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 LABORATÓRIO DE MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE SOBRE O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO
ENSINO DE MATEMÁTICA NUM
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LABORATÓRIO DE MATEMÁTICA: UMA

ANÁLISE SOBRE O USO DAS NOVAS
TECNOLOGIAS NO ENSINO DE
MATEMÁTICA NUM
EDUCAÇÃO
Laboratório de Matemática: uma análise sobre o uso das novas tecnologias no
ensino de matemática numa escola rural do Município de Escada-PE,
tecnologia, modernidade,.
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1. JUSTIFICATIVA

Nos últimos anos têm aumentado consideravelmente os espaços de debate sobre

o uso das novas tecnologias como ferramenta útil no processo ensino
aprendizagem. Percebe-se ainda que nem sempre estas questões são devidamente
amadurecidas no meio dos profissionais da educação, especialmente entre os
professores das escolas públicas.

Na maioria das vezes, as tentativas de direcionar algumas ações são atropeladas

nesse processo, seja pelo autoritarismo que freqüentemente se observa nos
poderes públicos, seja pela falta de clareza dos objetivos, ou mesmo pela omissão
de muitos dos seus atores.

Em meio a estas questões, o ensino de matemática no Brasil e no mundo enfrenta

uma profunda crise, exigindo dos professores a reformulação de suas práticas, a
redefinição das estratégias e a inclusão de novas ferramentas de ensino. Dessa
forma, o uso de tecnologias tem se tornado um aliado importante nesse
enfrentamento.
Esse processo de transição ocorre, em muitos casos, sem que seus agentes
tenham a devida consciência do seu papel e da dimensão de responsabilidades.
Uma situação que exige postura crítica e reflexiva sobre as seguintes questões:
Os professores de matemática do ensino fundamental estão preparados para
ensinar a disciplina usando as novas tecnologias como ferramenta? Como estão
organizados no município os trabalhos de formação continuada e de apoio
pedagógico no sentido de qualificar o uso de tecnologias no processo
ensino/aprendizagem? Quais as concepções dos professores de matemática sobre
o uso de tecnologias em sala de aula?

Para responder efetivamente a tais indagações torna-se indispensável, além de

um compromisso histórico dos agentes envolvidos nesse processo, uma profunda
análise da situação atual, clareza dos desafios a serem enfrentados e intervenções
qualificadas, seguidas de avaliações permanentes dos passos e dos efeitos
produzidos. Isto certamente não é tarefa para poucos.

É exatamente nesse contexto que situamos nosso trabalho de pesquisa. Partindo

da experiência como profissional da educação, e percebendo os equívocos
didáticos no uso de recursos tecnológicos, entendemos ser de considerável
relevância um estudo do tema a partir de uma escola situada na zona rural. Para
tanto, escolhemos a Escola Dr. José Henrique, vinculada à rede municipal de
Escada, Estado de Pernambuco.

Esperamos que os resultados decorrentes desse trabalho possam contribuir tanto

para a reflexão dos professores que vivem esta realidade no município de Escada,
quanto para o conjunto de pesquisadores que, da mesma forma, mostram
identificação com o estudo do tema.

2. A TECNOLOGIA COMO SÍMBOLO DA MODERNIDADE

De todos os temas que marcam a educação no início deste século certamente o

avanço da tecnologia no atual mundo globalizado instiga uma atenção maior de
todo e qualquer agente envolvido na trilha do conhecimento. O moderno mundo
da eletrônica, das avançadas relações virtuais, do “cyberspace”[1] são novidades
que rompem paradigmas e estabelecem o que se supõe uma evolução tecnológica
– ou uma nova revolução – que pouco a pouco domina os mercados, as nações,
as culturas e, conseqüentemente, as pessoas.

A velocidade com que se percebe essa expansão tecnológica gera posturas

diferenciadas, percebidas na defesa incondicional de alguns, na negação
extremada de outros e, obviamente, nas dúvidas de muitos sobre as
conseqüências presentes e futuras dessa nova forma de comportamento.

O reflexo desse debate é perceptível no conjunto de obras literárias que já

estabelecem um rico debate sobre os aspectos dessa nova perspectiva de
desenvolvimento da humanidade. Sampaio & Leite (1999), afirmam que
exatamente na tentativa de entender e interpretar o recente fenômeno, vários
autores discutem, desde os anos 60, o caráter positivo ou nocivo das tecnologias
e suas conseqüências[2].

Segundo Schwartz[3], essas transformações tecnológicas produzem

desdobramentos históricos e sugerem, para além do processo de comunicação,
“(...) novas relações sociais e processos econômicos (ou seja, de criação e
acumulação de valor)” (2001)[4].

Os entusiasmados com tal processo de desenvolvimento muitas vezes rejeitam

uma visão mais crítica diante desse fenômeno, submetem-se a uma postura de
defesa inquestionável e se pautam por uma espécie de “tecnocentrismo”
questionado por Seymour Papert[5] e que, geralmente, tende a inibir um debate
com maior isenção.

Por outro lado, há também aqueles que se mostram céticos, relutantes em aceitar
e absorver sequer os fatores positivos desses avanços tecnológicos. Em meio aos
céticos e devotos, existem outras concepções que contribuem para o debate sobre
o uso das novas tecnologias na contemporaneidade.

O que se percebe, de um modo geral, é a existência de uma grande expectativa

sobre as contribuições sociais que podem ser construídas com o uso dessas novas
tecnologias. E tais expectativas não se limitam apenas ao ambiente escolar. Elas
fortalecem a idéia de que é possível, além melhorar a qualidade da educação,
resolver as demandas sociais, especialmente no que se refere à capacidade de
incluir os apartados[6].

