se agrupen en torno a una idea
o movimiento nuevos. La educación de adultos, tal como la conocemos hoy en
día, es relativamente reciente y por eso varios slogar s nacieron como frases
aglutinantes. Tal vez la más notoria, sobre todo durante los diez o quince últimos
arios, haya sido «andragogía, no pedagogía». Knowles (1980) demostró que la
educación de los adultos debería ser distinta de la de los niños por varias razones
relacionadas con la madurez, los motivos para aprender y la experiencia de la
vida. Se refirió a esta «nueva» educación para adultos como «andragogía»,
término recogido de Europa, y la contrapuso a la «pedagogía», práctica
educativa para la educación de los niños. Al cabo de diez años el término
andragogía penetró en la literatura de la educación permanente. Se convirtió en
un término empleado en conferencias sobre la práctica de la educación de
adultos. Se usó en literatura de promoción de talleres, charlas y programas para
postgraduados. Incluso se ha utilizado para describir la clase de persona deseada
para cubrir puestos vacantes en la dirección: «Buscamos una persona que sepa
practicar la andragogía». Dugan Savieevie, catedrático de andragogía en la
Universidad de Belgrado, Yugoslavia, dice que la andragogía utilizada en Estados
Unidos tiene una definición mucho más estricta que la empleada en diversos
países europeos (comunicación personal, 1984). Savieevie explica que en
Yugoslavia y en otros países como Hungría, Polonia y Alemania la andragogía es
la teoría de la educación permanente de adultos. La andragogía no hace
referencia a una tecnología de la enseñanza de los adultos, definición
comúnmente expresada en este país, sino que examina el significado de la
terminología, el lugar que la andragogía ocupa en el sistema de disciplinas
científicas, los problemas de clasificación de las disciplinas andragógicas, las
relaciones entre andragogía y pedagogía y la relación de la andragogía con
otras ciencias sociales como la sociología, la economía y la psicología. Savieevie
indica que se puede seguir el rastro de la palabra hasta 1833, cuando la utilizó el
profesor alemán Alexander Kapp. A finales de siglo, Ludo Hartmann, fundador de
la 116 Universidad Popular de Viena, usó el término en la década de 1920 lo utilizó
Eduard Lindeman, un educador de adultos americanos (Lindeman, —1926— 1961,
p. 1). Otros viejos slogans siguen gozando de popularidad. Aún oímos decir:
«resaltamos la importancia de aprender haciendo», «educamos para la acción» o
«somos profesores de adultos, no de asignaturas». Naturalmente, hay un lugar
para los slogans en la educación permanente. Suelen surgir como respuesta a
una práctica inadecuada. Knowles hace hincapié en la andragogía como
respuesta a lo que él considera una práctica inadecuada: al dirigir programas
educativos para adultos, los educadores de adultos siguen los principios
educativos de la juventud. Sin embargo, el peligro de los slogans es que algunas
veces persisten y remiten a una situación que ya no se da o en vez de clarificar,
enmascaran una situación. Por ejemplo, muchos profesores de primaria y
secundaria y muchos administradores aducirán que la pedagogía discutida por
Knowles ya no existe en las aulas. Ponen de relive que gran parte de la educación
actual de los jóvenes presenta características similares a las de la andragogía; por
eso, la invocación a la andragogía, no a la pedagogía, tiene poco sentido hoy
día. Y no se está diciendo que se considere a jóvenes y adultos de la misma forma
ni que toda práctica educativa se deba dirigir de idéntica manera, sea cual sea
la edad o la experiencia de los participantes. Algunos slogans no tienen sentido
cuando se les examina literalmente, pero aún así, pueden sernos útiles. Un
ejemplo lo constituye el slogan «enseñamos a adultos, no asignaturas». Si
intentamos seguirlo al pie de la letra y alguien nos pregunta qué enseñamos,
responderíamos: «Enseñamos a adultos». El que pregunta nos mirará,
probablemente, con un poco de extrañeza y volverá a preguntar: «Pero ¿qué es
lo que les enseña?». Y si siguiéramos el slogan literalmente, responderíamos: «No
les enseñamos nada». Naturalmente, eso no sería cierto; claro que les enseñamos
algo, aun cuando nuestra enseñanza no sea más que un intento de ayudarles a
ser conscientes de algo que ya saben. Si enseñamos a adultos, tenemos que
enseñarles algo, algún contenido, algún tema, alguna cuestión, alguna actitud o
sensibilización; lo que fuere, pero algo. Si no hubiera nada, nuestra enseñanza no
seria enseñanza. El hecho es que, de seguir insistiendo, tendríamos que admitir
que sí enseñamos algo; de manera que el slogan «enseriamos a adultos, no
asignaturas» es literalmente incorrecto. Pero puede que siga sirviéndonos, pues
aunque sostiene una postura extremada, imposible, llama la atención sobre los
educadores de adultos que anteponen las asignaturas a los alumnos. El slogan
nos ayuda a comprender una actitud en la educación de adultos que pone
énfasis en los que aprenden más que en lo que aprenden. Los slogans se utilizan
también como punto de partida para relanzar teorías educativas competitivas.
Por ejemplo, el slogan «nuestro programa se basa en la competencia» proviene
de la teoría del cambio behaviorista del aprendizaje, en la cual se identifican los
resultados (competencias) y el educador enseña para la competencia. Un slogan
contrario es el de «educación para el desarrollo», que procede 117 de la teoría
del aprendizaje de la Gestalt, en la cual no se pone énfasis en las competencias
que se van a aprender, sino en la comprensión de concepciones amplias y en la
visión general. Ciertos slogans llevan metáforas implícitas. Por ejemplo, el slogan
bien conocido en extensión cooperativa de «planificamos para el impacto» lleva
dentro la metá- fora «impacto», cuyo significado y cuya raíz debemos reflejar
también al hacer el análisis del slogan (impacto procede del campo de la
industria pesada: se produce cuando un objeto se golpea contra otro para
generar alguna modificación y lo aplasta, lo moldea o modifica su
configuración). Algunas veces los slogans recogen palabras que están de
actualidad. Un ejemplo sería «nuestro programa de educación de adultos se
orienta a los resultados». O podemos oír, asimismo, que «planificamos para
espacios alternativos», «estamos movilizando nuestros recursos» y «en línea con
nuestros objetivos, preparamos para ocupar puestos de trabajo». «En línea con» es
una expresión de moda en estos momentos. Probablemente dentro de cinco
años hayamos sustituido las expresiones «espacios», «movilizando» y «en línea» por
otros modismos originados en el mundo de la política, de la empresa o del
ejército, o puede que nosotros mismos inventemos algunos. Cómo valorar y
enjuiciar los slogans que se utilizan en nuestro campo? Ya he puesto algunos
ejemplos, pero hay que plantear dos cuestiones: cuál es la situación que causa la
aparición del slogan y si aún persiste hoy, es decir, si el slogan sigue siendo
apropiado. Recuérdese el ejemplo de la andragogía y la pedagogía. Otro nuevo
plan de acción consiste en examinar el slogan para ver si en él se insertan
metáforas y si contiene modismos en boga. Antes sugerí algunas aproximaciones
para el examen de las metáforas. Los modismos de moda suelen
presentar_problemas cuando se usan en los slogans. Todo el mundo piensa que
sabe lo que significan y los suelta a diestro y siniestro indiscriminadamente. Se
utilizan tanto y en tantas situaciones —a menudo inapropiadamente— que llegan
a aburrir y se les acaba dando una muerte piadosa. Por desgracia, nuevos
modismos están esperando para substituir a los viejos y rápidamente los
incorporamos a nuestros slogans. Hay ocasiones en las que los slogans adquieren
cierto carácter de definición: «Con el transcurso del tiempo (...), los slogans suelen
ser interpretados cada vez más literalmente, tanto por los adeptos como por los
críticos de los movimientos que representan. Se toman cada vez más como
doctrinas o argumentaciones literales y no como meros símbolos. Cuando suceda
esto en un caso dado, es importante valorar el slogan como aseveración sincera
y como símbolo de un movimiento social práctico; sin confundir, por ello, lo uno
con lo otro» (Scheffler, 1960, pp. 36-37) PLANTEAMIENTO DE CUESTIONES Plantear
cuestiones es una actividad importante en el análisis crítico. Al intentar clarificar
nuestra propia práctica o las actividades de otros, planteamos unos interrogantes
de índole particular: 1) los que se relacionan con la aclaración de conceptos y 2)
los que se derivan de la metafísica, la epistemología o la axiología. Cuestiones de
conceptos Elias y Merriam (1980, pp. 183-184), recurriendo a la literatura de la
filosofía analítica, tratan cuestiones de concepto que «hacen necesario examinar
las maneras de utilizar palabras tales como democracia y comunismo. El análisis
supone trazar un mapa cognitivo de los modos en que se usan ambos conceptos
para ver la similitud y la disimilitud de los términos. Otra manera de expresar una
cuestión de concepto es preguntarse si la una puede existir sin el otro. (...) Las
cuestiones de concepto no se responden con la mera definición de los términos,
sino examinando las formas en las que los términos son utilizados. Se pueden
analizar adecuadamente los conceptos comparándolos y contrastándolos con
conceptos similares». Por ejemplo, el concepto «programa» es de uso frecuente
en la educación permanente. Podemos preguntarnos cómo se relaciona el
concepto «programa» con el concepto de currículum. También podemos
preguntarnos cómo se relaciona con los de «actividad» o «acontecimiento». Al
hacerlo, comenzamos a ver la variedad de formas en las que el concepto de
programa se emplea en el campo y a comprender mejor el significado de sus
diversos usos. A veces empleamos el concepto de «programa» para significar un
conjunto de ofertas, cuidadosamente planeadas, con un contenido estructurado
(relacionado con el currículum, tal como se suele utilizar el término en la
educación formal). En otras ocasiones usamos «programa» para indicar un suceso
singular, como puede serio un taller nocturno o una entrevista en la televisión.
Para aclarar conceptos, el análisis conceptual, como señalan Elias y Merriam,
emplea la técnica de identificar casos modelo y casos contrarios. Los casos
modelo son ejemplos en los que existe acuerdo general sobre el buen uso del
concepto. Por ejemplo, aunque «programa» pueda tener varias definiciones, los
educadores de adultos se mostrarían de acuerdo en que el concepto estaría
bien aplicado a un curso sin créditos de varias sesiones o también a lo que una
agencia o institución prevé cumplir a lo largo del período de un año. Aunque
sean distintos estos dos usos del término «programa», los educadores de adultos
convendrían en la utilización correcta de este concepto. En contraposición,
cuando alguien llama «programa de educación de adultos» a una sesión de
proyecciones aislada o a una presentación, se puede cuestionar el uso y se
considera como un caso contrario. Al sugerir el uso de modelos y casos contrarios,
seguimos el simple procedimiento de relacionar lo que algo es con algo que se le
parece, y lo que algo es con algo que, decididamente, no es. 119 Cuestiones de
metafísica, epistemología y axiología Cuando analizamos nuestra práctica
recurriendo a la filosofía, nos podemos guiar por cuestiones sugeridas por las
disciplinas de la metafísica, la epistemología y la axiología. La metafúica trata de
las cuestiones relacionadas con la realidad; por ejemplo, cuál es la naturaleza
humana y cuál es la esencia del estado adulto. Frecuentemente los filósofos
reflejan posturas contrapuestas al analizar las cuestiones metafísicas. Algunas de
las contraposiciones clásicas son: mente frente a materia, estructura frente a
función, armonía frente a conflicto, acción frente a reflexión, libre albedrío frente
a determinismo, certidumbre frente a incertidumbre, realidad frente a apariencia
(Moore, 1979, p. 20). Así, en la educación permanente podríamos preguntar:
¿tienen libre albedrío los adultos que aprenden, o lo que hacen los adultos está
esencialmente determinado? O podríamos indagar si la percepción que el propio
adulto tiene de sus necesidades constituye una base más racional para
establecer programas que las indicaciones de una revista de estadística. Hay
otras muchas cuestiones relacionadas con estas y otras dicotomías. Como se ha
explicado antes, cuando planteamos cuestiones metafísicas, lo que buscamos
son los fundamentos. Queremos ir más allá de la superficie para ver con mayor
profundidad. No nos basta, por ejemplo, con la información descriptiva de
quienes participan en nuestros programas, como la edad, la ocupación y los
motivos para participar. No nos basta con la información psicológica y la socioló-
gica sobre los participantes. Esto no quiere decir que no nos interesen la
información descriptiva, la psicológica y la sociológica, pero queremos ir más lejos
en el examen y la reflexión sobre las cuestiones del libre albedrío y queremos
saber si los seres humanos son básicamente activos o pasivos por naturaleza y si la
búsqueda del significado es una característica inherente a la condición humana.
Las respuestas a estos interrogantes fundamentales pueden ayudar a los prácticos
a comprender mejor asuntos tales como la forma de hallar las aproximaciones
docentes más efectivas para trabajar con audiencias de adultos. Si creemos que
los adultos son activos por naturaleza y que todos ellos, en cierto grado, están a la
búsqueda del significado de su vida, planearemos las aproximaciones docentes
en consecuencia. Nuestra docencia permitirá la interacción entre el profesor y los
alumnos y entre los propios alumnos, permitirá a los alumnos resolver problemas
prácticos que se hayan encontrado en su trabajo o en su vida y les estimulará a
colaborar en la planificación de las actividades docentes. Además, en muchas
ocasiones fomentaremos el aprendizaje autodirigido, en el que tendremos, como
instructores, escasa intervención. Nuestra docencia también facilitará el tiempo
de reflexión sobre lo que se enseña y sobre las cuestiones derivadas de pensar
acerca del significado de la experiencia educativa. En nuestro apresuramiento
por «abarcar la materia», se presta con demasiada frecuencia una insuficiente
atención a la exploración de lo significativo. 120 La epistemologia trata del
conocimiento, del saber: ¿qué es el saber y cómo llegamos a saber algo? Las
cuestiones relacionadas con la epistemología revisten especial importancia para
los que nos movemos en el ámbito de la educación. El conocimiento y el llegar a
saber implican aprendizaje y, por consiguiente, las cuestiones epistemológicas
suelen presentarse en el núcleo esencial de nuestra actividad en la educación
permanente. A la cuestión «qué es el conocimiento?» se puede responder de
diversas maneras. Moore (1979, p. 23) escribe: ((El conocimiento suele ir referido a:
1) hechos o información fáctica; 2) ideas, conceptos, pensamientos, etc. relativos
a algo; 3) comprensión de relaciones y principios; 4) pautas de comportamiento
reflexivo; 5) habilidades o maneras de hacer algo inteligentemente; 6)
memorizaciones en formas significativas; 7) elección consciente; 8) predicción
con alto grado de probabilidad; 9) comprensión de datos observados; 10)
consciencia de cosas y conceptos en las relaciones; 1 1) analogía matemática y
su uso; 12) verificación de la teoría en la práctica». Por supuesto que no todos
aceptarán cada una de las enumeraciones como «conocimiento». Por ejemplo,
alguno dirá que los hechos o la información no son conocimiento hasta que el
individuo que los ha incorporado les dé sentido, poniéndolos en su perspectiva
personal. Los hechos y la información sólo son eso, hechos e información, hasta
que el receptor los examina y no se convierten en conocimiento hasta que son
asimilados. Otra cuestión planteada a menudo es: ¿cuáles son las fuentes del
saber? o también, ¿cuáles son las fuentes del saber que estamos dispuestos a
aceptar o a rechazar? Los tratados de filosofía se remiten, generalmente, a
cuatro grandes fuentes del conocimiento: impresiones sensoriales, pensamiento
racional, autoridades e intuición. El conocimiento sensorial es el que se obtiene
con la vista, el oído, el olfato, etcétera; o sea, el que se consigue con la
experiencia sensorial directa. Entre las cuestiones que plantear, cabría
preguntarse si nuestros sentidos son fiables siempre y si lo que obtenemos por
mediación de ellos se adecua a la realidad de lo que se ha visto, oído, etc. En
otras palabras, ¿hay una diferencia entre lo que se percibe y la realidad de la
situación? ¿Deseamos definir la realidad como aquello que es percibido y
negamos la existencia de una realidad última? ¿Estamos dispuestos a aceptar el
conocimiento que, en última instancia, deriva de una fuente distinta de la
experiencia sensorial? Se puede llamar conocimiento por mediación del
pensamiento racional a los resultados de pensar con lógica un problema, o de
reflexionar sobre la relación de las ideas, o de intentar combinar ideas, hechos e
información con algún tipo de orden lógico. Cabe preguntarse si el conocimiento
que resulta de este proceso es en realidad un nuevo conocimiento o no es más
que un simple acopio de conocimiento ya existente. Algunos sostendrían que al
acopiar de nuevas formas el conocimiento existente se produce un nuevo saber,
a veces más «importante» que las fuentes que se combinan. Del pensamiento
lógico ese siguen resultados? Un argumento refutatorio es: si el resultado fuera un
conocimiento nuevo, importante y 121 valioso, ¿cuál sería la diferencia si se
hubieran seguido reglas formales para la ló- gica? En numerosos campos,
incluyendo el de la educación permanente, se presta mucha atención a las
autoridades. Entre otras muchas, podemos citar las obras de Ralph Tyler, John
Dewey, Carl Rogers, Cyril Houle, Eduard Lindeman y Malcolm Knowles. Lo que ellos
dicen se convierte en una fuente de conocimiento para nosotros. Se pueden
plantear muchas cuestiones acerca del conocimiento que procede de las
autoridades. ¿Depende de su autoridad? ¿Podemos fiarnos de la información
que nos proporcionan? ¿Qué criterios debemos seguir para separar el
conocimiento exacto del inexacto, el aplicable del inaplicable, cuando
acudimos a las autoridades? La experiencia a partir de la cual ha desarrollado
una autoridad la información que estamos abstrayendo ese parece a nuestra
experiencia lo suficiente como para que tenga sentido utilizarla? Cuando
ponemos excesivo énfasis en el conocimiento de las autoridades y demasiado
poco en nuestra capacidad para generarlo, ¿estamos creando unas relaciones
de dependencia? El conocimiento intuitivo es la más controvertida de las fuentes,
Bruyn (1966, p. 167) describe la intuición como «aquel conocimiento que se deriva
de las emociones, de los sentimientos, y se manifiesta en el espíritu de la persona
que ha adquirido cierto grado de independencia respecto a los sentidos y a los
poderes de la lógica humana. Tal corno nosotros la concebimos, la intuición es la
capacidad de aprehender significaciones personales que son inherentes a un
contexto social. Es una facultad humana que, al igual que la lógica y la razón, se
puede educar y se puede desarrollar en torno a ella un conjunto de
procedimientos para obtener acceso inteligente a esa parte de la naturaleza
humana». Una vez más, se pueden plantear interrogantes: ¿Es dependiente el
conocimiento intuitivo (generalmente llamado perspicacia) o está tan
individualizado que cualquier valor que pueda tener sólo beneficiaría a la
persona que tiene la intuición?, ¿debería considerarse conocimiento, teniendo en
cuenta las dificultades que existen para explicar su origen? La mayoría de las
personas que experimentan una intuición, un presentimiento, no puede explicar
de dónde viene ni los procedimientos que ha seguido para llegar a la intuición.
Otras personas raras veces tienen la oportunidad de llegar al mismo
presentimiento. Si estamos dispuestos a admitir como tales estas cuatro fuentes,
¿cuáles son las relaciones entre ellas? ¿hay unas más importantes que otras?
¿alguna de ellas debe preceder a las demás cuando intentamos obtener
conocimiento?, es decir, ¿debemos acudir a una autoridad en primer lugar y
luego a nuestros propios sentidos? La elección de la fuente del conocimiento
¿debe depender de lo que estamos intentando descubrir? La axiología, la tercera
rama de la filosofía, se ocupa de la ética y de la estética. La ética trata de lo
cierto y lo erróneo, del bien y el mal, de lo deseable y lo indeseable. La estética
trata de la belleza y de la ausencia de belleza en la creación artísticas y en la
vida humana cotidiana. Así pues, la axiología se ocupa de las cuestiones del valor
intrínseco. Como ejemplos se podrían incluir: ¿cuál es la relación entre los valores
del educador y los de los participantes?, ea qué individuos o grupos deben
dirigirse prioritariamente los programas de educación permanente?, ¿cuál
debería ser la responsabilidad social de los programas de educación perma122
nente? O bien podemos plantear preguntas axiológicas de otra índole y
relacionarlas con la valía de los programas —cuestiones que suelen convertirse en
una parte de las actividades de evaluación y responsabilización—. Podríamos
indagar sobre el valor de un determinado programa y luego explorar los
numerosos subtemas que se derivan:¿valor, desde qué punto de vista?, ¿desde la
perspectiva de la agencia?, edel participante?, edel educador?, ¿del
contribuyente, si es un programa financiado vía impuestos? Muchas de las
cuestiones que plantean los evaluadores tienen su raíz en la axiología. Las dos
grandes teorías sobre los valores se denominan «objetivismo» y «subjetivismo»
(Brauner y Burns, 1965, p. 9). El objetivismo se refiere a los valores como algo
independiente del género humano, en tanto que el subjetivismo hace referencia
a los valores como algo que depende del género humano. Existen muchas
subteorías de los valores, pero todas encajan en una de estas dos grandes teorías.
Quienes se adscriben a las teorías del valor objetivistas creen que los valores
existen «ahí fuera» y que necesitamos descubrirlos. Quienes suscriben las teorías
subjetivistas de los valores piensan que nosotros, los seres humanos, originamos los
valores y que éstos no pueden existir con independencia del ser humano.
«Algunos filósofos defienden la idea de que solamente podemos crear valores, u
opiniones sobre ellos, para nosotros mismos y que no tenemos justificación
racional para pensar que cualquiera de ellos sea aplicable a cualquier persona
(subjetivismo). Otros sostienen que ciertos valores, virtudes o ideales básicos tienen
validez para todos y que sólo su realización varia de un lugar, o tiempo, a otro
(objetivismo). Algunos argumentan que los valores únicamente son aplicables a
los actos que se relacionan con otras personas o con Dios; otros mantienen que,
sea cual fuere la circunstancia en la que la persona se encuentre, debe actuar
en seguimiento de determinados valores y regirse por determinados principios de
comportamiento. Hay quienes pretenden que se aplican valores o ideales
diferentes a personas con distintos ambientes, inteligencia, clase social, posición
económica, configuración genética, conocimiento del mundo... Otros aducirán
que las consideraciones éticas se aplican por igual a todos los seres humanos en
virtud de su condición humana.» (Machan, 1977, pp. 30-31). Es fácil, pues,
comprobar que los valores y el estudio de los valores son algo extremadamente
complejo, pero esto en modo alguno disminuye la importancia que tiene para
nosotros como educadores de adultos. La ética es un área especial dentro de la
axiología que se ocupa del comportamiento moralmente aprobado o
reprobado. La ética tiene una aplicación específica en el campo de la
educación permanente. Singarella y Sork (1983, p. 246) plantean las cuestiones
siguientes: ((Qué habilidades éticas se emplean a diario en el contrato del
educador de adultos (tácito o escrito) con sus clientes?, ¿cuál es la
responsabilidad de los programas de formación profesional al tratar de la ética
para preparar a futuros educadores de adultos?, ¿existe un código ético de la
educación de adultos que sea factible o deseable?, ¿qué sucede cuando los
