‘apiyge mura y eoucecon : perspecavas dade a obra de 1 Vaosiy! esd Anno Castoma. [tal] -T ek Bucton (i Ales: Gent de putesconer Easy Neti / Den 208, 1p 28H om. (Peo daca) ‘55m owrcoeti44 ‘Apnea cali Educa |, Casa, fess Annie cobstore 1 edicion, noviembre de 2004 @ Ediciones Novedades Educativas dol Centro de Publicaciones Educativas y Material Diddctico S.R.L. ‘Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Ares - Argentina ‘Tob: (64 11) 4907-2020 - Fax: (54 11) 4867-0220 novedue@novedue.com / www.noveduc.com Ediciones Novedades Educativas de Méxleo S.A. de C.V. Privada del Relox #20 - Colonia Chimaistac, ‘San Angel, México D.F. - México « C.P. 01070 Tol/Fax: (52 55) 55 50-9728 / 55 60-9764 ovemex@novedue.com LS.B.N. Ne 967-598-114-4 Hecho el depésito que marca ta ley 14.723 Psicologia, cultura , y educacion. Perspectivas desde la obra de Vigotsky ca José A. Castorina Silvia Dubrovsky (comp.)José A. Castorina Silvia Dubrovsky ~ (comp.) \ Psicologia, cultura” | y educacion. Perspectivas desde la obra de Vigotsky pec captTuLo 3 Formaci6n de conceptos: reviviendo el debate Piaget/ Vygotsky Dominique Colinvaux Bate trabajo tiene como punto de partida la convergencia entre tos resultados emptricas y las interprotaciones toéricas desarralladas, por un lado, por Piaget en eu estudio sobre Ia clasificaién infantil y, por otro, por Vygotsky en eu andliis de la formacién de conceptos. Bt pnéliais do esta convergencia sugiere que Piaget y Vygotsky asumon, hhasta cierto punto, una vision clisica ~e histéricamento situads— de cconceptos como clases légicas, como también rovela bases teéricas tompartidas por los dos autores, especialmente en su opeién por la re- forencia epistemolégico-ciontifica para el andlisis del desarrollo con- ‘ceptual, Ast, oe hace naessario profundizar el tema de la signficacién, To que lleva a delinear una porspectiva aliernativa para la euestién ‘conceptual. Hsta perspectiva posibilita la ampliacién de In discusion sobre la cogniciGn para identificar caracterizar y problematizar las re- Taciones entre racionalidad, eubjetividad y cultura. Introduccion ‘La formacién y desarrollo de conceptos es objeto de comstantes in- dagaciones on los eampes de In psicologia, llosofia y educacién —eepe- Galmonte de la educacién en ciencias~, Ultimamente, presenciamos se amplio debate donde se confrontan diversas visiones sobre la natu- Valeza y las caracteristicas de los conceptos, sobre su. adquisicién por Ninos, adolescontes y adultos, asf como sobre el desarrollo conceptual en el dmbito individual y en el de 1a historia de Ins cioncias. Bajo este ‘Panorama, 1os estudios de Jean Piaget y de Lov Vygotsky representa Penvribuciones importantes para 1a discusién sobre conceptos que Sparearon y aga marean la produceiOn nacional e internacional en las ilogia y edueacién. perspectives de Piaget y Vygotsky pro- vas, Pero, mas all de tales diferencias, orlambiér “nnogable la existencia de convergancias fundamentales (que permi. . aproximerlas, Particularmente, respecto de la temétionde formacién y desarrallo de conceptos, estas perspectivas revelan una importante semejanza entre el estudio de Vygotsky sobre la formacion de conceptos, tal como se prosenta an Penaamiento y lenguaje Vy gotsky , 1991/1986), y el estudio de las elasificaciones infantiles que igot desarrolla en Génesis de las estruciuras ldgicas elementales: lasificaciones y seriaciones (Piaget & Inhelder, 1959). Esta convergencia y sus implicancias san lo que queremos exami bar y discutir on este trabajo, Por un lado, argumentaremos que dicha convergencia, por estar inscrita en un contexto histérico comin, reve Ja una aproximacién entre la perspectiva clasica, que entiende los con- ceptos como clases I6gicas (Bolton, 1977), y los estudios de Piaget y Vy- gotsky . Por otro lado, mostraromos que la