Como afirma Linda Phipps[7] “há um considerável entusiasmo pelo papel que a
informação e a tecnologia da informação podem desempenhar no combate à
exclusão social e na promoção da inclusão social” (1999).

Com a tecnologia cada vez mais presente no cotidiano das pessoas, nos meios de
produção e exercendo forte influência nas concepções da sociedade atual, o papel
da escola tende a ampliar-se, gerando novas responsabilidades históricas diante
desse processo de modernização. E essa tentativa de adaptação não é fruto de
ações isoladas. Ela se pauta em compromissos internacionais formulados e
subscritos por vários países. Vale salientar que, segundo Simon Schwartzman[8]
(1997), em texto que discute a “Educação e Modernidade”,

“O conceito de 'modernização' foi introduzido pelas ciências sociais no período

de pós-guerra para caracterizar os processos de transição que os países e nações
'atrasados', ou 'sub-desenvolvidos' deveriam, esperava-se, passar para alcançar os
níveis de renda, educação e produtividade tecnológica característicos dos países
industrializados”.

Mas, sem a pretensão de estender o debate sobre o conceito filosófico de

modernidade ou pós-modernidade – não é esse nosso objetivo atual – é
importante reconhecer que diante dos desafios impostos à sociedade
contemporânea, a educação básica, especialmente aquela de caráter público
fundamental, precisa envidar um considerável esforço na tentativa de adaptar sua
prática a um novo modelo de ensino/aprendizagem.

Essa adaptação quase nunca ocorre de forma sistemática. E isto pode ser
atribuído a vários fatores. Podemos citar como primeiro deles, a orientação das
políticas públicas implementadas no sistema educacional.

No caso do Brasil, todas as instâncias de poder – Federal, Estadual e Municipal –

exercem influência sobre as ações educacionais através de iniciativas legais,
programas e planejamentos criados pelo poder público de acordo com as
peculiaridades que cada período tem marcado a evolução histórica da educação
no Brasil.

De ordem prática, é possível incluir como uma dessas iniciativas institucionais a

distribuição de equipamentos tecnológicos às escolas, como TV’s, vídeos,
antenas e, mais recentemente, em alguns casos, os computadores. Acrescente-se
ainda, a introdução nos livros didáticos de calculadoras como ferramenta para
resolução de problemas e operações. Tais ações, ainda que resumidas,
evidenciam o esforço governamental na tentativa de enfrentar os desafios.

Por seu lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), direcionados ao

ensino da matemática, já incluem como um dos Objetivos do Ensino
Fundamental a necessidade dos alunos serem capazes de “saber utilizar
diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos”. Nesse sentido, apontam algumas possibilidades de uso das
novas tecnologias em salas de aula. Isso reforça, ainda que teoricamente, o tema
“novas tecnologias” como assunto presente na estrutura e nas diretrizes
educacionais do ensino brasileiro.

Um outro fator exige a participação efetiva da sociedade civil organizada e de

organismos internacionais. O Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecido
pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, é fruto desse compromisso. Ele
baseia-se na Conferência de Dacar (2000), nas Declarações de Cochabamba,
Hamburgo, Paris, Salamanca, e nos documentos da ONU e da Unesco. No PNE
há dois capítulos específicos direcionados ao uso de tecnologias educacionais[9].
O uso de televisão, vídeo, rádio e computador como instrumentos pedagógicos é
considerado de grande importância. Ao mesmo tempo, define a instalação de
computadores nas escolas, o acesso à internet e a capacitação de professores
como elementos essenciais a serem perseguidos nos próximos anos (PNE, 2001,
p. 79).

2.1. Educação e realidade social

Não obstante as concepções ideológicas, as iniciativas institucionais

demonstram, de uma certa maneira, a existência de uma preocupação “global”
com a qualidade da educação, sobretudo nos países em desenvolvimento.
Significa também induzir à compreensão de que a informação diversificada no
mundo deixa de ser um bem estritamente particular e passa a ser um bem de
domínio e interesse de todos.

Gunther Cyranec[10], um dos consultores da UNESCO, em artigo recente

declara que

“O acesso universal a todos os novos serviços de informação e mídia é, em

muitas mentes, o mais importante desses princípios e está implicitamente
incorporado à Declaração Universal dos Direitos Humanos, particularmente o
artigo 19, que trata da liberdade de expressão, e o artigo 27, relacionado à
liberdade de acesso à informação e proteção da segurança e privacidade dos
usuários” (2000).

Ocorre, no entanto, que estes compromissos multilaterais esbarram em problemas

históricos que se formam e se firmam em cada nação. O Brasil, por exemplo, tem
inúmeros problemas particulares: não conseguiu minimizar as deficiências
estruturais que marcam a sua realidade educacional e ainda não foi capaz de
romper com as desigualdades que marcam as regiões.

Segundo Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil[11], divulgado pelo

Instituto de Pesquisa e Estatística Aplicada (IPEA), os cinco Estados brasileiros
com os mais baixos índices de desenvolvimento humano (IDH) são: Alagoas,
Maranhão, Piauí, Paraíba e Sergipe. Como se percebe, todos são estados
nordestinos.

Pernambuco, não fica longe dessa realidade: é o sexto pior índice, com IDH-M
de 0,692 – o melhor índice fica por conta do Distrito Federal, com 0,844. Entre
os anos de 1991 a 2000, Pernambuco variou negativamente no ranking dos
Estado em duas posições.

