. L.

ISBN: 978-84-9980-580-1

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1

í FUNDAMENTOS
- PARA UNA
r
i
f ENSENANZA COMUNICATIVA
1 DEL LENGUAJE

1
i Carlos lomas { coord.)
¡ Jecm-Paul Bronckart, Teresa (olomer,
f
¡ Ysabel Gracida, Guadalupe Jover,
¡ Guadalupe Teodora Martínez Montes,
1
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l
María Antonieta lópez Villalva, Amparo Tusón

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(RíTICA Y\FUNDAMENTOS. 49
]4 FUIIDAl,IEIITOS PARA UIIA EIISEiiAIIZA CO/,\UIIICATIVA DEL LENGUAJE
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El enfoque comunicativo 1
Guadalupe Teodora Martínez Montes
María Antonieta López Vtllalva
Ysabel GracidaJuárez
Universidad Nacional Autónoma de México
Los avances y las nuevas miradas que la lingüística logró a partir de la
década de los años sesenta del siglo xx crearon la necesidad, en los años
noventa, de revisar a fondo distintos aspectos relacionados con la ense­
ñanza y con la didáctica de la lengua y de la literatura. Las reflexiones que
surgieron de las investigaciones lingüísticas y, sobre todo, del análisis del
discurso y de la pragmática hicieron que algunos estudiosos del ámbito
escolar empezaran a plantear muy seriamente los aciertos y errores de la
enseñanza de la lengua y la literatura. Muchas de las investigaciones pro­
piciaron la revisión a fondo de los enfoques didácticos con la finalidad de
constatar sus fortalezas y debilidades.
Los nuevos enfoques en la educación proponen «dejar de entender la
enseñanza como una mera transmisión de conocimientos por parte del
profesorado para poner el acento en la construcción del conocimiento por
parte de los estudiantes» (Nussbaum y Tusón, 1997). Este cambio en la
orientación educativa tiene gran parte de su sentido en las consideraciones
de Vigotsky, quien plantea la importancia sustancial de la interacción de
los individuos en la construcción del conocimiento.
Así, el enfoque comunicativo de la enseñanza del lenguaje es una pro­
puesta eminentemente didáctica que pone el acento en la distinción de los
diversos usos de la lengua y en la necesidad de propiciar en los estudiantes
la mejora de su competencia comunicativa.
Como se podrá apreciar de manera específica más adelante, el enfo­
que comunicativo de la enseñanza de la lengua sustituye a la norma como
único referente, tal y como la planteaban las gramáticas prescriptivas, para
dar paso a la noción de uso de la lengua como un coajunto de estrategias
de interacción social que se orientan a la negociación cultural de los signi­
ficados en situaciones concretas de comunicación. Nos encontramos con
l. Este texto forma parte del capítulo segundo del libro Del texto y sus contextos (Fundamentos del
enfoque comunicativo), publicado en México en 2002 por la editorial Edere. Tanto Edere corno
las autoras del texto, que lo han adaptado::J?ara esta edición, han autorizado su publicación
en este libro.
76 FUIIDAl,\EIITOS PARA UIIA EIISEÜAIIZA COl,\UI/ICATIVA DEL LEIIGUAJE
una concepción de la lengua en la que lo que interesa no es solo enseñar
nociones acerca de la lengua sino desarrollar la competencia comunicativa de
los estudiantes entendida como un conjunto de procesos y conocimientos de
diversa índole -lingüísticos, estratégicos, sociolingüísticos, textuales,
semiológicos, literarios,digitales- (Lomas,1999). La lengua deja de tener
un sentido estático y lineal para convertirse en un proceso cooperativo en
el cual se interpretan las intenciones comunicativas de los hablantes.
Consideradas así las distintas competencias que se ponen en juego
para lograr la competencia comunicativa es natural que el eje de la gramática
prescriptiva -la oración- deje de serlo y cambie la unidad de sentido por la
diversidad discursiva que se manifiesta en textos. En consecuencia, el
trabajo en el aula se hará sobre la totalidad textual,no sobre oraciones ni
fragmentos.