semejanza observatla, a pe ‘sar de remitirse a temas distintos como ecneoptos y clasificaciones, es: ‘4 fandada en las bases tedricas comunes a Ios dos, las que toman el conocimiento ciontifico como referencia central para coneebir Ia tra- yeetoria del desarrollo conceptual, determinando su punto de llegada, Podremos entonces proceder a un andlisis eritico de los limites de am- ‘bas perspectivas; para ello, enfocarcmos estudios actuales de psicolo- ‘sia y do educacién que delinean un paradigma que, cuestionando el ‘modelo cientifico de racionalidad humana, enfatiza las miltiples eom- petencins cognitivas de los seres humanos para formar y desarrollar significados sobre sf mismos y sobre el mundo en el que viven. En las siguientes secciones, presentamos los anélisis de Piaget y ‘Vygotsky, asi como la perspectiva clésica sobre la formacién y desarro- Mle de conceptos. Después, discutimos las canvergencias observadas, ‘mostrando las bases tesricas en comtin y las alternativas contempor: xnoas sobre la temética de la formacién y desarrollo de conceptos. Situando ta convergenola ‘Si consideramos la diversidad de los contextas histérieo-socialos ¥ teGricos de cada investigador, la convergencia de resultados empiri- cos puede sorprendernos. Por su parte, las cuestiones que originaron. los dos estudios también parecen sor, en una primera lectura, distin- tas. En Pensamiento y lenguaje, Vygotaky investiga el tema de la for- macién y desarrollo de conceptos proponiendo a los nifios diversas ta- reas, entro ellas, una que consiste en clasifioar figuras geométricas asociadas a palabras sin sentido, Por su parte, Piaget y Inhelder, en Génesis de ias extructuras légicas elementales, earacterizan la manera ‘como nifios de diversas edades realizan dlasificaciones a partir de vac ios tipos de materiales: figuras geométrieas y variedades do objctos ~incluyendo objetos del cotidiano, flores, animales y figuras huma- nas-. Ast se explica la confluencia observada, ya que ambos estudios ‘tratan de una misma tarea de elasificacién, ‘Mostramos entoneos quo, a partir de una misma siti Sn-proble- ma —la clasificacién-, los anslisis de Piaget y Vygotsky enfocan eSmo Jos nitos de diversas odade idan con semejanras y diferencias esta- bleciendo eriterios para clasficar el material que se les ofroce. Sefiala- aes, ademés, una interpretacién convergente de las conductas infant Jes en términios de los mecanismos de abstraccidn y generalizacin. ‘A continuacion, iniciamos con la presentacién do los resultados do Piaget & Inholder sobro las clasificacionoa infantiloe, para pasar después a los resultados obtenidos por Vygotaley. El estudio piagetians sobre clasificactones Antes de desesibir In perspectiva piagetiana sobre la clasifien- cidn, es nevesario hacer algunos comentarios. i, como argumentamos ‘on ebte trabajo, la nitida convergencia con el estudio de Vygotsky y con Ia perspectiva clésica sobre la formacién de conceptos justifica Ia elee- cién del estudio piagotiano sobro clasificacionos, es necesario discatir 1a logitimidad de temar dicho estudio como expresion de la perspecti- ‘va piagetiana sobre la cuestién conceptual. La caracterizacién de la posieién piagetiana sobre el tema de Ios conceptos no es taroa fécil: los estudios de Piaget no parecen abordar, como tal, la cuostién estricta de la formacién de conceptos. Esta afir- macién, que podré soguramente sorprender, debe ser justificada. En sus innumerables investigaciones, realizadas alo laygo de varias dé- cadas, Piaget traté do las reprosentaciones y explicaciones infantilos con relacién a varios fendmenos del mundo natural y humano (Piaget, 1926, 1927), de las categortas peécticas del conocimiento desarrolladas durante el perfodo sensorio-motor (Piaget, 1986, 1987) s, ademés, dela sénesia de diversas nociones ciontifiens, tomadas