códigos éticos personales entran en conflicto con los de los superiores
jerárquicos?». Aunque en el campo de la educación permanente no se haya
desarrollado un conjunto de normas rectoras éticas o un código ético, no se
puede dejar a un lado 123 la cuestión de lo que es comportamiento ético para
un educador de adultos. El comportamiento ético está, por supuesto, basado en
nuestros valores y, como se deduce de las cuestiones ya formuladas, no todos los
valores de las personas son iguales. Así, lo que una persona acepta como
comportamiento ético puede ser considerado por otra persona como contrario a
la ética. Por tanto, como educadores de adultos, es importante preguntarse si
existen valores fundamentales que trasciendan a una sociedad y no varíen según
la persona —aunque algunos valores menos fundamentales puedan variar— y,
por consiguiente, si existen comportamientos éticos que deban ser identificados y
aceptados como apropiados. Muchos dirán que esos valores fundamentales
existen y que es posible, por tanto, identificar lo que es y lo que no es
comportamiento ético. Para examinar esta cuestión de la manera más básica,
podemos preguntarnos cuál es nuestra postura respecto al valor de la vida
humana. Si sostenemos que el valor de la vida humana es un valor fundamental,
podemos pasar a examinar aquellas actividades nuestras que afectan a la vida
de las personas para ver si lo que hacemos como educadores es coherente con
el valor básico. Nuestras aproximaciones docentes ¿reflejan nuestra
preocupación por el bienestar de los participantes? ¿Nos precupan más nuestros
participantes que la supervivencia de nuestra agencia o institución? La estética
es el segundo componente de la axiología y se ocupa de cuestiones sobre
belleza y arte. Con frecuencia definimos la estética tan sólo como una
apreciación o creación de las artes, sin llegar a reconocer que la estética tiene
una aplicación mucho más amplia. Si nosotros, como educadores de adultos,
desarrollamos una mayor sensibilidad para la estética que vaya más allá de las
artes hasta estar presente en casi todos los aspectos de nuestras actividades
como educadores, plantearemos cuestiones enraizadas en la estética; pero antes
puede ser necesario explorar y desarrollar una apreciación de la estética como
característica inherente a la condición humana, algo por lo que todos luchamos.
Esta apreciación hunde sus raíces en las creencias básicas acerca de la
naturaleza humana. Si aceptamos que el amor y la apreciación de la belleza
constituyen una característica inherente a la naturaleza humana, ¿qué tipo de
cuestiones se podrían plantear respecto a nuestras actividades como educadores
de adultos? Naturalmente, podríamos hacer preguntas obvias sobre el acceso de
los participantes a la buena literatura, el arte, la música, el teatro y la danza. Pero,
como he indicado anteriormente, la preocupación por la estética va más allá de
las mismas artes. Hace falta plantearse cuestiones relacionadas con la atmósfera
en la que se llevarán a cabo las actividades de aprendizaje que planeamos. ¿Nos
ocupamos lo suficiente de las facilidades y comodidades, de las «pequeñas»
cosas que hace agradable un programa? ¿Nos preocupamos por la manera en
que están organizados los programas educativos? ¿Están las diversas actividades
entremezcladas de manera tal que se facilite el aprendizaje y, al mismo tiempo, el
esquema organizativo contribuya al sentido de la belleza? ¿Se ocupan los
presentadores por el estilo de sus exposiciones, la calidad del material visual y la
elegancia del esquema organizativo? No estoy sugiriendo que las
representaciones se hagan con multiproyector u otros apoyos visuales
sofisticados. Algunas veces a la presentación más cara le falta la elegancia de lo
que se hace con sencillez, aunque cuidadosa y atentamente. Así pues, la
preocupación estética puede, y debe, extenderse a todo lo que como
educadores de adultos. Desgraciadamente, solemos aceptar que la estética sólo
tiene relación con las artes y no nos ocupamos de ella en la programación
cotidiana. EXAMEN DEL RAZONAMIENTO El razonamiento es una de las principales
áreas de investigación y requiere mucho más espacio del que aquí se le puede
conceder; en filosofia se le suele denominar lógica. Por otra parte, al explorar la
literatura de la lógica se aprecia claramente que abundan las discrepancias, de
modo que no existe un acuerdo universal sobre la lógica y sobre su actuación.
Además, si reflexionamos sobre el razonamiento como una aproximación al
pensamiento, debemos tener presentes el pensamiento crítico, el pensamiento
creativo y el pensamiento dirigido a la solución de problemas, todos los cuales
pueden contribuir al análisis crítico junto con la lógica (véase el capítulo dos).
Aquí tocaré de pasada lo que es la lógica y sugeriré una aproximación para
realizar «lógica informal». Comencemos por una definición: la lógica «no se ocupa
de la realidad sobre la cual estamos pensando, sino tan sólo de la propia
operación de pensar» (McCall, 1952, p. 17) o, dicho de otra forma, «la lógica no
aporta los materiales que se incorporan a la argumentación ni hace juicios de
valor. Es un proceso para el pensamiento sólido, y si una conclusión resulta pobre,
aun cuando se hayan cumplido los requisitos de la lógica para llegar a ella, el
fallo se encuentra en los juicios materiales o de valor, no en la lógica. (...) La
lógica se podría representar como las dos caras de la misma moneda. Una cara
es positiva y se ocupa de los requisitos para llegar a la solidez del pensamiento. La
otra cara es negativa; son de su incumbencia los errores en el razonamiento, esto
es, las falacias» (Fearnside, 1980, p. 3). Argumento y falacia son dos términos muy
utilizados en lógica. Argumento hace referencia a una cadena de razonamientos,
con el resultado final de una conclusión. No tiene relación con «desavenencia»,
que es un significado común del término (1). Falacia hace referencia a un
argumento defectuoso, es decir, que el proceso del razonamiento adolece de
algún tipo de defecto. No se utiliza la palabra falacia para describir una
conclusión que se estima falsa. La lógica es, por tanto, un proceso de
pensamiento o, para ser más específicos, un proceso de pensamiento que
presenta una secuencia de razonamientos que conducen a una conclusión.
Podríamos preguntar: ¿qué tiene esto de profundo?, ¿no razonamos todos, a
nuestra manera, en la vida diaria para alcanzar conclusiones? Practicamos el
pensamiento lógico cuando decidimos por la mañana qué ropa nos vamos a
poner, cuando decidimos lo que vamos a comer, cuando decidimos a dónde nos
vamos de vacaciones, qué automóvil vamos a comprar o cuál va a ser nuestra
postura frente al despliegue de armas nucleares. ¿No es suficiente con este
razonamiento de sentido común? McCall (1952) indica: «Aunque el sentido
común sea un prerrequisito necesario para todo pensamiento efectivo, no bas(1)
Argument 125 ta por si mismo para garantizar un procedimiento correcto. (...) El
sentido común, no comprobado por la crítica lógica o la investigación científica,
(conduce al) folklore, asegurándonos que la tierra no se mueve, que se mueve el
sol, que el espíritu es el aliento, que todo lo que se mueve tiene vida y que sólo es
real lo palpable» (p. 18). Aunque el comentario de McCall puede ser un poco
exagerado, permite apreciar la importancia del sentido común, al que llama
«lógica natural», y de la «lógica adquirida», que es la aproximación «razonadora»
que se construye sobre la ló- gica natural. ¿En qué consiste la «lógica adquirida» 7
¿Qué hay que hacer para llevarla a la práctica? «Debemos aprender a organizar
nuestros conceptos, juicios e inferencias para expresarlas con precisión y extraer el
significado completo y exacto de nuestros propios pensamientos y experiencias,
al igual que el de los demás, según se expresa en las palabras. Debemos
aprender a detectar los nervios del argumento bajo la carne de la retórica. Un
buen lógico jamás confundirá una trivialidad con un principio ni una generalidad
con un universal» (McCall, 1952, p. 20). La aproximación clásica en la lógica es el
silogismo: Todo A es B. Todo C es A. Luego todo C es B. Para aclararlo con un
ejemplo muy simplista, demos a las letras el valor siguiente: A = adultos, B =
aprendices, C = participantes. Construyamos ahora el silogismo: Todo adulto es un
aprendiz. Todo participante es un adulto. Luego todo participante es un aprendiz.
Naturalmente, en la educación permanente no todos los argumentos encajan
tan claramente en un silogismo como éste. Para analizar un argumento en
educación permanente, ¿qué aproximación deberíamos seguir cuando ese
argumento forme parte de un presupuesto de la misión encomendada, de una
política o de un informe? Se recomiendan los pasos siguientes, basados en la obra
de Anthony Weston (1982, pp. 135-137) —«lógica informal» es la más adecuada
denominación del procedimiento: 1. el-lay un argumento? Tal y como aquí se
definió, argumento es un conjunto de premisas que dan como resultado una
conclusión. Algunos presupuestos o declaraciones no son argumentos; contienen
hechos y cifras, apelaciones a lo emocional y anécdotas, sin llegar a conclusión
alguna; o bien presentan una conclusión, pero sin demostrar cómo se ha llegado
a la misma. 2. Cuáles son la premisas del argumento? ¿Cuáles son las ideas
principales que ofrece en apoyo de la conclusión presentada? 126 3. ¿Cuál es la
conclusión o las conclusiones? Es decir, ¿cuál es el punto central del argumento
presentado? 4. ¿Qué clase de argumento es? ¿Deductivo? (arguye desde lo
universal a lo particular). ¿Inductivo? (arguye lo particular a lo general). 5. ¿Son
suficientes los datos en los que se apoya? ¿Están los datos diversificados para
prevenir o hacer improbable un sesgo sistemático? 6. Si se trata de un argumento
deductivo, ese mencionan contraposiciones? Si es un argumento inductivo, ¿se
omiten aquellos casos que puedan contradecir la conclusión? 7. ¿Se evidencian
falacias comunes? Entre las falacias comunes se incluye la búsqueda del
descrédito de la fuente mediante el ataque personal, el uso de lenguaje emotivo,
la inconsistencia y el sugerir la relación de causa/efecto porque un evento
precede a otro. (Véase Fearnside, 1980, para un tratamiento amplio de treinta y
ocho falacias comunes). 8. ¿Son ciertas las premisas? ¿Es exacta la información
fáctica y otras pruebas presentadas para apoyar las premisas? 9. ¿Cuál es la
propia decisión respecto al proceso utilizado para la argumentación y la precisión
del contenido del argumento? Algunas de las fases del proceso en la lógica
«informal» son controvertidas. Un lógico clásico argüiría que no se debe mezclar el
hacer juicios sobre la exactitud del contenido de un argumento y el hacer juicios
sobre la exactitud del procedimiento de la argumentación. El lógico clásico
sostendría que, al practicar la lógica, habría que preocuparse únicamente por «el
proceso de pensar con fundamento». Ahora bien, cuando en la educación
permanente deseamos comprobar nuestros propios procesos para sostener una
posición, o cuando queremos analizar el argumento de otro, parece razonable
combinar la preocupación por el contenido y por el proceso. McPeck (1981)
discute que se pueda aplicar un procedimiento lógico estándar a un argumento,
porque los argumentos varían en los diferentes campos de análisis. Por
consiguiente, hace hincapié en la competencia en el campo de la investigación,
antes de intentar hacer un análisis lógico de las políticas formuladas u otros
argumentos. «Lo que nos parece difícil no es la validez lógica de un argumento,
sino el determinar si ciertas premisas son, de hecho, verdaderas. Y esta última
dificultad invariablemente nos conduce al terreno poco familiar de algún área
técnica, donde cada cuestión parece generar otras muchas y abundan las
incertidumbres epistemológicas» (p. 221). McPeck pone de relieve la necesidad
de prestar especial atención no sólo a la cantidad de pruebas que hay en un
argumento, sino también a su calidad. Hay que ser muy versado en un campo
determinado antes de intentar un análisis lógico de sus políticas, su declaración
de posiciones y otros documentos en los que se utiliza el argumento. Además,
cuando tratamos de analizar argumentos en la educación permanente, con
frecuencia puede sernos útil la información obtenida al seguir los procedi127
mientos anteriormente explicados en este capítulo: identificación de
presupuestos, clarificación de definiciones, búsqueda de metáforas, examen de
slogans y planteamiento de interrogantes. La información proveniente de estos
procedimientos puede ser de suma utilidad cuando hacemos un análisis lógico.
SUMARIO El análisis crítico de la práctica de la educación permanente incluye la
identificación de presupuestos, la clarificación de definiciones, la bu gqueda de
metáforas, el examen de slogans, el planteamiento de cuestiones y el examen del
razonamiento. Los presupuestos se pueden identificar observando la práctica y
también leyendo diversas declaraciones escritas, incluyendo los documentos
relativos a las políticas. La clarificación de las definiciones nos ayuda a agudizar
nuestra mente y a comunicar con mayor claridad lo que pretendemos al hacer lo
que hacemos. Identificar y cuestionar metáforas nos sirven para comprender la
significación más profunda de aquello que decimos sobre nuestra práctica. En
ocasiones, el significado transmitido por la metáfora que hemos empleado no es
el que nosotros queríamos transmitir. Al hacer un análisis crítico desde una
perspectiva filosófica, nos podemos guiar por cuestiones de las disciplinas de la
metafísica, la epistemología y la axiología. También podemos plantear cuestiones
sobre conceptos tales como «programa» y «currículum». Examinando al
razonamiento que seguimos para llegar a diversas decisiones y el razonamiento
empleado para desarrollar diversos materiales escritos, como la formulación de
políticas, podemos analizar la consistencia de nuestros pensamientos. Desde una
perspectiva filosófica, el análisis crítico es, por consiguiente, aquel que se ocupa
de examinar, con minuciosidad considerable, diversos aspectos de nuestra
práctica. LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN EL CONTEXTO DE OTROS CAMPOS El
análisis crítico, descrito en el capítulo tres, nos ayuda a explorar en profundidad
diversos aspectos de nuestra práctica. El análisis sinóptico nos ayuda a examinar,
a grandes rasgos, la totalidad de nuestra práctica. Al analizar la educación
permanente desde una perspectiva sinóptica, acudimos a disciplinas tales como
la psicología, la sociología, la antropología y la historia, que nos aportan múltiples
perspectivas sobre temas como el de los adultos como aprendices, la naturaleza
del aprendizaje y las influencias sociales en el aprendizaje de adultos. Podemos
también ir directamente a un programa concreto de educación permanente y
analizarlo según la aproximación fenomenológica, que se describirá más
adelante. La aproximación normativa, tratada en la última sección de este
capítulo, va más allá del examen y el análisis de la educación permanente, para
reivindicar unas determinadas posiciones, prácticas y perspectivas. La
aproximación normativa intenta responder a la pregunta: ((qué debe ser?». 128
APROXIMACIÓN SINÓPTICA Aunque esté manida, continúa siendo válida la
conocida historia de los siete ciegos que tienen que contar sus impresiones tras
haber examinado a un elefante. El hombre que agarró la cola del animal dio un
informe muy distinto del que diera el que examinó la pata delantera del gigante,
y el ciego que palpó la trompa describió a un elefante muy distinto del descrito
por el que tocó, la gran oreja flexible. No obstante, y sin lugar a dudas, todos ellos
describieron al mismo animal. Por desgracia, en la educación permanente suele
darse con demasiada frecuencia una similar descripción fragmentada de un
todo más amplio. La visión que el psicólogo tiene del adulto que aprende puede
ser muy distinta de la del antropólogo. Y en un sentido más amplio, los que
contemplan la educación permanente desde la perspectiva de las humanidades
suelen tener una visión bastante distinta de la de aquellos que la contemplan
desde la perspectiva de las ciencias sociales. El físico David Bohm (1980) dice que
se ha llevado demasiado lejos la segmentación y la especialización del
pensamiento y de la acción; lo que ha tenido como • frecuente resultado una
visión personal del mundo muy incompleta: «Esta especie de habilidad humana
para separar al hombre de su medio ambiente y para dividir y 'compartimentar'
las cosas al final produce una amplia gama de resultados negativos y
destructivos, porque el hombre deja de ser consciente de lo que hace y extiende
así el proceso de división, sobrepasando los límites en los que actúa
adecuadamente. En esencia, el proceso de división es una manera de pensar
sobre las cosas que es conveniente y útil, sobre todo, en el campo de la práctica,
de la técnica y de las actividades funcionales (por ejemplo, dividir un terreno en
diferentes parcelas para obtener diversas cosechas). Pero cuando esta manera
de pensar se aplica a la propia noción del hombre y a la totalidad del mundo en
el que vive (esto es, a su propia visión del mundo), el hombre deja entonces de
considerar las divisiones resultantes como algo meramente útil o conveniente y
comienza a verse y a sentirse a sí mismo y a su mundo como realmente
constituidos por fragmentos existentes separadamente. Guiado por una visión
fragmentaria del propio mundo, el hombre actúa como si intentase escindirse él y
el mundo, de manera que todo parezca adecuarse a su manera de pensar. El
hombre obtiene así una aparente prueba de la corrección de su fragmentaria
visión del propio mundo; aunque, por supuesto, pasa por alto el hecho de que es
él mismo, actuando según su manera de pensar, quien ha desencadenado la
fragmentación que ahora parece tener existencia autónoma, independiente de
su voluntad y de sus deseos.» (pp. 2-3). C. P. Snow (1959) puso de relieve el
problema existente entre los científicos y los humanistas: cómo se ha ido
desarrollando una gran desconfianza mutua entre estos dos grupos y cómo esta
brecha ha impedido lograr una visión más amplia de la realidad. «Los no
científicos tienen la profunda impresión de que los científicos tienen un optimismo
superficial y no se dan cuenta de la condición humana. Por otro lado, los
científicos piensan que los intelectuales de las letras (humanistas) carecen por
completo de previsión, tienen una peculiar despreocupación por sus hermanos los
hombres, antiintelectual en sentido profundo, y están ansiosos por restringir el arte
y el pensamiento al momento existencial» (p. 5). 129 No sólo se ha producido una
profunda separación entre científicos y humanistas; dentro de cada una de estas
grandes áreas ha habido reticencias. Así, las conexiones entre sociólogos y físicos
han sido escasas, pero también lo han sido entre historiadores y filósofos. Algunas
veces estas tendencias han impedido el uso de la amplia aproximación sinóptica.
Si se forma a alguien como sociólogo, por ejemplo, no es probable que acuda a
otros campos fuera de la sociología. Pero eso es precisamente lo que yo
considero necesario si se va a hacer un análisis de la educación permanente
desde una perspectiva sinóptica. Muchos eruditos están empezando a preconizar
una visión sinóptica en la vida intelectual. Geertz (1983, p. 19), por ejemplo,
escribe: «Un cierto número de cosas, creo yo, son verdad. Una es que ha habido,
en años recientes, un enorme volumen de mixtura de géneros en la vida
intelectual y tal confusión de especies avanza con presteza. Otra es que muchos
científicos sociales se han apartado de unas leyes e instancias ideales de
explicación y se han pasado a los casos y a las interpretaciones, buscando menos
lo que conecta a los planetas y los péndulos y más lo que conecta a los
crisantemos con las espadas. Otra verdad más es que las analogías procedentes
de las humanidades empiezan a desempeñar en el conocimiento sociológico el
tipo de papel que han desempeñado durante largo tiempo en el conocimiento
físico las analogías sacadas de la artesanía y de la tecnología». Geertz no se limita
a decir que debemos beber en diversas fuentes de la actividad intelectual. Dice
que muchas áreas del mundo intelectual están empezando a entremezclarse y a
hacerse confusas. Los investigadores se han sentido menos obligados a
permanecer, sin salirse, dentro de los límites determinados de sus disciplinas
tradicionales. «Los científicos sociales han adquirido la libertad de configurar su
trabajo en términos de sus necesidades, en vez de acomodarlo a unas ideas
preconcebidas sobre lo que se debe o no se debe hacer. (...) Los científicos
sociales. se han dado cuenta de que no necesitan imitar a los fisicos, ni
«secretear» con los humanistas, ni inventar un nuevo reino de la naturaleza que
sirva de objeto para sus investigaciones. En cambio, podrían continuar con su
vocación, intentando descubrir un orden en la vida colectiva y determinar cómo
estaba conectado lo que ellos hacían con empresas relacionadas» (Geertz, 1983,
p. 21). Peters y Waterman (1982), en su conocida obra In Search of Excellence (En
busca de la excelencia), preconizan una mezcla de tareas intelectuales.
Cuestionan las aproximaciones analíticas que dependen demasiado de los
números: «La aproximación exclusivamente analítica conduce a una filosofía
abstracta y sin alma. Nuestra obsesión por el cuerpo tiene algo que ver con
Vietnam y nuestra incapacidad para comprender la persistencia y el lejano
horizonte temporal de la mentalidad oriental culminó en la más catastrófica
dislocación de recursos humanos, morales y materiales en la historia de América»
(p. 45). Peters y Waterman también cuestionan una aproximación totalmente
racional a cada situación, indicando la necesidad de acomodar la información,
que podría tener fuentes intuitivas. Argumentan que «el problema central de la
visión racionalista de organizar personas es que las personas no son muy
racionales; (...) el hombre es el estudio terminal del conflicto y la paradoja» (p. 55).
130 Los físicos nos han aportado otro conjunto de razones por las que debemos
analizar las situaciones desde una perspectiva sinóptica. Wilbur (1983, p. 3)
escribe: «En el reino explícito o manifiesto del espacio y el tiempo las cosas y los
eventos están separados y son discontinuos. Pero bajo la superficie, como ocurría
en el mundo de lo implícito o de la frecuencia, todas las cosas y lo eventos
carecen de espacio, de tiempo, y son, intrínsecamente, una sola cosa indivisa .».
Lo que Wilbur nos dice es que, aun cuando deseásemos dividir la realidad, sería
imposible hacerlo hasta las últimas consecuencias, porque todo está conectado
y relacionado fundamentalmente. Para facilitar la comprensión. Wilbur emplea la
metáfora del holograma: «Un holograma es un tipo especial de sistema de
almacenaje óptico, que se puede explicar mejor con un ejemplo: si se saca una
foto holográfica de, digamos, un caballo y le cortamos una sección —por
ejemplo, la cabeza del caballo— y luego ampliamos esa sección al tamaño
original, lo que se consigue no es una gran cabeza, sino una foto del caballo
entero. En otras palabras, cada parte individual de la foto contiene la totalidad
en forma condensada. La parte está en el todo y el todo está en cada una de las
partes (un tipo de unidad en la diversidad y de diversidad en la unidad). El punto
clave es, simplemente, que la parte tiene acceso al todo» (p. 2). Una explicación
similar es la que da el físico Fritjof Capra (1975), quien escribe sobre la nueva física,
la mecánica cuántica: «La teoría cuántica (...) revela una unicidad básica del
universo. Demuestra que no podemos descomponer el mundo en pequeñas
unidades que existen independientemente. Al profundizar en la materia, la
naturaleza no nos muestra «ladrillos básicos» aislados, sino que aparece una
complicada red de relaciones entre las diversas partes del todo. Estas relaciones
siempre incluyen al observador de una manera esencial. El observador humano
constituye el eslabón final en la cadena de procesos observacionales, y las
propiedades de cualquier objeto atómico solamente se pueden comprender en
términos de la interacción del objeto con el observador. Esto significa que el ideal