Así,el enfoque comunicativo acentúa la adquisición de estrategi,as que
permitan la comprensión y producción de textos tanto orales como escri­
tos e incluso iconoverbales. Sin embargo, el desarrollo de las habilidades
de comprensión y producción de textos de ninguna manera será suficiente
si los estudiantes no logran reflexionar acerca de los diversos usos lingüís­
ticos y comunicativos que les permitan la adecuación de su expresión verbal
en situaciones y contextos variados. El aula se convierte entonces en un espa­
cio privilegiado de interacción en el que se combinan la comunicación
oral, la escrita y la noverbal. El alumnado ejercita su papel activo como
sujeto de aprendizaje y se convierte en protagonista de un espacio que con
frecuencia era sólo eje de la omnipresencia docente. El profesor,además
de su papel de guía,de orientador,de observador,añaliza a fondo los pro­
cesos cognitivos en los que se hallan inmersos los estudiantes y se convierte
en un investigador en potencia,en un ser que tiene en sus manos el dotar
de sentido el trabajo en el salón de clases.
En lengua española,uno de los investigadores que con mayor claridad
y de una manera más propositiva ha logrado construir dimensiones signi­
ficativas a las labores en el salón de clase es Cassany (1997, p. 86),quien
advierte la presencia de cuatro tendencias de trabajo que en la práctica
deben interrelacionarse:
l. Gramatical El conocimiento y el dominio de la gramática.
Esta tendencia,básica y única durante la primera mitad del siglo x:x,
se centra en el aprendizaje dél sistema lingüístico y en los rasgos
léxicos,gramaticales y fonológic9s de la lengua. Se conoce como un
programa formal,estructural o gramatical: el estudiante centra su
atención en el someti'rµiento a las reglas de la propia lengua. El
alumnado trabaja con el fin de lograr la correcci<?n lingüística.
Este enfoque tiene una naturaleza cerrada,jerárquica,en la que se
identifican de manera separada la pronunciación, la gramática, el
vocabulario, la morfología y los rasgos estructurales del discurso
EL HIFOOUE COl,IUIIICATIVO 77
que pueden ir desde los tipos de oración hasta la pronunciación de
las palabras. Se cree,en esta tendencia formal,que lo único que el
alumno o alumna debe dominar es una gramática o vocabulario
«básico».
La tradición ha consolidado este tipo de enseñanza como una pro­
puesta con la cual muchos docentes se identifican pues en esa ten­
dencia fueron educados,por lo que las experiencias de su propio
aprendizaje se transmiten con mayor certidumbre y se logra que el
alumnado tenga ante esta tendencia una labor sistemática y regida
por reglas, modelos y regularidades que pronto se traducen en
esquemas o categorías sobre cómo funciona en teoría la lengua.
2. Funcional El aprendizaje a través de la comprensión y producción
de todo tipo de textos.
El programa funcional aparece a mediados de la década de los
sesenta como una alternativa al programa formal o gramatical. Ya se
ocupa del análisis del uso de la lengua basado en planteamientos
teóricos como la sociolingüística y la pragmática (especialmente la
noción de actos de habla). En esta tendencia se analiza la relación
entre el código lingüístico o sistema textual y el modo en que actúa
el hablante con la lengua en grupos sociales específicos y en deter­
minadas situaciones.
Hay en esta aproximación a la enseñanza de la lengua una dura crí­
tica a una visión que se limita a la mejora de la competencia lingüística
y propone,por medio de los estudios de Hymes,2 que se genere un
conocimiento en el que se incluya el saber cómo usar la lengua para
lograr determinados propósitos en diversas circunstancias y aconte­
cimientos cotidianos (competencia comunicativa). Se plantea que el
lenguaje como código se sume al conocimiento de las convenciones
que determinan las reglas de comportamiento social de los diversos
grupos culturales y sociales.