principalmente de Jos campos de la Jogica, de la matematica y de la fisiea. EI propio Pia- get habla de categorfas bisicas del conocimiento cientifico y, tal vex por eso, se argumente que sus estudios psicogenétices enfocan, mas allé do concaptor, estrictaments hablands, las grandes categor(as que posibilitan la estrusturacién cognitiva y que no son identfieables con los sisternas conceptuales especificos ce un dominio del conocimien- t.." (Castorina, 1995). ‘Sin abergoseberoos bin qu puss do que los tials dao tos ostudioe antincion estas o aquellas nociones, predomina la bisque- 4a incosante do la estructuras oparatorias. En este sentido es que ar- ‘gumentamos que Piaget-no trata de la cuestién conceptual; para 6], cconceptos -ospaciales y goométricas, de nimero, de clase y serie, de ‘masa, peso y volumen, entre otros—son productos de estas estructuras ‘operatorias, que describen formas de pensamiento y, mis exaciamen- te, formas de raciocinio légico. Ea otras palabras, ol enfoque est en Jas ostractaras ~oeratorias que, cuando “puestas en accién’ y eercicias modo de pei miento, genoran tuna interpretacién del mundo que resulta, finalmente, en sistemas de naturaleza conceptual. Siendo as,podemos decir quo, para Ia perspectiva plagotiana, las estructuras operatorias viabilizan un proceso de signifiacién quo est4 en la base de Ja formacién de los sistemas nocionales y, por lo tanto, de los con- ceptos propiamente dichos, Ademis, como comentamos anteriormente, Jas estructuras operatorias doscribon formas do ponsamiento légico, ‘Ahora bion, In igiea cuya psicogénesia Piaget investiga es In logica proposicional quo, en el contexto histdrico de las primeras décadas de ‘esto sigl, caracterizaba el pensamiento cienttfico. Consecuentemente, ‘1 desarrollo conceptual, para la perspectiva piagotiana, dopende del desarrollo de las estructuras operatorias quo, por su parta, con conce- bidas como desarrollo do tna légiea proposicionsl. En otras palabras, Ja logica proposicional os la herramienta intelectual por excelencia que permite una lectura e interpretacién del mundo, el modelo de ra~ cionalidad quo ge las investigaciones psicogenéticas piagetiana: ‘Por las rarones antoriormente oxpuostas, la estructura operatoria de clasficaciGn, asi como las demas estructuras operatorias, expresa Ia posicién de Piaget al respecto de emo ninos y adolescentes piensan y, ‘pensando, coneepttian los multiples aspectos da lo real. Puro tanto, az umentamos qup, mas allé dela ya mencionada convergencia entre ta- rons y resultados empiricas en los eatudios do Piaget y Vygotsky , so ha- ce legitima nuestra estrategia de anfocar el andlisis piagotiano de las clasifieaciones infantiles para earacterizar su perspective sobre la te- rética eoncoptual. Se trata ahora de presentar el estudio piagetiano acerca de las clasificaciones, lo que haremos a continuacién. En su estudio sobre La gendse des siructures logiques élémentai- res, Piaget & Inhelder (1959) caracterizan ol proceso de dlasificacién {infantil a partir de dos pardmateos bésicos. Por un lado, la compren- sidn sefiala semejancas y diferencias, 0 sea, indica el(los) criterias) que define(n) una elaso “y que, por lo tanto, permite(n) identificar si los objetos portenecen o no a esta clase-. Por otro lado, la extensién ve refiere al eonjunto total de objatos aspecficos y numerables que com- ponen una clase, posibilitande la idantificacién de relaciones do inclu sion entre un todo y sus partes, aun més, entre todos y algunos de los elementos involucrados en la clasifcacién. “Trabajando con figures geométricaa y con euslquior objeto (gu ‘ras humanas, animales, plantas, viviendas, herramiontas, et), el en frovistador eolicita al nifio que “ponga junto Io que va junto", “pong junto lo quo es igual", y mas, que "ponga las cosas en orden". Las