clásico de una descripción objetiva de la naturaleza ya no es válido. La división
cartesiana entre el yo y el mundo, entre el observador y lo observado, no puede
hacerse en el campo atómico. En la física atómica nunca podemos hablar de
naturaleza sin hablar, al mismo tiempo, de nosotros mismos» (p. 57). Capra lleva
nuestra argumentación un paso adelante. No sólo sostiene que todo en la
naturaleza está relacionado, sino que además nos recuerda que cuando
hacemos un análisis en el que se utilizan muchas fuentes de información, nos
metemos nosotros mismos en la foto. No podemos permanecer al margen, no
podemos ser objetivos. Al igual que las piezas que estamos encajando se hallan
fundamentalmente relacionadas unas con otras, nosotros estamos relacionados
con las piezas. Así pues, cualquier análisis sinóptico que realicemos llevará nuestra
impronta personal, puesto que somos una de las partes del análisis. Es fácil, a
veces, pasar por alto esta cuestión, que tiene la mayor importancia. Hace tiempo
que los educadores de adultos reconocieron la importancia de acudir a otras
disciplinas para lograr una mejor perspectiva de la educación permanente. Uno
de los trabajos más notables fue el libro patrocinado por la cátedra 131 de
educación de adultos Adult Education: Outlines of an Emerging Field of University
Study (Jensen, Liveright y Kallenbeck, 1964). Varios de los capítulos de esta obra
están dedicados a conocer la manera en que la educación permanente «recoge
y formula de nuevo el saber de otras disciplinas». Entre las áreas disciplinares que
se discuten específicamente se incluyen la sociología, la psicología social, la
psicología, la organización y la administración y la historia. La adopción de
concepciones globales, tomadas de otras disciplinas, conlleva ciertos peligros.
Como Robert Boyd y yo mismo hemos señalado, «hay dos argumentos en contra
de este libre préstamo de conceptos y teorías. En primer lugar, antes de buscar
apoyo en otras disciplinas, debemos ver claramente las configuraciones
peculiares y exclusivas de la educación de adultos como actividad. En segundo
lugar, antes de recoger material prestado, debemos establecer las semejanzas y
diferencias entre el contexto de ese material y nuestro propio contexto. Cuando
acudimos a disciplinas establecidas para definir problemas propios de la
educación de adultos, debemos preguntarnos qué presupuestos erróneos
podríamos estar aceptando. Al definir la naturaleza de los problemas y las
soluciones en un determinado campo, los expertos están definiendo este campo
de estudio, sus premisas, el modo de argumentar y los criterios para comprobar.
Pero la metodología de las ciencias sociales y naturales no se adecua
necesariamente a los problemas de la educación de adultos» (Boyd, Apps y otros,
1980, pp. 2-3). Aunque se deben tener en cuenta estas precauciones, no por ello
hay que evitar, sino fomentar, el examen de una amplia gama de la literatura
para alcanzar una mejor comprensión de los muchos aspectos y condiciones de
la educación permanente. He aquí algunas directrices a seguir cuando se
examine la literatura para buscar información sobre la educación permanente: 1.
Examínese la literatura con amplitud de miras, combinando la información
procedente de las letras y humanidades con la información de la física, la
biología y las ciencias sociales. En especial, hay que mirar más allá del propio
área de especialización. 2. No hay que estar siempre preocupado por seguir el
rastro de la información hasta una determinada fuente disciplinar. Es decir, hay
que preocuparse más por la relación entre la información y la educación
permanente que por saber si procede de la sociología, la psicología, la historia,
etc. Como señala Geertz (1983), a menudo la fuente de información será
confusa. 3. Acomodarse tanto a la información que no tiene bases racionales
como a la que las tiene y también a la información que es cuantitativa al igual
que a la que no se presta a medición, como el conocimiento intuitivo. 4. Darse
cuenta de que, aunque gran parte del saber esté segmentado, los físicos y otros
no aseguran que todo está relacionado y que la segmentación no es más que
una conveniencia práctica. 5. Aceptar el hecho de que nadie puede ser objetivo
y que cuando los prácticos se ponen a buscar información sobre la educación
permanente, se implican directamente en el proceso. En última instancia, al
intentar obtener una perspectiva más amplia de la educación permanente, están
aprendiendo acerca de sí mismos. 132 6. Hay que ser conscientes de los
problemas que se plantean al tomar conceptos prestados de otras disciplinas.
Compárese el contexto de la educación permanente con el contexto del
concepto que interesa recoger para asegurarse de que son similares. 7. En todo
momento hay que intentar mantener un sentido de la totalidad aun cuando, en
determinado momento, se centre la atención en ciertas partes del todo. Por
ejemplo, al examinar los propósitos de la educación permanente, se debe tener
in mente la totalidad de la empresa de la educación permanente, los adultos
como aprendices, los contenidos, las aproximaciones de enseñanza/aprendizaje
y todo lo demás. APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA En vez de acudir a la
literatura para buscar información, esta segunda aproximación sinóptica se inicia
con una particular situación de la educación permanente. Esta aproximación,
llamada «fenomenología» (en relación con el término phenomenon), «es la
descripción e investigación directa de fenómenos conscientemente
experimentados, sin teorías sobre su explicación causal y tan libre como sea
posible de preconcepciones y presuposiciones no examinadas» (Spiegelberg,
1975, página 3). Al hacer fenomenología, uno investiga directamente un
fenómeno sin apoyarse en palabras u otros símbolos que podrían utilizarse para
describir dicho fenó- meno. «Para la fenomenología, el estímulo primario (...) es lo
que es y lo que parece, no lo que alguien piensa o dice sobre ello» (Spiegelberg,
1975, p. 15). El fenómeno de la educación permanente se examina de la manera
más libre e incondicional posible. Cuando experimentamos algo, no empezamos
a relacionarlo inmediatamente con alguna teoría o algún marco conocidos.
Además, siempre que resulta posible, se intenta concentrarse en la totalidad de la
experiencia sin pretender reducirla a un conjunto de piezas que examinar.
Spiegelberg (1975) distingue seis fases en la práctica de la fenomenología. Su•
giere que cada una de las fases representa un tipo especial de fenomenología,
pero también cree que varias fases se interrelacionan y fundamentan
recíprocamente. Al examinar cada una de las fases intentaremos captar su
significación, pero procuraremos mostrar igualmente cómo puede ayudarnos esa
fase concreta, y eventualmente el proceso completo, a adquirir una comprensión
más profunda de la educación permanente. (Para nuestros propósitos, es
conveniente cambiar el orden de las fases 2 y 3 de Spiegelberg.) Las fases son: 1)
descripción del fenómeno, 2) búsqueda de múltiples perspectivas, 3) búsqueda
de la esencia y la estructura, 4) constitución de la significación, 5) suspensión de
enjuiciamiento, y 6) interpretación del fenómeno. 1. Descripción del fenómeno. Un
determinado suceso o actividad se describe de la manera más libre posible, sin
intentar hacer clasificaciones o categorías, pero todo cuanto se describe debe
tener origen en la experiencia concreta. 133 Consideramos, por ejemplo, una
conferencia de dos días de duración sobre la representación de los estudiantes
adultos. Al final de la conferencia hacemos una lista con todo lo que se nos
ocurra sobre ella Describirnos a los participantes, detallamos el plan programado,
anotamos las reacciones que hemos oído sobre la conferencia, registramos
nuestra propia reacción en las diversas fases de la conferencia, recogemos tanta
información como podemos, sin pretender encajarla en categorías o en alguna
teoría sobre la planificación de conferencias. Prestaremos especial atención a los
datos subjetivos que podamos recoger, al igual que a la información sobre
significados y valores. Como indica Spiegelberg, no debemos limitarnos a hablar
de valores utilizando la palabra valores; hay que dar un paso más: «En vez de
utilizar términos descoloridos y gastados, como valor, y débiles predicados
generales, como bueno y malo, debemos empezar por las experiencias
concretas de nuestro gusto y disgusto, de nuestras admiraciones e indignaciones.
Los fenómenos que originan estas experiencias son los agradables y los
desagradables, los admirables y los despreciables. Son éstas las bases concretas
de nuestras experiencias del valor y de la desestimación (...) Lo importante es que
la aproximación descriptiva pueda recuperar y revelar una riqueza de cualidades
que se pierde por completo en el empobrecido lenguaje sobre los valores como si
no fueran más que una mera cuestión de gusto y disgusto» (p. 60). Todos
necesitamos mejorar nuestra capacidad para describir con riqueza y precisión
nuestras experiencias, evitando la terminología «taquigráfica», blanda y carente
de significación. Siguiendo la fase descriptiva de la fenomenología, podemos
adquirir una nueva apreciación de las actividades que forman parte de nuestra
vida como educadores de adultos. Pero para hacer justicia a esta primera fase,
debemos aprender a describir los «hechos» de la situación sin quedarnos en lo
superficial. También debemos aprender a sentirnos cómodos registrando nuestras
impresiones y nuestros sentimientos. 2. Búsqueda de perspectivas múltiples. «La
fenomenología no sólo presta atención al qué, sino también al cómo, a los modos
o formas en que se presenta al fenómeno. Al hacerlo, contempla sobre todo los
diferentes aspectos en los que se presenta un objeto con sus muchas facetas, por
ejemplo, sus perspectivas sombrías (...), su grado de claridad, su iluminación, y así
sucesivamente» (Spiegelberg, 1975, pp. 64-65). Para utilizar un ejemplo familiar,
cuando vemos nadar a los peces desde un lado del acuario, captamos un
conjunto de imágenes; al mirar desde otro extremo, las imá- genes son distintas; al
observar el acuario desde arriba o desde abajo, una vez más captamos
imágenes diferentes del acuario, del agua, de las plantas y, naturalmente, de los
peces. Un pez visto de frente parece muy distinto del que se ve de perfil, que es la
manera más común de representarlo. Del mismo modo, al reflexionar sobre un
determinado acontecimiento, situación o fenómeno de la educación
permanente, podremos obtener visiones múltiples si buscamos perspectivas
múltiples. Digamos, por ejemplo, que queremos perfeccionar uno de los cursos
que hemos estado dando. Obtendríamos información de los participantes y de la
reflexión sobre nuestra percepción de lo ocurrido. También podríamos conseguir
información de un observador al que hubiéramos pedido que 134 acudiese a
nuestra clase, de participantes en clases anteriores, etc. Procuraremos obtener
información desde tantas perspectivas como sea posible, siendo conscientes de
que la información procedente de varias fuentes puede ser contradictoria.
Probablemente las reacciones de los participantes serán distintas al principio del
curso, al finalizar éste y un mes más tarde. Nuestra propia percepción de esta
clase puede ser diferente al tiempo de empezar y un mes después. Una clave
para encontrar perspectivas múltiples es intentar convertir lo usual en inusitado, es
decir, buscar perspectivas para contemplar un fenómeno que vayan más lejos de
lo que solemos ir. La variedad de perspectivas para enfocar un fenómeno es casi
inagotable. 3. Búsqueda de la esencia y la estructura. Durante esta fase
intentaremos captar las estructuras del hecho, de la actividad o de otro
fenómeno que hayamos experimentado y las relaciones entre las estructuras y
dentro de las mismas. Aquí es donde el conocimiento intuitivo puede jugar su
papel. Al reflexionar sobre una experiencia, intentaremos desentrañar las
estructuras y las relaciones, pero, como he dicho antes, no se puede aceptar
visión alguna de las estructuras y relaciones sin que esté respaldada por ejemplos
específicos de la experiencia: ((Si la intuición de las esencias requiere una
referencia constante a ejemplos concretos, el pensamiento esencial es cualquier
cosa menos una evasión de lo concreto. Requiere una movilización constante de
nuestra imaginación. Así, contrariamente a lo que se cree, la visión de lo esencial
no nos llevará a conformarnos con abstracciones vacías, sino a ir y venir entre lo
concreto y lo abstracto» (Spiegelberg, 1975, p. 63). Siguiendo con el ejemplo de la
conferencia sobre estudiantes adultos, tras completar la fase 2, examinaríamos los
diversos tipos de datos recogidos y empezaríamos a encajar las piezas de forma
estructurada. Damos por supuesto, naturalmente, que el propósito de esta
fenomenología es el perfeccionamiento de futuras conferencias. Al examinar
nuestros datos, podríamos descubrir que hay categorías de datos, tales como
contradicciones en los propósitos del programa, malestar de los participantes,
dificultades presupuestarias y dilemas de promoción. Al reflexionar sobre lo que
hemos observado y sobre los comentarios obtenidos, empezamos a ver cómo
emergen estas y otras categorías y empezamos a ver las relaciones entre las
categorías. Algunas relaciones son obvias; por ejemplo, las dificultades
presupuestarias conectadas con el malestar de los participantes. Al reflexionar
sobre los datos y resultados de la fase 1 del análisis, nos esforzaremos por permitir
que afloren las estructuras y las relaciones entre estructuras, teniendo siempre
cuidado de no desarrollar estructuras prematuramente. Asimismo, evitaremos
incluir de forma forzada los datos en categorías seleccionadas antes de
reflexionar sobre esos datos. 4. Constitución de la significación. Durante esta fase
sobrepasamos los intentos iniciales para desarrollar estructuras y relaciones,
profundizando más en el examen de la estructura, centrándonos en cómo se
forma en nuestra consciencia la estructura de un fenómeno determinado.
Durante esta fase somos conscientes de la peculiar relación entre el que sabe y lo
que sabe. Por ejemplo, cuando leemos por vez primera un libro que vamos a
revisar, obtenemos cierta impresión inicial de su estructura y esencia. Después, al
volver a leer ciertas partes y al empezar a re135 flexionar sobre lo que dice el libro,
pasamos a un nivel más profundo de conciencia sobre su estructura y esencia y
comenzamos a incorporar al análisis una relación de lo que nosotros somos para
la esencia del libro. Asimismo, cuando reflexionamos sobre una de las políticas
que nuestra institución haya establecido recientemente, después de haber
pasado hasta la fase 3, empezamos a examinar la manera en que nosotros,
como educadores de adultos singulares, nos relacionamos con esa declaración
política. 5. Suspensión de enjuiciamiento. Siempre debemos suspender nuestros
juicios mientras estemos recogiendo información y empezando a familiarizarnos
con una actividad de la educación permanente. Debemos distanciarnos de la
actividad para poder contemplarla con libertad, sin el condicionamiento de
teorías y creencias que dirijan la percepción: «Suspender nuestra creencia en la
realidad del mundo exterior, sobre la base de su dubitabilidad, es un acto de
autodisciplina intelectual. En cierto sentido, es un intento de llevar el escepticismo
hasta sus últimos límites» (Spiegelberg, 1975, p. 68). Poner entre paréntesis es otra
expresión utilizada para indicar la suspensión de creencias acerca de algún
fenómeno y permitir a los fenómenos que investigamos que nos hablen
directamente. Por ejemplo, si deseamos examinar al aprendiz adulto siguiendo
esta aproximación, dejaremos a un lado las diversas teorías sobre el desarrollo
humano, las teorías psicológicas del aprendizaje, nuestras propias creencias sobre
los adultos que aprenden, y dejaremos que nos hable directamente nuestra
experiencia en el trabajo con alumnos adultos, siguiendo las fases 1 a 4, como se
acaba de explicar. Siguiendo este procedimiento del paréntesis, llegaremos a
conocer al aprendiz adulto de una manera abierta, no condicionada. Según los
fenomenólogos, veremos también aspectos del aprendiz adulto que no
habríamos observado si hubié- ramos intentado acoplar nuestras observaciones a
nuestras creencias previas y teorías conocidas. 6. Interpretación del fenómeno.
Este proceso, conocido también como fenomenología hermenéutica, supone
interpretar los fenómenos de manera que puedan salir a la luz los significados
ocultos. Los fenomenólogos descriptivos creen que hay que atenerse a lo
inmediato. Spiegelberg piensa que es posible ir más allá de la mera descripción
de los fenómenos: «Hay, al menos, una posibilidad de extender la concepción de
la fenomenología de manera tal que pueda darnos acceso a los significados de
los fenómenos que no son percibidos directamente» (1975, p. 69). Así, una vez
pasadas las fases 1 a 5, se nos anima a reflexionar sobre la rica información
obtenida y a tratar de extraer de nuestra reflexión una significación que
profundice por debajo de los significados superficiales y obvios presentados por la
información que hemos acumulado. Por ejemplo, supongamos que estamos
analizando la instauración de una polí- tica institucional, siguiendo las cinco fases
descritas. Tras una atenta inspección, detectamos que la nueva política va a
tener repercusiones en nuestra actividad. Pero tras reflexionar sobre la
información, empezamos a percibir otros significados más profundos que no eran
inmediatamente aparentes al leer el documento. Aunque la norma no lo diga
directamente, descubrimos que se va a producir un cambio en las prioridades de
nuestra institución y que las áreas del programa que 136 han tenido la mayor
prioridad se han sustituido por otras. Sólo podremos llegar a esta conclusión
meditando y profundizando en la información de la que disponemos.
APROXIMACIÓN NORMATIVA Cuando seguimos la aproximación normativa, nos
manifestamos sobre futuras direcciones y acciones a emprender, tratamos de
responder a la pregunta «qué debe ser?». Algunos educadores de adultos no han
mostrado la menor timidez al hacer tales pronunciamientos. Basta con acudir a la
literatura de la educación permanente y de adultos para encontrar páginas de
declaraciones normativas. Por ejemplo, Paulo Freire (1970, p. 85) aboga por una
particular aproximación a la educación de adultos y dice: «El punto de partida
para organizar el contenido del programa de educación o de acción política
debe ser la situación concreta actual, existencial, que refleje las aspiraciones de
la gente. Utilizando ciertas contradicciones básicas, podemos plantear a la gente
esta situación presente, existencial y concreta como un problema que se les
plantea y que exige una respuesta, no al nivel intelectual, sino al nivel de la
acción». Ivan Illich (1971, p. 75) deja claro lo que él piensa que debe ser el
propósito de un sistema educativo: «Debe proporcionar a todos los que quieren
aprender el acceso a los recursos disponibles en cualquier momento de su vida,
facultar a todos los que quieren compartir lo que saben para que encuentren a
los que quieren aprender de ellos y, finalmente, dar a todos los que quieren
presentar al público una obra la oportunidad de que se conozca». Paul Bergevin
(1967, p. 4) preconiza un particular camino hacia el proceso del aprendizaje:
«Debemos saber que la manera en la que nos enseñan es tan importante como lo
que nos enseñan. Debemos aprender a sentirnos responsables por el éxito de la
aventura del aprendizaje implicándonos en las dinámicas del proceso del
aprendizaje de adultos». Algunos educadores de adultos han escrito sobre el
futuro camino y tal vez sea Eduard Lindeman (-1926— 1961, p. 4) el más
elocuente: «El espíritu y el significado de la educación no se pueden reforzar por
adición, por el sencillo método de dar la misma dosis a más individuos. Para revivir
el aprendizaje, para agilizarlo y que vuelva a ser una aventura, necesitaremos
nuevos conceptos, nuevas motivaciones, nuevos métodos; necesitaremos
experimentar con los aspectos cualitativos de la educación». Otros han
enumerado los principios rectores que se deberían seguir. Leon McKenzie (1978,
pp. 62-67) dice: «1) La educación debería facilitar a los adultos un rechazo del
determinismo histórico en todas sus formas, (...) 2) La educación debería facilitar a
los adultos el desarrollo de su autonomía personal. (...) 3) La educación debería
facilitar a los adultos el valor para hacerse. (...) 4) La educación debería facilitar a
los adultos un compromiso con el bienestar de la humanidad, una conciencia
planetaria. (...) 5) La educación debería facilitar a los adultos un espíritu de
interdependencia y colaboración». 137 Estos no son más que unos pocos
ejemplos de declaraciones normativas, o de «deber ser». En ulteriores capítulos se
presentarán las posiciones preconizadas por otros muchos, dentro y fuera del
campo de la educación permanente. La visión normativa ha sido
frecuentemente expresada por los filósofos de la educación mediante el
desarrollo de filosofías de la educación. Por ejemplo, en Toward a Working
Philosophy of Adult Education (1973) yo traté las clásicas filosofías educativas del
esencialismo, el perennialismo, el progresismo, el reconstruccionismo y el
existencialismo. Cada una de estas filosofías tiene una visión particular de la
naturaleza de los seres humanos como aprendices, del proceso
enseñanza/aprendizaje, de las finalidades de las actividades educativas, del
papel del contenido en la educación y del papel del educador. Elias y Merriam
(1980) han desarrollado más recientemente un listado de filosofías de la
educación de adultos. Se incluyen la liberal, la progresista, la behaviorista, la
humanista, la radical y las filosofías analíticas de la educación de adultos. El
problema de todas esas filosofías (a excepción de la filosofía analítica de Elias y
Merriam, que está orientada hacia el proceso) es que pueden obstaculizar el
análisis y el pensamiento originales. Una vez que se ha leído la descripción de esas
diversas filosofías, se tiene tendencia a adscribir la filosofía propia a una de esas
filosofías establecidas. Si se hace así, uno se inclina a acomodarse en el hogar
intelectual encontrado y a dejar de cuestionar y buscar constantemente nuevas
posiciones. La declaración normativa que se hace en esta obra es que nosotros,
como prácticos de la educación permanente, debemos seguir siendo siempre
críticos de nuestra práctica, planteando interrogantes y buscando respuestas. No
podemos retirarnos a la filosofía de otro como a un refugio que nos proteja de
enfrentarnos cara a cara con nuestra práctica. A la hora de hacer declaraciones
normativas, entre las directrices a seguir se incluyen las siguientes: 1. No dude en
hacer declaraciones que indiquen lo que debe ser, por ejemplo, una futura
afirmación sobre la dirección de su institución, o declaraciones sobre la manera
en que uno piensa que se deben planificar los programas, cómo se debe enseriar
a los adultos o cuáles deben ser los propósitos de los programas de educación
permanente. 2. Las declaraciones normativas deben estar guiadas por un
meticuloso análisis de la situación, una visión bien informada de situaciones
semejantes y un conocimiento de la literatura sobre la materia. Nunca deben
hacerse afirmaciones normativas sin fundamento (como ocurre muchas veces,
desgraciadamente). Pueden servir de fundamento los procesos para analizar,
que se han tratado en el capítulo 3, y la aproximación para examinar la literatura
y las situaciones (aproximación sinóptica), tratada en este capítulo. 3. Evite la
trampa de aceptar como propia la filosofía de otros. Es fácil decir que uno
suscribe la filosofia humanista de la educación de adultos o que uno se adscribe
138 a la filosofia progresista, pero es más importante que las propias afirmaciones
normativas reflejen el análisis y el estudio propios. La filosofia de los demás puede
aportar un interesante elemento de comparación y puede ilustrar cómo han
llegado los demás a un determinado punto de vista sobre diversos aspectos de la
educación permanente. No obstante, cada uno de nosotros debe hacer su
propio análisis y llegar a sus propias conclusiones.