El programa funcional surge, desde luego, de un arraigado des­
encanto con una enseñanza considerada como mecánica. Hay en
esta mirada un interés manifiesto de los profesionales de la docen­
cia por mejorar una metodología centrada en los fines que puede
lograr el uso de la lengua en actividades y situaciones sociales e
interpersonales específicas. Destaca las siguientes capacidades:
• Se pretende que el estudiante no solo use la lengua sino que
aprenda a manejarla de manera adecuada en situaciones sociales
diversas.
2. El etnógrafo Dell Hymes (1971) fue quien propuso el concepto de competencia comunicativa
para explicar que, además de los conocinüentos gramaticales (competencia lingüística), se
necesitan otros �pos de conocimientos parlusar la lengua de forma adecuada.
78 futlOAI.\EIITOS PARA UIIA EIISEHAIIZA COl,\UIIICATIVA DEL LEIIGUAJE
• El desarrollo secuencial de las habilidades de comprensión (leer
y escuchar) y las de producción (hablar y escribir).
Esta tendencia tiene una naturaleza cíclica y acumulativa que va de
lo general a lo particular y da prioridad al saber hacer en situaciones
reales de comunicación. El aula se vuelve fundamental para lograr
una investigación de diversas actividades y a partir de ello derivar la
planificación de la enseñanza y del aprendizaje.
La caracterización de esta tendencia como funcional se deriva de las
funciones sociales que le dan carácter y de ninguna manera por
las llamadas funciones del lenguaje de Jakobson.3
3. Procesual o procedimental. Énfasis en la composición de textos con
base en la revisión de los procesos que intervienen hasta lograr el
producto final.
En esta línea didáctica se representa cómo se hace algo. Cómo la
corrección, adecuación y significación se han de lograr simultánea­
mente durante la comunicación lingüística en diversas situaciones y
contextos. Se plantea la importancia de los procedimientos, es
decir, de las operaciones implicadas en la realización de una serie de
actividades.
Una de las tareas que los estudiantes realizan conforme avanzan en
las habilidades de lectura y escritura es la investigación documental.
En esta fase de aprendizaje de las habilidades mencionadas es,
quizá, donde más claramente se notan los procesos de lectura y
escritura hasta llegar al producto final: preescritura, elección del
tema, planificación, esquemas, resúmenes, lecturas y relecturas,
borradores, revisión, versión definitiva.
Además del interés por comunicar, se pone el acento en cómo
aprender y en los procedirr:iientos para aprender: «Es una repre�
sentación de cómo la comunicación y el aprender a comunicar pue­
den ponerse en práctica de diversas formas en la situación
específica de la clase de lengua» (Cassany, 1997, p. 276).
En esta dirección didáctica se destacan tres procesos interdepen­
dientes: la comunicación, el aprendizaje y el progreso del grupo en
el salón de clases. Hay un mayor énfasis en las maneras en que los
estudiantes pueden lograr sus objetivos y las formas de recorrer
los caminos para conseguirlos. Se exige que el estudiante establezca
continuamente la corresponden�ia entre las distintas posibilidades
de su repertorio lingüístico con las necesidades y expectativas socia­
les que determinan la co.nducta comunicativa y con los significados,
ideas y sentidos que quiere compartir.
3. Hay programas adscritos a un enfoque comunicativo donde se insertaron los funciones de
la lengua de Jakobson sin que ello les diera en la práctica carácter de funcionales.
El EIIFOQUE CO/,IUIIICATIVO 79
Las bases fundamentales de la tendencia procesual se logran con la
concepción de la competencia comunicativa como equivalente a
la realización y consecución de tareas, pero también a las contribu­
ciones que los propios estudiantes aportan manteniendo un énfasis
en el proceso como elemento de absoluta relevancia durante el
aprendizaje de la lengua.
Nociones como competencia comunicativa (véase más adelante)
adquieren dimensiones añadidas en tanto que los estudiantes como
usuarios de la lengua son capaces de interpretar, expresar y nego­
ciar significados, es decir, de aprender cómo se hace algo. Empieza
aquí uno de los verdaderos cambios en el hasta entonces inamovi­
ble paradigma gramatical.