diver~ ‘sas experiencias relatadas en los dos primeros capftulos del estudio en uestidn muestran que las agrupaciones iniciales ee basan en relacio- nes de semejanza ylo principios de afinidad, originados a partir de con- ‘enioncias empirieas, eireunstanciales, pero no necesarias, que, por ‘consiguiente, tienden a variar alo largo de Ia ejecuci6a de la tarea, lias relaciones do convenieziela pueden ser geométricas o funcio- nales,dependiendo del material empleado, Se tiene un ejemplo del pri- rer tipo cuando se pone un tridngule sobre un cua” do, resultando ‘una casa con techo (Piaget & Inhelder, 1959, pags. 26, 38). Se ilustra EL segundo easo cuando se agrupa un bebé con una euna (Ibid., pax. 143), Estos agrupamientes son denominados colecciones figurales, pues fadquieren ol eardcter de conjunto ~de un todo “que va junto'= debido tou configuracién espacial. A gu vez, esta configuracién puedo ser de ardctor geométrico o situacional. San ejemplos del primer caso las vi Giadas configuraciones simétricas montadas a partir de los diversos Clementon geamétrieos, Como ejemplo del segundo caso, se presenta tuna situacién en la que una mujer est cuidando a todas las vacas, a {as cuales so suman, de inicio, los earneros, los cabellos y todas las ga~ nas y, después, el hombre con la funcién de no pormitir quo los ear nnaros #9 alejen bid, p4g, 46), En ambos casos, sin embargo, la idea de Jan todo configueado por este tipo de afinidad por conveniencia acaba superando las rolaciones de semejanza propiamente dicha. ‘Bn la seguada etapa, de eolecsiones no-figurales, hay una tenden- cia a agrupar los elementos a partir de sus semejanzas, sin usar mAs {Jas relaciones de afinidad por conveniencia empirica. Los conjuntos formados de este modo no dependen de una configuracién espacial pa tra que sean entendides por el nifio como un conjunto, No obstante, os- tos conjuntos permanecan apenas asociados, no constituyendo wna ela tifeacién propiamente logica: estén apenas yuxtapuostos y no organi- (tados de modo jerdrquico, con inclusiones de clases especifieas en cla- 8 més grandes. ‘etme pa nal supone ol stablocimiento do un satoma dass: torio jerarquizado donde, por una parte, cada clase puede sor definida fs través do la definieisn previa de criterios claros quo permiten la Jdentifieacién de todos los elementos que pertanocen a lls y, por otra, Tas clases pueden sar encajadas unas con otras, constituyendo partes de un todo. El estudia de Vysitsky sobre conceptos ean nn on nas fot oo pa eT i at et cpa ce ie dos en ea mi proceso de formacién ‘de conceptos en el nifio, ya sea porque no explo- de a ec Teton ceo et ae lieder ‘simbolo (la palabra)" en el proceso de formacién do meeptos (Vy- ee ee nga aa aban fey 201/88 8) ae me ne Ea en ei de Sn ae ee Sais epee di rede ei oe rn aa aan er In Egon mr om nen asd 55Palabra sin sentido, La utiliza de este tipo de material palabras Tori yea a eet io otras fence ge eee rene dre shee in rly gu ten nr tna ns ii conto emi en rr see cna pn oi Se Pra escolar) y coneeptos espontncos (desarrallades en la vida co- nti is aurea dene wont rnin mnt sae promernesi ‘Saclay pr Yay a sensorial y percoptiva de un mundo concreto: 'Y; Por otro, la representa- cién. de este mundo a través de un instrumento mediador: el lenguaje, ‘cuyos significados entrelazados so expresan a través de Jas palabras. El primer polo apunta hacia la referencia empirica —y, por ello, parti- cular— ‘que es sometida a un proceso de abstraccién ‘Progresiva en di- retina neem et ean os a ib due ae Sema de trade ae doen pa eng cen nin inn tendida en las palabras) y, al mismo tiempo, sugiere sistemas de rela- ciones o redes que se contraponen a elementos. ilados y cristalizados, Eltema del lenguaje ocupa. aqui un lugar central. Ademés de pro- nme onesan ap e n lwcenon dpe- ins ey