Especificamente sobre o acesso ao conhecimento, a realidade é igualmente

questionadora: os cinco Estados brasileiros com os mais baixos IDH-M em
educação são majoritariamente os mesmos: Alagoas, Piauí, Paraíba, Maranhão e
Acre. Pernambuco, mais uma vez, continua sendo o sexto pior, com índice de
0,768. Nesse item, o Distrito Federal se destaca com 0,935 no IDH-M.
Dessa forma, é evidente que o Nordeste continua sendo uma região pobre,
caracterizada pela exploração e exclusão de parcela significativa de sua
população.

Quanto às cidades, estas ainda precisam conviver – ou sobreviver – com o

descaso, com as irregularidades administrativas, a má distribuição dos recursos
públicos – refiro-me às inúmeras denúncias envolvendo os recursos do
FUNDEF[12] – e a perpetuação de uma visão segmentada que continua
privilegiando as escolas dos centros urbanos em detrimento daquelas situadas nas
periferias ou zona rural. O município de Escada, situado na zona da mata de
Pernambuco, é um destes espaços geográficos que sofre com tais dificuldades.

Resultados do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE-2002)

publicados em fevereiro deste ano evidenciam as distorções entre zona rural e
urbana quanto ao acesso das escolas municipais no Estado a alguns destes
equipamentos.

QUADRO 1:

SOBRE INEXISTÊNCIA DE RECURSOS DIDÁTICOS

Rural Urbano
Equipamentos
(%) (%)

1 tv 84,3 16,7
2 videocassete 86,0 22,5
3 Antena Parabólica 86,5 30,9
4 Mimeógrafo 43,9 2,6
5 Fotocopiadora 99,6 95,7
6 Projetor de "Slides" 99,6 93,8
7 Retroprojetor 98,4 76,8
8 Máquina de Datilografia 87,0 21,6
9 Aparelho de Som 81,4 16,8
10 Telefones 97,7 54,7
11 Computador p/ Adm. 98,2 68,7
12 Computador alunos 99,5 87,4
(Dados retirados do Relatório Estadual do SAEPE 2002, pp. 15-18).

Como se percebe no quadro, a inexistência de equipamentos na zona rural do

Estado é significativamente maior que zona urbana. Cerca de 85% das escolas
rurais não têm acesso a TV, vídeocassete e anatena parabólica, enquanto que na
zona urbana este índice varia entre 16% e 31%. Isto não significativa, entretanto,
que o desempenho dos alunos dos centros urbanos, seja consideravelmente
superior ao índice de acertos dos alunos de zona rural, como será possível
observar mais adiante.
No caso específico de Escada, se levarmos em consideração a taxa de
urbanização apresentada no último Censo (79,82%, segundo IBGE[13]-2000), é
pouco provável a inversão desses números se não houver um olhar mais atento à
realidade do campo e se não forem levados a efeito uma inversão desse processo.
Diga-se que o aumento da concentração urbana tem proporcionado o crescimento
de alguns desequilíbrios e não tem sido capaz de dar respostas às demandas
sociais.

Por outro lado, a comunidade que reside na zona rural se vê condicionada a

adequar-se às políticas compensatórias formuladas em programas e projetos que
ao invés de construírem liberdade criam vínculos de dependência. Vários destes
programas são iniciativas que, em muitos casos, do ponto de vista pedagógico,
não relacionam os seus objetivos educacionais com os projetos da escola regular
e, do ponto de vista gerencial, cria um forte vínculo de dependência entre a
comunidade e o poder político local. Cada programa funciona com uma suposta
autonomia que tem se mostrado não convergir para a melhoria da qualidade da
aprendizagem.

Como se vê, apesar do discurso que cerca o advento das novas tecnologias
educacionais e que de certa forma reproduz a idéia de solução dos fracassos, o
que se percebe na estrutura social é o agravamento das desigualdades – inclua-se
neste caso o aumento do número de sem-terras, sem-teto, sem-emprego, etc –, a
prevalência do autoritarismo e a confirmação dos conflitos. Recorrendo à tese de
Romanelli, é possível reconhecer que, substancialmente, pouca coisa se mudou
na forma de encarar a educação que nos foi legada pelos jesuítas (ROMANELLI,
2001, p. 13).
2.2. A concepção dos professores

A partir das considerações até então suscitadas, tornam-se convenientes as

reflexões sobre o papel do professor numa escola adaptada ao uso das novas
tecnologias, as representações destes profissionais a cerca do perfil dessa nova
escola, bem como um olhar atento sobre os processos de formação específica,
direcionados ao ensino da matemática e mediados por essas tecnologias.

Não se deve perder de vista que os erros nem sempre ocorrem de forma
unilateral. Parcela significativa dos professores, ainda que de forma não
intencional, parecem corroborar as concepções baldista ou de escadinha[14], sem
atentar para o fato de que com o advento das novas tecnologias, segundo enfatiza
Marinho (2002)[15], o professor

“terá que renunciar à função que lhe foi tradicionalmente atribuída de transmitir
informações e cultura produzidos e acumulados, ao longo de séculos, pela
sociedade. O ‘palco’ será dos alunos. Entretanto, o professor deverá ter
consciência de que o novo papel que lhe está sendo atribuído de maneira alguma
lhe diminuirá a importância; pelo contrário, a aumenta...”

