EL PERFIL ATENCIONAL EN NIÑOS.

Datos normativos y desarrollo

evolutivo de la atención en educación
primaria.. Baremación de
instrumentos para su medición.

Investigador: Lic. Álvaro F. Muchiut

Auxiliares de Investigación: Lic. Miguel Tentor

Lic. Paola Vaccaro

 DEDICATORIA

A mi familia,

que incansablemente han apoyado

los emprendimientos que quise realizar,

a mi esposa Mirna y mis hijas Candelaria y Guadalupe.

1
AGRADECIMIENTOS

En primer lugar a todos los niños que formaron parte de esta investigación y a sus padres
que tan gentilmente accedieron con su consentimiento, sin ellos este trabajo no se
hubiese podido concretar.

A los docentes y directivos de las instituciones que nos abrieron sus puertas, por
prestarnos las instalaciones para la administración de las técnicas y por el respeto con el
que nos trataron. 2

A Miguel y Paola, colegas y compañeros de investigación, por el esfuerzo y esmero en la

logística previa, la organización de la recolección de los datos y en el procesamiento de
los mismos.

A los pasantes de la carrera de Psicología del Instituto Semper – Universidad Católica de

Salta, que semana tras semana ayudaron en la toma de los test.

Como siempre al Dr. Fabián Yauzás, que nos acompaña cuando nos surgen dudas.

A los profesores del Máster, en especial a Roberto Paterno quienes hicieron que me
apasione las neurociencias.

A mi familia, que incansablemente me ha apoyado en los proyectos que llevo adelante,

por las horas de ausencia y la paciencia en los momentos de cansancio.

A Jesús, nuestro Salvador, que me ha orientado en todos estos años como profesional,
quien día a día me demuestra su inmenso amor en todos los que me rodean y que me ha
ayudado en los momentos de desolación.

A todos ellos muchas gracias!

ÍNDICE
Resumen……………………………………………………………………………………………5
Abstract……………………………………………………………………………….……………..6
Introducción………………………………………………………………………………………...7
Problema de Investigación………………………………………………………………………..9
Marco Teórico……………………………………………………………………………………..14
Marco Metodológico………………………………………………………………………………29
Conclusiones………………………………………………………………………………………36
Sugerencias…………………………………………………………………………………….....58 3
Referencias Bibliográficas……………………………………………………………………….59
Anexos………………………………………………………………………………………..……62
RESÚMEN

Debido a la carencia de baremos adaptados a la región del noreste argentino, de

pruebas psicológicas que evalúan la atención, se ha arribado a un estudio transversal y
de corte cuantitativo, con un alcance exploratorio-descriptivo, en la ciudad capital de la
provincia del Chaco (Resistencia), para indagar el Perfil Atencional en niños,
procedentes de escuelas primarias con diferentes características (privadas/ estatales-
4
urbanas/periféricas), con el objetivo de identificarlo a través del desarrollo evolutivo de la
atención y establecer los baremos regionales de las pruebas atencionales D2, SDMT,
Caras, Stroop, Símbolos y Dígitos del WISC IV y Test de Trazados TMT A y B. Los tests
se administraron a una muestra probabilística, estratificada y por racimos, conformada por
270 escolares de 6 a 12 años de edad.
Los datos se procesaron con el programa computacional SPSS, pudiéndose de este
modo determinar la media de los test mencionados, en función de diferentes variables:
edad, género, escuela, nivel escolar. Obteniendo los baremos locales de las pruebas
utilizadas.
Se resalta la relevancia de utilizar instrumentos válidos, confiables y adaptados a la
población escolar de la región, a los fines de precisar y enriquecer el psicodiagnóstico en
tareas de orientación escolar y adecuación de programas de intervención
psicoeducativos que contribuyan a incrementar el desempeño académico y social del
niño.

Palabras clave: Atención, desarrollo evolutivo, evaluación, baremación, Test

atencionales.
ABSTRACT

Due to the lack of scales adapted to the region of northeastern Argentina,

psychological tests to assess attention, has arrived at a cross-sectional quantitative
sectional study with descriptive exploratory scope in the capital city of the province of
Chaco (Resistance), to investigate the attentional profile in children from primary schools
with different characteristics ( private / state - urban / peripheral ) , in order to identify
through the evolutionary development of attention and establish regional scales of 5
evidence attentional D2, SDMT , Caras , Stroop , and Digit Symbols WISC IV and Test
Paths TMT A and B. Tests on a probabilistic , stratified and cluster sample comprised 270
schoolchildren aged 6 to 12 years of age were administered .

The data were processed with the SPSS computer program, thus being able to
determine the average of the above test , depending on different variables : age , gender ,
school, grade level. Getting local scales of the tests used.

The importance of using valid, reliable and tailored to the student population of the
region, in order to clarify and enrich the psycho in school counseling tasks and adaptation
of psychoeducational intervention programs that help increase academic achievement and
social instruments is highlighted the child.

Keywords: Attention, evolutionary development, evaluation, baremación, attentional Test.

INTRODUCCION:

Actualmente es posible contar con una amplia variedad de pruebas y tests

psicológicos que permiten evaluar la capacidad atencional en sus múltiples dimensiones,
pero ¿qué entendemos por atención?
Todos somos capaces de entender de qué se trata, de definirla de algún modo, pero
si buscamos en la bibliografía veremos que existen numerosas definiciones de atención
que se han ido basando en las teorías que han surgido a lo largo de la historia de la
psicología (por ejemplo, la han concebido como claridad de conciencia, conducta refleja, 6
filtro, etc.)
Considerando la teoría psicológica neurocognitiva podemos entender la atención
como uno de los procesos mentales involucrados en la cognición y adherirnos a lo
expuesto por Labos, E., Slachevsky, A., Fuentes, P. y Manes, F. (2008) quienes afirman
que “el término cognición en su sentido más amplio abarca aquellos procesos
involucrados en la adquisición, retención y/o manipulación de la información (funciones
corticales superiores) y la conducta adaptativa que de tal procesamiento depende. Las
esferas más importantes de la cognición incluyen: atención, memoria, lenguaje,
percepción, funciones ejecutivas y praxis” (…) (Labos et als, 2008, p.45)
Dentro de la misma línea, William James ya en 1890 brinda una definición de la
atención que hasta la actualidad sigue vigente, explicando que “Es cuando la mente toma
posesión, en forma clara y vívida, de una de las tantas imágenes o ideas que se nos
hacen presente”

La atención está en la base del correcto funcionamiento cognitivo, por la relevancia

de su función en sí misma y por ser el mediador de otros procesos cognitivos. Es uno de
los componentes más importantes de la cognición humana ya que participa y facilita el
trabajo del resto de las funciones psicológicas.

Una de las funciones psicológicas que se ve influenciada por la capacidad atencional

es la capacidad de concentración, a la cual aplicada a un ámbito escolar podríamos
adicionar la capacidad de aprendizaje. Es una consulta y una preocupación frecuente de
padres y docentes de niños de escuelas primarias los problemas de atención, de
distracción, de “no hacer la tarea”, de no quedarse quieto, hablar mucho, etc. Por ello, la
evaluación de las habilidades atencionales en niños, mediante la utilización de
instrumentos válidos, confiables y adaptados a nuestra población escolar, resulta
relevante a los fines de precisar y enriquecer el psicodiagnóstico en tareas de orientación
escolar y adecuar programas de intervención psicoeducativos que contribuyan a
incrementar el desempeño académico y social del niño.
 En este trabajo, enfocado desde la Neuropsicología del Desarrollo, se evalúa la
eficacia atencional en un grupo de escolares chaqueños por medio de la adaptación y
normalización de una batería de test atencionales que posibilitaron medir los distintos
tipos de atención y establecer los baremos “regionalizados” de cada una de las pruebas
psicológicas que conformaron tal batería según diversas variables tenidas en cuenta,
como ser sexo, edad, nivel escolar y tipo de gestión institucional.

Este trabajo otorga elementos nuevos y significativos de la expresión conductual de

funciones cognitivas, de las cuales conocemos por los antecedentes bibliográficos
revisados, algunos de sus mecanismos subyacentes a nivel cerebral. Pensamos que esto 7
constituye un aporte para el estudio de las relaciones cerebro-conducta, contribuyendo a
un área emergente en la psicología en nuestro país, como es el campo de la
neuropsicología, especialmente en el ámbito infantil. Además realiza un aporte en el
ámbito de la investigación, especialmente nacional, y de la práctica clínica infantil, dando
a conocer una herramienta de evaluación y proporcionando normas estandarizadas de
acuerdo a las características socioculturales de la población. Contribuyendo asimismo al
área educativa, ya que permite pensar estrategias de intervención en el aula en función
del desempeño atencional de los escolares chaqueños.

El lector podrá tomar conocimiento en el presente trabajo del problema de

investigación, los antecedentes pertinentes a la temática, los objetivos y el marco teórico
desde el que nos hemos situado. Seguidamente podrá apreciar la metodología utilizada,
junto a una descripción de cada una de las herramientas empleadas para la recolección
de los datos; los cuales han sido analizados con el Programa computacional SPSS.

Los resultados serán presentados mediante el empleo de gráficos y tablas, que

facilitaran la apreciación de los datos cuantitativos representados gráficamente. Los
mismos se acompañan de sus interpretaciones y conclusiones respectivas.

Finalmente el lector encontrará las conclusiones finales junto a las propuestas que
consideramos relevantes para investigaciones futuras, y la bibliografía a la cual es posible
remitirse para ampliar su información.
PROBLEMA DE INVESTIGACION

Planteamiento del problema:

La situación problemática que dio origen a esta investigación es la falta de

conocimiento y la escasa divulgación a la población en general del Trastorno por Déficit
de Atención e Hiperactividad (TDAH), y fundamentalmente la ausencia de
investigaciones científicas en la región del nordeste, para así saber de qué manera y
con qué características se presenta dicho trastorno en esta población, puesto que los
estudios científicos en general y la bibliografía existente, en su mayoría, se realizaron 8
en poblaciones anglosajonas, dejando de lado las características propias de nuestra
cultura. La bibliografía actual nos dice que entre el 5% y el 7% de los niños en edad
escolar padecen este trastorno.
Al respecto el Dr. Bauermeister dice que la cultura de cada país influye en la
importancia que las personas le dan a las conductas propias del TDAH: la falta de
atención, la hiperactividad y la impulsividad, y sobre todo en el nivel de tolerancia a las
mismas. Afirma que son más toleradas en nuestras familias y comunidades hispanas
que en las anglosajonas. Y por ello es que nos interesa ver de qué manera se presenta
este cuadro clínico particularmente en la ciudad de Resistencia, Chaco.
Si bien son tres las características principales del TDAH, mencionadas
anteriormente, en este trabajo focalizaremos la investigación en el campo de la
atención, intentando delimitar un perfil atencional en la población estudiada y así
conocer de qué manera se presenta el perfil atencional en niños que cursan la escuela
primaria.

Formulación del problema:

¿De qué manera se presenta el perfil atencional en niños de primaria de la ciudad de
Resistencia?

Justificación:
Este estudio se lleva a cabo en primer lugar para dar respuesta al requisito para
obtener el máster en neuropsicología infantil y neuroeducación de la Universidad de
Morón.
Por otro lado se eligió el tema del perfil atencional por una problemática clínica. Me
desempeño como psicólogo en el ámbito clínico infantil y en estos años me ha llamado
la atención la cantidad de niños “desatentos” que llegan a la consulta. Son pacientes
que son catalogados como “hiperactivos” “TDAH” “inquietos” etc., por docentes y
padres. A lo que me llevó a preguntarme: ¿hay tantos niños desatentos en
Resistencia? Me hice esta pregunta dado que al hacer la evaluación pertinente,
administrándoles los test psicológicos atencionales con los que cuento en mi práctica
profesional, la mayoría de estos niños puntuaban por debajo de lo esperable, afirmando
así la suposición de los docentes y padres.
De todas maneras cuando analizaba los protocolos y los corregía según la normativa
del manual y comparando con los baremos de referencia, la idea de que la mayoría de
los niños sean desatentos no me conformaba.
Es así que recordé los conceptos de émico y ético estudiados en mi formación inicial, y
me pregunté nuevamente: si estoy comparando a los niños de Resistencia con los de
España, ¿esta comparación tendrá en cuenta las particularidades del niño de
Resistencia? Seguramente no, a lo que surgió otra pregunta: ¿por qué los psicólogos
usamos baremos que no contemplan los regionalismos? 9
Entonces en el 2009 comenzamos una línea de investigación en torno a esta temática,
con una primera aproximación al tema, donde efectivamente visualizamos esta
diferencia al comparar los baremos de origen con la muestra tomada. Pero como fue un
estudio exploratorio y en pocos establecimientos, con solo tres test atencionales es que
se me ocurrió realizar los baremos de una batería de pruebas atencionales más
completa y con un diseño metodológico más acertado, para ver si esta diferencia que
pudimos observar en el primer estudio existe y si es así cómo se manifiesta en los
niños de primaria de la ciudad de Resistencia, Chaco.

Antecedentes:
A continuación se detallarán los estudios que se han realizado en esta temática en los
últimos años, de una primera investigación MUCHIUT, A (2009) se comenzó a trabajar
en relación a la atención y se generó una línea de investigación a cargo del Lic. Álvaro
Muchiut.

1. MUCHIUT, A (2009) EL PERFIL ATENCIONAL DEL NIÑO EN LA ESCUELA

PRIMARIA. UN ESTUDIO DE CASO EN TRES ESCUELAS DE LA CIUDAD DE
RESISTENCIA. Publicado en el Congreso Panamericano de Psicología
realizado en Salta del 12 al 15 de Mayo de 2010.