ensue mei mos cout eee ese me eh gene emaa, cna ma eoar d aietn Sear remand oom Ba peer tad ea fein eae docu ain enc oration ral go is oe ‘simbélicos disponibles en el medio. ‘cultural e histérico de Aree RUS GEE Gaba aegis sara css Yr dv ime enn SEE nti aegis ni gotsky , 1991/1986, pags. 49/104), Por consiguiente, cuando desarrolla Fe nwas il an eae e Sangean ine tee Sie, cc iadaoea acme kop ge, mins po ‘nes parciales de formas complejas hasta Megar, finalnente, a clasifiea- ee es Vygotsky caracteriza esta génesis a partir de una discusién dela naturaleza de los eriterios que rigen la actividad de organizacién del material, de los mas subjetivos y percoptivos a los més objetivos y 16 fa Brags ey eters ane ne Con ohay Songer cae erin ee “ar onmnuivi UE UUMUEF TUS: REVIVIENUU EL UESAIE FIAGEI/VYGUISKY y secuentemente sincréticos y, por ello, subjetivos. La segunda etapa se ‘aracteriza, por un lado, por el origen conereto y factual de Ins relacio- sues percibidas en el material experimental y, por otro, por la plurali- dad, fluider y consecuente variacién de estas relacionos a Jo largo do la tarea. En Ie torcora etapa surge una organizacién qua, para todos los efectos, se debe a la idontificacin de un criterio Unico y estable ~generando los preudo-conceptes- que, por estar todavia basada en la pereepeién, earoco de un modo de operacién propio de la cuarta y siti- ma etapa del desarrollo conceptual, donde se presencia el evento de los conceptos propiamente dichos. ‘Asi, el desarrollo conceptual es inicielmente analizado en técmi- xnos do céimo agrupar y rounir doterminados objetos. Sin embargo, Vy- gotsky argumenta que este desarrollo se realiza a partir de wn doble procéso: adainas de reunir ¥ agrupar, se trata también de separar y aislax En otras palabras, ademés de generalizar ~en el sentido de agrupar objetos-, es necesario abstraer—en el sentido de aislar ciertas caracteristicas a costa de otras~. Ast, si ol concepto se refiere por un Jado a elazes de objetos o eventos, por otro requiere un distanciamien- ‘to progresivo de la particalaridad de lo real conereto para lograr sig- nificaciones abstracias que pucdan responder a los miitiples aspectos de este mismo real. Vygotsky concluye, entonces, su interpretacién de Ja formacién de conceptos artificiales con un andlisis de la génesis de Is abstracci6n. Reiterando su concepeién de abstraccién como el proce- 80 por el cual aislamos determinados trazos y caracteristicas de un ob- jeto ode una situacién, separdndolos do otros trazos y caracterfsticas ‘que dejamos en segundo plano, Vygotsky nos muestra eémo el nifio pe- ‘quefio enfoca su atencién cuando ixabaja con semejanzas entre obje- tos. Estas semojanzas, abstrafdas del todo, xompen asf una porcepeién 1m4s global do los chjetos. La abstraccién evoluciona cuando estos tra- 1208 $e estabilizan y, ya distanciados de lo real empirico, son finalmen- te redefinidos en otro plano mas abstracto, lo que permite que sean sintetizados y sistomatizados, Podomos entonces caracterizar In perspective interpretativa de Vy- sgotsky como aquella basada en ol binomio "generalizacién + abstrac- cidn® que, a su vex, indica el movimionto "eonereto = abstracto = con- crete", Ast, oonceptnar consiste en partir de una realidad concreta para abstraer sus principales earacteristicas y representarlas en términos generales; los conceptos obtenidos son aplicados nuevamente a la reali- dad conereta, posibilitando su aprehensién més alla de lo aparente. Por otra parte, entendiendo que "el concepta no es une formacién aislada, fosilizada e immutable" (ibid, pégs. 46/98), Vygotsky afirma In naturalera sistémica de los conceptos, segtin la cual todos los concep- tos reales mantienen entre s{relaciones de subordinacién a niveles di- ferenciados de ~ “eralidad, Asimismo, caracteriza el grado