O PNE, que orienta Estados e municípios a planejarem uma estrutura

educacional para os próximos dez anos, retrata um perfil sobre a educação
brasileira nos seus vários níveis e procura enfocar a necessidade de acelerar o
processo de formação dos professores e para tanto está propondo maiores
investimentos em cursos de educação à distância. O documento traça um
diagnóstico do quadro atual e informa que o Ministério da Educação e Cultura

“tem dado prioridade à atualização e aperfeiçoamento de professores para o

ensino fundamental e ao enriquecimento do instrumental pedagógico disponível
para esse nível de ensino. A TV Escola e o fornecimento, aos estabelecimentos
escolares, do equipamento tecnológico necessário constituem importantes
iniciativas” (PNE, 2001, p. 77).

As iniciativas específicas do MEC de equipar as escolas públicas municipais com

kit’s tecnológicos (TV’s, vídeos, antenas) aconteceram sem essa devida formação
dos professores para o uso de tecnologias – pelo menos foi o que aconteceu no
município de Escada. Isto gerou, na maioria das escolas, a ociosidade, e em
outros casos o uso inadequado destes equipamentos.

A escola Dr. José Henrique – além de outras situadas no mesmo município – foi
beneficiada com o referido kit tecnológico. No entanto, o envio destes
equipamentos audiovisuais não foi seguido de uma política de orientação e
preparação para o uso desses recursos. Não houve – e não há – qualquer
exigência de resultados. Não existe fiscalização sequer sobre a utilização dos
materiais.

Isto proporcionou ao município a total “desatenção” com o uso desses recursos

tecnológicos, tanto nas escolas de zona urbana como rural. Na escola Dr. José
Henrique, desde 1998, a antena parabólica – atualmente encontra-se instalada
uma antena digital – nunca foi utilizada e nenhuma programação de canais
educativos foi assistida sequer pelos professores.

A conseqüência disso é o uso, quando muito, inadequado destes equipamentos

pelos professores. Moran[16] (2002), referindo-se, por exemplo, à inadequação
do uso do vídeo em aula, cria alguns referenciais: “vídeo tapa-buraco” (colocar
vídeo quando há um problema inesperado), “vídeo-enrolação” (exibir um vídeo
sem muita ligação com a matéria), “vídeo- deslumbramento” (empolgado com o
uso do vídeo, o professor passa a usá-lo em todas as aulas), “vídeo-perfeição”
(professores que questionam todos os vídeos) e “só vídeo”.

Estabelecida a desatenção do poder público local e sem uma política responsável

direcionada ao uso de tais equipamentos, deixou-se de produzir materiais
específicos para o ensino aprendizagem da matemática. Se, portanto, o objetivo
dos “kits” era qualificar o processo ensino-aprendizagem, pode-se afirmar que
tais objetivos não foram alcançados.

Os resultados do SAEPE 2002 podem ajudar no entendimento de tal afirmação.

O QUADRO 1, observado anteriormente, mostra que as escolas pernambucanas
de zona rural, no que se refere aos equipamentos tecnológicos, estão em
significativa desvantagem. Mostra ainda que cerca de 85% destas escolas não
têm acesso a TV, vídeocassete e antena parabólica, enquanto que, na zona
urbana, os números variam entre 16 e 31 pontos percentuais.
Para verificar a eficiência do uso de tais recursos tecnológicos, seria de bom
senso imaginar que tendo maior acesso aos equipamentos, os alunos do centro
urbano teriam desempenho consideravelmente superior aos alunos da zona rural.
E isto não se verifica.

Observe o quadro abaixo:

QUADRO 2:

COMPARAÇÃO DE DESEMPENHO (% DE ACERTOS) POR SÉRIE,

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA E LOCALIZAÇÃO

DISTRIBUIÇÃO DAS SÉRIES E LOCALIZAÇÃO

Dependência 2ª série (EF) 4ª série (EF)* 8ª série (EF)* 3ª série
Administrativa (EM)**
Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Rede Estadual 67,4 68,6 44,1 41,9 34,7 32,5 23,9 23,4
Rede 66,2 61,8 42,3 40,0 34,8 32,8 24,0 21,2
Municipal
Representação gráfica do desempenho na Rede Municipal

Como se pode perceber, mesmo reconhecendo a flagrante desvantagem das

escolas de zona rural no que se refere aos recursos tecnológicos, não há
significativa diferença entre o desempenho dos alunos de zona urbana ou rural. O
mesmo resultado pode ser observado se a comparação foi feita entre as escolas
estaduais. O equilíbrio presente nestes resultados aponta exatamente para a forma
ineficiente com que vêm sendo usados os recursos tecnológicos como ferramenta
no processo ensino-aprendizagem.

Dessa forma, as escolas continuam sem um projeto de qualidade que assegure, de

um lado, a democratização do acesso aos recursos tecnológicos pelos alunos, e de
outro, uma intervenção qualificada do corpo docente, capaz de garantir uma
modernidade ética e de incluir solidariamente todos e não apenas de uma
minoria.
Afirmar que os professores precisam de qualificação específica para ensinar
matemática utilizando essas novas tecnologias não é novidade. Há décadas essa
temática já compõe o leque de discussões, buscando a confirmação de políticas
públicas que contemplem esse novo paradigma. As dúvidas, no entanto, se
sucedem: por que, conhecendo essa realidade, ainda se mantém o discurso, mas
se inviabiliza a prática? Se estes desafios estão evidentes, inclusive para o poder
público, o que impede a qualificação desses profissionais?

Diante da crise sem paralelo na história do ensino da matemática (Viktor, 2002)

muitos educadores, equivocadamente, vêem no uso das ferramentas tecnológicas
a solução imediata para os problemas. Esquecem que os recursos são meios e não
fins.