La noción de norma cambia por la noción de uso; se deja de lado a
la oración como objeto de aprendizaje y ahora es el texto el que,
con una idea de totalidad, se consolida como base del análisis. Con­
ceptos como el de corrección dan paso a otros como el de adecuación.
Esta tendencia o enfoque ya no enseña cuestiones sobre la lengua
sino que desarrolla la competencia comunicativa en el trabajo con
una serie de procesos y conocimientos de distintos tipo (lingüísti­
cos, sociolingüísticos, estratégicos, discursivos) que se ponen en
juego para comprender y producir textos adecuados a un determi­
nado contexto. En consecuencia, el énfasis en el trabajo de las cla­
ses de lengua se pone antes en los procesos que en el producto final
ya se entiende el aprendizaje lingüístico como un proceso coopera­
tivo de interpretación de intenciones.
De todo lo anterior se desprende que hay un constante trabajo de
reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos que permiten
un uso adecuado de la lengua: se entiende el hablar como un hacer
y la comunicación como comprensión (leer, escuchar) y produc­
ción (hablar, escribir) textuales.
4. Tendencia basada en el contenido. La posibilidad de aprender de otras
materias de acuerdo con la diversa formulación y estructura de los
conocimientos propios de cada área o disciplina.
Este último enfoque tiene un carácter experimental y se generó sobre
todo en aproximaciones hechas en los Estados Unidos. En la práctica
y para nuestra referencia es el hecho de reconocer que todos los
docentes son responsables de cómo se lee y se escribe, de cómo se
habla y se escucha en su particular campo de conocimiento.
Las cuatro líneas planteadas por Cassany no son excluyentes. Por el con­
trario, son posibilidades didácticas que se complementan unas con las
otras. Es decir, en todo aprendizaj� de los procesos de comprensión y pro­
ducción de �extos se consideran para su uso y reflexión acerca de ese uso
80 FUllDAl,IEIITOS PARA UIIA EIISEÍÍAIIZA CO/,\UIIICATIVA DEL LEI/GUAJE
tanto los elementos gramaticales como los diversos tipos textuales, los pro­
cesos de composición y el relieve de los contenidos.
Los llamados enfoques comunicativos se inclinan fundamentalmente
hacia lo funcional y lo procesual en la enseñanza de la lengua y de la lite­
ratura. Por una parte, el enfoque funcional pone énfasis en el uso de la len­
gua, en la diversidad de variedades y registros, en los distintos tipos
textuales, en la selección de textos según las necesidades de los enunciata­
rios, en el ejercicios continuo de prácticas comunicativas y en la constante
corrección comunicativa que se adecua a las necesidades de los aprendices
respecto al texto: se lee, relee, complementa, analiza, rehace, crea.
También el enfoque procesual pone los acentos en los procesos de
comprensión y producción de los textos para seleccionar o generar ideas,
registrarlas u organizarlas, redactarlas, determinar propósitos tanto en la
lectura como en la escritura, revisar, evaluar. Al leer y escribir textos, asun­
tos como los de la adecuación y de la coherencia textual se vuelven el eje
central del trabajo didáctico.
En otras palabras, los enfoques comunicativos, con base en las pro­
puestas funcional y procesual, generan un trabajo en el que son básicos los
procedimientos con los textos, un factor que por muchos años se omitió a
favor de una enseñanza memorística de la gramática. El preguntarnos
ahora sobre qué digo o escribo, para qué, para quiénes, cómo y en qué cir­
cunstancia contextual, es un trabajo que, hasta hace muy poco, no estaba
incorporado al trabajo con el texto en el aula.
Pero la tendencia que todavía persiste de hablar de temas didácticos
con base en modas pasajeras ha hecho que estos enfoques, en los que la
comunicación es el eje del planteamiento lingüístico, se hayan .malenten­
dido de entrada por las distintas connotaciones que de ellos se hace. Los
conceptos de comunicación, comunic.ativo, comunicar... , por su uso excesivo y-­
frecuente, han empezado a perder su verdadero sentido o cada enunciata­
rio los considera según su particulai: percepción o disciplina.