de generé lidad do un con. to a partir de dos dimensionos: su referencia objeti- vva -cuél os el "pedazo" do realidad representada—y su posieidn en uncontinuum que va de lo sensible/concreto a lo representado/sbstracto Jeattlaclonos entre eonceptos gon entonces definidas como ostracti- ras do generaliad, caractrizadas a partic Jo relacones de satin. daciin 9 sobro-ardenaciGn, es decx de relaciones logiens propias de Sistema de dasificacién. Es importante destacar que es precisaments sta sstematizacion on ol sentico do inclusion de los coneepica n => (amas jerdrquicos, la que permite dferenciar los conceptoe oxponté- eos, oviginacios en situaciones cotidianas, de los eoncaptos cientificos {que se aprehenden en contextos escolares. ‘Ampliando la convergenela: la perspectiva cldsica sobre conceptos _Argumentamos en este trabajo quo Ja earacterizaciOn de 18s 1 eee pectin hea Jen particular, wna comparacién con la perspectiva psicaldgi di xysobre la formacién de conceptos (Bolton, 1977). Al respecto, parcoon iv algunos puntos de aproximaciin entre unos y otros que, como Shostraremas ahora, se deben a In eleccidn do una referencia epistemo- Togicofcontfica pare tun andlisispsienlgico de las euastiones cognit yas To que implica enfrontar des problemas centrales relativos, por un Tado, a relacién ontro realidad y representaciny, por otro, las relacio- nes entre concoptos. ‘La perepectiva pslcolgica clésiza define l concaptn como dase cen ol sentido Igico-matematico del término. Més especificamente, ol Concopto es la representacin de roguaridedes observadas en varies Slumtlones particulares, regularidates éstas que son abstrafdas como emejanzae, resultando en estinmulos sensariales particulares y diver- sem (bolton, 1977). Bn esta perspectiva, el concopto resulta en un con Janta de caracteristicas definidoras, o mejor, de atributos necesatios tuficlentes do una clase do abjotoso eventos (Poo, 1989) ta adquisi- Shon de un eoncopto supone la possbilidad de identifica, clara e ineay ocamonte los chloe y eventos que és reproconte, Adare, la vie TRon del concept como clase implica una definicién de sistemas can SEptuales como sistemas clacificatoris, donde tas relaciones entre seteptos son logicamente jerarquizadas. A ose respect, #6 argumen fa generalmonte que este tipo de sistema clesificaterio trae algunos Snot abe totoen tiéerminos de las inferencias que pueden de allt “En visi6n psicolégica clésica esté estrechamente asociada a consi deracianos de naturaloan epstamoligen, Bn otras palebege Ja pors- fectiva cléoia sobre Ia formacién de concepts puodo ser entandicis tomo dorivada da una visidn epitemolésica cog n 1 ceual el conoci- Stiaato se constituye con proposiciones verdaderas: afirmar que el w= jeto 5 sabe que p (proposicién) os lo miamo aus: ‘ios verdad. Por Io tanto, on la porspectiva clsice, » coneeptas son cnractarizados como conocimionton verdaderos y el odie do concep- torque deberd oriontar el andisispsicolénicn do los Proce de eoncep- toga cl concopto cientifico Bato significa que los presse de for- xneien do concoptos, asf como su resultado — relacién de clin de rmgrire el concapiay la realidad que éste represent ‘Do aht weterjgina ln definicién de concopto como clase ¥ 1a mnRowss de los te origimmos de abstraccién y ganeralizacién, para exDUcey ‘al proceso Jecepresentecién de regularidades observadas en 1 ‘experiencia. En de renin lugar, so debe también caracterisar Ins rolecone™ entre con seziGe on doce ins rolacones internas que congue ‘os sistomas cepts ot ton Tn este coso, la porspociva cdsicn adopt "5 cere coo ppica, entondiendo quo los sistemas eonceptslo® ea la ciencia, se rigen por una légica propos Sen ofa perspective clésica, los sistemas se forman, siguiondo el camine do lo simple a lo complejo, de lo particular 310 general y de lo cami gle