El estudio se centró en escolares del nivel EGB 1 pertenecientes a tres escuelas

de la ciudad de Resistencia, Provincia del Chaco. De las cuales se tomaron a todos los
alumnos de las secciones “A” y “B” de cada año del nivel, mujeres y varones entre 6 y
9 años de edad, con un total de 512 niños. Se pretendió que la muestra sea
significativa y aplicable a todos los niños, por ello las escuelas estudiadas presentan
características distintas en lo que se refiere a la ubicación, la clase social y el tipo de
gestión.
Se formuló como objetivo principal establecer el Perfil atencional del grupo etáreo
estudiado de Resistencia, teniendo en cuenta los distintos tipos de atención: focalizada,
sostenida y dividida, estableciendo la media de la población estudiada.
 Se analizaron las percepciones que tienen los docentes sobre las conductas
atencionales de los alumnos, las cuales indican mayor desatención en varones,
contrastando con los resultados de los test administrados a los mismos, los cuales no
sugieren diferencias significativas según el género.
Además se establecieron los baremos locales de los tres instrumentos utilizados:
Test de Símbolos y Dígitos, Test de Stroop y Test de Caras. Se relacionan los
resultados comparándolos con los baremos españoles. La importancia de este punto
radica en que permitirá a profesionales psicólogos y psicopedagogos de la región
utilizar normas estadísticas locales cuando realicen tareas de evaluación a escolares
primarios argentinos. 10

2. GODOY, J. L. (2011) La influencia de factores socioeconómicos sobre el perfil

atencional en niños de tercer, cuarto y quinto grado de la escuela primaria de la
ciudad de Resistencia.

Este trabajo surge como continuación de la investigación anteriormente

mencionada. Respecto de los resultados, se puede observar que fueron muy distintos
una escuela de otra, lo que llevó a establecer, entre otras conclusiones, que la variable
dependiente escuela era predictiva del rendimiento en la mayoría de las pruebas
administradas. Esta conclusión fue fundamental para preguntarse si ello tendría
relación con otra variable que no fue estudiada en aquella investigación, es decir, la
variable socioeconómica. Por ello, desde la psicología social, se embarcó en una
investigación acerca de dicha variable con la misma población. Para hallarla, se tomó
en cuenta los parámetros que prefija el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos
(INDEC) respecto de la pobreza y la indigencia. Más específicamente, el INDEC fija
regularmente la línea de pobreza e indigencia respecto de un monto de dinero que
cubriría los gastos necesarios para satisfacer las necesidades de las familias según su
composición. En base a este parámetro, se entregó a las familias de los niños un
cuestionario donde se recogió los datos pertinentes que atañen a la misma. Una vez
recogido estos datos, se correlacionó con la investigación de origen para observar si la
variable socioeconómica influye, o no, sobre el perfil atencional en los niños.

3. VALDEZ, M. J. (2011) “Representación de los DOCENTES en cuanto al

trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”

Esta investigación se diseñó con el propósito de abordar las representaciones en

cuanto al trastorno de conducta y al trastorno por déficit de atención con hiperactividad
de un total de 42 docentes a cargo de 4to o 5to grado correspondiente al segundo ciclo
de EGB. Se contempló la posibilidad de tomar cualquier sección de ambos grados y
pudiendo corresponder al turno mañana o tarde, según la selección y necesidad de la
escuela particular. Estos docentes ejercen su profesión en 16 escuelas de ámbito
público, seleccionadas de la ciudad de Resistencia-Chaco.
Se buscó conocer cuáles son las características que éstos docentes atribuyen a
sus alumnos para establecer si su problema es de conducta o de atención. Los
docentes debieron seleccionar a éstos alumnos y, siguiendo su juicio experto,
completaron el cuestionario de la conducta infantil denominado “Escala de Achenbach”.
La muestra constó de un total de 77 alumnos de ambos sexos. Posteriormente se
le administró a dichos niños (femenino-masculino) la batería de test: SDMT (test de
símbolos y dígitos), D2 (test de atención) y STROOP (test de colores y palabras).
De esta manera se determinó a partir de los resultados volcados en la Escala de 11
Achenbach indicadores sobre las representaciones que los docentes tienen de los
problemas de atención y de conducta en sus alumnos. Y a su vez, se examinó el
rendimiento de sus alumnos en las pruebas objetivas administradas posteriormente a
cada uno.

4. VACCARO, P. (2012) “El Perfil Atencional del Niño en la Escuela Primaria en la

Ciudad de Villa Ángela – Chaco”
La presente investigación ha abordado, desde la perspectiva de la psicología
cognitiva, ¿cuál es el perfil atencional del niño en 3º y 4º grado de la escuela primaria
de la ciudad de Villa Ángela- Chaco? Los propósitos han sido analizar tal nivel
atencional del escolar de 3º y 4º grado y evaluar cómo influye éste en el rendimiento
académico-escolar, para ello se ha tomado una muestra constituida por un total de 64
sujetos de 8 a 10 años de edad, de 8 escuelas primarias de la ciudad de Villa Ángela-
Chaco, configurando así una muestra probabilística, estratificada y por racimos.
Las herramientas de recolección de datos utilizadas fueron El Test de Símbolos y
Dígitos (SDMT) de Aaron Smith, El Test de Colores y Palabras o Test de Stroop de
Charles J. Golden, El Test d2, Test de Atención de Rolf Brickenkamp y la Escala de
Achenbach- Cuestionario para docentes – Subescala Atención. Cuyos datos obtenidos
se analizaron empleando el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS), lo
que posibilitó conocer estadísticamente el perfil atencional del niño en edad escolar
junto al establecimiento de los baremos locales de las pruebas mencionadas, así como
también la relación existente entre las mismas y de éstas con el rendimiento
académico, cumplimentando de este modo con los objetivos establecidos.

Por ello y en relación a las investigaciones precedentes es que vimos la

necesidad de ampliar el alcance de las mismas en relación a la edad de los sujetos y a
la cantidad de pruebas atencionales.
Tema: EL PERFIL ATENCIONAL EN NIÑOS. Datos normativos y desarrollo evolutivo de
la atención en educación primaria. Baremación de instrumentos para su medición.

Objetivos Generales:
- Identificar el perfil atencional a través del desarrollo evolutivo de la atención.
- Establecer los baremos regionales de las pruebas necesarias para realizar un
diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).
12

Objetivos Específicos:
- Determinar los perfiles atencionales de alumnos de escuelas primarias.
- Determinar qué factores influyen en el desempeño atencional.
- Publicar los resultados en diarios locales para dar a conocer a la población en
general el TDAH. Y así generar conciencia en los docentes y otros profesionales de
capacitarse para abordar esta problemática.
MARCO TEÓRICO

Atención, un constructo difícil de definir.

En la vida cotidiana los humanos recibimos estímulos procedentes de un gran
número de objetos y eventos, presentados todos ellos de forma simultánea. Sin
embargo, sólo una pequeña parte son relevantes para nosotros. Debemos atender
únicamente a aquellos que utilizaremos para alcanzar nuestros objetivos o metas, e
ignorar los que pueden ser causa de distracción o interferencia. Los estímulos a los que
atendemos los llamamos objetivos y a los ignorados distractores. La atención es el
proceso mediante el cual realizamos esta diferenciación. 13

La atención es un proceso que no tiene una definición estándar y universalmente

aceptada. Este término puede ser difícil de definir ya que, más que ser un objeto, es un
proceso que no se comprende completamente. A pesar de las dificultades para lograr
un consenso para definir qué es la atención, la mayoría de los psicólogos concuerdan
en que las personas tenemos limitaciones en la cantidad de información que podemos
procesar, lo cual nos impide realizar muchas tareas simultáneamente. Esta limitación
implica que, para funcionar adecuadamente, debemos tener una forma de filtrar o
seleccionar información. Este proceso selectivo que ocurre en respuesta a la capacidad
de procesamiento limitada es conocido como atención (Heilman, 2002 en ARDILLA, A
2012).
Se han realizado numerosas definiciones sobre la atención en función de las
distintas teorías que han surgido a lo largo de la historia de la psicología, y el concepto
mismo se va modificando/evolucionando a medida que avanza el conocimiento
científico.
Y este es un concepto muy importante, dado que la atención está en la base del
correcto funcionamiento cognitivo, por la relevancia de su función en sí misma y por ser
el mediador de otros procesos cognitivos. Es uno de los componentes más importantes
de la cognición humana ya que participa y facilita el trabajo del resto de las funciones
psicológicas. (Pérez Hernández, E., 2008)

La mayoría de los autores actuales consideran que la atención no es un

constructo unitario. (DE LA TORRE, G. 2002) Por el contrario, varias de las teorías
existentes sobre atención, la dividen en múltiples componentes, lo que refleja su
inherente complejidad. Entre ellos tenemos por ejemplo los modelos funcionales de la
atención de Mirsky et al (1991)

Hoy se sabe que la atención no está distribuida equipotencialmente en el cerebro

ni tampoco se limita a una sola área cerebral. Lo que existe es un grupo de áreas
corticales y subcorticales que actúan en conjunto, organizadas en sistemas (Diego
Fernández-Duque en LABOS, Edith, 2008) En gran medida, este descubrimiento se
debe a la ciencia cognitiva y su énfasis en analizar los componentes básicos de cada
tarea.
La atención es una función esencial para transitar por la vida de un modo
adaptado. Por lo general necesitamos atender para aprender y entender. De toda la
información disponible en el ambiente externo e interno, sólo puede ser procesada una
pequeña fracción en un tiempo dado. La mayor parte de los actos de nuestro quehacer
cotidiano requiere un mínimo de atención para que se lleve a cabo exitosamente.
En este sentido y a través de nuestra propia experiencia, sabemos que sólo
percibimos conscientemente una pequeña parte de todos los estímulos que excitan
nuestros órganos sensoriales en un momento determinado e ignoramos el resto. La 14
atención, por un lado, mejora la percepción de los estímulos que constituyen su
objetivo y por otro lado interfiere con la percepción de los estímulos que no constituyen
el centro de la misma. Actividades como aprender a leer o buscar algo, requieren
seleccionar los estímulos relevantes o las acciones apropiadas en un momento dado, e
inhibir lo irrelevante a nivel de estímulos o acciones.
Los mecanismos atencionales no sólo son un componente básico del
funcionamiento cognitivo adulto, sino que además juega un papel primordial en el
desarrollo de la cognición. La atención posibilita el comienzo del procesamiento de la
información sobre el mundo, de ahí su importancia en la infancia, dado que sólo aquello
a lo que se atiende puede ser aprendido y recordado y contribuye a la vida mental y
social, especialmente en edades tempranas.
En este sentido, Claudio Cervino (2012) considera a la atención como una función
cerebral cuya finalidad es seleccionar, entre la multitud de estímulos sensoriales que
llegan simultáneamente y de manera incesante al cerebro, las que son útiles y
pertinentes para llevar a cabo una actividad motora o mental. En esta definición
podemos ver la atención como un fin adaptativo del ser humano al medio ambiente.

Como en tantos otros procesos de la mente, al hablar de la atención hay que

tener en cuenta su aspecto subjetivo. Dado que al “prestar atención” las palabras
suenan más claras, vemos detalles que antes habían pasado desapercibidos, etc. Al
mismo tiempo, para entender científicamente qué es la atención necesitamos estudiar
sus mecanismos biológicos y además los cognitivos. Por esta triple manera de
abordarla es que decimos que es un fenómeno complejo.

Proceso histórico de construcción del concepto atención.

Cuando hablamos de atención, todo el mundo sabe intuitivamente a qué se refiere
este término, pero en la bibliografía se elude una definición única, justamente por la
complejidad que mencionábamos antes.
Los estudios de la atención tienen una larga historia, las primeras investigaciones
fueron llevadas a cabo por Wundt en 1879, donde habló de “apercepción”, pero fue
Williams James (1842-1910), a quien se considera el “padre” de la atención quien dijo
que “atención es tomar de la mente, de forma clara y vívida, un objeto de entre los que
aparecen simultáneamente en el hilo del pensamiento. Implica dejar ciertas cosas para
tratar efectivamente otras. Focalización, concentración y conciencia constituyen su
esencia” En esta definición vemos claramente su aspecto subjetivo.

El abordaje del estudio científico desarrollado a fines del siglo XIX permitió que la
práctica totalidad de los tópicos atencionales estudiados hasta ese momento fueran
estudiados y formulados teóricamente desde una perspectiva mucho más sofisticada
de lo que se había hecho hasta ese momento.
Normalmente se suele asumir que la atención dejó de ocupar en estos momentos 15
un lugar prominente en cualquier teoría psicológica de la primera mitad del siglo XX. En
el caso concreto de la corriente conductista, el estudio de la atención se limitó a lo que
entendemos como atención pasiva o involuntaria, obviándose sistemáticamente el
análisis de los fenómenos atencionales voluntarios.

Tras la crisis del modelo conductista imperante en las primera décadas del siglo
XX, la psicología experimentó un nuevo cambio paradigmático, y a finales de los años
cincuenta, surgió una nueva corriente que se convirtió en dominante, la Psicología
Cognitiva, cuyos postulados más importantes fueron que la conducta se halla guiada
por la cognición. Así surgió la teoría del Procesamiento de la Información que postulaba
que la mente es un sistema de cómputo y que, por ello, se podía establecer una
analogía entre el funcionamiento de la mente y el de un ordenador. Esta teoría se
interesó fundamentalmente en la atención y suscitó un número considerable de
investigaciones.
La contribución de la psicología cognitiva consiste en la formulación de modelos
teóricos de funcionamiento de los procesos psicológicos básicos, y las tareas
experimentales que sirven para mostrar aquellas operaciones elementales relevantes
implicadas en una determinada función, las cuales podrán ser localizadas en el
cerebro.
En este último tiempo se ha desarrollado la Neuropsicología Cognitiva, nutrida del
marco teórico y experimental que le proporciona la Psicología Cognitiva, busca explicar
cómo opera la cognición de los sujetos con lesiones o disfunciones cerebrales basada
en estos modelos de procesamiento cognitivo normal. Y a través del estudio con
neuroimagen se ha desarrollado notablemente el constructo atención que
desarrollaremos a continuación.

Acercándonos a una definición

Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada información y la
almacenamos para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. En cualquier caso, el
aprendizaje exige que la información nos ingrese a través de nuestros sentidos, sea
procesada y almacenada en nuestro cerebro y pueda después ser evocada o
recordada para finalmente ser utilizada si se la requiere.
En este proceso de aprendizaje, la atención jugará un papel fundamental, dado
que es un proceso cognitivo necesario para que ingrese la información cuando la
persona focaliza, concentrándose en el estímulo recibido, al tiempo que selectivamente
ignora otros estímulos provenientes del ambiente y luego es capaz de cambiar y pasar
a otra actividad.
La atención no existe independientemente, es siempre parte de un proceso, por
ejemplo, cuando atendemos a algo que oímos o que vemos, la estamos incluyendo en
el proceso perceptivo. Así es que, la atención sería más bien un mecanismo de control 16
que interpretando las necesidades generales del organismo, activa o inhibe,
organizando el proceso de la información, en especial la que requiere un
comportamiento consciente y deliberado.