Por otra parte, el ámbito de la comunicación abarca mucho más que
lo que definiciones coercitivas proponen. Por tanto lo importante es tra­
bajar en el aula con los usos comunicativos y no tanto con las enseñanzas
meramente gramaticales. En la comunicación la palabra dice, expresa,
pero también lo hacen el tono, el ritmo, la voz, los gestos, las miradas y
hasta la postura de quienes intercambian alguna comunicación.
La comunicación es un todo: no hay porqué parcelarla (verbal o no
verbal, por ejemplo) pues hay element�s cuando se comunica, como en el
caso del contexto, que en ocasiones dicen incluso más que el propio con­
tenido o lo enriquecen de una manera adicional. Como escribe Casanova:
La comunicación es la matriz que organiza todas las actividades huma;,as. La
comunicación pone énfasis en los procesos y, en consecuencia, aquella compe­
tencia lingüística que postulaba como la única e importante queda sometida a
h EIIFOOUE COMUIIICATIVD 81
otra clase de reglas, reglas culturales y sociales, que plantean la necesidad de
una competencia comunicativa: se puede dejar de hablar, pero no de comuni­
car. (Casanova, 1995, p. 8)
La atención al hecho comunicativo completo y real es parte de lo que pos­
tulan los nuevos enfoques didácticos, ya que se defiende la importancia del
estudio de realizaciones concretas:
La comunicación es conjuntamente lengua y habla, comprensión y producción,
y no podría darse de otra manera. En este sentido, un gesto, un tono, un tar­
tamudeo, un silencio, un sonrojo, un subrayado, una cursiva... agregan una
enorme cantidad de información a la palabra, aspectos que se pierden en el aná­
lisis artificial de unafrase. (Casanova, 1995, p. 8)
El enfoque comunicativo y su relación con la gramática
El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua abre perspectivas más
amplias y ambiciosas sobre los diversos usos de la lengua ya que nos permite
considerarla no sólo respecto a sus estructuras (gramática, léxico...) sino,
fundamentalmente, a partir de las funciones comunicativas que cumple en
un contexto social y cultural determinado (Lomas y Osoro, 1993; Lomas,
1999 y 2014). En el enfoque comunicativo, además de conocer y tener en
consideración las formas lingüísticas, se avanza hacia el trabajo que los usua­
rios hacen con esas formas cuando se encuentran en una situación comuni­
cativa determinada.
Esta perspectiva comunicativa trabaja con la norma agregando a ésta
el aspecto de lo funcional. Para desarrollar una labor con las diversas
dimensiones textuales, es necesario trabajar con las estrategias que permi­
tan considerar los usos comunicativos en situaciones y tiempos reales.
Necesitamos que los estudiantes desarroilen habilidades para participar en
el proceso de hacer cosas con las palabras, de comunicar. En el aula, hacer
cosas con las palabras equivale a saber leer textos diversos, a generar resú­
menes o reseñas y saber sus diferencias teniendo en cuenta sus propósitos,
a escuchar para interactuar con el otro o para analizar un determinado
texto, a hablar para conversar o para exponer o para persuadir. Fuera del
ámbito estrictamente escolar, hacer cosas con las palabras es escribir un
recado o leerlo, solicitar información en una determinada dependencia,
escribir una solicitud de empleo ...
Si bien para definir los enfoques comunicativos muchas veces se parte
de lo que no son (un enfoque estrictamente gramatical), es claro que la
norma y la convención que la gramática provee no está reñida con usos
concretos de comunicación, perC>,«mientras la estructura de la oración es
estable y só�da, su función comúriicativa es variable y depende de valores
82 FUIIDAl,IEIITOS PARA UIIA EIISEílAIIZA COl,IUIIICATIVA DEL LEIIGUAJE
relacionados con la situación y con el entorno social: lo que se controla
como parte de un sistema lingüístico también debe entenderse como parte
de un sistema comunicativo» (Littlewood, 1998, p. 6).