abstracto, El conocimionto puede y debe 5° ‘analizedo a furtir do sus elementos bésicos, soa, sus "Alon Togicas" (Markova, rar yaa, 62) los concoptos ciantiico, Los canceptos 205 complejos, generales y abstractos son entendidos come derivados de Ia articula Fen esanantos més simples, los elementos primarios del conoci- crate que, debidamente reanidos eegtim las 1eyes Y coneetivos de la ces proposiclonsl, farman sistomas casificatr's En esta misma porspectiva, la cuestién do Ia eignifcacién 99 ‘resuelve con la idea de Perret concepeunles como redes seméntiens, ond® elementos di sistemas fjealables g2 suman de modo casi Cumblative Pood formar eipoteiones verdaderas que se relaconan entre 1 que, finalmente, propsonen sistemas consiatontes. Queda claroraooes ‘establecido, en- crepe, que el pensamienta cientifico y 1a logien ‘proposicional son 1o3 xo ttpuros" de em so forma —o cémo doberis fermasse el cono- Tniento Markova, 1982, pég. $9)- xpiicando la canvorgencia: basos teérieas on conan “Ahora strata de sistematiza los puntos de aproxmacice 0 sm peat Glisten cob concepos 718 estudio Piaget ¥ V3 ta iy para espace prosentar ns basos terion © ‘oméin que solaks Dare dering obearvadas entre estan diver POPP an convertion misma (aren de catenin, ambos Se austen Ta evlncin genética relative al establocin ets do cxiterios weer Ta sicacin de figures geométrias % © cl caso de Piaget,también para elementos del cotidiano, En gus etapas iniciales, la tra yectoris gonética se caracteriza por criterios fiuidos y variables que cexplicitan, mis allé do las caracteristicas cbjetivas del material, elec- ciones circunstanciales cuando los criterios paresen ser sugeridos par «l propio material o, eun, clovciones subjetivas cuando se establecen relaciones entre los élementos a partir de experiencias de Ia vida diana, Por el contrario, el punto de legada de la trayectoria genética se caractetiza en términos de producciones sistémicas: por definicién, las clases investigadas por Piaget e Inhelder nunca son sisladas, sino integradas en sistemas jerérquicos con niveles diferenciados de abs- traccién, explicitados por las inclusiones y diferenciaciones entre cla- ses més o menos extensas, Del mismo modo, Vygotsky establece una clara distincion entre 1os preconceptos infuntiles y lot conceptos pro- ppiamente dichos, alcanzados apenas en la adolescencia, y atribuye os- {a diforoncia a la eapacidad do abstraccién propia de Ta adoloscencia y al uso eonscionte de los concoptos por los adolescentes, ‘A partir de la sintosis anteriormente elaborada, queda claro que, en virtud do Ia clecci6a de la referencia epistomol6gico/cientifiea para ‘abordar las euestiones del conocimiento, tanto el estudio de Piaget co- ‘mo el de Vygotsky se proponen enfrontar los problemas planteados Ja perspoetiva cldsica. Efectivamente, en la descripcién de las etapas iniciales de la trayectaria genétiea encontramos el problema -junto con su golucién- de la relacién de referencia entre realidad y represen- taeién. El enfoquo en la clasificacién define que esta relacién de refe- rencia os resuelta a través de criterios de semojanza/diferencia que doterminan, clara e inequivocamente, qué objeto debe sor representa {oy por qué concept. En cambio, eon la dfinicién del punto de llega- dda de Ia trayectoria genética ei torminos de sistemas, se soluciona la ccuestién de as relaciones entre conceptos. Pero, si para Piaget la l6gi- ‘ca proposicional, como modelo do racionalidad, ofrocp una salucién es- pecialmente clara para esta cuostin, para Vygotsky no es ast. Las es- ftructuras de goneralidad que diferoncian concoptos de pseudoconcep- ‘tos son "sazonadas", por asf decirlo, por los sistemas simblicos pre- sentes en el lenguaje. ‘Mas alld del enfrontamiento de los problemas planteados por 1a perspectiva clésica sobre