Marinho (2002)[17] discutindo a Tecnologia, Educação Contemporânea e

Desafios ao Professor, resume bem essa preocupação:

“Só com máquinas certamente não asseguraremos as condições necessárias para

que melhor se preparem os alunos para uma inserção ativa e produtiva no
mercado de trabalho da Sociedade do Conhecimento. Não será com uma
estratégia simplista como essa que se resolverá um problema de enorme
magnitude, embora para muitos esse pareça ser o caminho necessário e
suficiente” (pp. 44 e 45).

Moran (2002), um dos maiores especialistas brasileiros no uso das tecnologias

em sala de aula, faz duas afirmações preciosas:

“(...) A tecnologia sozinha não garante a comunicação de duas vias, a

participação real. O importante é mudar o modelo de educação porque aí, sim, as
tecnologias podem servir-nos como apoio para um maior intercâmbio (...)”

“A tecnologia é tão somente um ‘grande apoio’, uma âncora, indispensável à

embarcação, mas não é ela que a faz flutuar ou evitar o naufrágio”.

Ao que tudo indica, nosso grande desafio é, não somente defender as novas
tecnologias como alternativa de aprendizagem no mundo contemporâneo, mas,
socializar o acesso a esses recursos, garantindo aos professores da zona rural a
formação necessária para uma intervenção eficaz, e aos alunos as mesmas
condições oferecidas aos centros urbanos.

2.3. Os computadores como nova ferramenta

Recentemente, a atenção dada aos kits’s tecnológicos cedeu espaço à expectativa

de uma outra ferramenta ainda mais fascinante: o computador. Mesmo assim,
apenas uma escola da rede municipal em Escada tem um “laboratório”[18] de
informática e esta situa-se no centro urbano.

A popularização dos computadores no mundo contemporâneo tem gerado uma

certa euforia de alguns dos seus usuários. A informática, presente nos bancos,
supermercados, indústrias, casas lotéricas, em jogos de “videogames” e agências
de governo, anuncia sua presença nas escolas públicas das cidades. Esse advento
é seguido pela justificativa de incluir digitalmente aqueles que não têm acesso.

Apesar do sentimento que tenta reproduzir no computador a solução

contemporânea para os males do fracasso escolar sob a bandeira da inclusão
digital, é preciso afirmar que a simples “inclusão digital” por si só não significará
a emancipação social nem a construção de cidadania, moldes de uma sociedade
verdadeiramente moderna.

Schwartz (2001)[19] enfoca justamente essa preocupação com o uso de

computadores em sala de aula quando não utilizados a serviço da transformação
social, da humanidade e da ética. Segundo ele,

“(...) os computadores, a Internet, a televisão digital e outras potentes ferramentas

tecnológicas podem até mesmo facilitar essa transformação, mas estão longe de
garantir que ela ocorra”.

“Se ela não ocorrer, os indivíduos que usam essas máquinas serão apenas
escravos delas, dados numa planilha de marketing estratégico, usuários de um
sistema controlado com finalidades duvidosas e pouco transparentes (...)”.

Desde o início da década de 1980 a informática começou a se firmar como um

importante elemento presente nas políticas educacionais do MEC. Segundo
Moraes (2000), em 1982 um documento apresentado pelo Brasil, na Oficina
Intergovernamental para a Informática, que aconteceu na Itália, expressava
claramente essa postura: “A informática representa uma das poucas esperanças
para superar o atraso Norte-Sul” (p. 60). A partir de então, segundo o mesmo
autor, foram desencadeadas outras ações com o objetivo de tornar factíveis as
diretrizes na área de informática educacional.

As discussões têm gerado importantes contribuições literárias, mas as dúvidas

estão longe do esgotamento. Pelo contrário, há inúmeras variáveis ainda sem
respostas e que desafiam o entendimento sobre a eficiência dos computadores na
aprendizagem dos alunos.

Um desses aspectos que tem pautado esse debate refere-se ao perfil de

competências dos professores para se adaptarem a essa nova perspectiva de
ensino. Não há como exigir melhor qualidade de aprendizagem sem discutir
profundamente a qualidade da prática pedagógica dos professores, a didática no
ensino da disciplina e o avanço no conhecimento de todos os atores que
compõem a educação, sobretudo os profissionais do magistério.

Questionário recente[20], proposto a 131 professores de várias cidades do Estado

de Pernambuco, indica que para 99,2% destes professores, o quadro ainda é a
ferramenta mais freqüente em suas aulas, enquanto que apenas 6,9% usam o
computador. O acesso à internet é ainda mais difícil: apenas 2,3% dos
professores respondentes usam a internet como instrumento de trabalho em sala
de aula.

Este problema, entretanto, não é exclusivo do Estado de Pernambuco. Artigo

publicado por Gomes e Lins[21] (2002) indicam que, segundo The National
Center for Education Statistics, metade dos professores dos Estados Unidos da
América que têm acesso a computadores e a web não usam em sala de aula[22].
E não se trata apenas do uso da máquina. Os softwares educacionais específicos
para o ensino da matemática também são pouco utilizados.

Há que se reconhecer, dessa forma, que a simples introdução de laboratórios

equipados com os computadores e outros periféricos não garantirá, por si só, a
tão propalada inclusão digital, nem tampouco a melhoria na qualidade do ensino.
Pode, inclusive, gerar dificuldades, se a atitude de incluir tais ferramentas não
estiver responsavelmente vinculada a uma política séria de formação docente,
que contemple uma discussão profunda entre os agentes envolvidos nesse
processo de construção do conhecimento.