https://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
educacion/articulosre294/re29406.pdf?
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

Introducción
Desde siempre y de una forma u otra las personas adultas han aprendido. De
hecho, desde la antigüedad hasta la época actual la demanda educativa de la
población adulta va creciendo geométricamente. El presente módulo pretende
justificar este hecho y analizar los tres marcos teórico-prácticos que fundamentan,
desde un punto de vista pedagógico, la educación de las personas adultas: la
educación permanente, la andragogía y el modelo social. El objetivo último es
acercarnos a un sistema específico de enseñanza y aprendizaje de las personas
adultas que se adecue a sus propias características e intereses.

1. Educación de personas adultas

La educación de personas adultas comprende un amplio abanico de prácticas
diversas. Quizás la definición que en este momento refleja esta diversidad y que
en el momento actual goza de una mayor aceptación es la ofrecida por la
UNESCO en su XIX Asamblea General celebrada el año 1976 en Nairobi (Kenia).

Dice así:
La expresión educación de adultos designa la totalidad de los procesos
organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean
formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial
dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje
profesional, gracias a los cuales, las personas consideradas como adultos por la
sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus
conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les da una
nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la
doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en
un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente.
Como puede constatarse, además de ser una definición larga, es una definición
que implica muchas modalidades (formal o no formal), pretende diferentes
objetivos (compensar, reemplazar o prolongar los aprendizajes iniciales), se
dirige a diferentes dimensiones de la persona (conocimientos, competencias,
actitudes) y de la realidad social (desarrollo socioeconómico y cultural). Si además
de definir tuviéramos que describir cómo se hace habría que tener en cuenta
también otros elementos como, por ejemplo, los diferentes agentes que
intervienen (profesores, animadores, orientadores…) metodología (expansiva,
extensiva, descendente, ascendente, creativa…), necesidades o demandas de
los participantes (alfabetización, aprendizaje de idiomas, acceso a estudios
superiores, acceso a un puesto de trabajo, mantenimiento del puesto de trabajo,
participación social, aprendizaje de habilidades sociales, control y desarrollo de las
emociones …) Justificar los fundamentos de todas estas actividades es el objetivo
de estaunidad didáctica.

Justificación histórica
La especie humana se ha interesado desde el principio por la educación de
adultos. En las sociedades primitivas toda la gente aprendía por inmersión en la
vida y en las relaciones sociales. Sólo cuando las comunidades comienzan a
diversificarse y necesitan estructuras de convivencia más complejas, aparecen
funciones específicas desempeñadas por grupos de «profesionales»
especializados. Así ocurre con los distintos oficios y también con la educación.

Los primeros educadores y grandes maestros de la antigüedad (Confucio y

LaoTse en China, los profetas de la Biblia, Sócrates en Grecia, Cicerón y
Quintiliano en Roma) no diferenciaban entre la enseñanza a los niños y a los
adultos. La experiencia de estos maestros estaba inserta en una enseñanza muy
centrada en las inquietudes, preguntas y problemas de los participantes, la
mayoría de ellos adultos. Sócrates (470 a.C- 399 a.C)

Muchas de las técnicas de aprendizaje que ahora nos parecen recién

descubiertas ya las practicaron estos antiguos maestros: los chinos y los hebreos
inventaron el método del caso que consistía en comenzar con la descripción de
una situación; los profetas eran muy partidarios de explicar mediante parábolas,
una manera alegórica de describir minuciosamente una situación «problemática»
con el fin de buscar una solución; los diálogos socráticos fueron inventados en
Grecia y consistían en enlazar una serie de preguntas con vistas a encontrar
alguna respuesta. En términos generales, estas metodologías eran todas ellas
muy activas, estaban ligadas a la vida cotidiana y estaban orientadas a participar
en la construcción de un determinado saber más que a la recepción pasiva de la
enseñanza.

En nuestra cultura occidental las escuelas específicas para niños existían en

Grecia y en Roma. De ahí viene la palabra pedagogo. La persona que
acompañaba a los niños al maestro o a la escuela. En el siglo VII, la enseñanza
de niños ya está muy estructurada en las denominadas escuelas monacales que,
en principio, pretendían formar a los adolescentes para el sacerdocio. Son
escuelas religiosas cuya primera misión era inculcar a los alumnos, todos ellos
niños o jóvenes, las creencias, la fe y los ritos de la Iglesia y enseñarles, además
las habilidades literarias que serían necesarias para desempeñar las tareas
monásticas. Este modelo pedagógico de enseñanza literaria se desarrolló
poderosamente en Europa desde el siglo VII al siglo XII de tal manera que se
constituyó en modelo dominante y predominante sobre otros modelos de
enseñanza. Era un modelo centrado en el libro y en la lección dirigido a
jóvenes, por contraste a otros modelos como el gremial o el caballeresco, modelos
centrados en la acción y dirigidos a personas más adultas. Una de las misiones de las
escuelas clericales era inculcar la fe y enseñar los ritos de la Iglesia
La educación activa y participativa de adultos quedó durante largos años
marginada de las grandes instituciones literarias de enseñanza como eran las
escuelas de gramática o las universidades. Los adultos sólo aprendían en los
entornos de lo que ha venido en denominarse «pequeña tradición» o educación
popular que se desarrollaba mediante la palabra, las imágenes, representaciones,
canciones y espectáculos en las calles, en las fiestas, en las casas, en los
pórticos… y cuyos agentes no eran profesores ni maestros especializados sino
líderes sociales, predicadores laicos o religiosos, actores o cantautores, etc.

A partir del siglo XVII, algunos pedagogos y políticos comenzaron a justificar la

necesidad de abrir las instituciones de enseñanza literaria de la «gran tradición» a
los adultos. Comenio, en el siglo XVII, difunde un sistema de educación a todos e
imagina en su Pampedia diferentes modelos de escuelas dirigidas no solamente a
las primeras etapas vitales sino a lo largo de toda la vida, desde la cuna hasta la
muerte. Así expresa Comenio la necesidad de abrir escuelas para adultos:

«Deseamos que puedan ser instruidos plenamente y acceder así a la completa

humanidad , no solamente un hombre, algunos hombres o muchos hombres, sino
todos los hombres en conjunto y cada unos por sí mismo, jóvenes y viejos, ricos y
pobres, nobles trabajadores, hombres y mujeres, sí, cada ser humano.

Para que al fin todo el género humano sea instruido, sea cual sea su edad, su
estado, su sexo, su nacionalidad... De la misma manera que el mundo entero es
para todo el género humano una escuela, desde el comienzo hasta el fin de los
tiempos, así también la edad de cada hombre es su escuela desde la cuna hasta
la tumba ... Cada edad esta destinada a aprender, y las mismas fronteras que se
imponen al hombre para vivir son las que se imponen para que aprenda». (Jean
Amos Comenius 1592-1670. Pages choisies. Paris Unesco 1957. Pág. 103 et 158.
(Traducción propia).

Condorcet fue un gran promotor de la política de la educación de adultos en el

marco de la Revolución Francesa. En su Informe y proyecto de decreto sobre la
organización general de la instrucción pública, presentado en la Asamblea
Nacional, en nombre del Comité de Instrucción Pública, los días 20 y 21 de abril
de 1792 se dice lo siguiente: «Hemos observado, en fin, que la instrucción no
debía abandonar a los individuos en el momento en el que salen de las escuelas;
que debería extenderse a todas las edades; que no debería haber nadie a quien
no se le brindase la posibilidad y la utilidad de aprender, y que esta segunda
instrucción es tanto más necesaria cuanto la educación infantil fue más
recortada... No hemos querido que ni un solo hombre en el imperio, pueda decir
en adelante: la ley me aseguraba una total igualdad de derechos, pero me han
negado los medios para conocerlos. Debo depender solamente de la ley, pero mi
ignorancia me hace depender de todo lo que m rodea. Me han enseñado en mi
infancia que tengo necesidad de saber, pero, obligado a trabajar para vivir, las
primeras nociones se borraron, y no me queda que el dolor de sentir, en mi
ignorancia, no la voluntad de la naturaleza, sino la injusticia de la sociedad».
(Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción
pública, presentados en la Asamblea Nacional, en nombre del Comité de
Instrucción Pública, por Condorcet, los días 20 y 21 de abril de 1792) Otra gran
personalidad que la Unión Europea reconoce entre los predecesores del
alargamiento de la educación más allá de la edad juvenil es la del obispo danés
Nicolás Federico Severino Grundtvig (1783-1872). Un siglo después que
Condorcet, pretendió abrir a través de la formación social de los trabajadores un
cauce permanente de participación social, llevando a la práctica un servicio
educativo demandado por los agricultores a quienes se les estaba implicando
cada vez más en el circuito de producción económica pero a quienes se les
refutaba el acceso a un rol político o cultural. Con Grundtvig, la educación popular
alcanzó un amplio desarrollo en Dinamarca. Grundtvig (1783-1872)

Cuando en el siglo XIX se construyen los sistemas públicos de enseñanza, lo que

se hace es construirlos no a partir del modelo gremial y adulto, ya en decadencia
en aquel siglo, sino sobre el modelo clerical y letrado, mucho más demandado
pero centrado tradicionalmente en las edades infantiles y juveniles. Los sistemas
de enseñanza confirman la tendencia de enseñar a los niños y en las primeras
etapas de la vida. Hasta poco después de la primera guerra mundial no volvió a
aparecer el interés en Europa y EEUU por la educación de adultos y
particularmente por abrir a este sector de población los sistemas de enseñanza.
En las últimas décadas este interés aumentó vertiginosamente y hoy se plantea
con más fuerza la creación de sistemas educativos que contemplen el aprendizaje
de todas las personas a lo largo de toda la vida.

A pesar de que en los países desarrollados se ha dado una presencia grande de

personas adultas en procesos de aprendizaje durante casi todo el siglo XX, los
profesores de adultos no han tenido otro modelo de enseñanza de ni disponían de
otros medios de formación que los del sistema de enseñanza regular, calcados,
como hemos dicho, del modelo infantil medieval que cristalizó en el sistema
escolar. Esto ha conducido a que los adultos hayan sido enseñados como si
fueran niños. Escuela rural del siglo XIX (Albert Ander)

En este contexto, y ante la presencia creciente de adultos en procesos de

enseñanza aprendizaje, desde la segunda mitad del siglo XX se viene
planteando la necesidad de construir un sistema específico de enseñanza y
aprendizaje adultos que se adecue a sus propias características y los estilos de
aprendizaje más cercanos al conjunto de la población adulta. Una solución a esta
problemática es la que se viene buscando desde diferentes marcos teórico-
prácticos que vamos a intentar describir y analizar:
la educación permanente la andragogía la educación social

La educación permanente
Definición
La educación permanente es un término reconocido internacionalmente a partir de
los trabajos del Consejo de Europa en la Conferencia de Ministros Europeos de
Educación, Estocolmo, 1975 y en el Symposium sobre Una política de educación
permanente para hoy en Siena, 1979. Según la XIX Conferencia General de la
UNESCO celebrada en Nairobi en 1976, la expresión educación permanente
designa un proyecto encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo
existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del
sistema educativo:
En ese proyecto la persona es el agente de su propia educación por medio de la
interacción permanente de sus acciones y su reflexión.
La educación permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe
abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los
conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a
todas las formas de desarrollo de la personalidad.
Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los niños, los jóvenes y
los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.
La educación permanente es un nuevo paradigma educativo que se contrapone al
paradigma que tradicionalmente se ha realizado en la escuela.

Ampliación: Soluciones y dinámicas educativas desde los principales marcos teórico-

prácticos.
El marco teórico de la educación permanente provocó un movimiento pedagógico de adaptación
de la escuela al nuevo público adulto que no termina de satisfacer las exigencias de los
participantes.

El marco andragógico fundamentó un modelo educativo que, más allá de un espacio y un marco
educativos escolares comunes, contraponía la educación infantil a la adulta.

El modelo social busca la especificad del aprendizaje significativo adulto en el contexto de las
nuevas teorías generales del aprendizaje y la enseñanza. Es un modelo que no pretende generar
un sistema educativo antagónico al infantil, pero que tampoco se conforma con una adaptación del
sistema escolar sino que busca la construcción de un modelo diferente con materiales, elementos y
principios de la educación permanente y de la andragogía.

Aportaciones

Una de las contribuciones básicas de este principio en el ámbito de la educación

de adultos ha sido la clarificación del concepto de educación de adultos en el
contexto general de las teorías del aprendizaje.
Ha contribuido a no identificar las prácticas más negativas de la educación
tradicional con la educación infantil y las más positivas con la educación de
personas adultas. Un riesgo que estuvo siempre amenazando a la andragogía
cuando se presentaba como antagónica y alternativa a la pedagogía.

Ha servido para no identificar el concepto de educación de adultos con el de
alargamiento de la escolaridad a la edad adulta.
Ha contribuido a sacar la educación de adultos del exclusivo marco conceptual
de la compensación educativa, una noción que tiene como referente exclusivo un
déficit de formación escolar no adquirida en las etapas infantiles o juveniles, sin
considerar el valor de los aprendizajes que los adultos han adquirido fuera de la
escuela ni incluir la necesidad de aprendizaje y enseñanza que todos los adultos
tienen para poder hacer frente a los desafíos del futuro a lo largo de toda la vida,
independientemente de la formación escolar adquirida en el pasado.
Paradigmas
Enmarcados en una tendencia de renovación pedagógica y escolar acelerada por
la puesta en práctica del principio de educación permanente que, como hemos
dicho, pretende reestructurar los sistemas educativos, se ha pretendido reformar
también bajo este principio el subsistema de educación de adultos en dos
direcciones complementarias: no excluir a las personas adultas de la escuela y
adaptar la escuela al nuevo público adulto.

Tanto el paradigma de compensación como el de adaptación han sido

minuciosamente analizados y se ha constatado que sus prácticas no responden
íntegramente a todas las exigencias educativas de las personas adultas ni
representan fielmente lo que se dice cuando se habla de educación permanente.
Hagamos un breve análisis de cada uno de ellos.

Paradigma de compensación

Las primeras teorías históricas sobre la inclusión de los adultos en la escuela

estaban imbuidas por un espíritu de justicia que tendía a compensar las
desigualdades sufridas por determinados sectores de la población que durante su
época juvenil no habían podido ocuparse de su formación. Desde este espíritu de
justicia el paradigma de compensación lo que oferta es una nueva oportunidad de
formación escolar para todos aquellos que no pudieron aprovechar su primera
oportunidad en la niñez.
Esta idea de justicia e igualdad nadie la ha cuestionado. Todo lo contrario. Lo que
se cuestiona es que la aplicación de la justicia y la oferta de nuevas oportunidades
no se construyan sobre unas bases de enseñanza y aprendizaje más integrales
que las representadas por la práctica escolar.

Cuando se habla de compensación solamente se habla de compensar un déficit

de aprendizajes escolares con aprendizajes escolares pero nada se dice de
compensar ese déficit de aprendizajes escolares con aprendizajes no escolares. Y
este procedimiento, así entendido, tiene un doble efecto pernicioso para los
adultos: uno de justicia y otro educativo.

Las primeras teorías sobre la inclusión de las personas adultas en la escuela estaban imbuidas por
un espíritu dejusticia social.