conceptos, los estudios de Piaget y Vygotsky tienen bases tedricas on comtin, lo que expliea su convergencia. Estas ‘bases teérieas son Ins que examinamos a continuacién. En primer lugar, para las perspectives de Piaget y Vygotsky, Ia ‘principal referencia para las cuostiones del conccimiento ~su modelo de conocimaiento~ es la ciencia de su tiempo y, como ya vimos, para la perspectiva clésica la referoncia opistemolégicacientifiea ea también determinante. A pesar de que las concopciones de ciencia de uno y de ‘otro se diferencion en funci6n de sus contextos flossficos de origen, al punto de Iegada de una trayectoria genética est defir * de modo 20 rejante, Tanto para Piaget como para Vygotsky , la trayectoria gend- tica se compJota con la Megada a los conceptos cientificos ~faltando to- Gavia explicar qué etapas llevan a éstos—. Se puede decir, entonces, {quo ambas perspectivas repasan sobre una misma base teérica, afir~ Snando que escite une clara diferencia entre los puntos de partida y de Hegada do In trayectoria genética o. mejox, entre conceptas esponta- ‘nos y conceptos cientifices, Al respecto, cabe seflalar quo —como vere ‘nos posteriormente— ésta es una formulacién fundamental para com- render la problemdtica genética tal como fue ontendida en aquella fépoca, en comparacién con Ta tendencia actual, en campos como la psi- ‘cologta y la educacién en ciencias, las que protenden caracterizar y comprender los procescs conitivos no con relacién al canocimiento _ Gientifcn, sino en sus contexios propios, donde adquieren Iegitimidad y eficaci. ‘Sin ambargo, oxisten diferencias entre Ins dos perspectivas, a pe- sar de una identifieacién comén en el punto de Hegeda —las formas ‘Gontifieas de pensar y conocer~ asf como en Ia problemética de estudio Svestigar la trayectoria que Heva a los conceptos cientifcos-, ‘Tales diferencias se refieren més especialmente a cémo nuestros dos autores Concibon esta trayecioria oognitiva, apuntando a doe cuestiones. La pri- Shera reforida a las relaciones entro desarrollo y aprendizaje o, mejor, ‘hire factores internos y externos. Si para Piaget la trayectoria hacia al pensamiento cienifin parece ser una cuestién ostricta de deserre™ Tic en la que prodemina el plano endégeno do un movimiento imtorno fl sujeto del conocimienta, Vygotsky argumenta que esta trayectoria dopende de articulaciones necosarias entre desarrollo y aprendizaje ¥ también envuelve, por consiguiente, intefvenciones externas al nitio “Spuntano a lo que Kohl (1995) ama un movimiento "de afuera ha- cde adentro", La segunda cuostién es relativa al modelo de desarro- fio, éste puede ser continuo y gradual 0 envolver obsteulos y rupts~ ras, Mientras gue Vygotelky parece adoptar la segunda posicién, le de Tm precoso de desarrollo que apera con rupturas y roorganizaciones prokindamente transformadoras, Ia posicién piagotiana os mis com- aj. Pingot es claro, por un lado, al afirmar una concepeién do desa- Prollopalcologico marcado por discontimuidades estracturales, Por otro Jado, sin embargo, la referencia a dos invariantes funcionales, denemi- qnados adaptecién y organizacién, sugieren una visi6n continuista del Gesorrollo. Esa visi6n continuista también parcee oro inp e aepurmento segn ol cual el acceso al pensemaiento hipotsticn-deduct aaron la adoloscencia seria una cuostién estricta de desarrollo, que se Trplica'e partir de tm factor endégono central, como la equlibracién eajoranis e independiente, por lo tanto, de cireunstancias histérieas y sulturaloe, arf como también de contextas y contenidos especifiens, ‘Bn asgundo lugar, Fiagot y Vygotsky comparton una vision o> aniin eon rexpecto al papel qu ejercen Ia percepeién y Jaimaginacisn, Imagenes y analogias, en el desarrollo cognitivo, Bn Tas perspectivas sein dd se encuentran reforencins reiteradas al papel nega