Scandar, R. y Paterno, R. (2010), definen la atención citando a Taylor y

Fragopanagos (2005) expresando que: “es una facultad de muchas especies animales,
que reducen el flujo de información en el sistema sensorial mediante el realce y la
eliminación de componentes de la corriente input. Estas operaciones se guían por
metas, se sitúan principalmente en la corteza prefrontal, que mantiene la “plantilla” de
los componentes relevantes o importantes”
De este modo, “Prestar atención” implica tener la habilidad de focalizar el esfuerzo
mental en determinados estímulos, y al mismo tiempo excluir otros. La atención es un
fenómeno complejo, presente en todas nuestras actividades, de carácter polifacético
que engloba los procesos por los cuales el organismo utiliza estrategias metódicas para
identificar la información del entorno y los distribuye adecuadamente para llevar a cabo
de forma óptima tareas específicas” (Batlle et al., nd., p.2)

“Desde el punto de vista de la neuropsicología cognitiva, la atención es un

mecanismo de selección de señales. La actividad mental humana (la percepción, el
reconocimiento, la intención, la acción) está precedida siempre por un esfuerzo
neurocognitivo caracterizado por su direccionalidad y selectividad: la atención.”
(Soprano, 2009, p.18)

A modo de síntesis, siguiendo a los autores antes mencionados podemos decir

entonces que la atención es “una función cerebral cuya finalidad es la de ser un
mecanismo de control, que al interpretar las necesidades generales del
organismo, selecciona inhibiendo o activando, entre la multitud de estímulos
sensoriales tanto internos como externos que llegan simultáneamente y de
manera incesante al cerebro, las que son útiles y pertinentes para llevar a cabo
una actividad motora o mental. Es un mecanismo de selección de señales,
caracterizado por su direccionalidad y selectividad.”
 De dicha definición podemos analizar lo siguiente:
 La atención es una función cerebral, puesto que la atención se asienta en
estructuras cerebrales corticales y subcorticales específicas.
 Tiene una finalidad, la de ser un mecanismo de control. La atención actúa como
un mecanismo de conexión que articula los procesos cognitivos y afectivos, siendo
todos ellos en su conjunto, los que van a determinar qué estímulos van a ser
analizados de manera prioritaria y cuáles no.
 Interpreta las necesidades generales del organismo, de hecho la atención
organiza de manera activa los estímulos que son imperiosos para el individuo en un
17
momento dado.
 Selecciona inhibiendo o activando los estímulos internos y externos. El sujeto
despierto está alerta, se refiere al hecho de que sus mecanismos de activación más
básicos le permiten responder a los estímulos medio ambientales realzando o
eliminando los mismos.
 Que son útiles y pertinentes, seleccionará solo aquellos estímulos que sean
necesarios en la corriente input guiado por metas, utilizando estrategias metódicas para
identificar la información del entorno.
 Para llevar a cabo una actividad mental o motora. Esta información seleccionada
la distribuirá adecuadamente para llevar a cabo de forma óptima tareas específicas.

Por lo tanto la Atención es una compleja función neuropsicológica que denuncia la

forma en que el organismo se organiza, activamente, para captar y procesar la
información de forma deliberada
Para finalizar hay que agregar que la atención es innata, como remarcan Paterno
y Scandar (2010) “una facultad de muchas especies animales” pero se complementa
con las estrategias aprendidas. Como veremos más adelante, a lo largo del desarrollo
evolutivo se produce un mayor control atencional y flexibilidad en su asignación según
las demandas de la situación. Es lo que se denomina metaatención.

Estructuras atencionales
Como hemos mencionado anteriormente la atención no está distribuida
equipotencialmente en el cerebro ni tampoco se limita a una sola área cerebral, sino
que se asienta en varias estructuras cerebrales que a continuación desarrollaremos.

En la definición acentuamos la idea de que la atención es un mecanismo de

control, y que como tal no es un concepto único sino que responde a una arquitectura
funcional en la que las distintas operaciones atencionales se implementan en una serie
de circuitos neuronales, cuya anatomía es un aspecto fundamental en la comprensión
de lo que denominamos atención.
 El individuo es ‘bombardeado’ durante la vigilia por señales sensoriales
provenientes del exterior e interior del organismo; sin embargo, la cantidad de
información entrante excede la capacidad de nuestro sistema nervioso para procesarla
en paralelo, por lo que se hace necesario un mecanismo neuronal que regule y focalice
el organismo, seleccionando y organizando la percepción, y permitiendo que un
estímulo pueda dar lugar a un ‘impacto’; es decir, que pueda desarrollar un proceso
neural electroquímico. Este mecanismo neuronal es la atención, cuya capacidad podría
irse desarrollando progresivamente desde la infancia al adulto y cuya actividad no se
ciñe únicamente a regular la entrada de información, sino que también estaría
implicada en el procesamiento mismo de la información. Según Mesulam, los aspectos 18
que definirían la integridad de la atención serían la orientación, la exploración, la
concentración o la vigilancia; mientras que la ‘distractibilidad’, la impersistencia, la
confusión y la negligencia reflejarían sus déficits. (ESTÉVEZ-GONZÁLEZ, A, et al,
1997)

De modo sintético, la atención estaría integrada por componentes perceptivos,

motores y límbicos o motivacionales, por lo que la neuroanatomía y neurofisiología de
la atención se asentaría en el sistema reticular activador, tálamo, sistema límbico,
ganglios basales (estriado), córtex parietal posterior y córtex prefrontal.

La base neurofisiológica de la
atención es una amplia red neuronal
entrelazada de estructuras subcorticales
y corticales. El colículo superior, el
pulvinar (tálamo), el núcleo caudado
(neoestriado) y la pars reticularis de la
sustancia negra constituyen las
principales ESTRUCTURAS
SUBCORTICALES relacionadas con la
atención. Las conexiones del caudado a
la sustancia negra, de ésta al colículo
superior y de éste al tálamo conforman
el circuito básico subcortical de la
atención (ver Fig. 1).

Figura 1
Las principales ESTRUCTURAS CORTICALES involucradas en la atención visual
incluyen las áreas visuales occipitales (V1, V2...) y visuales temporales (especialmente
el córtex temporal inferior: zonas TEO e IT), el córtex parietal posterior, los campos
oculofrontales, el córtex prefrontal lateral y el córtex cingulado.
 Desde el punto de vista neuropsicológico, la atención es el resultado de una red
de conexiones corticales y subcorticales de predominio derecho, posiblemente a través
de vías noradrenérgicas. Desde un punto de vista neurofuncional podemos describir la
atención como una función cerebral regulada por tres sistemas entrelazados: de alerta
o arousal, de atención posterior o perceptiva y de atención anterior o atención
supervisora.

El modelo de Posner y colaboradores surge del esfuerzo por desarrollar una

neurociencia cognitiva de la atención, estableciendo áreas anatómicas propias de este
mecanismo e independientes de otras formas de procesamiento. Desde esta 14
perspectiva se asume que existe un sistema atencional en el cerebro que está
anatómicamente separado de varios sistemas de procesamiento de la información.
Además, se distinguen las áreas anatómicas implicadas específicamente en atención,
de las áreas implicadas en la realización de una tarea y sobre las cuales influye
(Colmenero y cols, 2001 en Pérez Hernández, 2008). La atención se llevaría a cabo por
redes de áreas anatómicas, no sería una propiedad de una única área cerebral.
El modelo de Posner y colaboradores está compuesto por tres funciones
atencionales: la orientación hacia estímulos, la detección de objetivos y el
mantenimiento del estado de alerta (ver figura 2). Estas tres redes estarían conectadas
entre sí y formarían parte de un complejo circuito neuronal córtico-estriado-talámico, se
conocen como red posterior, red anterior y red de vigilancia.

Figura 2: Modelo de Posner y Petersen (1990)

Sistema de Alerta o “Arousal”: proporciona el tono atencional necesario para
realizar cualquier actividad de forma óptima. Es el estado generalizado de receptividad
a la estimulación y a la preparación de respuestas, es decir, el tono de atención. Es el
requisito previo necesario para el funcionamiento cognitivo.
Implica el desarrollo y mantenimiento del nivel base de conciencia, entendida
como estado generalizado de receptividad a la estimulación (alerta tónica o duradera) y
a la preparación de respuestas (alerta fásica o de corta duración). En ambos casos, se
detecta más rápidamente un objetivo cuando el estado de alerta es elevado, aunque
esta mayor velocidad se acompaña de una menor precisión, incrementa el número de
errores y/o anticipaciones.
La norepinefrina es el neurotransmisor utilizado por la red de vigilancia
procedente del locus coreuleus, y sus principales entradas son el lóbulo parietal, el 15
núcleo pulvinar del tálamo y los colículos.

Sistema Atencional Posterior: relacionado con la atención de orientación y

localización de estímulos visuales, es decir, sistema atencional visuoespacial.
Interviene en el reconocimiento visuoperceptivo y visuoespacial de los objetos (qué son
y dónde están) y en la ejecución visuomotriz. Es decir que regula la dirección y el
objetivo de la atención, y se relaciona con la percepción.
Sería el encargado de centrar la atención en la posición del campo visual donde
está situado el estímulo objetivo. Para ello realiza las operaciones de desenganche de
la atención del objeto en el que estaba centrada, movimiento por el campo visual hasta
la nueva posición y enganche de la atención en el estímulo designado como objetivo
actual. (Ver Figura 3)

Figura 3: Operaciones que realiza el Sistema Atencional Posterior

Estas tres acciones son realizadas por mecanismos que están situados en
distintas áreas cerebrales, a saber: lóbulo parietal posterior (implicada en la atención de
desplazamiento entre hemicampos visuales; mientras la corteza parietal posterior
izquierdo controla la atención perceptiva del hemicampo espacial contralateral, el
derecho controla ambos hemicampos visuales), colículo superior y ciertas áreas
talámicas: los núcleos pulvinar (filtra la información relevante de la no relevante) y
reticular (facilita el desplazamiento de la atención visual y la orientación del organismo
hacia los objetos de interés)

Una vez la atención ha cambiado a la nueva localización y el contenido visual de

esta zona ha sido transmitido, el Sistema Atencional Anterior entra en juego. La
principal función de este mecanismo parece ser la detección de objetos y el 16
reconocimiento de su identidad. Se ha identificado esta segunda red de la teoría de
Posner con la llamada Working memory (Baddeley, 1986), y esta, a su vez, se ha
asociado con la consciencia. Así, parece que el sistema atencional anterior sería un
mecanismo ejecutivo, que haría conscientes el objeto atendido y sus propiedades, y
velaría por el cumplimiento de las metas establecidas.
Nos permite ser selectivos con la información prioritaria y se relaciona con el
control de la cognición. Denominada red ejecutiva, sería la encargada de ejercer el
control voluntario sobre el procesamiento ante situaciones que requieren algún tipo de
planificación, desarrollo de estrategias, resolución de conflicto estimular o de respuesta,
o situaciones que impliquen la generación de una respuesta novedosa.
Atención para ejecutar las tareas cognitivas complejas, denominado también
sistema atencional supervisor (SAS). El SAS tiene una función selectiva, focalizadora y
de mantenimiento de aquellos estímulos relevantes captados por el sistema posterior.
También este mecanismo parece estar formado anatómicamente por varias áreas
cerebrales, principalmente por la parte anterior del giro cingular, los ganglios basales y
el corteza dorsolateral prefrontal, es decir, las áreas que forman parte del circuito del
ejecutivo central.

Dimensiones de la atención:
Como dijimos anteriormente, la atención no puede reducirse a una única
definición, ni puede ligarse a una única estructura anatómica o evaluarse con un único
test o prueba. Es útil considerar la atención como un proceso o capacidad
multidimensional, cuyos diferentes componentes pueden ser sensibles a diferentes
agentes. Con frecuencia, se habla de la atención selectiva, de la capacidad de dividir la
atención y de aspectos intensivos del mantenimiento de la atención como la atención
sostenida y la vigilancia. Recientemente se alude a otra acepción de la atención como
mecanismo de control de la ejecución, y a la especificidad de mecanismos como los de
enfoque, movimiento y desenganche de la atención en el espacio visual. (GARCÍA
OGUETA, M.I., 2001)

Las dimensiones tradicionalmente estudiadas de la atención son:

 – Atención selectiva. Es la capacidad para seleccionar, de entre varias posibles, la
información relevante que se va a procesar o el esquema de acción apropiado. Hace
referencia a la cantidad de información seleccionada en un momento dado.
– Atención dividida. Es la capacidad de realizar la selección de más de una
información a la vez o de más de un proceso o esquema de acción simultáneamente.
Estudia el proceso de compartir la capacidad entre tareas o fases de una tarea.
Existe un debate en cuanto a si la atención puede dividirse entre fuentes múltiples
en un momento dado. La evidencia sugiere que aunque las personas tienen cierta
capacidad para dividir la atención, esta capacidad es limitada. A medida que las
fuentes simultáneas de información aumentan y los requerimientos de la tarea son 17
demandantes, la ejecución se deteriora.
– Atención sostenida. El término atención sostenida se refiere al hecho de que la
ejecución en tareas de atención varía en función de las características temporales de la
tarea. Cuando una tarea requiere una persistencia atentiva durante un período
relativamente largo, se dice que demanda atención sostenida. Es la capacidad de
mantener el estado de selectividad atencional durante un período prolongado en la
realización de una tarea. Se habla de vigilancia cuando la tarea es de detección y de
concentración cuando se refiere a otras tareas cognitivas. Es una medida de la
capacidad general de trabajo en paralelo.