Según estas consideraciones, lo fundamental es relacionar las formas
lingüísticas que la norma fija con los significados potenciales relacionados
con lo funcional y lo social; es decir, es fundamental que exista una rela­
ción de la lengua con el contexto y con los significados sociales que con­
lleva ese contexto. Los estudiantes no se limitan a responder falso o
verdadero ante una pregunta, no son sólo sujetos de estímulos, sino seres
que tienen una actuación concreta en contextos sociales significativos.
La enseñanza gramatical se centraba básicamente en las formas de la
lengua que había que aprendery dejaba totalmente de lado los significados
que había que comunicar. Por ello, cambiar de un enfoque gramatical a
uno comunicativo plantea toda una serie de problemas académicos coti­
dianos y didácticos de qué y cómo ense1ia, lo que exige, entre otras cosas, una
revisión seria, por ejemplo, de la evaluación pues con frecuencia seguimos
evaluando con instrumentos viejos. Estamos en un estadio en el cual los
estudiantes aún no saben con certeza si su actuación en el aula será consi­
derada en base a su eficacia comunicativa, a la corrección gramatical y al
buen uso de la norma o a una combinación de ambos aspectos.
En la evaluación, una de las cuestiones más urgentes es la de dar una
vuelta de tuerca a las actitudes más convencionales de los docentes que
todavía no tienen las suficientes herramientas para dotar a los estudiantes
de autonomía en este renglón. La importancia, por ejemplo, de trabajar
con procesos y no sólo con un producto final permüe que los alumnos y
alumnas valoren su propio trabajo y el de�arrollo de éste como una manera
de hacerles entender su situación de aprendizaje. Por otra parte, el profe­
sorado debe saber emplear criterio,s fiables para la evaluación, criterios qué -­
no cambien a mitad de camino y que, de ser posible, se conviertan en guías
para la crítica y la revisión. Una part� significativa de la evaluación está rela­
cionada con los procesos de comprensión y redacción de diversos tipos de
textos en distintas circunstancias de comunicación.
La reflexión gramatical deberá considerarse como un componente
adicional del aprendizaje de la lengua y no como un instrumento único e
inamovible que no concuerda en ningún sentido con las condiciones de
movilidad y de flexibilidad que la lengua tiene y exige en usuarios compe­
tentes. El sentido de inclusión y la combinación de enfoques es lo que dará
su verdadera dimensión a una enseñanza comunicativa: interdependencia
entre texto y contexto, esquemas convencionales con elementos de ade­
cuación, eliminación de la idea de uso correcto por la idea de adecuación de
la lengua a los diversos usos y contextos...
La gramática debe propiciar en la enseñanza de la lengua una acti­
vidad de reflexión. Al trascender el límite de la oración y proyectar los
El EIIFDQUE COl,IUIIICATIVO 83
aprendizajes sobre el texto como unidad de comunicación se está gene­
rando una continua evaluación de diversas operaciones que implican uti­
lizar la lengua de un modo consciente. Un texto se podrá considerar bien
construido si es adecuado al contexto, si es coherente. Se sabe que detrás
de ello estarán consideraciones gramaticales y que incluyen procedi­
mientos morfosintácticos y léxicosemánticos que con el enfoque comu­
nicativo se entienden a través del uso de conectores, de procedimientos
anafóricos, de la relación entre tiempos verbales, por mencionar sólo
algu nos.
La poca utilidad que por décadas mostró la enseñanza rígida de la
norma, la no reflexión sobre el uso de la lengua, generó una conducta mecá­
nica respecto a la lengua, tanto de los docentes como del alumnado. Como
dice Jesús Tusón(l993), «la enseñanza de la lengua introdujo la solemne
aberración de establecerse como la adquisición de un conocimiento per se,
desvinculado, incluso, de la propia lengua. Casi nunca la enseñanza de la
gramática redundó en la mejora del instrumento expresivo».