El efecto pernicioso perteneciente al ámbito de la justicia se produce cuando se

tratan de validar y reconocer socialmente los aprendizajes adquiridos, algo que
habitualmente se hace a través del otorgamiento de un diploma o de un título.
Validar y reconocer con títulos y diplomas solamente los aprendizajes adquiridos
en la escuela supone a todas luces un trato injusto y desigual, desde el momento
en que muchos de los aprendizajes conducentes al logro de determinadas
habilidades profesionales o académicas no se adquieren sólo en el contexto
escolar, sino que muchas personas adultas las obtienen a través de la experiencia
social y laboral. En justicia se debería conceder el mismo título o diploma a todos
aquellos que demuestren haber adquirido y disponer de esas competencias,
independientemente de si las adquirido en la escuela o fuera de ella. Sería injusto
ver sólo deficiencias de aprendizajes en las personas adultas que no tuvieron
oportunidades de aprender en la escuela y no ver los muchos aprendizajes
positivos que adquirieron fuera de ella.
Sin ocultar la necesidad que un determinado sector de la población adulta tiene de
aprender habilidades escolares necesarias para vivir en una sociedad letrada,
habría sin embargo que evitar un tratamiento pedagógico basado únicamente en
esas deficiencias. Las necesidades de aprendizaje y las deficiencias de
aprendizaje no tienen como referencia exclusiva los aprendizajes escolares. Todos
los públicos tienen al mismo tiempo deficiencias y suficiencias, unos tienen unas y
otros tienen otras. Unos necesitan aprender lo que no aprendieron en la escuela y
otros lo que no aprendieron fuera de la escuela; todos necesitamos desaprender lo
que aprendimos mal o despojarnos del superávit de aprendizaje que nos impide
seguir avanzando. La situación es lo suficientemente compleja como para no
fundamentar los procesos de aprendizaje de las personas adultas únicamente en
sus déficits. Por otra parte no siempre el «no conocimiento» es un déficit. El «no
conocimiento» es un concepto complementario del conocimiento, la otra cara de
la misma moneda. De tal manera que en la medida que aumenta el conocimiento
aumenta simultáneamente el «no conocimiento». Los que más saben, más
conscientes son de los que no saben y en la medida en la que más se conoce más
consciente se es de lo que se desconoce. Por lo tanto el «no conocimiento» es
una categoría productora de conocimiento como lo es el error. Lo que ocurre es
que nuestra cultura escolar, quizás por un falso análisis, tiende a hacer del no
conocimiento una deficiencia y asocia el error a una penalización, en lugar de
asociar el error a un desafío para aprender y el no conocimiento a una energía
permanentemente necesaria para movernos a aprender.

Además, el modelo de compensación tiene un efecto pernicioso para los adultos,

desde el punto de vista educativo, porque al no reconocerles ni contar con los
aprendizajes adquiridos en la vida social se les introduce en un mecanismo
académico de aprendizaje distinto y distante al que ellos vienen practicando en su
biografía. Esto produce, además de esfuerzos suplementarios para aprender,
una desmotivación derivada de la falta de reconocimiento de lo que ya saben.

Por otra parte el modelo de compensación fundamenta la necesidad de

aprendizaje de las personas adultas sólo y exclusivamente en contextos
marginales.
Cada vez más se constata que las personas adultas aprenden a lo largo de la vida en contextos de
normalidad Paradigma de adaptación

Como acabamos de ver, la escuela tradicional no se despreocupó totalmente del

público adulto a pesar de estar dirigida prioritariamente a los niños y a los jóvenes.
En un primer momento la inclusión escolar de las personas adultas se hacía al
amparo del principio de igualdad, que implicaba un trato indiferenciado respecto
al resto del público escolar infantil. Se entendía que la escuela, como institución
del Estado, debía tratar a todos por igual y tratar por igual implicaba
necesariamente un trato sin discriminaciones.

Posteriormente se comenzó a adoptar, en nombre de la justicia y de la igualdad, el

principio de discriminación positiva que procuraba un trato diferenciado a favor
de los que partían de condiciones previas más desfavorables. El sistema de
enseñanza aplicó este principio a determinados públicos y uno de ellos fue el de
las personas adultas que acudían a la escuela.
Todas las últimas reformas escolares de los sistemas nacionales de enseñanza
han incluido para la educación de adultos un cierto tratamiento específico y
iferenciado. Hay que reconocer, sin embargo, que al mismo tiempo que la
inclusión de los adultos en el sistema escolar supone una integración del
aprendizaje adulto dentro del sistema general de enseñanza, sacándole en
muchos casos del ámbito de la benevolencia, del voluntariado o de la caridad, en
el que venía desarrollándose, enclaustra, al mismo tiempo, a las personas adultas
en un marco escolar dominado por dinamismos de aprendizaje más propios de
niños y adolescentes que de personas maduras.
Encontrar la especificidad educativa de las personas adultas en los procesos escolares siempre ha
tropezado con dificultades

Encontrar la especificidad educativa de las personas adultas dentro de los

procesos escolares de aprendizaje ha tropezado sistemáticamente con
muchasdificultades. El tratamiento específico que han recibido los adultos en los
procesos educativos escolares ha sido más bien pobre. En el mejor de los casos,
lo que ha predominado ha sido la cultura de la adaptación del mismo sistema
escolar de los niños en lugar de la creación de un nuevo sistema de educación de
personas adultas. Sin cambiar ni modificar el sistema escolar en cuanto a
contenidos, estilos de aprendizaje, procesos de enseñanza, objetivos y
organización, algo que hubiera dado lugar a la creación de un nuevo sistema de
enseñanza y aprendizaje de adultos, se ha optado por adaptar la escuela «lo más
posible» a algunas de las condiciones de vida de las personas adultas. Adaptar
«lo más posible» se ha reducido muchas veces a detalles o a cuestiones tan
secundarias que en muchas ocasiones ha sido percibido por los participantes
adultos como insignificante y poco satisfactorio:
Se han cambiado los horarios (de mañana a noche) pero no los calendarios
(posibilidad de aprender las 24 horas del día todos los días del año);
En los países desarrollados, se han modificado los interiores del espacio escolar
(mobiliario y pupitres) pero no se han construído puentes exteriores de tránsito y
comunicación entre los centros de adultos y otras instituciones no académicas (lo
que se aprende fuera de la escuela no vale para dentro y lo que se aprende en la
escuela no vale para desempeñar un trabajo demandado)
Se han adaptado los contenidos de aprendizaje pero la educación básica de
adultos sigue siendo prácticamente la misma que la educación primaria o
secundaria
Los objetivos de la educación de adultos se reducen a los primeros niveles del
sistema escolar sin proponer objetivos de formación superior (muy pocos adultos
siguen aprendiendo más allá de los niveles equivalentes a la primaria o la
secundaria, parece que su modelo no incluye los aprendizajes superiores, ni la
participación en la investigación o en la construcción del conocimiento y el que lo
logra tiene que aprender en la universidad sin partir desde una biografía adulta,
sino desde una biografía característica del estudiante de bachillerato)

La escuela permite la promoción social de las personas adultas pero no ha
modificado los plazos de promoción, porque la aplicación de los aprendizajes
adquiridos en la escuela sigue manteniéndose en el largo plazo. Para promocionar
socialmente desde la escuela se necesitan muchos años de promoción académica
previa. Obtener un título exige aprobar muchos cursos, superar muchos peldaños
académicos y estar varios años esperando la posible promoción social. Los
adultos exigen otro modelo de aprendizaje que les dé la posibilidad de irse
promocionando socialmente según van aprendiendo y en unos plazos más cortos.

En la escuela, los adultos, como los niños, siguen aprendiendo para después, a
pesar de que los adultos ya estaban en ese después que los niños esperaban.
Como vemos las culturas de la inclusión y de la adaptación escolar han
introducido elementos de cambio en el modelo de enseñanza y aprendizaje de las
personas adultas pero resultan insuficientes y no desarrollan todas las
implicaciones del principio de educación permanente.
4. La andragogía

4.1 Definición
Etimológicamente andragogía hace referencia a antropos (hombre) por
contraposición a la pedagogía que hace referencia al paidos (niño). La andragogía
adquirió un gran desarrollo hasta los años sesenta pero, después, su excesiva
independencia respecto a las teorías generales del aprendizaje y sobre todo su
contraposición sistemática a la pedagogía la precipitaron en un aislamiento que la
hizo menos fecunda de lo esperado. Sin embargo, aunque la palabra como tal
haya caído en desuso, las aportaciones de todo el movimiento andragógico a la
educación de personas adultas han tenido y siguen teniendo una gran
trascendencia. La andragogía se definió, en sus orígenes, como una pedagogía
invertida. La práctica andragógica era concebida como el reverso de la práctica
pedagógica. Hacía referencia permanente a las características de la pedagogía,
como teoría y práctica educativa infantil, pero para negarlas en la andragogía
como teoría y práctica educativa con personas adultas.
La investigación sobre el aprendizaje adulto se dividió en los años veinte en dos
grandes corrientes: la científica y la humanista. .

La corriente científica estuvo dirigida por Thondike, que publicó en 1928 Adult
Learning y en 1935 Adul Interests. A esta corriente pertenece también Herbert
Sorenson, que publicó en 1938 Adult Abilies. La corriente humanista más
utópica, denominada también artística, estuvo liderada por Lindeman, quien
publica en 1926 The Meaning of Adult Education, en la que establece una serie de
principios metodológicos sobre la educación de adultos.

4.2 Principios
Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de interés El modo
de aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad por lo que la educación se
ha de construir no sobre temas sino sobre situaciones. La experiencia es el
factor más grande de aprendizaje, analizar la experiencia y construir con ella el
aprendizaje es fundamental. Los adultos aspiran a autodeterminarse, por lo tanto
las relaciones a establecer en el proceso han de ser comunicativas y
bidireccionales. Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por
consiguiente hay que diferenciar los estilos, duración, ritmos de aprendizaje.
El aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad y la experiencia es un factor clave

Los principios de la andragogía propuestos por Knowles que se encuentran en su

libro El Estudio Autodirigido (Knowles, 1982) se basan en las distintas
posibilidades y recursos que un niño y un adulto tienen para dirigir sus
aprendizajes.

4.3 Características
Desde la perspectiva de la andragogía son muchas las características
quediferencian a los adultos de los jóvenes, pero entre las más importantes
podemos destacar las siguientes:
La necesidad de saber. Los adultos tienen necesidad y quieren saber por qué
han de aprender una cosa antes de emprender un proceso de formación. Un
primer paso por lo tanto es la necesaria toma de conciencia que un adulto exige
sobre la utilidad, pragmática o poética, de lo que va a aprender. En este sentido a
un adulto ya no le vale el ir a estudiar porque le toca por edad. El va libremente y
quiere saber dónde se mete y para qué.
El autoconcepto del adulto es distinto del adolescente. Los adultos se
consideran responsables de sus propias decisiones en la vida. Tienen, por lo
tanto, una profunda necesidad psicológica de ser tratados por los otros como
personas capaces de autodirigirse en la vida. Las relaciones que se han de
establecer con las otras personas que intervienen en su aprendizaje han de
respetar unas mínimas reglas democráticas y comunicativas que rompan las
tradicionales dinámicas de dependencia o de imposición del maestro.

La compleja intervención de la experiencia en el aprendizaje adulto.

Aprender de la experiencia. Los adultos no solamente tienen más experiencia de
vida que los adolescentes, sino que tienen también una experiencia de vida
diferente. Experiencias como la del trabajo a tiempo completo, la del matrimonio,
la del voto, la de alguna responsabilidad ciudadana... no se han tenido de
adolescente. ¿Qué hacer con tanta experiencia de vida y cómo integrarla en la
construcción de nuevos aprendizajes? Los adultos quieren construir su futuro con
su pasado, con su experiencia y no solamente con el saber académico que
obtuvieron antes sino sobre todo con el saber que les dio la vida. Muchas veces la
primera riqueza de aprendizaje está entre ellos mismos, que necesitan ponerla en
común, estructurarla, completarla, terminarla de comprender. En este sentido, es
verdad que el pasado agiliza y acelera el aprendizaje porque lo integra en una
dinámica de sentido para el interesado, pero otras veces lo puede frenar porque
suele resistirse al cambio y a la integración de nuevas informaciones.
- Aprender contra la experiencia o desaprender. Para ciertos autores los
conocimientos populares son conocimientos a desmontar si se quiere tener un
conocimiento científico de la realidad. En este sentido, el saber popular es una
rémora y un obstáculo y obliga a que el adulto con saber popular dé un salto
epistemológico. Una ruptura epistemológica, en términos de Bachelard, es la que
se tiene que producir entre el saber popular y el saber científico. Migne, Roqueplo
y Lesne, defienden la teoría de que el conocimiento anterior es un obstáculo y
establecen la necesidad de una pedagogía de la refutación o de la rectificación.
Hay que aprender contra y no con las representaciones adquiridas en la
experiencia.

- Aprender transformando la experiencia. En los años setenta comienzan

nuevas investigaciones que revalorizan la experiencia de los aprendices. Autores
como Giordan y De Vecchi elaboran una teoría intermedia entre la pedagogía de
las representaciones, que defiende el aprendizaje adulto a partir/y con los
conocimientos adquiridos en la experiencia y la denominada pedagogía de la
refutación que defiende lo contrario, el aprendizaje científico contra las
representaciones populares. No se puede refutar directamente un saber anterior,
muy resistente a cualquier argumentación por muy elaborada que esté, porque
ese saber popular anterior está muy conectado con una estructura coherente más
amplia, el pensamiento del adulto, que tiene su lógica y su sistema de
significaciones propias. Solamente a través de una confrontación dialéctica
entre distintas visiones, un determinado saber puede ser rectificado. En esta
perspectiva sólo puede haber aprendizaje si se establece una relación dialéctica
con los saberes anteriores y contra los saberes anteriores. En este caso no se
trata de sustituir los conocimientos populares por conocimientos científicos como
pretendería la pedagogía de la refutación o de legitimar automáticamente los
conocimientos populares en conocimientos científicos como pretendería la
pedagogía de la representación, sino de transformar los conocimientos populares
en conocimientos nuevos.

- La voluntad de aprender. Los adultos asimilan mejor los conocimientos,las

competencias, los valores y las actitudes cuando éstas se presentan en un
contexto de aplicación a situaciones reales.

- La libertad de aprender. Los adultos aprenden porque quieren, no por

obligación y son mucho más sensibles a motivaciones intrínsecas que a
motivaciones extrínsecas.
Las personas adultas aprenden porque quieren, respondiendo a motivaciones intrínsecas

- La orientación del aprendizaje. Al contrario que los niños y adolescentes, cuyo

aprendizaje está orientado en torno a un tema, los adultos se orientan en torno a
un problema o en torno a una tarea. Aprenden en situaciones complejas y para
situaciones complejas que implican interacción e interdisciplinaridad. Lo
complejo es para ellos lo interesante y lo que realmente se encuentran en la vida.
Lo que no se encuentran son los temas aislados de laboratorio que se presentan
en la escuela muchas veces descontextualizados. En este sentido el aprendizaje
adulto no es tan simple como el escolar, necesita hacer intervenir al mismo tiempo
todas las variables que intervienen en la escuela.
Los creadores del paradigma andragógico establecen las siguientes diferencias
en los planteamientos de la pedagogía y de la andragogía:

4.4 Insuficiencias
Una pregunta que se presenta intermitentemente a lo largo de la historia de la
corriente andragógica es la siguiente: ¿Son las características del aprendizaje que
los teóricos de la andragogía atribuyen a los adultos exclusivas de los adultos o
también pertenecen a los niños y a los jóvenes? La cuestión que subyace es la de
si los planteamientos diferenciadores que se atribuye para sí la andragogía no son
en realidad comunes a cualquier aprendizaje y propios por lo tanto para ser
estudiados en una teoría del aprendizaje en general.
Ante esta problemática ya conocida por Knowles, éste matiza el uso y el
Significado del término andragogía cuando dice: «Estas definiciones no implican
que haya que enseñar a los niños pedagógica y a los adultos andragógicamente.
Ambos términos sólo distinguen entre dos conjuntos de supuestos acerca de los
estudiantes; el profesor que adopte uno de esos grupos de supuestos enseñará
pedagógicamente, ya sea que trabaje con niños o con adultos, y el que adopte el
otro grupo lo hará andragógicamente, sean sus alumnos adultos o niños»
(Knowles, 1982: 21).

Algunos educadores de adultos no parecen haber situado las características

propias del aprendizaje adulto en un marco teórico general del aprendizaje,
produciéndose una diferenciación y distancia indebida entre determinadas
características de aprendizaje infantil y el aprendizaje de las personas adultas. A
nuestro juicio, y como ya insinuaba Knowles, muchas de las características que
los andragogos atribuyen exclusivamente al aprendizaje adulto son desde el punto
de vista teórico, ético y epistemológico, injustificables. Veamos esto despacio.

Epistemológicamente los andragogos llegan a la conclusión, a partir de la

observación de procesos de aprendizaje con personas adultas, de que el
aprendizaje adulto se caracteriza por su participación activa en el aprendizaje,
su voluntad de aprender, su necesidad de saber, etc. Pero, nos podemos
preguntar, ¿es que estas mismas características no se pueden observar en los
procesos de aprendizaje de niños y adolescentes? Si analizamos las
investigaciones de Piaget, Bruner y Ausubel sobre el aprendizaje, por citar
solamente los más conocidos en la psicología del aprendizaje infantil, nos
daremos cuenta de que la mayor parte de las características que el discurso
andragógico reserva a los adultos juegan un rol fundamental en el aprendizaje de
los niños y adolescentes.

Las investigaciones de la escuela de Piaget sobre el conflicto sociocognitivo

ponen en evidencia la importancia de las interacciones sociales en el proceso de
aprendizaje de los niños y adolescentes. Es verdad que la trayectoria personal y
social de los adultos tienen una importancia capital en su proceso de aprendizaje,
pero esta importancia no lo es menos en los niños. Desde este punto de vista
podemos afirmar, sin necesidad de detenernos en el estudio de las teorías del
aprendizaje en general, que pretender atribuir solamente a los adultos algunas
características del aprendizaje general, como las citadas por los andragogos,
puede resultar hoy poco menos que ridículo, al dar por supuesto implícitamente el
desconocimiento de los últimos estudios sobre el aprendizaje general.

La trayectoria personal y social tanto de niños como de adultos es vital en el proceso de

aprendizaje.

No podemos seguir afirmando alegremente que los adultos aprenden activamente

y los niños no, que los adultos están interesados en el aprendizaje pero los niños
no, que los adultos intervienen en la construcción significativa del aprendizaje y los
niños no... y así sucesivamente. Afirmaciones de este tipo pueden ser un síntoma
de fijación en los esquemas más arcaicos de la psicología precientífica sobre la
infancia. Tampoco, desde el punto de vista ético, podemos hacer estos
planteamientos de enfrentamiento entre pedagogía y andragogía. Atribuir en
principio las características positivas del aprendizaje a los adultos y las negativas
a los niños es éticamente incorrecto. No podemos mantener un concepto tan
negativo de la infancia que pueda servir para justificar la aplicación a los niños de
determinados procesos de aprendizaje autoritarios e insignificativos, en los que
ellos no tengan participación y cuyos aprendizajes no les sean personalmente ni
significativos ni interesantes.

Un concepto negativo de la infancia y un conocimiento precientífico de su proceso

de aprendizaje, podría conducirnos a legitimar en las prácticas docentes infantiles
algo que paradójicamente no lo sería en los procesos adultos, como si todas las
personas, independientemente de su edad, no merecieran la misma dignidad en
los procesos de aprendizaje. Lo cual sería, además de peligroso, muy discutible
desde el punto de vista de los planteamientos éticos.

4.5 Aportaciones

Aunque es difícil justificar la aplicación de todos los principios andragógicos

exclusivamente a la educación de personas adultas y si también es difícil
mantener un antagonismo sistemático y exclusivo entre pedagogía y andragogía,
como ya venimos afirmando, hay que reconocer sin embargo que todo este
movimiento centrado en el aprendizaje específico de las personas adultas ha sido
un revulsivo para transformar no sólo la educación de adultos sino también la
educación infantil.

Se puede decir que muchas de las grandes reformas educativas vienen siendo
demandadas desde el ámbito de las investigaciones en educación de
personasadultas. Muchas de ellas no se han llevado a efecto en el ámbito
exclusivo de la educación de adultos precisamente porque su fuerza renovadora
implicaba a corto o medio plazo la reforma de todo el sistema escolar. Por eso no
se puede decir que los andragogos fueran todos ellos desconocedores de las
teorías generales del aprendizaje. Muchas veces el esfuerzo en separarse dela
pedagogía no fue una cuestión de principios, sino una estrategia encaminada a
facilitar la renovación al menos en el ámbito de las personas adultas, sin por ello
tener que tocar la reforma escolar. Los resultados han demostrado que la
estrategia de la separación y el aislamiento de la andragogía no ha sido eficaz y
que una reforma educativa de la educación de personas adultas implica la reforma
de todo el sistema educativo. Pero eso no quiere decir que los mismos principios
andragógicos no estén siendo utilizados de otra forma y con estrategias diferentes
en la construcción de modelos y subsistemas educativos de personas adultas.