Desarrollo de la atención:
Existe un debate acerca de si se puede hablar o no de un desarrollo atencional en
términos estrictos, o por el contrario de un desarrollo cognitivo general, dentro del cual
estaría como un componente más la atención. García (2008), citado en JIMÉNEZ, J
(2012) nos ofrece una revisión de estas teorías agrupándolas del siguiente modo. Por
un lado, tendríamos aquellas teorías que consideran que existe un desarrollo
progresivo de los distintos mecanismos atencionales que es independiente del
desarrollo de los restantes procesos psicológicos. En este caso se considera que
durante la infancia existe una mayor tendencia a la distractibilidad y un menor control
atencional en comparación a la vida adulta. Un segundo grupo parte de que el
desarrollo atencional depende del desarrollo de otros procesos cognitivos, y en este
sentido se acentúa el vínculo existente entre percepción y atención y se considera que
ésta es una propiedad selectiva de la percepción. Y, por último, un tercer grupo de
teorías sostienen que el desarrollo de la atención va unido al desarrollo cognitivo
general, es decir, al desarrollo de otros procesos psicológicos, en este caso no solo a la
percepción sino también a la memoria, el pensamiento y a la inteligencia. Solo se
considera que el control atencional se desarrolla de forma más específica e
independiente de los restantes procesos cognitivos. Por tanto, el rendimiento obtenido
por los niños en las pruebas de atención se entiende que depende tanto del desarrollo
cognitivo alcanzado como por el nivel de desarrollo del autocontrol atencional.
 Como lo muestra Elena Pérez Hernández (2008) el estudio del desarrollo de los
procesos atencionales es complicado por el hecho de que a menudo es difícil separar
la atención de la codificación, de la memoria o de las funciones ejecutivas. Todos estos
aspectos se deben tener presentes a la hora de revisar la literatura respecto al
desarrollo de los procesos atencionales. Los estudios que se centran en los dos
primeros años de vida especialmente en el aspecto selectivo y explorador del entorno.
Será a partir de la edad preescolar cuando se inicia el estudio de otros aspectos más
específicos de la atención selectiva o sostenida.
Ya en el vientre materno, el feto responde a estímulos auditivos lo que explicaría
que el desarrollo de la atención en la modalidad auditiva tuviera lugar antes que en la 18
modalidad visual. El recién nacido muestra pequeños periodos de alerta estando
despierto únicamente, durante las dos primeras semanas, entre un 11 y un 19% del
tiempo. Sin embargo, aunque su mirada parezca aleatoria, no es así; la capacidad para
seleccionar información ya está en marcha, aunque de manera muy rudimentaria. Entre
los 2 y los 3 meses el bebé comienza a estar más tiempo despierto mirando a su
alrededor y poniendo en práctica los circuitos visuales. Su nivel de alerta durante estos
meses va a depender de la postura en la que esté, lo que, probablemente, sea debido,
entre otros factores, a la estimulación vestibular. Durante el sexto mes, se considera
que el circuito de orientación o atencional posterior comienza a ser funcional. Este
circuito es responsable de la atención visuoespacial, de la capacidad para cambiar el
foco atencional de un estímulo a otro y, La maduración del colículo superior, al final del
primer año de vida, está íntimamente relacionada con el desarrollo de la atención
alternante visual, ya que esta estructura mesencefálica se ha relacionado con la
habilidad para cambiar la atención de un estímulo a otro. Esto posibilita que el niño
pueda dirigir su atención hacia el estímulo de interés, compartiendo con el adulto la
atención sobre un mismo objeto.
Entre los 6 y 18 meses, los niños son capaces de seguir la mirada de otra
persona pero no necesariamente dirigir su atención hacia el objeto al que presta
atención la otra persona. Ésta es una habilidad que dominarán al cumplir un año y que
es de vital importancia para el desarrollo del lenguaje. Por último, existe una relación
lineal entre la edad y el tiempo que los niños pueden mantener la atención visual. Este
aumento en el tiempo durante el cual pueden estar atentos hace que puedan
focalizarse en un objeto o rostro y analizarlo con más precisión utilizando esa
información para guiar su conducta.
Desde los 2 años hasta los 4 se observa un aumento en la capacidad para
mantener la atención, pero no es hasta los 4 años y medio, coincidiendo con grandes
cambios en la mielinización, cuando aparece un punto de inflexión, produciéndose una
mejora significativa en la ejecución de tareas atencionales. A los 5 años, los niños son
capaces de realizar una tarea atencional visual durante 14 minutos. Asimismo se
observa un salto en la habilidad para dirigir la atención hacia aquellos aspectos del
entorno que son relevantes e inhibir los que no lo son. De este modo, son capaces de
cambiar su foco atencional de un aspecto del estímulo a otro con mayor precisión. El
control atencional está relacionado con el aumento de la conciencia social y el efecto
de las circunstancias; el cambio del control externo al interno está asociado con los
cambios en la motivación. El desarrollo de éstos depende, en parte, de la experiencia
social del niño.
Entre los 6 y los 12 años continúa el desarrollo de los circuitos atencionales.
Respecto a la atención sostenida, es decir, la capacidad para mantener la atención en
una misma tarea, se produce un incremento entre los 7 y los 9 años. (Idea que
desarrollaremos en el siguiente apartado) A partir de esta edad tiene lugar, el aumento
en la velocidad de procesamiento, que influye positivamente en la ejecución de las 19
tareas atencionales. Alrededor de los 9-12 años maduran los procesos de control
atencional provocando una mejora de la atención selectiva. A partir de los 12 años la
atención selectiva no experimenta grandes cambios.

La progresión evolutiva de la atención se ve reflejada en una mayor eficacia en la

selectividad y una menor tendencia a la distracción y en un paso hacia el control
voluntario de la atención. (Bermejo, V., 2003) Una de las teorías que dan explicación de
este fenómeno, dice que la atención es un recurso cognitivo de capacidad limitada y
que, con maduración y experiencia, la capacidad atencional crece. Los recursos
aumentan y por lo tanto, pueden asignarse más recursos a lo relevante. La posibilidad
de aumento de la capacidad de procesamiento es un aspecto considerado en relación
a todo el desarrollo cognitivo.
En este sentido, a lo largo del desarrollo evolutivo se produce un mayor control
atencional y flexibilidad en su signación según las demandas de la situación. A medida
que se van desarrollando los procesos atencionales, e incluso después de adquirirlos
pueden existir diferencias en su uso. Es posible que este último aspecto influya el
conocimiento que el propio sujeto tiene de sus capacidades, y sobre todo a partir de su
interacción con el entorno, sobre cómo y cuándo usarlas. Es así que el niño va
desarrollando estrategias de metaatención.
Si bien a los cinco años los niños ya entienden en qué consiste atender y qué
aspectos influyen, la mayor parte del conocimiento sobre la atención y sus estrategias
se consigue desde esa edad hasta los siete u ocho años. Mientras que la mayoría de
los niños de cuatro años demuestran poca comprensión de lo que supone escuchar
selectivamente, algunos de cinco, muchos de seis y casi todos los de ocho años
comprenden que atender selectivamente a un evento puede reducir la información que
se obtiene de otros eventos, o que concentrarse en una actividad puede hacer que se
pierda información sobre aspectos incidentales. Parecería que los niños progresan de
una visión del conocimiento como recepción pasiva del entorno a comprender el
procesamiento activo de la información. En torno a los diez años el niño adquiere una
conciencia más clara de los aspectos que actúan en contra de la atención. A los once
años los niños son conscientes de que el contenido de los propios pensamientos puede
afectar a la recepción de información auditiva.

Desarrollo de la atención sostenida

A continuación se desarrolla este punto debido a la importancia de la atención
sostenida en el diagnóstico del Trastorno por Déficit de la Atención con Hiperactividad
(TDAH)
Varios estudios han encontrado que la atención sostenida es un predictor del
rendimiento cognitivo posterior. Como proceso cognitivo, la atención parece coordinar
otras actividades cognitivas como la memoria, la motivación, y la autorregulación con el 20
fin de promover la adaptación al medio ambiente y las demandas internas. La atención
sostenida está influenciada por la edad, así como por las características contextuales
de las tareas. Además, la atención se ha identificado como un proceso activo que se
desarrolla durante toda la niñez en la dirección de aumentar el control, la eficiencia, y el
uso estratégico de los recursos mentales. La atención sostenida es una capacidad que
aumenta con la edad, especialmente en niños en edad preescolar.
Además los factores contextuales como la dificultad de la tarea (en relación con el
nivel de habilidad del niño), el carácter motivador o no de la misma, la presencia del
adulto o la presión grupal afectan a la atención sostenida, ya que determinan el interés
del niño en el mantenimiento de la misma.
Ruff y colaboradores (1998) proponen que, ''los niños pueden tener estable la
tendencia a centrarse y mantener su atención en determinados contextos y que la
atención varía de acuerdo con las exigencias de las tareas y capacidades del niño o el
interés en el cumplimiento de esas exigencias'' (p. 454).
Otra de las características a tener en cuenta sería la de considerar la complejidad
de la tarea para el niño. Un nivel óptimo de la complejidad de los estímulos ha sido
asociado con una mayor atención, o bien muy poca o demasiada complejidad
contribuye a la disminución de la atención. La complejidad de un niño en un
determinado contexto parece estar relacionado con las características individuales tales
como conocimientos previos o la familiaridad con la tarea. La habilidad del niño para
comprender lo que está sucediendo a su alrededor es necesario para determinar la
“cantidad” de atención sostenida que debe emplear, esto es de vital importancia
cuando comienza el periodo escolar.
Resumen desarrollo de la atención desde el periodo preescolar hasta la adolescencia extraído de HERNÁNDEZ
PÉREZ, E. (2008) Pág. 89
Perfil Atencional
Dado que en la bibliografía actual no se ha encontrado una definición de “perfil
atencional”, intentaremos en este apartado llegar a la misma teniendo en cuenta el
desarrollo de los conceptos teóricos previos.

Howard Warren (2005) presenta el “perfil” como “un esquema de rasgos

característicos de un individuo, en la medida en que pueden ser determinados
cuantitativamente y presentados en forma gráfica”. (Warren, 2005, p.263) Asimismo la
Real Academia Española expone varias conceptualizaciones de “perfil”, siendo la de
pertinencia en este trabajo la siguiente: “conjunto de rasgos peculiares que caracterizan
a alguien o algo”

En base a los conceptos precedentemente expuestos se puede concebir el perfil

atencional como “el esquema de rasgos que caracterizan y particularizan el
mecanismo de selección de señales, que implica un control neurocognitivo
caracterizado por su direccionalidad y selectividad que interpretando las necesidades
generales del organismo, selecciona inhibiendo o activando, entre la multitud de
estímulos sensoriales tanto internos como externos, que llegan simultáneamente y de
manera incesante al cerebro, las que son útiles y pertinentes para llevar a cabo una
actividad motora o mental”
MARCO METODOLÓGICO

Se llevó a cabo una investigación de corte cuantitativo, ya que es el enfoque

de investigación que favorece la recolección de los datos fundamentada en la
medición (Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., Baptista Lucio, P.,
2006), posibilita cumplimentar con los objetivos planteados en la presente
investigación. Asimismo, se persigue la generalización de los resultados obtenidos
14
en la muestra estipulada a la población.
Se realizó un estudio transversal, estos recolectan datos en un solo momento,
en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e
interrelación en un momento dado. (Op cit, pág. 208)
Iniciado como un estudio exploratorio se pretendió concluir en un estudio de
alcance descriptivo, ya que se buscó identificar el perfil atencional a través del
desarrollo evolutivo de la atención y establecer los baremos regionales de las
pruebas atencionales. En este sentido, “Los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades, las características y los perfiles de las personas,
grupos, comunidades (…) miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos
conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a
investigar (…) para así describir lo que se investiga.” (Hernández Sampieri et al.,
2006, p. 102)
Selección de la muestra:
Se seleccionó una Muestra Probabilística ya que se busca la generalización o
extrapolación de los resultados obtenidos a toda la población estudiada. A su vez,
permite que todos los elementos de la población tengan la misma posibilidad de ser
escogidos y se obtienen definiendo las características de la población y el tamaño de
la muestra.
Como se plantea en las características de la muestra probabilística, todos los
elementos de la población tienen la misma probabilidad de ser elegidos para la
recolección de los datos, lo cual asegura la representatividad de la muestra.
En esta investigación se recurrió al muestreo estratificado por racimos.
 El muestreo estratificado se caracteriza por la subdivisión de la población en
subgrupos o estratos, debido a que las variables principales que deben someterse a
estudio presentan cierta variabilidad o distribución conocida que puede afectar los
resultados. El número de elementos que deberá tomarse de cada estrato se
determina proporcionalmente, según la cantidad de unidades que integra cada uno y
en base a la totalidad de la población muestral. A los fines de la investigación
propuesta tomaremos el estrato de niñez.
15
A su vez se implementó el muestreo por conglomerados (racimos), para la
selección de la muestra se tomó un conjunto de unidades. Se considera que muchas
veces las unidades de análisis se encuentran encapsuladas o encerradas en
determinados lugares físicos o geográficos, a los que se denominan racimos, y en
esta investigación los racimos estarán constituidos por las escuelas primarias de la
ciudad de Resistencia.
Luego se determinó el tamaño de la muestra a través de la “tómbola”. Se
enumeraron todos los elementos muestrales (las escuelas) del uno al número n, se
hicieron fichas, una para cada elemento, y se sacaron trece fichas de acuerdo a un
mapa dividido de la ciudad de Resistencia. Los números sacados al azar
conformaron la muestra. En total se seleccionó 13 escuelas primarias, de gestión
pública y privada, de la ciudad de Resistencia.

Distribución según tipo de gestión

esc. Privada
22%

esc. Pública
78%
MAPA DE RESISTENCIA, LOS PUNTOS AMARILLOS MUESTRAN LA UBICACIÓN DE LAS ESCUELAS
 Una vez asignadas las escuelas, la muestra específica de casos se basó
eligiendo a los alumnos que ocupen el 2º y 4º lugar de la lista, tanto de los varones
como de las mujeres, teniendo en cuenta que debían cumplir con los criterios de
exclusión, que se detallan a continuación:
- La edad cronológica del sujeto debe estar comprendida entre los 6 y 12 años.
- No haber nacido con un peso corporal inferior a los 2, 500 Kg.
- El/la niño/a no debe ser repitente de grado.
- No debe tener diagnóstico de enfermedad mental.
- No debe tener problemas de visión y/o audición.
Para que esta selección fuera correcta se entregó un instructivo a los docentes
explicando la investigación y la manera de seleccionar a los alumnos. (Ver anexo 1)
Debido a que los sujetos que participaron de la muestra son menores de edad,
se solicitó autorización a los padres para que les permitan a sus hijos participar de la
investigación, en donde se le administrarán tests, dejando en claro que se preserva
la identidad de los sujetos, teniendo en cuenta el secreto profesional. Respetando de
esta manera las normas éticas de la profesión. (Ver anexo 2)
En total se seleccionaron 296 alumnos de las escuelas, de 5 a 13 años de
edad como a continuación se muestra.