3. O QUE SE ESPERA DE UMA NOVA ESCOLA?

Parte considerável do que foi visto anteriormente trata das dificuldades no

processo de adaptação da escola aos novos desafios da modernidade técnica.
Todavia, supondo uma situação em que as escolas estejam devidamente
equipadas e os professores tecnicamente formados, uma outra dúvida ainda se
estabelece: O que esperar dessa nova escola? Haverá, de fato, melhoria na
qualidade do ensino e na capacidade de aprendizagem dos nossos alunos?

Cabe nesse exato momento refletir, não simplesmente sobre a infra-estrutura da

escola, mas sobre o princípio da educação básica, que tem, além dos fatores
técnicos operacionais, suas vertentes ideológicas.

Apple (1986), citado por Moraes (2000), pondera que “primeiro precisamos
pensar no tipo de sociedade que queremos para então decidir se queremos ou não
o computador na escola, pois temos que ter um futuro compartilhado por todos”
(p. 40).

Partindo do pressuposto de que nosso objetivo é fazer com que os alunos sejam
capazes de aprender melhor os conteúdos matemáticos, manipulando o
computador ou qualquer outro recurso tecnológico, há que se perguntar qual será
a função desse conhecimento dentro do contexto social ao qual estamos
inseridos. Se o princípio é saber mais para usar melhor esse saber a serviço da
lógica do mundo capitalista, esse conhecimento, embora considerado em maior
quantidade, contraria o princípio do saber a serviço da humanidade.

Ou seja, é preciso estabelecer claramente a que princípio nossa prática seguirá: à

lógica do mercado (formando nossos alunos essencialmente para atuar no mundo
do trabalho) ou da solidariedade (reforçando a idéia de que todo o conhecimento
deve estar, antes de tudo, a serviço da construção de uma sociedade mais justa e
de indivíduos livres e autônomos)? Sim, porque a escola, sendo espaço de
vivência coletiva e de conflitos sociais, não pode ser vista como isenta das lutas
de classe. Muito pelo contrário: a escola é um verdadeiro espaço de lutas de
classe.

Há que se perceber o limite tênue que separa duas concepções: as novas

tecnologias podem facilitar (ou não) a apropriação do saber, mas não pode
direcionar o que o indivíduo fará com esse conhecimento. Essa direção tem
caráter subjetivo, que carece de compromisso, princípio ideológico e formação
política.

Por isso, é preciso destacar o importante papel das políticas públicas no sentido
de garantir a universalização do acesso aos recursos e às tecnologias da
informação, ou seja, assegurar que todos terão direito ao conhecimento.

Segue o esse princípio, o artigo publicado por Gunther Cyranek[23] destacando

com propriedade que

“educação e conhecimento devem ser considerados não como simples vantagens

para um desempenho pessoal e profissional, mas, principalmente, como capital
social – 'bens públicos globais' que devem se constituir como responsabilidade
natural de autoridades públicas(...)” (2000, p. 129).

Indiscutivelmente, as novas tecnologias têm a essencial possibilidade de

conduzir, de forma mais dinâmica e inovadora, o processo ensino/aprendizagem.
O pressuposto básico não é a questão de usar ou não usar as tecnologias, mas,
sim, refletir sobre os seus fins e sobre as formas inadequadas do uso.

Há de se convir que a forma com que se apresentam e utilizam-se tais

instrumentos tecnológicos na maioria das vezes apenas “moderniza” o
adestramento, a manipulação e a preparação dos “melhores” para o “mercado de
trabalho” ao invés de contribuir com a construção da autonomia e da
solidariedade na busca da consciência coletiva.

As tecnologias precisam estar adaptadas ao tipo de escola que queremos. O

contrário disso é submissão às máquinas. Quanto à utopia da escola que se quer,
acredito ser oportuno recorrer à concepção de Toro[24] (2002), quando
perguntado sobre os principais valores que devem ser desenvolvidos na escola:
“Em primeiro lutar, a solidariedade, ou seja, a capacidade de trabalhar bens e
serviços que serão desfrutados por alguém que não sou eu. Porque se você e eu
fizermos algo apenas para nós dois, isso vai se chamar máfia. O segundo é a
ternura: a capacidade de perceber-se tal como se é e de receber os outros da
maneira como eles são. A ternura é a base da convivência democrática. É um
conjunto de valores pessoais e sociais que precisa estar fundamentado na pessoa.
Finalmente, a capacidade de construir ordem para a dignidade de todos,
colocando os direitos humanos como bússola ética para todas as ações, sem
exceção. A democracia não crê em iluminados nem em messias. Ela acredita em
pessoas comuns, capazes de criar a ordem na qual elas mesmas desejam viver”
(2002, p. 4).

4. O QUE FAZER PARA VENCER OS DESAFIOS?

A iniciativa de vencer tais desafios certamente não é tarefa tão simples. Requer
compromisso, persistência, intervenção política e pedagógica. As questões aqui
levantadas sugerem, para além de um simples diagnóstico teórico, a indiscutível
necessidade de uma crítica propositiva que acene com a tentativa real de alterar
os rumos atuais.

Nesse sentido, há que se traçar uma estratégia clara, que contemple: 1) um estudo
detalhado dos investimentos públicos na aquisição destas tecnologias; 2) uma
ampla discussão quanto à formação docente para o uso dos recursos
tecnológicos. Sem estes dois pressupostos básicos, as tentativas de qualificação
do uso das tecnologias tendem ao fracasso exatamente por priorizar atenção aos
recursos e equipamentos e desprezar a importância fundamental do professor
nesse processo.