5. El modelo social
5.1 Definición
Tanto desde la UNESCO, como desde la Unión Europea y como desde varios
centros de investigación en educación, se están proponiendo a las personas
adultas marcos de acción educativa cada vez más ampliados y abiertos a las
nuevas exigencias sociales. Estas exigencias sociales se presentan de
lasiguiente forma:
Estos modelos se distancian de todos aquellos más o menos restringidos entre los
que se encuentra el modelo protagonizado por la escuela tradicional. En la
Conferencia sobre la Educación para Todos en Jomtien se aportó lo que allí se
denominó una «visión ampliada de la educación». El portavoz de la conferencia de
Dakar, Victor Ordóñez, declaraba en la revista Fuentes UNESCO (nº 122. abril
2000, pág. 3) que para mantener los objetivos que se fijaron en Jomtien, no
bastarán con hacer mayores esfuerzos, sino que será necesario también elaborar
nuevas estrategias:«En primer lugar la educación debe salir del marco escolar,
pues no responde a las necesidades de algunos sectores de la población, como
las mujeres, las minorías étnicas, los campesinos y los jóvenes o adultos con
necesidades especiales. Sería necesario redefinir el sentido, los objetivos y los
contenidos de la educación básica. No bastará con saber leer o contar, si se
quiere conservar el planeta, poner fin a los conflictos, garantizar a todos una
existencia digna. En un mundo donde la importancia del saber no deja de
aumentar, el aprendizaje ya no puede ser visto como una etapa de la existencia:
debe convertirse en un modo de vida».

En el marco de la evaluación de la acción de educación de adultos del programa

Sócrates de la Unión Europea, Ekkehard Nuissl ha editado un informe sobre la
educación y formación de los adultos en Europa en el que basa la educación de
adultos del futuro sobre tres grandes pilares: a. una mayor relación entre la oferta
y la demanda educativa
b. los nuevos servicios de apoyo a la educación de adultos
c. la habilitación y acreditación de competencias adquiridas con independencia de
cómo, dónde y cuando se han adquirido.

Desde el Instituto Internacional de planeamiento de la educación de la UNESCO,

Rosa María Torres; desde la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Oscar
Medina y desde la Universidad de Barcelona, el Centro de Investigación sobre
educación de Personas adultas (CREA) han analizado, por separado, el
agotamiento del modelo escolar aplicado a los adultos y han defendido un modelo
cuyo de marco de actuación tiene unas coordenadas más amplias. Todos ellos
coinciden en denominarlo modelo social de educación o modelo ampliado. Dicho
modelo recoge y estructura muchos elementos de la andragogía y de la
educación permanente a los que nos hemos venido refiriendo.
5.2 Dinámicas

Los descriptores utilizados anteriormente implican nuevas dinámicas en los

procesos educativos. Enumeramos algunas de ellas:
Una dinámica de demanda social, diferente a la dinámica de oferta Escolar
Las ofertas educativas que hace la escuela son en su mayoría propuestas
estándar que no se corresponden del todo con las necesidades de los adultos.

Responder a las necesidades individuales y coyunturales de formación supone un

concepto distinto de proyecto educativo capaz de confeccionar módulos a la
medida de las demandas concretas de formación.

Una dinámica apoyada en necesidades y aspiraciones

Se trata prioritariamente de satisfacer necesidades sentidas y bien localizadas en
la biografía de cada persona. Se trata de una formación que posibilite y facilite la
participación real de los adultos en la construcción social de la realidad.
Un modelo basado en las exigencias del presente y no en carencias del
pasado.

El aprendizaje de las personas adultas se suele asociar habitualmente a carencias

del conocimiento académico que no pudieron adquirir durante su época juvenil.
Aunque estas carencias son muy reales en muchos casos, en los nuevos
contextos sociales, el aprendizaje no ha de enfocarse a compensar carencias del
pasado sino a responder a desafíos del presente. Todas las personas necesitan
aprender a lo largo de toda su vida independientemente de que tengan
deficiencias académicas o no. Ya no son los conocimientos académicos
nodquiridos en el pasado los únicos referentes que indican lo que los adultos
necesitan aprender. Son los desafíos del presente y del futuro los que prefiguran
el nuevo perfil de necesidades básicas de formación entre las que se pueden
encontrar o no las habilidades que se aprenden en la escuela.

Una dinámica de estructuración de la información y no de acumulación

El poder no está en quien tiene información sino en el que la tiene disponible. Sólo
es sabio el que digiere la información. Si antes se moría de hambre por falta de
alimentación y se consideraba analfabeto al que no estaba suficientemente
informado, hoy se puede morir por exceso de alimentación y se puede ser
analfabeto por exceso de informaciones. Si antes era difícil que los adultos
construyeran conocimientos porque no tenían información suficiente
(analfabetismo) hoy la dificultad para conocer proviene de la sobreabundancia de
datos.

Una dinámica basada en redes y no en monopolios del sistema

Si queremos que la educación responda más a las necesidades de los
ciudadanos, el modelo ha de ser intersectorial. La relación entre distintas
instituciones y recursos formativos existentes en una determinada comunidad, la
posibilidad de transitar con agilidad entre unas instituciones y otras y entre unas
ofertas y otras, sin trabas burocráticas o académicas, permitirá a los ciudadanos
diseñar su propio proyecto formativo y satisfacer sus necesidades de aprendizaje
sin duplicidades ni repeticiones inútiles en diferentes ofertas.

Una dinámica dialógica entre expertos y legos y no un monólogo de

profesores

El conocimiento no ha de considerarse como un producto exclusivo de expertos

que lo transmiten y propagan hacia el público lego. Se parte del supuesto de que
el conocimiento es un producto social fruto de la colaboración de diferentes
agentes que intervienen desde diferentes perspectivas y en las que el experto
tiene una función específica, pero no excluyente sino colaboradora. En las nuevas
sociedades del riesgo, la producción del conocimiento ha de realizarse no sólo
desde la perspectiva de los expertos sino también desde la de otros colectivos
(usuarios de la ciencia, agentes sociales, etc.) que intervienen con preguntas a los
expertos sobre las repercusiones sociales del uso del conocimiento, de la
utilización de determinadas tecnologías o proponiendo nuevas ámbitos de futuras
investigaciones. Todos, cada uno desde su especificidad, están llamados a
construir la realidad social del conocimiento.

5.3 Aportaciones

Muchos de los principios fundamentales en los que se apoya el modelo social para
poner en práctica los procesos educativos con personas adultas son reiterativos y
se solapan con lo que se viene diciendo a propósito del principio de educación
permanente y los que proclaman los andragogos. La novedad de este modelo
consiste en que todos esos principios se aplican en una visión más amplia de la
sociedad y fundamentan los nuevos conocimientos sobre la influencia de la
experiencia social en el aprendizaje de los adultos. Algunas de estas novedades
se traducen de la siguiente manera:

Los adultos y la inteligencia cristalizada.

La inteligencia fluida tiene una base fisiológica y tiene una importancia

fundamental en el adolescente y en el joven. Algunos la identifican como «la
inteligencia mecánica» o la «mecánica de la inteligencia». Asocia el aprendizaje al
sistema neurobiológico.

La inteligencia cristalizada está relacionada con la acumulación de experiencia y

estructuración de relaciones sociales. Algunos la identifican como la «inteligencia
pragmática». Asocia el aprendizaje a la biografía personal y a la estructuración de
la experiencia social.
La inteligencia cristalizada o pragmática se basa en la acumulación de experiencia y la formación
de relaciones sociales

Conforme avanza la edad, decrece la inteligencia fluida y aumenta la inteligencia

cristalizada, decrece la «inteligencia biológica» y aumenta la «inteligencia social».
Hoy sabemos, gracias al concepto de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada,
que podemos basar la dinámica del aprendizaje en la fortaleza biológica de los
aprendices o en su fortaleza experiencial. En la medida en que el aprendizaje se
centre en la fortaleza biológica, las personas adultas, que ciertamente se debilitan
físicamente con el paso de la edad, tendrán menos facilidades de aprender, pero
si el aprendizaje se centra en la fortaleza experiencial sus posibilidades de
aprender irán creciendo. El modelo escolar, como es lógico y para favorecer el
aprendizaje en niños y jóvenes, se ha construido prioritariamente sobre la
inteligencia fluida. Las personas adultas han encontrado en este modelo, más
frenos que energía. El modelo social en cambio, basado en una inteligencia
pragmática, favorecería procesos de aprendizaje más adecuados para los
sectores de población adulta.

Los adultos y el pen-samiento postformal.

Si hacemos caso a Jean Piaget, el desarrollo neurobiológico y psicológico del

sistema de conocimiento humano concluiría con la edad juvenil en la que sellega
al pensamiento formal y abstracto. Esta teoría se apoya en que nuestro sistema
nervioso a esa edad ya no sufre ningún cambio estructural. Sin embargo, ésta es
solamente una parte de la verdad. En la conducta del aprendizaje no influye
solamente la edad biológica sino que también son decisivos el entorno cultural,
la profesión, los sucesos vitales críticos. La persona adulta se ve obligada a
aplicar y a poner en práctica conocimientos generales en situaciones sociales
concretas. Aprende en situaciones concretas más que en situaciones generales y
abstractas. Esta idea contrasta con las teorías piagetistas que han conducido a
identificar la etapa del pensamiento lógico formal con el pensamiento adulto.

Para los nuevos críticos de Piaget el pensamiento adulto no termina en el

pensamiento formal, caracterizado por la mecánica de la lógica abstracta, en la
que puestas las premisas los resultados han de ser necesariamente y siempre los
mismos. El pensamiento de los adultos se estructura en nuevas etapas que los
investigadores han denominado postformales, que implican nuevos grados de
conocimiento, en donde la complejidad no se deshace necesariamente con
procedimientos lógicos y abstractos sino también con procedimientos
emocionales, concretos y contextualizados. Estas evoluciones no se deben a
cambios en la infraestructura biológica sino a los cambios de la estructura
biográfica.

Las disfunciones sociales de la escuela en los adultos.

Identifica socialmente como estudiantes: la pretensión escolar de cumplir con

los adultos, como lo hace con los adolescentes, la función de integrar en la
sociedad e identificar socialmente es inútil. Los adultos, teóricamente, ya están
integrados en la sociedad y son parte activa de ella. Por otra parte, no se
identifican socialmente como estudiantes sino con otras funciones sociales como
las relativas a su profesión o a sus responsabilidades sociales o familiares, que les
ocupan prioritariamente el tiempo y les preocupan por encima de su pertenencia a
un grupo escolar. Mientras que un adolescente o un joven se identifica
socialmente como estudiante porque el estudio es su tarea prioritaria y exclusiva,
un adulto no se identifica socialmente por el hecho de estudiar, cuestión que
normalmente simultanea con otras tareas.

Enseña en el momento presente para poder aplicar en un futuro.

La persona adulta no se plantea, como el escolar, aprender para el futuro, puesto
que ella ya se siente en ese futuro. Es más, el adulto no solamente aprende para
emprender sino que ha aprendido emprendiendo y ya trae aprendizajes adquiridos
en la experiencia que exigen un reconocimiento por parte de los que coordinan y
gestionan los procesos de aprendizaje.

Ofrece una tarea definida en unos tiempos y espacios reducidos.

Los adultos, precisamente por tener otras responsabilidades sociales además de
las de estudiar, han de combinar el aprendizaje con obligaciones como la de
trabajar, cuidar a los hijos, atender los compromisos sociales, etc. Esto les es
muchas veces incompatible con los espacios y tiempos cerrados que la escuela
ofrece para aprender. Preferirían poder dedicar indiferentemente cualquier hora
del día, cualquier día de la semana o cualquier mes del año al aprendizaje y no
tener que atenerse a un horario escolar y a un calendario académico.

Ofrece una enseñanza primaria. Mientras la enseñanza primaria es un concepto

ligado al aprendizaje infantil, que hace referencia a los primeros aprendizajes del
sistema escolar, la enseñanza básica es un concepto que se extiende al
aprendizaje a lo largo de la vida y que no hace referencia directa al sistema
escolar sino a los aprendizajes fundamentales que cualquier persona adulta,
independientemente de su formación académica, necesita para poder insertarse
en la sociedad actual. En las sociedades complejas, como las actuales, todos los
ciudadanos, incluidos aquellos que han permanecido en el sistema escolar hasta
las etapas más elevadas, necesitan adquirir a lo largo de su vida nuevos
aprendizajes, muchos de ellos básicos y fundamentales para poder seguir
aprendiendo.

6. Bibliografía
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Informe sobre el Desarrollo Mundial 1998/1999. El conocimiento al servicio del
desarrollo. Madrid: Mundiprensa. Hay un resumen en http://www.amauta-
international.com/Conocimiento.htm

LOS CURRÍCULA DE EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS EN EL ESTADO

DE LAS AUTONOMÍAS

INTRODUCCIÓN
Uno de los elementos claves de la educación de las personas adultas está
relacionado con las decisiones que se toman respecto al currículum y, de manera
particular, en los ámbitos específicos de la educación formal.
Pero las decisiones curriculares no son unas decisiones meramente técnicas
que explicitan los programas de enseñanza. Toda acción educativa en la que se
determinan unos objetivos específicos de aprendizaje, no puede estar ajena a la
realidad cultural, al contexto social, a la dimensión psicológica y por supuesto a los
elementos didácticos y relaciones que se establezcan entre los sujetos (profesores
y alumnos) y los contenidos, materiales, tiempo y objetivos que se pretenden.
A su vez, en el propio análisis del sistema educativo y sus decisiones
curriculares están presentes las normas legales que indican o sancionan los
mínimos obligatorios, los programas oficiales, así como los proyectos educativos
de centro y el currículum que cada profesor desarrolla en el aula.
Si esta situación se ofrece con un carácter general, en el caso de la educación
de adultos las decisiones políticas, el contexto sociocultural en que vive el adulto,
su propia psicología, su entorno sociofamiliar y laboral determinan que cualquier
actividad de formación tanto formal como no formal deben tener en cuenta esta ,
múltiple realidad.
Una realidad que, desde la Pedagogía Institucional tiene dos vertientes: lo
"instituido" (lo dado y proclamado con carácter legal, oficial, etc.) y lo "instituyente"
(las situaciones y realizaciones a través de las cuales los grupos y personas
interpretan y ponen en acción los aspectos normativos e indicaciones que se les
sugieren desde instancias que les afectan).
Existe por tanto una dialéctica entre lo que nos "viene dado" (legislado,
ordenado, programado...) y lo que "nosotros actuamos" (la forma en que, desde
contextos institucionales, de grupo o personales plasmamos y ponemos en
práctica las recomendaciones que desde diferentes instancias o personas
recibimos).
Tener en cuenta esta situación nos ayudará a entender que el currículum y las
decisiones curriculares están impregnadas y relacionadas con situaciones que no
son meramente técnicas o didácticas. A su vez en el caso de la educación de
adultos sería altamente incoherente diseñar proyectos de formación que no
tuvieran en cuenta los contextos culturales y sociocomunitarios del propio sujeto
adulto, así como la dimensión ocupacional.
Si por algo se caracteriza el aprendizaje adulto es sobre todo por la
conveniencia de partir de su propia realidad y experiencia; de la necesidad de
implicación del adulto en el proceso formativo, de la funcionalidad aplicativa de los
contenidos propuestos. Todo esto supone optar por un carácter abierto e
interdisciplinar así como favorecer, lo más posible, procesos y actividades de
autoformación.
Desde estas situaciones pretendemos considerar los currícula en el marco
actual del denominado "Estado de las Autonomías".
1. LOS CURRÍCULA: LEGISLACIÓN DE CARÁCTER GENERAL

Como sugiere Torres (1991: 206) la construcción del currículum atraviesa una
serie de fases hasta su desarrollo y evaluación en el aula.
En estas fases podemos considerar dos tiempos o situaciones diferentes. Una
primera más normativa y que tiene que ver con la realidad política-legislativa. Una
segunda donde, una vez proclamada la legislación específica, la comunidad
educativa asume una mayor importancia.