Distribución según género

Mujeres
48% Varones
52%
 Distribución según edades
60

cantidad alumnos seleccionados

50
40
30
20
10 14
0
5 6 7 8 9 10 11 12 13
años años años años años años años años años
Series1 1 28 47 36 41 48 37 44 14

Test utilizados y constructos que evalúan:

Test de Colores y Palabras o de Stroop de Charles Golden
Atención focalizada – selectiva, capacidad de inhibición y control de
interferencia.
Capacidad del sujeto para clasificar información de su entorno y reaccionar
selectivamente a esa información. (Golden, 1994 citado por Soprano, pag 49)
Atención dividida, (Soprano, pag 204)
“Evalúa (…) la capacidad del sujeto de inhibir una respuesta automatizada (leer
la palabra escrita), reemplazándola con una tarea inhabitual” (Burin y cols, 2007, pag
147-148)
Soprano expone que en la lámina 3 el sujeto debe nombrar el color de la tinta,
esto exige prestar atención selectiva a una dimensión relativamente menos
sobresaliente del estímulo y al mismo tiempo inhibir una respuesta más automática;
la interferencia que se genera se manifiesta en mayor comisión de errores y mayor
tiempo de reacción y se conoce como “efecto stroop”.

Test d2 de Rolf Brickenkamp (Adaptación de Cubero, 2004)

Atención focalizada- selectiva y atención sostenida (Soprano, pag 202)
Atención y concentración que requiere habilidades de búsqueda visual y
velocidad. Percepción visual y rapidez visomotriz (Soprano, pag 43)
Burin et als (2007): Atención sostenida y selectiva. 3 aspectos que se ponen
en juego en este test:
1- Intensidad de la atención (velocidad o cantidad de trabajo)
2- Control atencional (calidad de trabajo)
3- Grado de actividad, estabilidad y consistencia, fatiga y eficacia de la
inhibición atencional (relación entre velocidad y precisión del desempeño)
 Cubero, 2004, pag 10: “mide la velocidad de procesamiento, el seguimiento de
unas instrucciones y la bondad de la ejecución en una tarea de discriminación de
estímulos visuales similares y que, por tanto, permiten la estimación de la atención y
concentración de una persona”

Test de Dígitos y Símbolos (SDMT) de Aaron Smith (1973) (a partir de los

8 años de edad) - CLAVES del test WISC-IV (para sujetos menores a 8 años de
edad)
Soprano: Atención focalizada- selectiva, explora barrido visual requiere
procesamiento rápido y preciso (pag 48). Como test de atención focalizada: 15
“selecciona las informaciones disponibles para retener o tratar solo los estímulos
pertinentes para la actividad en curso, inhibiendo la respuesta a otros estímulos
presentes” (pag 31)
“es un test utilizado para evaluar exploración y rastreo visual, atención
sostenida y selectiva visual, y velocidad de procesamiento de la información” (Burin y
cols, 2007)
“Permite medir la eficacia de los diversos mecanismos cerebrales, presentes
en ambos hemisferios y en las comisuras que mediante su conexión integran
diferentes procesos verbales y no verbales (…) las sustituciones (…) suponen el
producto final de la unificación de varios procesos neurofisiológicos complejos que
subyacen a las funciones visuales, mentales, motoras y del habla …” (Smith, 2002,
pag 7)
Smith, pag 26 a 28:
“se hallaron las correlaciones de las 3 partes de Stroop con las dos formas del
SDMT (…) la prueba pues parece válida, tanto para discriminar los pacientes con
disfunción cerebral como para determinar la naturaleza y las consecuencias de dicho
daño. Igualmente se pone de relieve la fuerte carga atencional que se activa durante
la tarea. En esta misma línea Zilmer (1998) encontró también correlaciones
significativas, aunque algo más bajas (…) entre el SDMT y el d2, concretamente con
los índices de efectividad del procesamiento y concentración en la tarea de esta
prueba” (p.26)
“pone en marcha en el sujeto varios procesos, entre los que estarían la
capacidad para aprender y memorizar, la agudeza y precisión visuales, la rapidez y
la coordinación visomotora, así como la concentración y la atención” (pag 27-28)

Test de Percepción de Diferencias o Test de Caras de L.L. Thurstone

Prueba de discriminación perceptual, elaborada para que el sujeto detecte
semejanzas y/o diferencias.
Evalúa atención focalizada.
Permite explorar si las conductas de inatención que puede presentar un niño
en el aula se relacionan con una dificultad para discriminar correctamente estímulos
en tareas de búsqueda visual, lo cual requiere poner en marcha el mecanismo
selectivo de la atención.

Test del Trazo (TMT) de Reitan (1958)

Medida neuropsicológica de trazado visual-conceptual y visual-motora, que
requiere al sujeto que inicie, cambie y pare una secuencia de acciones (Lezak,
1995)
El tiempo que se necesita para completar la forma A se substrae del tiempo
necesitado para la forma B, esta puntuación de la diferencia proporciona un índice
de cuán difícil es para el sujeto ejecutar la tarea con dos secuencias (n° y letras). 16
Parte A: mide habilidades motoras, viso-espaciales de búsqueda visual y
atención sostenida
Parte B: implica además flexibilidad mental y atención dividida.

Análisis de datos:
El análisis de los datos se realizará mediante el uso del programa
computacional denominado Statistical Package for the Social Sciences o Paquete
Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS), desarrollado por la Universidad de
Chicago.
CONCLUSIONES

PERFIL ATENCIONAL:
En primer lugar, se ha logrado identificar el perfil atencional a través del desarrollo
evolutivo de la atención, a partir de evaluar y conocer estadísticamente los diferentes tipos
de atención, mediante la administración de test psicológicos específicos a niños en edad
escolar, lo que posibilitó establecer un perfil sobre cómo atiende el niño en esta etapa de la
vida.
De este modo, se concluyó que el perfil atencional aumenta conforme avanza la edad,
ya que las medias obtenidas evidencian un incremento gradual en todas las pruebas
administradas y no solo en función de la edad cronológica, [Gráficos 1, 2, 3, 4 y 5] sino
también según el nivel escolar en el que se encuentra el niño; siendo los grados superiores
los que mejor rendimiento atencional presentaron. [Gráficos 7 a 12] Pudiéndose establecer
que tanto la edad como el nivel escolar alcanzado son componentes básicos y
determinantes en el rendimiento atencional infantil.
Gráficos de medias según edades:

Gráfico 1: Test de Stroop

100,00

90,00

80,00

70,00
media estadistica

60,00

50,00

40,00

30,00

20,00

10,00

,00
seis años siete años ocho años nueve años dies años once años doce años trece años
Stroop Palabra 40,50 47,13 59,23 70,37 73,70 78,05 82,32 85,86
Stroop Color 36,04 40,22 45,06 50,78 54,28 56,27 60,48 58,14
Stroop PC 22,50 22,61 26,26 26,00 31,26 32,73 37,27 37,86
 Gráfico 2: Test de Caras Gráfico 3: Test Sdmt

35,00 45,00
40,00
media estadística

30,00 35,00

media estaística
25,00 30,00
20,00 25,00
15,00 20,00
15,00
10,00 10,00
5,00 5,00
,00 ,00
6 7 8 9 10 11 12 6 7 8 9 10 11 12 13
años años años años años años años años años años años años años años años
Series1 12,64 14,34 17,69 23,17 23,69 26,70 30,34 Series1 15,79 19,06 26,78 29,54 32,96 35,59 40,00 39,23
14

d2 total
Gráfico 4: Test d2
d2 concentración
400,00 d2 variabilidad
MEDIAS ARITMETICA

350,00
300,00
250,00
200,00
150,00
100,00
50,00
,00
6 AÑOS 7 AÑOS 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS 12 AÑOS 13 AÑOS

Gráfico 5: Test TMT

140,00

120,00

100,00
Tiempo en Segundos

80,00

60,00

40,00

20,00

,00
6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años
TMT A 62,18 54,49 45,56 40,44 34,25 31,62 26,57 24,07
TMT B 122,93 109,64 84,78 74,68 73,54 55,95 47,18 43,79

Al respecto del test TMT, [Gráfico 5] se observa cómo el tiempo en que el niño demora
en cumplimentar la consigna se ve disminuido conforme aumenta la edad cronológica, lo que
debería interpretarse como que el nivel atencional de tipo focalizado y dividido es superior
para los sujetos mayores.
 Jiménez, J., Hernández, S., García, E., Díaz, A., Rodríguez, C., Martín, R. (2012)
afirmaron, a partir de un estudio normativo sobre el test d2 llevado a cabo en España, que la
atención se vincula a determinadas estructuras cerebrales que se desarrollan en diferentes
momentos de la vida. Dichos autores exponen la existencia de diversas posturas acerca de
si es posible hablar o no de un desarrollo atencional estricto (intradominio) o de un desarrollo
cognitivo general (interdominio), dentro del que la atención sería un componente más.
Citando a García (2008) se aprecian aquellas teorías que consideran que “existe un
desarrollo progresivo de los distintos mecanismos atencionales que es independiente del
desarrollo de los restantes procesos psicológicos (…) durante la infancia existe una mayor
tendencia a la distractibilidad y un menor control atencional en comparación a la vida adulta”. 15
Otras teorías parten de la idea de que “el desarrollo atencional depende del desarrollo de
otros procesos cognitivos, y en este sentido se acentúa el vínculo existente entre percepción
y atención y se considera que ésta es una propiedad selectiva de la percepción”. Existe
además una tercer postura, en la que se sostiene que “el desarrollo de la atención va unido
al desarrollo cognitivo general, es decir, al desarrollo de otros procesos psicológicos, en este
caso no solo a la percepción sino también a la memoria, el pensamiento y a la inteligencia”
(Jiménez y cols., 2012, pp.95-96)

En la presente investigación, si bien se ha podido comprobar que se produce un

desarrollo progresivo de la atención a lo largo del tiempo, no se administraron pruebas que
permitan una adhesión a alguna de las tres posturas expuestas por Jiménez y cols. (2012).
Sin embargo se puede ver que ciertas aptitudes y/o capacidades también fueron en aumento
a medida que la edad del sujeto avanzaba; por ejemplo el nivel de concentración evaluado
en el test d2 [Gráfico 4]

Gráfico 6: Test d2 errores

Al prestar atención a los
errores por omisión y
35,00
comisión cometidos por
MEDIAS ESTADÍSTICAS

30,00
25,00 los sujetos de las
20,00 diferentes edades en el
15,00 test d2, es posible ver que
10,00 el porcentaje de estos es
5,00 variable en función de las
,00 diversas etapas
10 11 12 13
6 AÑOS 7 AÑOS 8 AÑOS 9 AÑOS
AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS
D2 O 14,59 15,30 13,06 17,32 9,96 14,38 22,55 29,07
evolutivas. [Gráfico 6] Sin
D2 C 7,11 8,30 5,03 6,15 6,70 4,24 5,09 10,86 embargo, es dable
observar una constante, a
saber que los errores mayormente cometidos han sido los de omisión para todas las edades
que los de comisión. Lo que podría implicar que los niños de Resistencia tienen más
dificultades relacionadas a la desatención que a la impulsividad. Además se observa que
entre los doce y trece años, la desatención es aún mayor. Características que deben ser
mayormente estudiadas.

Gráficos de medias según grados:

En los gráficos del 7 al 12 quedan representados los promedios obtenidos en los

diversos test administrados, establecidos según el nivel escolar o grado. En tales
representaciones es notorio lo ya mencionado con anterioridad, a saber, que a medida que
el niño avanza de grado mejora su rendimiento atencional. Sería apropiado verificar si se
presenta o no una correlación positiva entre el entrenamiento escolar y el rendimiento
16
atencional, para ver si la primera variable ejerce influencia sobre la segunda variable o
viceversa.

Gráfico 7: Test Stroop

100
90
MEDIAS ESTADÍSTICAS

80
70
60
50
40
30
20
10
0
primer segundo tercer cuarto quinto septimo
sexto grado
grado grado grado grado grado grado
Stroop Palabra 40,49 52,06 62,56 73,93 75,49 75,47 87,95
Stroop Color 37,27 41,6 47,33 52,25 54,78 56,82 61,5
Stroop PC 22,41 23,17 26,16 28,64 31,97 33,04 39,35

Gráfico 8: Test de Caras

35

30
MEDIA ESTADÍSTICA

25

20

15

10

0
primer segundo tercer cuarto quinto sexto septimo
grado grado grado grado grado grado grado
Media 12,54 15,91 19,77 22,86 24,71 28,47 28,73
 Gráfico 9: Test SDMT
50

MEDIA ESTADÍSTICA
40
30
20
10
0
primer segundo tercer cuarto quinto sexto septimo
grado grado grado grado grado grado grado 17
Series1 15,86 22,03 28,16 29,5 35,79 36,51 40,9

Gráfico 10: Test d2

400
MEDIA ESTADÍSTICA

350
300
250
200
150
100
50
0
primer segundo tercer cuarto quinto sexto septimo
grado grado grado grado grado grado grado
D2 TOT 176,92 210,29 249,91 261,51 282,84 307,44 333,43
D2 CON 59,58 76,74 93,68 100,72 108,19 118,78 122,68
D2 VAR 14,65 13,34 14,23 13,63 13 15,27 16,8

Gráfico 11: test d2 errores

30
MEDIA ESTADÍSTICA

25
20
15
10 D2 O
5 D2 C
0
 Gráfico 12: test TMT
140

120

MEDIA ESTADÍSTICA
100

80

60

40

20

0
primer segundo tercer cuarto quinto sexto septimo 18
grado grado grado grado grado grado grado
TMT A 61,2 50,49 44,55 36,82 32,76 29,67 25,33
TMT B 121,69 99 82,32 73,73 65,18 55,62 43,38
EFECTO DE INTERFERENCIA STROOP
El efecto de interferencia o “efecto stroop” se describe como el fenómeno de
disminución en la velocidad de identificación de colores; fenómeno que se produce cuando
el sujeto debe nombrar el color de la tinta con que están escritos los nombres de unos
colores cuyo significado nunca coincide con el color con el que están escritos. Esto ocurre
porque el significado de la palabra interfiere en la tarea de nombrar el color de la tinta en
que está escrita. La originalidad del Stroop radica en el hecho de que la palabra coloreada
suscita una respuesta verbal automática que requiere muchas de las mismas funciones
neuropsicológicas que son necesarias para nombrar los colores. 19

Debemos aclarar que se puede hablar por un lado de la interferencia, que viene dada
por la lámina 3 del test; y a la vez por el otro lado nos brinda un índice de interferencia que
involucra también las otras laminas.