Cumprida essa primeira etapa, é preciso: 3) estabelecer no Projeto Político

Pedagógico (PPP) de cada escola a necessidade do uso adequado das tecnologias;
4) esta ação só terá efeito concreto se os professores assumirem tais recursos
como elementos que podem contribuir na dinâmica do processo ensino-
aprendizagem e na reconstrução de um novo modelo de escola. Sem essa
premissa básica, como já dissemos, é pouco provável que sejam logrados êxitos.
Lembrando que a construção do PPP não será eficaz se feita às pressas, num dia,
ou apenas para cumprir as formalidades. A formulação de um consenso
pedagógico demanda tempo, paciência e capacidade objetiva de estabelecer as
diretrizes, os objetivos, as metas e os prazos vinculados a uma perspectiva
possível.

Estabelecido mais este passo, a escola precisa estimular os professores a

acompanhar as programações televisivas dos canais educativos. Nestes ambientes
são disponibilizados, diariamente, programas, debates e subsídios importantes
para a dinamização das aulas e dos conteúdos curriculares.

Nesse caso, seria recomendável destinar parte do tempo das aulas atividades de
cada professor para este fim. Dessa forma, poderiam ser planejados os conteúdos,
discutidas as abordagens de cada tema e refletidos outros aspectos percebidos
como relevantes.

Estabelecido este planejamento de aula e definido um calendário básico para o

uso destes recursos, o próximo passo é justamente: 5) por em prática todo o
trabalho planejado.

Obviamente, o sucesso desse trabalho dependerá de outros fatores não menos

importantes: a) um ambiente adequado; b) quantidade de alunos por sala dentro
de um padrão aceitável; c) uma sala específica para tal finalidade.

Respeitada a autonomia do município quanto ao sistema próprio de ensino e o

respectivo processo avaliativo, a verificação do rendimento nesse processo
seguiria as diretrizes traçadas pela Lei de Diretrizes e Base[25]:

“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais” (Art. 24, V, a).

O acompanhamento destas atividades seria mais um passo: 6) os coordenadores

de área existentes em cada escola, fariam o acompanhamento de todo processo
pedagógico. Tal mecanismo de controle e suporte pedagógico produziria efeitos
positivos em toda essa dinâmica. Além do mais, seria de fundamental
importância: 7) avaliar permanentemente as ações, as estratégias e as metas
estabelecidas.

Certamente, as categorias que compõem este processo não se limitam às

sugestões aqui levantadas. É claro que os agentes que compõem a estrutura de
cada escola podem adequar essas tecnologias às características típicas de cada
local. As escolas rurais, com base em suas peculiaridades podem planejar o uso
da TV e do vídeo da maneira que melhor convier.

O importante, em todo caso, é que nenhuma escola e nenhum dos seus agentes
sejam coniventes com o uso inadequado de recursos tecnológicos e condenem os
alunos à margem de um processo de formação que, além de utilizar ferramentas
modernas, podem construir no indivíduo uma responsabilidade cidadã, que
conduza o indivíduo à liberdade, à autonomia e à busca de consciência.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação – PNE /

Ministério da Educação – Brasília: Inep, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e

Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Matemática. Secretaria de Educação
Fundamental – Brasília, 1998.

BUARQUE, Cristovam. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica à

modernidade ética. São Paulo: Paz e Terra, 1994.

CUNHA, Gilson Sales de Albuquerque. Ética nas proposições de Paulo Freire: o

engajamento ético-pedagógico do educador. Dissertação de Mestrado. UFPE:
Recife, 2003.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do

conhecimento escolar. Artes Médicas, 2000.

JOLY, Maria Cristina Rodrigues Azevedo. A Tecnologia no ensino: Implicações

para a Aprendizagem / (organizadora) Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly. –
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
LÉVY, Pierre. http://www.uol.com.br/mundodigital/webzona/levy.htm

LINS, Walquíria Castelo-Branco & GOMES, Alex Sandro. Educational Software

Interfaces and Teacher’s Use. UFPE, 2003.

MORAES, Raquel de Almeida. Informática na Educação. – Rio de Janeiro:

DP&A, 2000. – Coleção: O que você precisa saber sobre... [136 p.]

MORAN, José Manuel. In http://www.eca.usp.br/prof/moran.

PAPERT,
Seymour. http://www.pgie.ufrgs.br/portalead/rosane/fortaleza/oea_lec/roboticand
o/biblioteca/papert.htm

Para entender o Brasil, Luiz Antonio Aguiar/Marisa Sobral orgs. – São Paulo,
2001.

PERNAMBUCO. Governo do Estado de. Sistema de Avaliação Educacional de

Pernambuco: SAEPE: relatório 2002/Secretaria de Educação e Cultura – Recife,
2003.

PÓS-NEOLIBERALISMO: as políticas sociais e o Estado

democrático/organizadores Emir Sader, Pablo Gentili. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1995.

REDEMOINHOS. informativo eletrônico da Cidade do

Conhecimento. http://www.cidade.usp.br/redemoinhos, 15 de maio de 2001.

Revista EDUCAÇÃO, Ed. Segmento, SP, ano 06, nº 65, pp. 28-32, setembro
2002

Revista ESTUDOS AVANÇADOS, Universidade de São Paulo, número 13.

Versão revista de palestra preparada originalmente para o "Seminário Nacional
de Literatura, Educação e Pós-Modernidade," organizado pelo Centro de
Pesquisas Literárias do Curso de Pós-Graduação em Lingüística e Letras da
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 1988). Incluído em A
Redescoberta da Cultura, São Paulo, EDUSP, 1997.
Revista NOVA ESOLCA On-line – Fala,
mestre! http://www.uol.com.br/novaescola/ed/149_fev02/html/fala_mestre,
acessada em 22/08/02

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil (1930/1973).