En la primera fase es cuando se emprende y diseña una concreta política

educativa y se expresa en leyes y en documentos que de alguna forma
determinan el "currículum ideal-oficial" con su carácter intencional y nivel teórico
que, posteriormente, se plasma en el currículum oficial legislado.
En la segunda fase dicho currículum es interpretado por los intermediarios
(Editoriales, Movimientos de Renovación Pedagógica, Centros de Profesores,
Servicios Municipales de Educación, Sindicatos...); es planificado por el centro
escolar, releído y elaborado por el profesorado y el alumnado en el aula y,
finalmente, aplicado.
Centrándonos en la primera fase, un hecho importante es el cambio de la
realidad sociopolítica de nuestro país. Si la Ley General de Educación (1970) en el
contexto político de aquella época, mantenía de forma clara un sistema educativo
centralizado, la Constitución (1978) ha inaugurado un nuevo marco político-
administrativo que ya no es "único" y "central" sino "diverso" y "plural". El artículo
2° (configurador de la estructura del Estado) así como el título VIII reconoce a las
Comunidades Autónomas el derecho a constituirse como tales, dotarse de las
competencias y la organización necesarias para poder diseñar y llevar adelante
una orientación propia como expresión del derecho a su propia identidad y a
institucionalizarse como poder público en el marco que queda establecido. En este
contexto, la propia Constitución ha establecido una pluralidad de vías y, al mismo
tiempo, diferentes niveles de competencias a asumir.
En el tema educativo nos encontramos con comunidades que, desde hace
tiempo, tienen competencias plenas en educación (Cataluña, País Vasco, Galicia,
Andalucía, Comunidad Valenciana, Canarias y Navarra) y todos los demás que se
espera las tengan en breve.
1.1. La LOGSE o el diseño político de la Educación de Personas Adultas
 Es evidente que la LOGSE no determina de forma operativa el currículum de
nación de adultos. Su objetivo, en el caso de su Título III ("De la educación de
personas adultas") es marcar las pautas de lo que anteriormente hemos llamado
"intenciones" o más en concreto, diseño político de la nueva educación de adultos.
En dicha ley se recoge el principio básico y esencial de la educación
permanente (art. 2,1) que debe guiar la educación de adultos. Al mismo tiempo se
delinea que un programa de carácter compensatorio (aunque existan colectivos
que lo necesitan por ser grupos sociales con carencias y necesidades educativas
o con dificultades para su inserción laboral) un desarrollo flexible y la inclusión de
la educación de adultos en los niveles no obligatorios (art, 53, 1-4-5). En dicha ley
se ponen los principios y las grandes líneas de la futura educación de adultos.
En primer lugar, como objetivos, se indican (51,2): incrementar y actualizar
formación básica cuyo referente será el título de "Graduado de Educación
“Secundaria”; mejorar la cualificación profesional o adquirir una preparación para
el "ejercicio de otras profesiones; desarrollar la capacidad de participación en la
vida social, cultural, política y económica.
En segundo lugar, en el contexto metodológico se hace referencia al
"autoaprendizaje" tanto a través de la enseñanza presencial como, por sus
características s adecuadas a este nivel de población, de la enseñanza a distancia
(art. 51,1-53,3).
Finalmente, en tercer lugar, se plasman dos principios básicos: el principio de
intervención de la administración educativa que debe garantizar la formación de
las personas adultas "personal y profesionalmente"; el principio de colaboración
entre administraciones educativas y administraciones públicas, así como la
asignación de convenios de colaboración con universidades, corporaciones
locales y otras entidades públicas o privadas, para el desarrollo de la educación de
adultos (art. 51,1-54,2).
Este diseño político con un carácter general y de principios fundamentales
puede parecer insuficiente. Mucho más se esperaba del apartado de esta ley tras
la publicación del Libro Blanco de Educación de Adultos (1986). Sin embargo, se
vuelve a insistir en los aspectos "más formales" propios de una ley que regula el
sistema formal: determinación del nuevo nivel de educación básica -Graduado en
Educación Secundaria- así como la conveniencia de acceder a niveles y grados de
enseñanza no obligatorios y a la universidad, ésto último facilitado por la prueba
específica para mayores de 25 años. Nada se dice directamente de la adscripción
territorial, estando probado que el ámbito local es el que permite una coordinación
más eficaz. Por supuesto, nada se plantea sobre una formación postsecundaria
que debe ser considerada, no como un "nivel más", sino como un conjunto de
instituciones y programas de carácter muy amplio y flexible, que permita a los
adultos progresar educativamente en base a su experiencia vital y profesional,
entre los agentes implicados en la educación de adultos.
El título III de la LOGSE es, por lo tanto, un referente importante respecto de
los principios básicos que deben regir la formación de adultos. Se insiste, sobre
todo en el principio de colaboración entre las diversas administraciones
"educativas- públicas-laborales" con vistas a ofrecer una educación integral de las
personas adultas.
 La nueva estructura política del Estado en Comunidades Autónomas, nos
obliga a decir que la futura Educación de Adultos pasa a depender
fundamentalmente de la capacidad de iniciativa no solo del Estado sino, sobre
todo, de la política propia de los distintos gobiernos autónomos que tienen
competencias en este nivel.
1.2. Las leyes de Educación de Adultos en las Comunidades Autónomas
El Libro Blanco de Educación de Adultos tenía la intención de ser un libro
documento que iniciase un debate nacional sobre el tema y fuese punto de partida
para la aprobación de una ley marco sobre la Educación de Personas Adultas. El
propio texto expresaba que "ha constituido un clamor generalizado la necesidad
de precisar en una futura ley quién es el adulto al que nos dirigimos" (M. E. C.,
1986: 47). La urgencia prioritaria por desarrollar la Reforma General del Sistema
Educativo hizo que esta prometida ley de Educación de Adultos para el espacio
estatal pasase a segundo término y fuese prioritaria la aprobación de la LOGSE.
Consecuencia de ello, las Comunidades Autónomas con competencias han
presentado y aprobado en sus Parlamentos sus leyes de Educación de Adultos:
Andalucía (1990) Cataluña (1991), Galicia (1992). Posteriormente se ha aprobado
la Ley de la Comunidad Valenciana. Otras autonomías tienen la intención de
elaborar sus propias leyes de Educación.
Tal como sucede con la LOGSE, las diferentes leyes de Educación de Adultos
marcan las intenciones de lo que debe ser la educación en este sector. Como
proyectos normativos de carácter general, no les corresponde señalar en el texto
legal un proyecto curricular, sino establecer las orientaciones fundamentales que
marcarán las pautas para el desarrollo curricular.
Todas las leyes se pronuncian con diferentes matizaciones sobre lo que debe
ser "el ámbito" (ley catalana) o los "campos propios de la educación de adultos"
(ley gallega) o los "planes" (ley andaluza) o las "áreas" (ley valenciana) a través de
los cuales conseguir los objetivos de la educación de personas adultas.
Se considera que ésta debe ofrecer:
1. Una formación instrumental y básica entendida como formación general y
compensatoria (aprendizaje complementario) que permita el acceso a todos
los niveles de enseñanza reglada, hasta la universidad y otras modalidades
nuevas que puedan surgir en el futuro.
2. Formación para el mundo laboral, tanto en la perspectiva de inserción,
como de reconversión, actualización y perfeccionamiento.
3. Formación para el ocio y la cultura que permita el aprovechamiento del
tiempo libre y la desocupación laboral para profundizar en valores cívicos,
en participación, conocimiento de la realidad social y cultural. En este
aspecto insisten de forma diferenciada la ley gallega y la catalana.
Por su parte la ley valenciana, aún reconociendo estos aspectos, añade la
formación orientada a la inserción, al desarrollo personal, a la cohesión social y a
la atención de personas adultas con necesidades especiales.
Por su parte, la ley andaluza especificará que estos objetivos deben
instrumentarse en "planes" o programas que, englobando los aspectos anteriores,
les añaden los "planes de desarrollo comunitario y animación sociocultural " y " los
planes integrados" resultantes de la colaboración entre distintos organismos e
instituciones.
 En síntesis, todas las leyes coinciden en retomar los ámbitos clásicos de
actuación de la educación de adultos expresados y sintetizados en el Libro Blanco
de Educación de Adultos, si bien, matizados por algunas expresiones específicas:
la formación básica, la formación laboral, la formación para el ocio, la cultura, etc.
Todas las leyes afirman de forma específica la necesidad de garantizar a todas
las personas una formación básica. Pero, al mismo tiempo, consideran que la
educación de adultos debe ser un instrumento para mejorar las condiciones de
inserción y promoción laboral, así como de participación en la realidad cultural,
social y económica.
En lo que se refiere de forma más puntual al aspecto curricular, solamente
algunas leyes proponen indicaciones bien de carácter general o estructural. En el
primer caso, la ley valenciana se marca como objetivo establecer currículos y
ofertas específicas adaptadas a las características, condiciones y necesidades de
la población adulta (art. 3,1). A su vez, tanto la ley catalana como la gallega
determinan que la estructura de los currículum sea modular, conjugando la teoría y
práctica y facilitando la participación de los adultos en la confección y orientación
de su propio proceso formativo (art. 3° y 4°).
2. EL DISEÑO CURRICULAR BÁSICO EN EDUCACIÓN DE PERSONAS
ADULTAS
Con un carácter general, a la hora de afrontar la Reforma Educativa el
Ministerio de Educación y Ciencia opta por un Diseño Curricular Base (DCB)
abierto y flexible, que posteriormente ha de quedar determinado en los sucesivos
niveles de concreción por las Comunidades Autónomas y otros ámbitos (centro,
aula).
En tal diseño lo que se pretende es establecer los contenidos mínimos, las
áreas de conocimiento a impartir y algunas indicaciones de carácter metodológico,
al mismo tiempo que indicar los niveles, ciclos, condiciones de promoción,
titulaciones etc. De alguna forma tal diseño incluye, por una parte tanto elementos
de conocimiento (contenidos, áreas...) y por otra, elementos de carácter
organizativo en aspectos concretos (horarios, plantillas profesionales...).
Dicho diseño curricular es, por una parte, un instrumento legislativo que con un
carácter general interpreta las finalidades educativas en un determinado momento
histórico y sociocultural; por otra parte, es un elemento didáctico a partir del cual
se proponen unos objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Teniendo en cuenta esta doble situación, el diseño curricular no es ajeno alas
realidades políticas y socioeducativas. En el caso español es evidente que la
realidad política ha cambiado de signo. Se ha instaurado una dinámica de
descentralización a partir de la ordenación territorial autónoma del Estado, en la
cual las diversas autonomías tienen capacidad de decisión a la hora de poder
también definir su propio diseño curricular.
En consecuencia, teniendo en cuenta esta dimensión sociopolítica, podemos
hablar como punto de partida de un diseño curricular básico prescriptivo del
Ministerio de Educación y Ciencia y/o de las Administraciones autonómicas
(primer nivel de concreción). Dicho diseño puede y debe ser concretado en el
proyecto curricular de centro (segundo nivel) lo que supone el inicio de la
especificidad que en educación de adultos debe ser determinante.
 El propio proyecto de Reforma considera el Proyecto Curricular de Centro
como la concreción efectiva del Diseño Curricular Base y de las propuestas de las
Comunidades Autónomas con vistas, fundamentalmente, a garantizar una
actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes que
favorezca el adecuado desarrollo de los alumnos (MEC, 1989: 51).
En consecuencia, el proyecto curricular de un centro de adultos es el
instrumento a través del cual, no sólo se desarrolla el diseño curricular básico, sino
que se ordena toda la oferta educativa. Esto es sumamente importante y nos sitúa
en un nuevo nivel (tercer nivel de concreción curricular) que tiene que ver con la
dimensión territorial, con el análisis de necesidades formativas del territorio o
distrito educativo. Es aquí donde se deben asumir las experiencias propias del
grupo para lograr esa pretendida "formación integral la cual está atenta no sólo a
las pautas académicas prescritas, sino también al desarrollo de todos los aspectos
de formación personal que hacen referencia tanto a la dotación o ampliación de
los conocimientos culturales, como al incremento de los conocimientos
instrumentales, al reciclaje laboral, a la preparación para una mayor intervención
cívica, etc.
El diseño curricular constituye, por lo tanto, un instrumento fundamental
mediante el cual las administraciones educativas determinan el contexto de
formación para un período o etapa formativa que conduce, sobre todo en la
enseñanza formal, a una determinada titulación académica. O en otros términos,
es la aplicación explícita de la teoría curricular a través de los diferentes niveles de
concreción.
Para la educación de adultos el diseño curricular tendrá diferentes
orientaciones según las diferentes “incursiones” que realicemos. Como sugiere
García Carrasco (1991: 137) podemos considerar la educación básica de adultos
desde una triple perspectiva: a) a través de un proyecto específico originado en la
demanda real y manifiesta de adultos de una zona que desean obtener el nivel y el
título de educación básica; b) como complemento educativo de satisfacción de una
demanda que incide sobre una actividad productiva; c) como consecuencia del
análisis situacional de un conjunto de problemas en una zona determinada
(investigación participativa).
Todo ello demuestra que el diseño curricular en educación de adultos dista de
ser homogéneo y habrá que tener en cuenta de forma muy especial qué se
pretende en cada caso. Con un carácter general y desde esta situación
diferenciadora, algunos autores (Medinay Domínguez, 1995: 122,125) sugieren
que el diseño curricular debería considerar los siguientes aspectos: 1) el adulto (
como persona con sus opciones y problemas y el grupo como colectivo
singular/comunidad); 2) el contexto (socio-geográfico del mundo actual con sus
acelerados cambios, sus problemas socioculturales e ideológicos, las demandas y
fluctuaciones laborales ...); 3) las culturas, las disciplinas (integración del saber
próximo y lejano a este proyecto personal o microgrupal); 4) la acción o sistema
metodológico y clima social con el microgrupo; 5) el conjunto de competencias a
alcanzar por el microgrupo y las actividades formativas que han de realizarse. El
diseño de formación específico para personas adultas tiene que asumir al mismo
tiempo los problemas y experiencias de los adultos; los núcleos temáticos
integrados (cultura y disciplinas); las competencias y objetivos y el sistema
metodológico y organizativo.

2.- EL DESARROLLO CURRICULAR CON PERSONAS ADULTAS

Al hablar del desarrollo curricular podemos tener en cuenta diferentes

apreciaciones. Por una parte, la perspectiva “legal”; por otra, el amplio entramado
de consideraciones pedagógicas sobre currículum y, finalmente, el hecho más
específico de que es el período de la edad adulta.
Desde la primera consideración, la LOGSE define el currículum como “el
conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación
de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema
educativo que regulan la práctica docente” (art. 4.1). Es cometido del Gobierno
regular los aspectos básicos que constituirán las enseñanzas mínimas para
garantizar una formación común para todos y corresponde a las administraciones
educativas competentes establecer los currículos de los distintos niveles, etapas,
ciclos, grados y modalidades del sistema del que formarán parte, en todo caso, las
enseñanzas mínimas.
Desde la segunda consideración, la teoría curricular implica diferentes
elementos así como diversas perspectivas. Entre los elementos es posible
destacar la "filosofía" que inspira el sistema educativo, donde no resultan ajenas
las discusiones sobre carácter general o especializado, o sobre formación básica u
orientación profesional específica. A su vez intervienen las necesidades
educativas y las presiones económicas del mercado y, finalmente, las propias
expectativas de los participantes.
En cuanto a las perspectivas del proyecto curricular Gento (1995: 188 y ss.)
destaca las siguientes, presentadas sintéticamente:
a) La perspectiva tecnológica cuya preocupación fundamental es alcanzar los
objetivos propuestos apoyándose en una sistemática reflexión preacción. Ello
propicia que la acción educativa se lleve a cabo posteriormente de acuerdo con lo
pensado. Se aproxima al modelo pedagógico "conductista" o "pedagogía por
objetivos" que se pretenden alcanzar a través de actividades pertinentes y
utilizando los recursos adecuados. El diseño curricular incluye en ese caso como
elementos importantes: objetivos, contenidos, metodología, actividades,
evaluación, proacción y retroacción de acuerdo con las propuestas de diferentes
autores.
b) La perspectiva humanística se centra sobre todo en los sujetos
interesándose por una profunda participación de los adultos en el diseño
curricular.
c) La perspectiva cultural asume de forma particular la riqueza cultural
diferenciadora de cada grupo de incidencia, riqueza que puede reflejarse en el
centro y/o en el aula a la hora de la construcción del currículum. Las aportaciones
biográficas y etnográficas tienen aquí una amplia acogida. Las situaciones y contextos
multiculturales suponen un elemento importante a considerar.

d) La perspectiva interaccionista simbólica parte del reconocimiento del poder y

posibilidades del grupo. Ello exige al educador de adultos actitudes de apertura y
delegación de protagonismo en los adultos, para promover en ellos estilos de reflexión y
propuestas fundamentadas ante los problemas y necesidades que se ponen de manifiesto
a partir de un esfuerzo de interacción simbólica. El desarrollo curricular supone un
proceso de actualización y transformación de conocimientos que se valoran, seleccionan
y asumen a partir de la rica aportación socio-cultural del grupo.
e) La perspectiva sociocrítica considera el currículum como campo de reflexión para la
transformación social. El currículum en este caso debe elaborarse a partir del "entorno
social" en el que se sitúan los sujetos en formación, incluyendo la participación de los
componentes de la comunidad educativa. El profesor es, en este caso, el promotor e
impulsor del diseño curricular. Con la intención de una transformación social, existe una
lectura política del currículum que aparece más centrado en la sociedad que en las
disciplinas científicas, éstas son utilizadas recurrentemente para la solución de los
problemas reales.
El Libro Blanco de Educación de Adultos más que optar por una determinada
perspectiva se planteaba (1986: 51 y ss.) la discusión sobre las áreas o aspectos
esenciales de la educación de las personas adultas. Y al menos un objetivo apareció claro
y teóricamente poco cuestionado ante los grupos consultados para la elaboración del
trabajo: el gran objetivo es la formación integral, que debe entenderse como "integrar"
tanto las áreas como las actividades educativas en la experiencia personal-global de los
alumnos tratando de conseguir una estrecha relación de la formación con el medio social.
A partir de esta orientación las diferencias surgen a la hora de la delimitación de las
áreas de una "formación integral". Las tres tendencias mayoritarias, aunque con ciertos
matices, se centran en la formación de base, la formación ocupacional y la sugerencia de
programas integrados y de desarrollo comunitario en donde la interrelación entre las áreas
cobra sentido.
A pesar de estas convergencias y matizaciones respecto a las áreas o aspectos
esenciales, el acuerdo unánime se produce en cuanto al sistema modular. Dicho sistema
se considera un paso decisivo para el nuevo modelo por cuanto responde a las
necesidades e intereses del alumno, respeta su ritmo de aprendizaje, combina distintos
sistemas de enseñanza (presencial-a distancia) y finalmente evita fracasos y desánimos (
el "volver a empezar"). A pesar de ello, están presentes interrogantes como el propio
concepto de módulo, su organización y, sobre todo, en el reconocimiento y valoración en
créditos académicos.
Con estos elementos, unos más precisos que otros, es con los que finalmente se
optará por las cuatro áreas esenciales de formación: formación orientada al trabajo;
formación para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas; formación para el
desarrollo personal y, como fundamento esencial a todas ellas, la formación general o de
base cuando no se consiguió en la edad apropiada.

3.1. La propuesta curricular del Ministerio de Educación

A partir de la Ley General de Educación de 1970 se pone en marcha el programa de
Educación Permanente de Adultos con el objetivo de ofrecer a las personas adultas unas
enseñanzas equivalentes a la Educación General Básica (EGB.). En las Orientaciones
pedagógicas de 1974 (OM. 14-2-74/ BOE 5-3- 74) se recogen y adaptan los programas de
EGB. Se organizan en tres ciclos: perfeccionamiento de técnicas de lectura y escritura
(primer ciclo); obtención del certificado de estudios primarios (segundo ciclo); obtención
del título de Graduado Escolar (tercer ciclo). Al mismo tiempo, la estructura de la
enseñanza se organiza en cuatro ámbitos de promoción que coinciden con las cuatro
áreas esenciales citadas anteriormente; si bien, de forma operativa solamente se concreta
el ámbito académico.
 Posteriormente, en 1982, se publican las "Bases para una revisión de las
Orientaciones Pedagógicas de la Educación Permanente de Adultos" donde se crea un
nuevo marco para la formulación de objetivos relacionados con la toma de conciencia de
la realidad personal y del contexto sociocultural, con la interpretación crítica de la cultura y
con el logro de una información ajustada sobre profesiones, tecnologías y métodos de
trabajo, para una adecuada comprensión crítica de los problemas inherentes a este
campo. A pesar de esta orientación, y a menos academicista y más centrada en lo
sociocultural y laboral, las cosas no cambiaron de forma efectiva en cuanto a la
operatividad del desarrollo curricular. La publicación del Libro Blanco (1986) va a
determinar un cambio importante en cuanto a lo que se denominará la "nueva educación
de adultos" (NEA). Los cambios políticos, ya anteriormente señalados, van a influir en
diversos diseños de la educación de personas adultas.
Por su parte el Ministerio de Educación y Ciencia nos ofrecerá tres referencias
concretas. En primer lugar, su Diseño Curricular (1989) indica las fuentes del currículum:
epistemológica, psicológica, sociológica y pedagógica. La primera afecta
fundamentalmente a los aspectos de las diferentes disciplinas. Las otras van a considerar
particularmente los aspectos específicos de la situación de sujeto adulto y sus
condiciones de aprendizaje. En segundo lugar, determinará como ofertas prioritarias la
alfabetización, aunque dicha actuación sea minoritaria en el momento actual; cursos de
formación para personas en edad laboral; enseñanzas conducentes a la obtención del
Título de Graduado en Educación Secundaria, así como la formación profesional de ni
veles 2 y 3 y la formación profesional ocupacional, junto al aprendizaje de lenguas
extranjeras. En tercer lugar, dicha oferta se instrumentará tanto a través de la enseñanza
presencial como a través de la educación a distancia que, a partir del 1992, se pretende
potenciar con la creación del Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a
Distancia (Real. Decreto 1.180/92 de 2 de octubre). A su vez, se publican las
correspondientes órdenes legislativas. La primera está referida a la implantación
anticipada de las enseñanzas de Educación Secundaria para personas adultas (Orden 7-
7-94/BOE 13-7 y Resolución 19-6-94/BOE 11-8); la segunda (Orden 16-2-96/BOE 23-2)
tiene como objetivo regular las enseñanzas iniciales de Educación Básica, tratando de
adaptar el currículum de Educación Primaria alas situaciones y necesidades de las
personas adultas, una vez aprobado el citado currículum de Educación Primaria (Real
Decreto 1344/1991/BOE 6-3).
Respecto al currículum de la Educación Secundaria el Ministerio de Educación y
Ciencia propone cuatro campos de conocimiento: Comunicación, Sociedad, Naturaleza y
Matemáticas. En el campo de la Comunicación se integran lengua castellana y literatura y
lengua oficial de la propia Comunidad Autónoma, así como las lenguas extranjeras. En el
campo de conocimiento relacionado con la Sociedad se sitúa el área de Ciencias
Sociales, Geografía e Historia; en el campo de Naturaleza se incluye el área de Ciencias
de la Naturaleza y, por último, en el campo de Matemáticas aparece la Tecnología.
La enseñanza secundaria tiene un carácter modular, con una duración mínima por
módulo de 54 períodos lectivos. La duración global de las enseñanzas no será inferior a
1.200 períodos lectivos ni superior a 1.500 (2 cursos académicos).
Podrán cursar dicha formación, tanto en la modalidad presencial como a distancia, las
personas adultas mayores de dieciocho años que acrediten haber cursado el sexto curso
de EGB o enseñanzas equivalentes, o bien que hayan superado en un centro público de
personas adultas un curso de formación base que permita el acceso ala educación
secundaria.
De esta forma, con esta Orden y su correspondiente Resolución, el Ministerio
determina el currículum específico que permitirá la obtención del título de Graduado en
Educación Secundaria por parte de las personas adultas. Falta ahora programar toda la
actividad formativa que se derivará del nuevo bachillerato que, en su formulación
específica, también debe considerarse para la personas adultas, cumpliendo el objeto de
la ley tanto de adquirir la formación básica como facilitar el acceso a los distintos niveles
del sistema educativo (art. 51.2.a).
Por lo que respeta a la regulación de las enseñanzas de Educación Básica se
pretende hacer una oferta adaptada a las condiciones y necesidades de las personas
adultas. Su currículum se estructura en dos niveles. El primero de alfabetización, con
vistas a adquirir técnicas de lecto-escritura y cálculo que les faciliten la comprensión
lingüística y matemática suficiente para satisfacer las necesidades que se les planteen en
su vida cotidiana, así como para comprender la realidad de su entorno. El nivel segundo,
o de consolidación de los conocimientos y técnicas instrumentales, debe permitir a las
personas adultas el acceso ala educación secundaria.

El objetivo de ambos niveles, a través de su currículum específico, no es sólo que las

personas adultas adquieran conocimientos y conceptos. Deben servir también para
desarrollar sus capacidades, así como para promover su inserción y participación en una
sociedad plural.
En cuanto a su duración, no viene marcada para el nivel I. El tiempo está en función
de sus necesidades a razón de doce períodos lectivos semanales. En el nivel II se
acuerda que sus conocimientos y técnicas instrumental es elementales se puedan cursar
en un año académico, a razón de dieciséis períodos lectivos semanales, distribuidos de
acuerdo con las orientaciones que se dicten al respecto. En, función de las características
de cada persona y en base a su correspondiente justificación, se podrá ampliar la
duración de este segundo nivel hasta dos años académicos como máximo. Será
equivalente a sexto de EGB, a sexto de primaria o a enseñanzas análogas. Se implantará
con un carácter generalizado a partir del curso 1996/97 en la educación presencial ya
partir del curso 1997/98 en la modalidad de educación a distancia.