La página de interferencia del Stroop (lámina 3) mide básicamente la capacidad del

individuo para separar los estímulos de nombrar colores y palabras. Ciertas personas son
capaces de hacerlo y pueden suprimir la respuesta de lectura y concentrase en la tarea de
nombrar colores; otras personas son capaces de suprimir el nombramiento de la palabra y
han de procesar tanto la palabra como el color antes de responder, en otros sujetos, por fin,
las respuestas de palabra y color están íntimamente confundidas debido a niveles altos de
interferencia. Si esto es así, un lector pobre que aún no ha desarrollado la codificación
automática de la palabra del color de los nombres, no mostrará efectos de
interferencia Stroop tan fuertes cuando los lectores son expertos.

Gráfico 7
100,00
90,00
media estadistica

80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
,00
nuev
seis siete ocho dies once doce trece
e
años años años años años años años
años
Stroop Palabra 40,50 47,13 59,23 70,37 73,70 78,05 82,32 85,86
Stroop Color 36,04 40,22 45,06 50,78 54,28 56,27 60,48 58,14
Stroop PC 22,50 22,61 26,26 26,00 31,26 32,73 37,27 37,86
 En el gráfico precedentemente expuesto se puede observar que las medias de cada
una de las láminas aumentan conforme aumenta la edad. Asimismo si se comparan los
promedios obtenidos en Palabra, Color y Palabra-Color, se comprueba que el porcentaje
de cada una de ellas disminuye en cantidad de estímulos correctos, en cada uno de los
grupos de edad; siendo este resultado una constante en todos los grupos de edad que
formaron parte de esta investigación. Sedó (2004) afirma al respecto que: “El promedio de
ítems correctamente contestados disminuye progresivamente en las diferentes láminas,
siendo mayor el número de ítems contestados en la lámina de lectura de palabras (…) esto
sugiere que el grado de dificultad en el Test de Stroop es creciente. La primera lámina de la
prueba explora la atención focalizada del niño y la velocidad de reacción frente a una tarea 20
sencilla, como la de lectura de palabras. La segunda lámina requiere una atención más
selectiva mediante la tarea de denominar colores. En cambio la tercera lámina, que es la
lámina de interferencia, requiere de una inhibición planificada de la interferencia, mediante
un control de la atención más continuo y elevado” (Sedó, 2004 citado en Conca Binfa e
Ibarra González, 2004)

Por su parte McClelland (1979) y Rumelhart, Hinton y McClelland (1986) presentan

una explicación alternativa diciendo que “También se puede explicar con la idea de que cada
procesamiento presenta una fuerza diferente, debido al aprendizaje y posterior
entrenamiento de estos procesos. De este modo, la vía de la lectura de palabras sería más
fuerte que la vía de la nominación del color, por el hecho de que está más automatizado en
el ser humano, debido al aprendizaje que presenta. La interferencia ocurriría cuando las
vías de lectura de palabra y de nominación del color se interponen produciendo una
superposición de procesamientos, lo que derivaría en un mayor tiempo de latencia en la
respuesta a esa palabra, o una menor cantidad de respuestas correctas en esa lámina.”
(McClelland, 1979 y Rumelhart, Hinton y McClelland, 1986 citados en Conca Binfa e Ibarra
González, 2004)

Similar explicación ya la ha dado el autor del test Charles Golden (1978); “Algunos
estudios neuropsicológicos han demostrado que la interferencia del Stroop se produce como
consecuencia de interferir el proceso verbal y no en la fase de respuesta ni en la confusión
del sujeto (Wheeler, 1977) Parecen que los estímulos del Stroop activan un proceso
automático de respuesta verbal que interfiere con el nombramiento de los colores aprendido
conscientemente. El sujeto realiza la tarea o bien ejecutando las dos respuestas
secuencialmente (lectura de la palabra seguida del nombramiento del color) o bien
suprimiendo mediante control voluntario la respuesta automática de lectura de palabras”

Se ha observado una llamativa variación en sus niveles en los niños de Resistencia en

la variable interferencia. De tal forma se puede ver en los gráficos 13 y 14, donde se
evidencia que a los 9 años de edad los niños se muestran menos resistentes a la
interferencia palabra-color que en el resto de las edades. Edad cronológica que se
corresponde con los niveles escolares de 3° y 4° grado, en los que se manifestaron una
menor capacidad de inhibición y control de interferencia.

Gráfico 13: interferencia según edades

5,0000
4,0000
media estadística 3,0000
2,0000
1,0000 21
,0000
-1,0000
-2,0000
-3,0000
-4,0000
6 7 8 9 10 11 12 13
años años años años años años años años
interferencia stroop 3,9511 1,5052 1,3903-3,3788 ,3489 ,1427 2,4755 3,6350

Gráfico 14: Interferencia según nivel escolar

4

3
media estadística

-1

-2
primer segundo tercer cuarto quinto sexto septimo
grado grado grado grado grado grado grado
Stroop Interferencia 3,5339 0,7711 -0,5928 -1,4355 0,5568 0,7187 3,1865

La lámina P incluye las palabras que serán leídas en la lámina PC, pero escritas en
tinta negra, por lo que permite conocer el número de palabras que el sujeto es capaz de leer
en ausencia de la interferencia. La lámina C permite medir el número de colores que es
capaz de denominar el sujeto en 45 segundos, pero en ausencia de interferencia. La lámina
PC daría cuenta de la ejecución bajo condiciones incongruentes.
Tomando como punto de partida las puntuaciones básicas, a lo largo de los años, se ha
evidenciado que el índice más puro de interferencia es aquel que considera la velocidad de
lectura de palabras por parte del sujeto; tal índice se obtiene al sustraer de la puntuación que
el sujeto obtiene en la lámina PC una estimación de la ejecución esperable en ésta misma.
Esta estimación (PC’) se obtiene a partir de los datos procedentes de las dos primeras
láminas. (Interferencia= PC- PC’; donde PC’ resulta de dividir el resultado de la multiplicación
C x P por C+P).
Las puntuaciones de interferencia teóricas tendrían como promedio cero y desviación
típica 10 (en una distribución normal) Valores que se separasen de la media, por el lado
positivo, más allá de una desviación típica indicarían que el sujeto es, estadísticamente,
resistente a la interferencia. Por el contrario, valores que se separasen de la media más de
una desviación típica, por el lado negativo, mostrarían que se ha producido el efecto Stroop
de forma estadísticamente significativa. Es decir, el sujeto encuentra dificultades para
ejecutar dificultades para ejecutar la tarea de denominación del color ante las palabras con
contenido semántico incongruente (…) La interferencia se calcula como la diferencia entre el 22
número de elementos nombrados de hecho y una estimación del número de elementos que
se deberían haber nombrado (tomados de P y C). Por tanto, si el número de elementos de
hecho denominados es menor que el esperado, la diferencia que obtendremos será
negativa, indicándonos que se ha producido el efecto de interferencia (…)
Se puede decir que se ha producido efecto de interferencia cuando esta puntuación se
separa más de una desviación típica (10) de la media (0) (…)” (Práctica, 2011, p4) De este
modo, si la puntuación es positiva y supera en más de una desviación típica a la media, no
habrá efecto de interferencia Stroop estadísticamente significativo (habría resistencia a la
interferencia). Si las puntuaciones son inferiores a -10 son indicativas de un efecto de
interferencia estadísticamente significativo. En el gráfico siguiente es posible representarlo:

Se ha observado que los sujetos resistentes a la interferencia suelen exhibir una mayor
flexibilidad cognitiva, tienden a ser más creativos y se adaptan mejor al estrés cognitivo.
 En el gráfico 13, es posible observar como se ha presentado el efecto Stroop en la
población tomada como muestra para el presente estudio en la ciudad de Resistencia-
Chaco; tal efecto se encontraría dentro del promedio establecido para el índice de
interferencia, debido a que las medias de los diferentes grupos de edades se encuentran
dentro de las desviaciones típicas que corresponden a una distribución normal. Por lo que se
puede concluir que no existen diferencias estadísticamente significativas en lo que respecta
al efecto de interferencia Stroop, siendo asimismo visualizar y analizar (a nivel cualitativo)
que el grupo de escolares de 9 años de edad mostraría una tendencia mayor que los otros
grupos de edades al efecto de interferencia Stroop, con lo que podría suponerse una menor
resistencia y flexibilidad cognitiva, junto a un nivel más elevado de estrés cognitivo. 23

Conca Binfa e Ibarra González (2004) han encontrado que el índice de interferencia se
mantiene constante a través de la edad, mientras que el rendimiento en la lámina de
interferencias (PC) varía significativamente de acuerdo a la edad. Al respecto es necesario
recordar que el índice de interferencia es un indicador relativo entre el rendimiento en la
lámina PC y el rendimiento en las láminas de simple lectura (P) y simple nominación (C); lo
que implica una comparación del rendimiento de cada niño consigo mismo en diferentes
habilidades. No así la lámina PC, de interferencias, que es un indicador de la capacidad
inhibitoria, la que si presentó diferencias por edades. Al respecto las autoras afirman que con
la edad va disminuyendo la vulnerabilidad a la interferencia; los niños irían adquiriendo
mayor capacidad de diferenciación e integración funcional, así como mayor velocidad de
procesamiento de la información que aumenta con la edad. (Conca Binfa e Ibarra González,
2004, p 59)

Cabe suponer entonces que al momento de nombrar los colores los escolares de 9
años de edad, lo realizaban seguidamente a la respuesta verbal automática de lectura de las
palabras. Es probable que esto se deba a que “la palabra coloreada suscita una respuesta
verbal automática que requiere muchas de las mismas funciones neuropsicológicas que son
necesarias para nombrar los colores. Además, la velocidad de ambas reacciones (leer
palabras y nombrar colores) es tal que la respuesta de leer palabras ocupa los canales
neuropsicológicos que, al mismo tiempo, la respuesta de nombrar colores necesita para
poder ser procesada” (Golden, 1978)

Ahora bien, habría que preguntarse ¿qué sucede a los 9 años de edad que la
vulnerabilidad ante el efecto de interferencia es mayor que en otras edades? ¿Los procesos
lectores no se han automatizado aun a esta edad? Tal interrogante queda abierto para
profundizar en una investigación futura que pueda dar respuesta al mismo.
De lo anterior en la teoría encontramos dos posibles explicaciones: la primera está
asociada con la velocidad del procesamiento de la información, donde encontraríamos que
las palabras son leídas más rápido y que el hecho de nombrar el color de la tinta es más
lento cuando estos denotan un color. La segunda, tiene que ver con la teoría de la atención
selectiva, donde encontramos que el nombrar los colores requiere mayor atención que leer
los colores. En cualquiera de los casos, la presencia de la interferencia semántica es la clave
para observar la disminución en el número de respuestas que generaron los sujetos quienes
hicieron parte de este estudio.

En consonancia con la segunda explicación, tenemos como base la teoría atencional

de Posner que propone la existencia de tres sistemas o redes neuropsicológicas, localizadas
en zonas específicas del cerebro, implicadas en la atención selectiva y el control cognitivo,
cuyo papel es básico en la construcción de lo que experimentamos de manera consciente
(Posner y Raich l e, 1994). De entre las tres, la red atencional anterior (RAA), llamada así 24
por su localización prefrontal, concretamente en el giro cingular anterior, es la que está más
directamente implicada en el control ejecutivo. Así, situaciones en las que se requiere
dominar la tendencia a la producción de respuestas habituales relacionadas con un estímulo,
o en las que las respuestas contienen secuencias nuevas de acciones que no están bien
aprendidas, son extremadamente útiles en el estudio de este mecanismo central de
ejecución.
BAREMOS DE LAS PRUEBAS

En tercer lugar, ha sido factible establecer los baremos regionales de las pruebas
psicológicas necesarias para el diagnóstico de TDAH. Para ello se fijaron las medias
estadísticas y los desvíos correspondientes de cada uno de los test utilizados, presentando
baremos según diferentes variables. A continuación se exponen las tablas correspondientes:
[Tablas I a IV]

Tabla I: Baremos según tipo de gestión institucional 25

Esc. Pública Esc. Privada Los baremos establecidos según los
Desv. Desv. ANOVA diferentes tipos de gestión
Test Media Típ. Media Típ. - Sig.- institucional revelaron la ausencia de
St 1 65,51 20,892 69,61 23,175 0,176 diferencias estadísticamente
St 2 49,8 12,348 50,86 14,159 0,559 significativas entre escuelas públicas
St 3 28,97 10,863 29,73 9,874 0,614 y privadas casi en la totalidad de las
Interf. 1,1012 9,81208 0,6206 7,93763 0,455 puntuaciones obtenidas en las
Caras 21,26 8,173 23,39 10,466 0,084 pruebas administradas, no siendo de
Claves 35,41 12,145 39,86 12,709 0,251 este modo en el test TMT – parte A,
Sdmt 28,83 10,78 31,86 16,336 0,08 en el que se evidenció un mejor
d2 TR 280,54 78,963 290,48 96,424 0,401 rendimiento atencional de tipo
d2 TA 102,75 31,846 106,7 34,053 0,391 selectivo en los sujetos
d2 O 16,1 21,465 15,48 21,414 0,837 pertenecientes a las instituciones
d2 C 6,7 12,057 5,08 6,054 0,303
escolares privadas. Asimismo estos
d2
niños presentarían mejores
TOT 256,36 72,671 270,21 87,363 0,202
d2 habilidades de barrido visual rápido y
CON 95,79 32,642 100,3 37,147 0,346 preciso que los niños que concurren
d2 TR+ 27,78 8,009 28,13 9,333 0,768 a escuelas estatales. [Tabla I]
d2 TR- 13,28 5,215 13,84 6,225 0,466 Podría suponerse que esta diferencia
d2 se debe a factores externos a la
VAR 14,51 6,682 14,29 7,058 0,819 escuela (alimentación, horas de
Tmt A 41,84 19,84 35,81 48,185 0,035 sueño, factores emocionales,
Tmt B 79,54 48,185 72,44 45,751 0,273 situación socioeconómica de su
entorno, etc.), o a factores internos a la misma (nivel de exigencia académica, plan y/o
hábitos de estudio, etc.) Dicha suposición deja abierta una línea de investigación que
permita dar explicaciones a los resultados arrojados en el presente estudio.
 Tabla II: Baremos según nivel escolar