25ª ed. Editora Vozes: Petrópolis, 2001.

SAMPAIO, Marisa Narcizo Sampaio. Alfabetização tecnológica do professor /

Marisa Narcizo Sampaio, Lígia Silva Leite. – Petrópolis, RJ : Vozes, 1999.

SCHWARTZ, Gilson. Primeira edição de Redemoinhos, informativo eletrônico

da Cidade do Conhecimento, 15 de maio 2001.

VIKTOR, Mariana. REVISTA EDUCAÇÃO, Ed. Segmento, SP, ano 06, nº 65,
pp. 28-32, setembro 2002.

NOTAS

[1] Idéia defendida pelo filósofo francês Pierre Lévy. Segundo ele,o cyberspace é
muito maior do que a internet. Ele defende a idéia de “cyberspace” como meio
em que será possível se consolidar a tecnodemocracia. Essa tecnodemocracia
seria uma nova forma política onde os meios técnicos viabilizariam o
desenvolvimento de comunidades inteligentes, capazes de se autogerir. A
expressão também é vinculada ao conceito de “Cibercultura” analisado pelo
mesmo autor em publicação de 1999, pela Editora 34.

[2] Nas páginas 30 e 31 do livro do seu livro “Alfabetização Tecnológica do

Professor”, Sampaio & Leite apresentam um quadro que sintetiza as opiniões de
Marcuse (1967), Ferkiss (1972), Morais (1978), Fromm (1984), Frigotto (1992),
Silva, J. (1992), Lévy (1993), Parente (1993), Borheim (1995) e Schaff (1995).

[3] Professor do Instituto de Estudos Avançados da USP.

[4] Ver Informativo Eletrônico da Cidade do

Conhecimento: http://www.cidade.usp.br/redemoinhos
[5] In “A escola do futuro” extraído da internet. Acessado em 14/09/2002.

[6] Cristovam Buarque, in “A revolução nas Prioridades”. Segundo o autor, “(...)

a democracia não se basta nem se justifica se ficar restrita apenas a uma parte da
população, como no tempo da ética dos gregos clássicos ou na tecnicamente
moderna África do Sul. A idéia de modernidade do tipo sul-africana, excluindo
partes da população, não é ética nem é suficiente (...) Quaisquer que sejam os
detalhes da utopia a ser construída no Brasil, será necessário que ela solucione o
problema da apartação social incorporando a totalidade da população no mínimo
básico para uma vida digna”. Esse assunto também é tratado no livro O que é
apartação: o apartheid social no Brasil.

[7] Pesquisadora associada do Centro de Estudos de Políticas Locais do Edge

Hill College, in ”Controle Social pelos Excluídos: modelos para a sociedade da
informação”. Artigo baseado no seu trabalho Accoutability for the Excluded:
Models for an information Society, apresentado em julho de 1999.

[8] Ver Revista Estudos Avançados, Universidade de São Paulo, número 13.

[9] Educação à Distância e Tecnologias Educacionais (pp. 76-77) e Educação

Tecnológica e Formação Profissional (pp. 80-81).

[10] In “A visão da UNESCO sobre a sociedade da informação”.

[11] Ver http://www.undp.org.br

[12] Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério, criado pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996.

[13] Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

[14] Estas duas concepções, além da sócio-construtivista, são abordadas por

Câmara dos Santos em artigo publicado na Revista Educação Matemática em
Revista, número 12, ano 9, com o título Algumas Concepções Sobre o Ensino-
Aprendizagem de Matemática.

[15] In A Tecnologia no ensino: Implicações para a Aprendizagem /

(organizadora) Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly. – São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2002.

[16] Professor de Novas Tecnologias no Programa de Educação e Curriculum da

PUC-SP ,
Assessor do Ministério de Educação para avaliação de cursos a distância,
Coordenador de Tecnologia da Faculdade Sumaré – SP. E-mail:
jmmoran@usp.br
URL: http://www.eca.usp.br/prof/moran

[17] Ver “A Tecnologia no ensino: Implicações para a Aprendizagem /

(organizadora) Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly. – São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2002”

[18] Equipado com oito computadores, um scaner e uma impressora. Com

problemas de infiltração e instalações elétricas, apenas quatro estão em condições
de funcionamento. No entanto, nunca foi utilizado para atividades envolvendo
aprendizagem matemática e os professores nunca foram capacitados.

[19] Ver Informativo Eletrônico da Cidade do

Conhecimento: http://www.cidade.usp.br/redemoinhos

[20] Trabalho de pesquisa produzido por Edmundo Fernandes C. da Silva e Alex

Sandro Gomes (em fase de análise do dados).

[21] Centro de Informática e Educação da UFPE.

[22] “(...) The National Center for Education Statistics (2000) indicates that half
of the teachers of United States of America who have access to computer and to
the web at classroom do not use then in class”.
[23] Em “A visão da UNESCO sobre a sociedade da informação”.

[24] Filósofo e educador colombiano, Bernardo Toro sintetizou as sete

competências básicas que devem ser desenvolvidas nos alunos. Ver entrevista à
Revista Nova Escola On-line, - Fala,
mestre! http://www.uol.com.br/novaescola/ed/149_fev02/html/fala_mestre

[25] LDB, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Publicado por: EDMUNDO FERNANDES CAVALCANTE DA SILVA

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