3.2. El currículum de la Educación de Personas Adultas en las Comunidades

Autónomas
A lo largo de los últimos veinte años las distintas Comunidades Autónomas con
competencias en educación han ido poniendo en marcha sus propios proyectos de
formación de personas adultas. Al mismo tiempo, ha habido distintas reuniones conjuntas
con vistas a perfilar puntos de encuentro básicos, que permitiesen llegar a propuestas
básicas que posteriormente se fuesen adaptando a las circunstancias de cada Autonomía.
Estas reuniones han permitido elaborar el denominado " Acuerdo sobre los elementos
comunes a todo el Estado para la elaboración de un diseño curricular específico de la
formación básica de las personas adultas".
Para dicha propuesta (a partir del artículo 19 de la LOGSE) se han tenido en cuenta
los Reales Decretos Base del Estado para Primaria y Secundaria (1006 y 1007/1991).
Recientemente en el Congreso de Madrid (Octubre, 1995) bajo el lema "Educación de
Personas Adultas: Una Necesidad Social " se analizaba la "puesta en práctica de los
diseños curriculares básicos " de las distintas Autonomías afirmando que la elaboración
de éstos supone un primer paso en la concreción del desarrollo del Título III de la LOGSE.
No es intención de este capítulo ofrecer una detallada exposición de las distintas
propuestas, borradores, textos más o menos definitivos -lo que excedería las
posibilidades de este espacio-, sino retomar algunos elementos y referencias importantes
que han surgido en los últimos años. Referencias, por otra parte, que van evolucionando
con mucha rapidez y que, además, no todas ellas están plasmadas en proyectos
normativos que les otorguen vigencia legal. En algunos casos, cuando éstos existen, ya
se han visto en poco tiempo superados por nuevas órdenes, resoluciones etc. Por todo
ello, lo que aquí se pretenden es ofrecer una panorámica de situación, para ayudar a
entender por donde discurren las principales preocupaciones y orientaciones.
3.2.1. Andalucía: Educación permanente para personas adultas
La elaboración del diseño curricular de la Comunidad Andaluza se remonta a 1985. A
su vez, en 1990, la propia comunidad autónoma aprueba su Ley de educación de adultos
(Ley 3/1990 del 25 de marzo).
La intención es ofrecer, frente a la vigente "rigidez académica" un modelo curricular de
carácter "participativo-investigador" en el que las personas adultas puedan incorporar sus
preocupaciones, intereses y necesidades. Por esta razón se deduce que la metodología
más adecuadas aquella que se centra en el desarrollo "modular" (núcleos temáticos) y
centros de interés de tratamiento global e interdisciplinar, según el nivel y madurez de los
grupos de aprendizaje. Sus tres bloques formativos se determinan en relación a la
formación instrumental básica, la formación para la realización personal y la formación
ocupacional.
La formación básica aparece distribuida en tres niveles. El primer nivel de
alfabetización y neolectores; el segundo nivel de consolidación de los aprendizajes
fundamentales referidos a cuatro áreas: conocimiento del medio, comunicación y
desarrollo social y funcional; el tercer nivel, que culmina con el graduado de educación
secundaria, diseña las siguientes áreas: conocimiento del medio (sociocultural y
ambiental), comunicación (lengua y comunicación, lenguas extranjeras y matemáticas) y
desarrollo social y funcional, con referencias a temas de salud, consumo, conocimiento
institucional y asociativo, conocimiento del mundo laboral y orientación ocupacional. Estos
distintos niveles configuran el plan de educación formal al que se añaden los planes
educativos no formales (integradores y específicos). El primero de ellos referido a la
formación para la realización personal: programas de difusión cultural -conocimiento de la
propia cultura y de las otras culturas-, programas de desarrollo cultural a nivel personal y
grupal; programas de carácter científico, ambiental, artístico, lúdico... El segundo plan
educativo se centra en la formación ocupacional, con diferentes programas de carácter
ocupacional y de orientación y divulgación profesional.
Las principales características de este diseño son (Jubera, 1994: 109 y ss.): a) tratar
de facilitar una formación integral, al incorporar tanto los aspectos de formación
instrumental como los de carácter ocupacional, lúdico, creativo, social etc.;
b) estar orientado, fundamentalmente, a mejorar las condiciones de vida de las
personas adultas, a través de la actuación diaria en cada centro educativo por medio de
su propio proyecto de centro;
c) presentación inter-institucional, lo que supone la cooperación de una serie de
organismos e instituciones referidas al amplio espectro de intereses y necesidades de las
personas adultas;
d) estar concebido como una modalidad con entidad propia, debido a la especificidad
de la educación de personas adultas;
e) fomentar la autonomía para los centros y los grupos de aprendizaje, su estructura
es lo suficientemente abierta para dejar un amplio margen de actuación a los equipos de
profesores y los grupos de adultos. Se trata de dotar a los centros, a los equipos docentes
y a los grupos de aprendizaje de una autonomía real para favorecer la innovación y la
investigación, así como para la aplicación específica de las líneas directrices que
configuran la educación de adultos en Andalucía.
3.2.2. Canarias: El currículum en los centros de Educación de Adultos
La Dirección General de Promoción Educativa del Gobierno Canario ha publicado en
los últimos años diferentes propuestas con vistas a definir una respuesta adecuada a las
necesidades educativas de las personas adultas. La primera como documento de debate
(Nuevo modelo de Educación de Adultos en Canarias) aparece en 1990. Posteriormente
(1992) se añade un nuevo documento sobre "Estructura y Elementos del Diseño" (como
primer borrador) y, ya en 1994, aparecen los "Fundamentos y Elementos del Diseño
Curricular para la Formación Básica de Personas Adultas" (segundo borrador). La
intención actual del Gobierno de Canarias es aprobar también su propia Ley de Educación
y Formación de Personas Adultas, con vistas a establecer las bases de planificación,
coordinación y financiación tanto de la educación formal como de la no formal.
Lo importante en su propuesta es ofertar un diseño único para la formación básica de
personas adultas, en el que no se distingue entre primaria y secundaria y que abarca
desde la primera alfabetización hasta el nuevo título reconocido en la LOGSE. Este
diseño curricular debe ser específico, lo que significa que los supuestos de partida y los
componentes ( objetivos, contenidos, sistema de evaluación) son propios. Al mismo
tiempo, las enseñanzas que se imparten en adultos han de ser compatibles con la
equivalencia de las mismas y han de conducir al mismo título por parte de las
administraciones educativas del Estado.
Los ámbitos en que se desarrolla la formación básica son tres: formación instrumental,
formación orientada al trabajo y formación sociocultural. Se formulan de forma específica
los objetivos generales (veinte para el ámbito de la formación instrumental y diez para
cada uno de las dos restantes) dejando, al mismo tiempo, que el centro incluya cuatro
objetivos más para el ámbito instrumental y para cada uno de los otros dos ámbitos.
Los niveles fijados se organizan en dos grandes grupos:
1) Enseñanzas regladas: formación básica (desde alfabetización al título de
Graduado en Educación Secundaria) bachillerato, formación profesional e
idiomas;
2) Enseñanzas no regladas: con una amplia variedad (acceso a la universidad
para mayores de 25 años; acceso a la formación profesional específica; cursos
ocupacionales, actividades destinadas a la animación socio-cultural...).
Las áreas propuestas parten de la concepción de que la persona adulta debe poseer
determinadas competencias instrumentales, una formación relacionada con el mundo
laboral y unas habilidades para la participación social. Dichas áreas son
fundamentalmente cuatro, que coinciden exactamente con las disciplinas científicas: a)
área de comunicación (verbal, numérica, musical, plástica, visual) y lenguas extranjeras;
b) área de conocimiento del medio (físico, geográfico, biológico, social, ideológico y
cultural); c) área de técnicas (procesos técnicos, máquinas y aparatos), materiales e
instrumentos técnicos, tecnología, trabajo y sociedad y representación del diseño,
construcción de objetos y sistemas; d) área de habilidades (sociales, cognitivas,
educativas, motrices y para la salud, consumeristas).
Es importante tener en cuenta que este diseño curricular fundamentalmente se basa,
tanto en el dominio de competencias, como en la realización de determinadas prácticas
de instrucción. Tiende, por ello, a ser un puente entre enseñanzas regladas y no regladas
en la medida en que éstas pueden ser acreditadas para la obtención del nuevo título de
Graduado. En consecuencia, se crea el sistema de acreditación formativa (S. A. F.) como
medio de reconocimiento y valoración de los diferentes niveles de consecución
alcanzados en cada uno de los objetivos específicos de los ámbitos de formación. Cada
uno de los objetivos definidos en el Diseño Curricular Básico deben ser adaptados y
concretados en cada uno de los centros a través de su Proyecto Curricular y pueden ser
asociados a múltiples realizaciones concretas dentro de cada uno de esos centros. Todas
las decisiones referidas ala concreción del SAF deben tomarlas los centros educativos a
través de su Proyecto Curricular y los profesores a través de sus Programaciones de
Aula. El sistema de acreditación exige que una persona alcance entre 120 y 150 créditos
para poder obtener el título de Graduado en Educación Secundaria, de acuerdo con unas
condiciones y según la tabla de acreditación específica publicada.
3.2.3. Cataluña: El currículum de la formación básica de adultos
En el contexto de la Ley de Formación de Adultos de Cataluña se definen tres ámbitos
fundamentales de actuación: la formación instrumental y básica; la formación para el
mundo laboral y la formación para el ocio y la cultura (art. 1).
El currículum de educación de personas adultas de Cataluña, tal como se exponía en
el Congreso Internacional de Educación de Adultos celebrado en Santiago de Compostela
(1993), es un currículum que trata de potenciar la autonomía de los alumnos, sus
posibilidades de autoformación.
Los elementos que configuran el currículum se determinan en base a tres
presupuestos. 1) Los objetivos generales de la ley (eliminar progresivamente el
analfabetismo; posibilitar la formación básica; facilitar los accesos ala educación reglada
post obligatoria; actualización y perfeccionamiento profesional; contribuir y potenciar la
participación social y cultural; fomentar hábitos de responsabilidad cívica; favorecer
hábitos y actividades que permitan vivir el tiempo libre de forma creativa y, finalmente,
facilitar la integración de los ciudadanos de Cataluña en Europa. 2) Los contenidos
básicos establecidos en la ordenación general de las enseñanzas primaria y secundaria
obligatorias en Cataluña que contemplan las enseñanzas mínimas aprobadas en el
ámbito estatal. 3) La mejora de las competencias sociales dentro del contexto europeo.
Los niveles que comprende el currículum de la formación básica de adultos son tres y
sus conocimientos aparecen agrupados también en tres áreas: área de lengua; área 'de
matemáticas y área de ciencias sociales y naturales. Los objetivos son amplios y tienen
que ser alcanzados por la mayoría de los alumnos. Tratándose de personas adultas, los
conocimientos académicos se tienen que fijar a partir de su propia cultura y de su entorno
social, económico y cultural y han de adecuarse a sus procesos y ritmos de aprendizaje.
3.2.4. Comunidad Valenciana: El diseño de diferentes programas
Con la promulgación reciente de la Ley Valenciana de Formación de Personas Adultas
(Ley 1/1995 de 20 de enero) se crea un nuevo marco para actualizar el "Programa para la
Animación y Promoción de la Educación de Personas adultas" propuesto en 1985.
Partiendo de una fundamentación teórica se concretan las diferentes áreas y
programas (art. 4-5° de la ley). Las áreas nominadas son: educación básica; educación
para el ejercicio de los derechos y responsabilidades ciudadanas y la participación social;
formación para el desarrollo personal y la participación en la vida cultural; formación
ocupacional y formación social orientada a la inserción.

En cuanto a los programas formativos su finalidad es ofertar a los ciudadanos el

acceso a bienes culturales y formativos, a los niveles educativos y a las titulaciones que
se requieran para la inserción y promoción laboral, así como favorecer su capacidad para
juzgar críticamente y participar en la realidad cultural social y económica. Dichos
programas han de enmarcarse en el modelo curricular de investigación-acción crítica
(Carr y Kemmis, 1988).
En síntesis tales programas son los siguientes:
a) Programas de alfabetización y programas para adquirir y actualizar la formación
básica;
b) Programas que faciliten la participación y obtención de titulaciones que posibiliten
el acceso al mundo del trabajo ya los diferentes niveles educativos;
c) Programas de conocimiento de la realidad valenciana en todos sus aspectos y de
manera específica de la lengua y cultura propias;
d) Programas de preparación para el ingreso en la Universidad;
e) Programas que promuevan el desarrollo de la igualdad de oportunidades;
f) Programas de formación ocupacional;
 g) Programas de iniciación al trabajo, de actualización y reconversión de las
profesiones;
h) Programas sociales de integración de inmigrantes y de minorías étnicas;
i) Programas que favorezcan la integración en la sociedad de las personas con
discapacidades físicas, sensoriales y psíquicas, su posibilidad de formación y su
desarrollo profesional que promueva el acceso al mundo del trabajo;
j) Programas que orienten y preparen para vivir el tiempo de ocio de una forma
creativa;
k) Programas que contribuyan a la consecución de los objetivos señalados en el
artículo 3° de la ley.
A partir de estos presupuestos se fijan tanto los elementos metodológicos (pluralidad,
contextualización, pluralismo cultural; autonomía, creatividad y pensamiento crítico;
participación democrática) como la validación de conocimientos y experiencias que deben
ser tomadas por cada una de las administraciones competentes; por los centros mediante
el proyecto educativo de centro (PEC) y el proyecto curricular de centro (PCC) en la línea
de lo indicado en el artículo 6,3 de la ley valenciana.
Tales programas deben tener como elemento importante la permeabilidad, atendiendo a
las condiciones y prescripciones de cada una de las administraciones competentes. Los
centros, en base a su autonomía, son los que tienen que especificar las concreciones
referidas a las posibilidades de permeabilidad entre los programas.

3.2.5. Galicia: El contexto legislativo proclamado

En el marco de la autonomía gallega, en el año 1992 se aprueba la Ley de Educación
y Promoción de Adultos (Ley 9/1992). Dicha Ley designa como campos fundamentales de
actuación los siguientes: a) la formación básica, entendida como aprendizaje
complementario de una instrucción deficiente en atención a las exigencias de la sociedad
actual; b) la formación para el mundo laboral, considerada como aprendizaje inicial que
posibilite la inserción en el mundo del trabajo, así como la actualización y el
perfeccionamiento de los conocimientos que para el ejercicio de una profesión o un oficio,
exija el cambio constante del sistema productivo; c) la formación y actualización cultural,
con especial incidencia en el conocimiento del idioma y la cultura gallega (art. 2°).
En cuanto a las enseñanzas de formación de personas adultas se indican las
siguientes características: a) posibilitar la permeabilidad entre las enseñanzas regladas y
no regladas; b) utilizar una metodología adecuada a la del contexto socio-cultural en el
que se desarrollen; c) ajustarse a los niveles mínimos aprobados para el Estado cuando
se trata de estudios homologados, respetando la especificidad y autonomía de estas
enseñanzas; d) los currícula podrán estructurarse de forma modular, conjugando teoría y
práctica, y permitiendo la participación de los adultos en la confección y orientación; e) la
dirección general correspondiente, en el caso de programas para la adquisición de
titulaciones académicas y profesionales, promoverá los programas educativos de este
sector.
Por el momento tal situación no se ha hecho posible, aunque desde ya hace tiempo
haya sido publicado el Decreto que, con carácter general, prescribe el currículum de
Educación Secundaria Obligatoria (Decreto 78/1993- DOG de 2 de abril).

Galicia por el momento se ha limitado a participar en las diversas Jornadas Técnicas

para el desarrollo de la LOGSE en materia de educación de adultos. A partir de dichas
jornadas se ha elaborado un borrador sobre "Propuesta de Módulos" referida
fundamentalmente a las áreas de Matemáticas; Ciencias Naturales; Tecnología,
Expresión plástica, musical y corporal. En todo caso se trata de una propuesta que
solamente es un elemento de referencia para el desarrollo posterior de un currículum
específico en la comunidad gallega.
La elaboración del diseño curricular parte de las I Jornadas Técnicas (1991) y se ha
concretado en nuevos trabajos (III Jornadas Técnicas: Ámbitos de Experiencia) y en la
publicación del borrador sobre "Organización y Diseño Curricular Base. La educación de
las personas adultas".
La formación básica se estructura en torno a tres áreas de contenido: la formación
para la participación; la formación laboral y la formación instrumental.
Los elementos básicos del diseño curricular pretenden responder a una serie de
preguntas:
-¿Qué enseñar?: objetivos y contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales);
-¿Cuándo enseñar?: secuenciación de los contenidos y temporalización;
-¿Cómo enseñar?: metodología (organización de los contenidos, actividades y
recursos didácticos), relaciones de comunicación e interacciones que inciden sobre
el aprendizaje;
-¿Qué y cómo evaluar?: con la propuesta de que en la evaluación han de primar los
aspectos cualitativos sobre los cuantitativos, implicando a los sujetos responsables
del propio aprendizaje.
La formación reglada se organiza en tres grandes ciclos. El primer ciclo, orientado a
las personas de nivel instructivo inferior, persigue su alfabetización funcional. El segundo
ciclo trata de consolidar los conocimientos, habilidades básicas y las capacidades que
posibilitan el desarrollo de las personas adultas en todas sus dimensiones. El tercero tiene
como intención ampliar la formación de las personas adultas para que dispongan de un
conjunto de conocimientos de formación general y profesional de base suficiente con
vistas a poder continuar estudios posteriores o permitirles desenvolverse socialmente.
La organización modular del currículum permite una mayor flexibilidad y el
establecimiento de itinerarios individualizados con una mayor apertura al entorno e
incidencia en los proyectos educativos de base comarcal.
El documento elaborado se centra tanto en los aspectos organizativos de los futuros
centros como en las características básicas y específicas del diseño curricular. En este
contexto, los ámbitos de experiencia en que se ha organizado el currículum son los
siguientes: comunicación, conocimiento social y científico-tecnológico.
En síntesis estamos asistiendo a la presentación de una serie de propuestas que con
diversas matizaciones tratan de fijar un currículum de educación de adultos en el que
predominan, con mayor o menor énfasis, las siguientes características: específico,
homologable, abierto, flexible. Características principales que todos los documentos
suscriben. A ellas se añaden otras: equivalente e integrado (Canarias, Comunidad
Valenciana, País Vasco); carácter orientativo (Canarias, País Vasco); funcional
(Andalucía) y en conexión y permeabilidad con otros programas (Comunidad Valenciana).

4. LA RED DE EDUCACIÓN DE ADULTOS EN EL ESTADO

La Educación de las personas adultas en el Estado español se apoya,
fundamentalmente, en tres redes: la red pública que depende de las diferentes
administraciones (estatal, autonómica y local); la red pública de iniciativa social que surge
del propio tejido de la sociedad y que no pretende ningún lucro; la red privada.
Las diferentes leyes de Educación de Adultos consideran que sus centros deben ser
públicos y privados y en ellos se deben ofertar las diferentes modalidades de formación:
presencial y semipresencial (Andalucía); presencial ya distancia (Cataluña); presencial,
semipresencial ya distancia (Galicia).
 Uno de los elementos teóricos en el que todo el mundo parece estar de acuerdo es
que los centros de personas adultas deben ser un elemento dinamizador de los proyectos
educativos de base territorial. Sin embargo hay que decir que, hoy por hoy, y salvo
algunas excepciones, la dimensión territorial y sobre todo el interés de los propios
municipios (limitados en algunos aspectos por la Ley de Régimen Local) no resulta
suficiente.
Como se expresaba en un trabajo anterior más centrado en esta cuestión (Requejo,
1995) es necesario partir de la realidad existente. La tendencia debe ser la de diseñar
cada vez más “centros específicos” con la denominación más propia y adecuada de
"Centros de Formación Continua de Personas Adultas".
En primer lugar, centros específicos, porque lo propio de dichos centros debe ser "el
proyecto territorial" en el que la colaboración interadministrativa (educativa-pública debe
dar respuesta a la demanda potencial de formación de toda la comunidad. En segundo
lugar, centro de formación continua de personas adultas porque sin olvidar la necesidad
de formación "formal" en sus diferentes niveles, es necesario diseñar una formación
polivalente en función de los intereses y motivaciones propios y específicos de las
personas adultas. Al mismo tiempo, desde esta perspectiva, estos centros pueden y
deben asociarse a los diferentes planes y actividades de formación continua existentes.
En consecuencia, el propio centro debe articular una pluralidad de opciones formativas,
tan rica y diversificada como lo son las “edades” y condiciones de los adultos.
Un hecho importante en esta red es valorar su desarrollo y evolución.
Desgraciadamente los datos estadísticos en este ámbito son escasos, muy desiguales, no
aparecen suficientemente elaborados. A veces resultan incompletos y con frecuencia
cambian sus referencias de un curso para otro. Todo ello dificulta establecer una
continuidad y evolución precisa. Al mismo tiempo, las propias Comunidades Autónomas
no ofrecen valoraciones y estadísticas permanentes sino ocasionales.
En todo caso, y si nos atenemos a los datos recogidos de forma oficial por el Consejo
Escolar del Estado en los últimos cursos, la oferta formativa se ha centrado en tres
ámbitos fundamentales:
1) Académico: alfabetización y formación inicial, formaciones conducentes a
titulación, formaciones no conducentes a titulación.
2) Profesional: formación ocupacional y titulación de técnico auxiliar.
3) Sociocultural: desarrollo personal y participación en los bienes culturales. La
estructura organizativa ha estado determinada por cuatro bloques: red de centros
y aulas públicos; convenios con entidades públicas y privadas sin fines de lucro;
subvenciones a entidades privadas sin fines de lucro y red de extensiones del
Centro Nacional de Educación Básica a Distancia (CENEBAD) y del Instituto
Nacional del Bachillerato a Distancia (INBAD) para la modalidad a distancia.
Mediante esta estructura se pretende configurar proyectos territoriales que den
respuesta a las necesidades de la población adulta.

De forma sintética podemos ofrecer para los últimos años las siguientes referencias,
escogiendo el último año de datos oficiales publicados y considerando fundamentalmente el
territorio gestionado por el Ministerio de Educación y Ciencia. EVOLUCIÓN DE LA RED DE
EDUCACIÓN DE ADULTOS
CURSO 1989/90 1991/92 1993/94
CENTROS 202 225 216(*)
ALUMNOS 242.932 245.360(**) 253.995 (**)
PROFESORES 1.349 1.518(***) 1509(***)