1° grado 2° grado 3° grado 4° grado 5° grado 6° grado 7° grado

Desv. Desv. Desv. Desv. Desv. Desv. Desv. ANOVA
Test Media Típ. Media Típ. Media Típ. Media Típ. Media Típ. Media Típ. Media Típ. - Sig-
St 1 40,49 13,981 52,06 18,64 62,56 17,205 73,93 13,569 75,49 12,999 75,47 15,841 87,95 13,368 ,000
St 2 37,27 7,807 41,6 11,592 47,33 9,985 52,25 10,614 54,78 9,334 56,82 9,847 61,5 10,556 ,000
St 3 22,41 9,522 23,17 5,727
26,16 11,052 28,64 10,207 31,97 7,57 33,04 8,623 39,35 9,676 ,000
- -
Interf. 3,5339 9,72434 0,7711 7,15386 0,5928 11,25519 1,4355 11,25737 0,5568 7,10368 0,7187 7,31584 3,1865 9,90082 ,123
Caras 12,54 4,016 15,91 4,859 19,77 6,057 22,86 7,01 24,71 5,579 28,47 7,102 28,73 10,046 ,000
Claves 36,22 12,248 42,67 14,844 ,384
Sdmt 15,86 5,739 22,03 9,841 28,16 14,204 29,5 7,267 35,79 9,124 36,51 7,181 40,9 8,397 ,000
d2 TR 200,17 51,162 235,23 58,958 269,8 65,397 282,79 56,79 300,39 57,751 329,4 76,566 367,88 80,68 ,000
d2 TA 67,21 20,816 84,17 22,371 99,07 25,086 109,49 25,975 115,32 27,096 122,84 27,684 130,15 23,747 ,000
d2 O 15,92 20,523 14,49 19,65 16,27 24,775 11,37 16,569 13,5 19,601 15,78 21,002 24,5 25,499 ,172
d2 C 7,35 8,342 7,37 8,51 4,75 4,076 8,84 20,451 4,32 4,989 4,36 5,122 7,48 14,882 ,330
d2
176,92 40,975 210,29 50,721 249,91 58,309 261,51 51,251 282,84 47,861 307,44 72,187 333,42 70,455
TOT ,000
d2
59,58 22,609 76,74 24,103 93,68 31,953 100,72 25,008 108,19 19,349 118,78 29,133 122,68 27,62
CON ,000
d2
22,73 8,467 24,31 7,395 26,41 7,248 27,19 6,991 27,95 6,725 34,83 7,207
TR+ 31,84 7,333 ,000
d2 TR- 8,08 3,228 10,97 3,024 12,18 4,233 13,65 3,69 14,95 3,559 16,51 5,755 18,03 6,31 ,000
d2
14,65 8,481 13,34 6,102 14,23 7,316 13,63 5,707 13 5,774 16,8 6,572
VAR 15,27 6,151 ,180
Tmt A 61,2 26,024 50,49 17,224 44,55 16,394 36,82 15,367 32,76 8,231 29,67 10,722 25,33 11,601 ,000
Tmt B 121,69 47,281 99 52,626 82,32 35,264 73,73 31,512 65,18 49,226 55,62 27,028 43,38 14,859 ,000
 Al contrastar cómo se han desempeñado los sujetos, según el nivel escolar o grado en
el que se encuentran, en las pruebas atencionales ha sido factible visualizar que existen
diferencias estadísticamente significativas en la mayoría de los tests, no habiendo tales
diferencias en los puntajes de interferencia, claves, d2 errores (O y C) y d2 var. Las medias
superiores se corresponden con el nivel escolar más elevado, así como un menor tiempo
empleado para cumplimentar con las consignas del test TMT.

A partir de lo que podría establecerse como hipótesis que a medida que el niño avanza
en referencia al nivel de instrucción formal, mayor sería su perfil atencional quizás debido al
entrenamiento cognitivo que fue adquiriendo a lo largo de su escolaridad. Hipótesis que
queda expuesta a comprobar o refutar por medio de una investigación que permita
correlacionar las variables formación académica y rendimiento atencional. [Tabla II]
 Tabla III: Baremos según edades
6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años
Test ANOVA
Media Desv. Típ. Media Desv. Típ. Media Desv. Típ. Media Desv. Típ. Media Desv. Típ. Media Desv. Típ. Media Desv. Típ. Media Desv. Típ. -Sig-
St 1 40,50 13,844 47,13 16,320 59,23 20,398 70,37 14,11 73,70 13,007 78,05 14,765 82,32 16,829 85,86 14,352 ,000
St 2 36,04 6,403 40,22 11,394 45,06 9,029 50,78 8,522 54,28 11,141 56,27 9,137 60,48 11,097 58,14 11,588 ,000
St 3 22,50 11,263 22,61 6,469 26,26 11,640 26,00 6,701 31,26 10,029 32,73 8,523 37,27 10,169 37,86 9,231 ,000
Interf. 3,9511 11,10199 1,5052 6,39976 1,3903 11,54570 -3,3788 7,48939 ,3489 11,23728 ,1427 6,40937 2,4755 10,11495 3,6350 6,98513 ,015
Caras 12,64 3,592 14,34 4,797 17,69 5,884 23,17 6,273 23,69 6,281 26,70 6,280 30,34 8,795 24,79 10,772 ,000
Claves 35,64 12,945 37,63 12,036 ,846
Sdmt 15,79 5,833 19,06 6,774 26,78 16,984 29,54 8,103 32,96 8,437 35,59 7,324 40,00 9,294 39,23 5,904 ,000
d2 TR 183,74 39,553 231,61 59,536 249,56 42,999 288,76 71,847 285,62 44,909 317,51 66,766 358,32 81,903 381,79 89,586 ,000
d2 TA 60,93 18,681 82,07 21,701 93,50 23,700 105,32 28,717 111,19 19,051 122,11 33,165 128,32 25,786 130,07 22,697 ,000
d2 O 14,59 15,262 15,30 22,255 13,06 14,780 17,32 28,485 9,96 8,976 14,38 21,280 22,55 25,682 29,07 28,286 ,063
d2 C 7,11 8,182 8,30 9,167 5,03 4,018 6,15 16,909 6,70 12,887 4,24 4,368 5,09 8,712 10,86 21,155 ,608
d2 TOT 162,15 34,241 207,78 47,864 228,69 47,952 266,66 56,804 267,80 47,478 296,19 64,468 331,09 71,460 334,79 74,893 ,000
d2 CON 54,22 19,912 73,24 24,641 87,58 32,205 99,05 25,077 104,59 22,825 115,59 28,259 123,11 27,284 119,21 29,121 ,000
d2 TR+ 21,11 7,292 24,76 8,449 24,61 4,912 28,12 8,603 26,52 4,889 30,68 7,122 34,27 7,308 36,43 8,382 ,000
d2 TR- 6,96 3,006 10,33 3,106 12,03 3,256 12,76 4,460 14,22 3,105 15,76 5,335 18,02 6,181 18,43 5,840 ,000
d2 VAR 14,15 7,989 14,43 7,615 12,58 4,831 15,44 8,249 12,33 3,967 14,84 6,681 16,25 6,131 18,00 7,726 ,033
Tmt A 62,18 29,463 54,49 19,619 45,56 17,180 40,44 18,071 34,25 8,663 31,62 10,805 26,57 10,319 24,07 12,406 ,000
Tmt B 122,93 44,832 109,64 56,913 84,78 26,263 74,68 37,424 73,54 47,636 55,95 26,697 47,18 17,475 43,79 18,856 ,000
 En la tabla expuesta precedentemente [Tabla III] se evidencia claramente cómo las
medias aumentan gradualmente conforme aumenta la edad del sujeto evaluado, esto en la
mayoría de las pruebas, disminuyendo las medias en el test TMT, ya que en éste la lectura
de los resultados seria inversa, es decir a mayor puntaje obtenido, menor es el nivel
atencional sostenido-dividido.

Se ha realizado la prueba ANOVA a fin de determinar la existencia o inexistencia de

diferencias estadísticamente significativas entre las edades, y se pudo ver que a excepción
del rendimiento en Claves (6-7 años), del porcentaje de errores cometidos y de la
variabilidad de la atención (d2 O, d2 C y d2 Var) en todas las pruebas se presentaron
diferencias significativas a nivel estadístico. Lo que nos habla de un perfil de atención
específico para cada edad cronológica. [Tabla III]

Tabla IV: Baremos según género

Varones Mujeres
Desv. Desv. ANOVA
Test Media Típ. Media Típ. - Sig.-
St 1 67,89 21,748 65,01 21,119 0,251
St 2 49,68 13,185 50,36 12,357 0,648
St 3 29,82 11,537 28,5 9,723 0,287
Interf. 1,472 10,43912 0,5489 8,36828 0,403
Caras 21,86 8,722 21,59 8,793 0,79
Claves 41,57 13,09 32,77 10,391 0,009
Sdmt 30,29 12,502 28,75 11,972 0,28
d2 TR 286,8 84,733 278,75 81,303 0,407
d2 TA 103,08 31,508 104,1 33,162 0,787
d2 O 18,17 24,503 13,87 17,826 0,085
d2 C 6,99 13,018 5,74 8,764 0,338
d2
TOT 261,01 75,159 257,76 77,279 0,716
d2
CON 95,85 33,88 97,64 33,517 0,65
d2
TR+ 28,2 8,125 27,52 8,472 0,481
d2 TR- 13,38 5,477 13,42 5,428 0,952
d2
VAR 14,85 6,722 14,08 6,784 0,329
Tmt A 41,32 20,358 39,81 20,159 0,522
Tmt B 75,8 41,195 80,07 49,705 0,424
 Como se puede apreciar han quedado fijado los baremos locales para varones y
mujeres en edad escolar, y se han comparado las medias obtenidas a través de la prueba
ANOVA, pudiéndose comprobar que no existen diferencias estadísticamente significativas
según género en las pruebas administradas a la totalidad de la muestra pero si se hallaron
diferencias entre las medias obtenidas por los sujetos de 6 y 7 años de edad, ya que en el
test Claves ANOVA ha arrojado significatividad estadística entre varones y mujeres. [Tabla
IV]

CONCA BINFA, B. – IBARRA GONZÁLEZ, M. (2004) muestran que diversos estudios

(Armengol, 2002 & Rosselli – Cock, 2004), han sugerido que las diferencias por sexo 14
ocurren en el desarrollo cognitivo del lenguaje y de las habilidades constructivas, pero no en
el desarrollo de las habilidades de abstracción y de planificación; y que estas diferencias
son independientes del efecto de maduración asociado con la edad. En pruebas que evalúan
atención, memoria, funciones conceptuales y ejecutivas, no se encuentran efectos
significativos del sexo. Los resultados obtenidos en esta investigación son consistentes con
los estudios anteriormente mencionados, dando apoyo a la interpretación de que el control
de interferencias es una tarea ejecutiva no afectada por diferencias de sexo a lo largo del
desarrollo.
COMPARACIÓN BAREMOS DE REFERENCIA Y LOS DE RESISTENCIA
En cuarto lugar, se ha creído conveniente comparar los baremos que se suelen utilizar
(medias de referencia brindadas por los test y estudios normativos) en la práctica terapéutica
al momento de evaluación de un niño con posibles problemas atencionales, con los
obtenidos por la presente investigación para la Ciudad de Resistencia- Chaco. A partir de lo
que se ha observado que existe una amplia diferencia estadística entre las medias
establecidas en un lugar y en otro, no coincidiendo los baremos de Resistencia con las
medias referenciales (españolas en su mayoría) en ninguna de las pruebas atencionales
tomadas que poseían estadísticas normalizadas para el rango de edades abarcado en este 15
estudio.
De tal modo, al contrastar el rendimiento atencional de los niños españoles con el de
los niños resistencianos en el test d2, se observaron medias superiores para la ciudad de
Resistencia en comparación con las establecidas por su autor para España, sin embargo
también fue posible visualizar un mayor grado de errores en la primer ciudad mencionada, lo
que podría estar indicando que la población local si bien exhibe una mayor producción y
nivel atencional de tipo focalizado y sostenido, también presenta mayores características de
impulsividad y de desatención. [Gráficos 15, 16 y 17]
Gráfico 15: TEST D2 TOTAL
350,00

300,00 8 A 10
AÑOS
MEDIA ESTADÍSCIA

250,00

200,00

150,00

100,00

50,00

,00
RESISTENCIA ESPAÑA

Gráfico 16: D2 OMISIONES Gráfico 17: D2 COMISIONES

7,00
MEDIAS ESTADÍSTICA

20,00
MEDIAS ESTADÍSTICAS

18,00 6,00
16,00
14,00 5,00
12,00 4,00
10,00
8,00
3,00
6,00 2,00
4,00
2,00
1,00
,00 ,00
RESISTENCIA ESPAÑA RESISTENCIA ESPAÑA
8 A 10 AÑOS 13,44 6,43 8 A 10 AÑOS 5,95 5,01
11 Y 12 AÑOS 18,46 10,93
11 Y 12 AÑOS 4,66 2,74
 Asimismo, en referencia al test de Percepción de Diferencias o test de Caras
también se pudieron visualizar amplias diferencias entre las distintas poblaciones, incluso
de un mismo país, en el siguiente gráfico vemos los regionalismos que se presentan en
nuestro país, dado que se ha comparado nuestra muestra de Resistencia con una de
Mendoza (ISON, M. – ANTA, F., 2006) siendo los niños mendocinos quienes obtuvieron
medias superiores, lo que implicaría un mejor rendimiento atencional a la hora de poner en
marcha el mecanismo selectivo de la atención. [Gráfico 18]

16
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
6 7 8 9 10 11 12
años años años años años años años
MENDOZA 13,44 19,28 24,5 29,09 31,52 33,98 38,16
RESISTENCIA 12,64 14,34 17,69 23,17 23,69 26,70 30,34

Gráfico 18: comparación baremos de Mendoza y Resistencia-

En cuanto al test de Símbolos y Dígitos también fue posible observar diferencias

entre las medias referenciales y las establecidas para Resistencia, siendo las de la población
española superiores a las obtenidas en la región. Según lo que podría inferirse que la
atención de tipo focalizada, el barrido visual y la velocidad y precisión de procesamiento de
estímulos se ven disminuidos en los escolares chaqueños. Asimismo esta investigación
aporta también normas para las edades de 6 y 7 años, medias que no se han establecido en
los baremos referenciales del test en cuestión, y que han sido factibles de establecer a partir
la administración del mismo a los escolares pequeños. [Gráfico 19]
 60,00 Gráfico 19:Test SDMT

MEDIAS POR EDAD

50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
,00
6 7 8 9 10 11 12 13
años años años años años años años años
RESISTENCIA 15,79 19,06 26,78 29,54 32,96 35,59 40,00 39,23 17
ESPAÑA 29,04 33,07 38,61 43,37 46,36 50,19

La misma situación se presentó al realizar la comparación de las medias establecidas

para el test TMT en España y las obtenidas en Resistencia, donde tanto en la parte A como
la B mostraron ser ampliamente diferentes en las diferentes ciudades. [Gráficos 20 y 21]
Los escolares chaqueños han empleado mayor tiempo (en segundos) para cumplimentar
con las consignas de cada una de las partes, mientras que los niños españoles habrían
podido resolver la tarea con mayor velocidad.

Gráfico 21: TMT B

80
70
MEDIA ESTADÍSTICA

60
50
40
30
20
10

9 años 10 años 11 años 12 años 13 años

RESISTENCIA 75 73 56 47 43
ESPAÑA 50 42 36 32 28

Gráfico 20: TMT A

45
MEDIAS ESTADÍSTICAS

40
35
30
25
20
15
10
5
9 años 10 años 11 años 12 años 13 años
RESISTENCIA 40 34 31 26 24
ESPAÑA 22 19 17 16 15
 Es perentorio aclarar que no se efectuó la comparación de las medias estadísticas
obtenidas en el presente estudio normativo para el Test de Stroop, debido a que no hubiera
sido válida ya que el manual del test brinda medias únicas para rango de edades muy
amplias, a saber de 7 a 16 años de edad para la muestra infantil.

Las comparaciones precedentemente expuestas, han permitido constatar y reafirmar

la importancia de disponer, en la práctica psicológica, de baremos regionalizados de los
test que se emplean al momento de indagar los procesos atencionales, baremos que
18
contemplen las características socioculturales de cada población, posibilitando una
evaluación y/o diagnóstico acertados y eficientes de cada niño/a en particular.
SUGERENCIAS

Se pudo observar en este trabajo que los niños de Resistencia tienen más dificultades
relacionadas a la desatención que a la impulsividad. Además se pudo observar que entre
los doce y trece años, la desatención es aún mayor. Habría que ampliar estos datos para
comprender por qué ocurre este fenómeno.

Además una conclusión llamativa fue la relacionada con el Stroop, se debería ampliar el
siguiente interrogante ¿Qué sucede a los 9 años de edad que el efecto de interferencia es
mayor que en otras edades? Para esto es necesario tomar pruebas de lectura para 19
contrastar con los datos obtenidos.

Sería factible crear un “índice de atención” con la batería de pruebas atencionales, para
unificar los resultados de los test administrados y obtener un perfil atencional.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 American Psychiatric Association – APA- (2002) DSM-IV. Manual de Diagnóstico y

Estadística de los trastornos mentales. Barcelona. Ed. Masson.
 ARDILLA, A – OSTROSKY, F (2012) Guía para el diagnóstico neuropsicológico.
 ARMSTRONG, Thomas. (2005) “Síndrome de déficit de atención con o sin
hiperactividad ADD/ADHD, estrategias en la escuela” Ed. Paidós. Bs. As.
 BAUERMEISTER, José. (2000) “Hiperactivo, impulsivo distraído. ¿Me conoces? Guía 20
para padres, maestros y profesionales” Ed. Grupo albor-cohs. Madrid.
 BAÑUEL ALVAREZ, J.C. – OLIVARES GRONERT, M. (2008) Puntuaciones elevadas
en uno o varios de los síntomas nucleares del TDAH en niños sin el trastorno podrían
asociarse a una disminución en el rendimiento de algunas habilidades académicas.
Evid. Pediatr. Vol. 4
 BERMEJO, V. (2003) Desarrollo Cognitivo. Ed. Síntesis. Madrid.
 BOUJON, CH. – QUAIREAU CH. (1999) “Atención, Aprendizaje y Rendimiento
Escolar” Aportaciones de la Psicología Cognitiva y Experimental. Ed. Narcea. Madrid.
 BAUERMEISTER, José. (2000) “Hiperactivo, impulsivo distraído. ¿Me conoces? Guía
para padres, maestros y profesionales” Ed. Grupo albor-cohs. Madrid.
 BRUCE K. SHAPIRO, MD (2011) Bajo rendimiento escolar: una perspectiva desde el
desarrollo del Sistema Nervioso. Causas. Identificación. Tratamiento. Una guía para
educadores. Barcelona. Ed. CEAC.
 CASAS, Ana Miranda (2009) Habilidades matemáticas y funcionamiento ejecutivo de
niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad y dificultades del
aprendizaje de las matemáticas. Psicothema. Vol. 21, nº 1, pp. 63-69
 CERVINO, C. (2010) Neurofisiología. Tomo II: Bases neurofisiológicas de la conducta.
Ed. Praia. Bs. As.
 CONCA BINFA, B. – IBARRA GONZÁLEZ, M. (2004) Estandarización de la prueba de
colores y palabras de Stroop en niños de 8 a 12 años para la región metropolitana.
MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGO – UNIVERSIDAD DE CHILE.
 DE LA TORRE, Gabriel (2002) El modelo funcional de atención en neuropsicología.
Revista de Psicología General y Aplicada. Vol. 55, pp. 113-121
 ESTÉVEZ-GONZÁLEZ, A. et al (1997) La atención: una compleja función cerebral.
Revista de Neurología. Vol. 25 pp. 1989-1997
 GARCÍA OGUETA, M.I. (2001) Mecanismos atencionales y síndromes
neuropsicológicos. Revista de Neurología. Vol. 32 pp. 463-467
 GARCÍA SEVILLA, J. (2008) Manual de Psicología de la Atención. Una perspectiva
neurocientífica. Ed. Síntesis. Madrid.
 GARZA MORALES, Saúl. (2006) Dificultades comunes en el tratamiento integral de
21
niños con problemas de atención y aprendizaje en México. Mediagraphic Artemisa en
línea. Vol. 63, marzo-abril.
 HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C., BAPTISTA L., P. (2006)
Metodología de la Investigación. 4º ed. Editorial Mcgraw-hill, México.
 HERNÁNDEZ PÉREZ, E. (2008) Desarrollo de los procesos atencionales. Memoria
para optar al grado de doctor. Universidad Complutense de Madrid.
 HILL, María. (2004) “De la mano contigo. Problemas de aprendizaje y déficit de
atención. Una guía para maestros” Ed. Ven Conmigo. México.
 ISON, S.; ANTO, F. (2006) Estudio normativo del test de percepción de diferencias
(Caras) en niños mendocinos. INTERDISCIPLINARIA, 23, 2, 203-231
 JIMÉNEZ-TORRES, MANUEL G.; LÓPEZ-SÁNCHEZ, MANUEL y GUERRERO
RAMOS, DANIEL. (2010) Relación Entre Experiencia Óptima Percibida Y
Rendimiento Académico Según La Presencia De TDAH. Revista Mexicana de
Psicología, vol. 27
 JOSELEVICH, Estrella (Comp.) (2005a) “Síndrome de déficit de atención con o sin
hiperactividad AD/HD en niños, adolescentes y adultos” Ed. Paidós. Bs. As.
 JOSELEVICH, Estrella (Comp.) (2005b) “Síndrome de déficit de atención con o sin
hiperactividad AD/HD. Qué es, qué hacer. Recomendaciones para padres y
docentes.” Ed. Paidós. Bs. As.
 LABOS, E. (2008) Tratado de Neuropsicología clínica. Ed. Librería Akadia. Bs. As.
 LEWIS, Soraya et. al. (2004) La adaptación social y escolar en niños con y son TDAH
en la ciudad de Barranquilla (Colombia). Psicología desde el Caribe. Universidad del
Norte. N° 14. Pág. 125-149.
 LOPEZ VILLALOBOS, José Antonio et al. (2004) Trastorno Por Déficit De Atención
Con Hiperactividad: Evolución en Dimensiones. Clínicas, Cognitivas, Académicas y
Relacionales. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría. n.91, pp. 63-80.
 MIRANDA CASAS, Ana; ALBA, Amanda Meliá de y TAVERNER, Rafaela Marco.
(2009) Habilidades matemáticas y funcionamiento ejecutivo de niños con trastorno por
déficit de atención con hiperactividad y dificultades del aprendizaje de las
matemáticas. Psicothema, vol. 21
22
 MORENO GARCÍA, I. (2008) Hiperactividad infantil. Guía de actuación. Madrid. Ed.
Pirámide.
 MUCHIUT, Álvaro F. (2009) “El perfil atencional del niño en EGB 1. Un estudio de
caso en tres escuelas de la ciudad de Resistencia” Ponencia presentada en el
Congreso Panamericano de Psicología. Facultad de Artes y Ciencias - Universidad
Católica de Salta. Res. N° 1035/09. 12 al 15 de Mayo de 2010.
 PEÑA GONZÁLEZ, Marina (2008). “Manual para educadores, qué hacer y cómo
hacerlo: estrategias prácticas para ayudar a los estudiantes con dificultades de
atención, conducta y aprendizaje” Ed. CEPEF. Costa Rica.
 RIEFF, Sandra. (2004) “Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e
hiperactividad. Técnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del TDAH”
Ed. Paidós. Bs. AS.
 SCANDAR, Rubén. (2003) –El niño que no podía dejar de portarse mal. Ed. Distal.
Bs. As.
 SCANDAR, R. Y PATERNO, R (2010) Inquietos, distraídos, ¿diferentes? Ed. Ediba.
Bahía Blanca.
 SOPRANO, Ana María. (2009) “Cómo evaluar la atención y las funciones ejecutivas
en niños y adolescentes” Ed. Paidós. Buenos Aires.
 ZULIANI ARANGO, L., et al (2008) Características clínicas, neuropsicológicas y
sociodemográficas de niños varones con déficit de atención/hiperactividad de tipo
inatento en Medellín, Antioquia, Colombia 2004-2005. Rev. Iatreia. Vol 21 N° 4. Pág.
375-385.
ANEXOS

23
 ANEXO 1: INSTRUCTIVO PARA DOCENTES

NOTA INFORMATIVA

Usted ha sido invitado/a a participar en una investigación cuyo título es “Rendimiento

Atencional y su Relación con el Desempeño Escolar” que pretende indagar sobre las
características de la atención en los niños de 1º a 7º grado de la escuela primaria de la
división “A”, y visualizar la relación entre el perfil atencional y el rendimiento escolar, lo que
será evaluado por medio de pruebas psicológicas.
Esta investigación forma parte de un Programa de Investigación dirigido por el Lic. Álvaro 24
Muchiut.
Usted ha sido seleccionado/a para participar en esta investigación debido a que desde su
profesión docente se requiere su colaboración para:
a- La selección de 4 alumnos de su grado, 2 varones y 2 mujeres, los cuales deben cumplir con
los siguientes requisitos:

1. No haber nacido con un peso corporal inferior a los 2, 500 kgs.

2. El/la niño/a no debe ser repitente de grado, y tener un rendimiento académico normal en el
aula.
3. No debe tener diagnóstico de enfermedad mental
4. No debe tener problemas de visión y/o audición.

b- La entrega de las hojas de consentimiento informado a los padres de los alumnos

seleccionados, que serán facilitados por el equipo de investigación.

Cabe aclarar que su participación en la presente investigación no implica riesgos para usted
y/o su alumno/a, asimismo su identidad en ningún momento será revelada, siendo los datos
provistos manejados de manera anónima y confidencial.
Por favor entienda que su participación es completamente voluntaria, y que tiene derecho a
abstenerse de participar o retirarse del estudio en cualquier momento.
Si ha decidido prestar su colaboración por favor firme a continuación, tal firma significa que
desea participar después de haber leído y discutido la información presentada en la presente
nota.

------------------------------------- -------------------------------
Firma del docente Director de Investigación

------------------------------------- --------------------------------
Aclaración Aclaración

Fecha: _ _ /_ _/_ _ _ _ Fecha: _ _ /_ _/_ _ _ _

 ANEXO 2:
DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

PARA TUTORES DE LOS NIÑOS

Su hijo/a ha sido seleccionado/a al azar para participar de la investigación “Rendimiento

Atencional y su Relación con el Desempeño Escolar” que será llevada a cabo en la
institución educativa a la que concurre además de otras instituciones de la ciudad de
Resistencia. La misma es dirigida por el Lic. en Psicología Álvaro F. Muchiut, a cargo del
Programa de Investigación de la Universidad Católica de Salta en convenio CERNNEA
25
S.R.L- Centro de Evaluación y Rehabilitación Neuropsicológica del Nordeste.

Esta investigación indagará sobre el rendimiento atencional del niño de la escuela primaria,
así como también sobre la relación de los procesos de atención con el desempeño
académico, cabe aclarar que se seleccionó al niño/a por su buen desempeño ya que uno de
los objetivos es establecer un promedio en el rendimiento normal.

Para cumplimentar con tal fin, es necesaria la administración de una serie de pruebas
psicológicas a un determinado número de alumnos, por lo cual se le solicita su
consentimiento para la participación voluntaria de su hijo/a o tutelado/a en este trabajo.

En tal sentido:
1. He sido informado/a de que la participación en este estudio implicará una evaluación breve
que indaga sobre la atención de mi hijo/a o tutelado/a. Entiendo que las pruebas están
destinadas a personas de su edad y condición.
2. Me han informado que los resultados de este estudio serán empleados con fines científicos
por lo cual la identidad de mi hijo/a o tutelado/a quedará en completo resguardo y
confidencialidad. En ningún momento se utilizará nombre y apellido, sino que se le designará
un número o sigla. A su vez, ninguna persona ajena a la investigación podrá acceder a los
formularios o resultados de los test administrados. Los mismos serán guardados por un
tiempo de un año y luego destruidos.
3. El hecho de que mi hijo/a o tutelado/a participe en la investigación no le implicará ningún
riesgo o molestia. La administración de las pruebas se realizará en el ámbito escolar y no le
causará estrés o angustia ya que se trata de una tarea simple y de fácil y rápida realización.
Se requerirá un solo encuentro que tendrá una duración de 30 minutos aproximadamente.
4. Soy libre de retirar a mi hijo/a o tutelado/a de esta investigación en cualquier momento sin
perjuicio de ningún tipo.

Ante lo informado, doy mi consentimiento de participación de mi hijo/a o tutelado/a (nombre y apellido del
alumno)_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _en forma voluntaria a los _ _ días del mes de _ _ _ _ _
_______________ __
Firma del padre/madre/tutor
_________________
Aclaración