El estudio del código, de la estructura de la lengua, de la lengua como
una realidad virtual, como una abstracción en contraste de la lengua en
uso, hizo que la práctica docente se convirtiera en la mera transmisión de
conocimientos independientes de las actividades que conlleva el uso de la
lengua, de lo que los teóricos definen como realización.
Tuvieron que aparecer en el mapa docente otras miradas de análisis
de la lengua como la lingüística del texto para que se empezara a ampliar
el panorama de un estudio lingüístico que tenía como límite a la oración y
no se había detenido en unidades complejas como el texto. Fue necesaria
también la aparición en el horizonte académico del análisis del discurso
para que se reflexionara sobre los usos y estructuras de la lengua y sobre la
interacción verbal y social.Y tuvo que surgir la pragmática para hacer posi­
ble que se atendiera al estudio de las estructuras en relación con su función
comunicativa y se traspasara la noción de código para darle sentido a
muchos otros elementos que nos llevaron a un trabajo cualitativamente dis­
tinto por propositivo.
En síntesis: aprender a usar la lengua no se logra desde ninguna gra­
mática, pues todas ellas se tienen a sí mismas como objeto de aprendizaje.
A pesar de ello, una gran cantidad de libros de texto son pequeños trata­
dos de lingüística aplicada y no aportan ninguna ayuda sino que se siguen
manteniendo como un fin en sí mismos.
La alternativa sería disponer de materiales didácticos que pensaran
la gramática al servicio de la mejora de los distintos usos académicos y
sociales de la lengua a los que todos los hablantes estamos expuestos a
diario, una gramática que, en todo caso, definiera sus terrenos con
nociones y acercamientos difereny:s, entre los cuales se destacaran antes
conceptos como los de adecuación del texto al contexto, coherencia
84 FUIIDAI.\EIITDS PARA UllA EllSEílAIIZA CO/,\UUICATIVA DEL lEllGUAJE
temática o cohesión textual que los de sintaxis, morfología, léxico y orto­
grafía. Unos materiales didácticos, en fin, en los cuales se alternaran las
tareas de comprensión y producción con la permanente reflexión sobre
los usos de la lengua, en los que los aprendizajes parciales acerca de la
palabra y la oración dejaran de ser el único paradigma, casi siempre apre­
hendido desde una memorización mecánica, para conectar con los con­
ceptos de reflexión y uso (véase el cuadro 1).
La competencia comunicativa
Cuando, en 1965, Chomsky introduce en los estudios de la lengua las
nociones de competencia (competence) y actuación (performance), funda­
mentalmente para abrir nuevos campos metodológicos en el estudio lin�
güístico, se comienzan a hacer diferencias entre planteamientos que
idealizan la lengua y comportamientos que traslucen hechos lingüísticos
concretos.
· Desde la mitad de la década de los sesenta del siglo x:x hasta los inicios
del nuevo milenio han pasado diversas aguas por los campos lingüísticos y
es, justamente, de la noción acuñada por Chomsky (1965) de la que se
derivan algunos de los planteamientos que años más tarde refutarán al
especialista estadounidense o añadirán a su visión nuevos instrumentos de
acercamiento a la lengua que en los años sesenta apenas se intuían, acer­
camientos que en aquella época se referían básicamente al conocimiento
de la gramática con la sugerencia de un uso concreto de la lengua que
nunca se desarrolló en aquellos momen,tos.
Teóricos de diversa estirpe, como Halliday, rechazan los planteamien­
tos chomskianos y van más allá eIJ: la interpretación lingüística al tirar por-­
tierra las aseveraciones del lingüista norteamericano en las que afirma que
la competencia se refiere al sistema d� la lengua (gramática) que un hablante
ideal ha interiorizado a lo largo de su vida, mientras que la actuación se
Cuadro 1. Programas de enseñanza de la lengua
Sistema lingüístico, norma, componentes �onocimientos lingüísticos, pragmáticos,·
fonológico, morfosintáctico, léxico. so'ciolingüísticos, discursivos, estratégicos.
Competencia comunicativa,: comunidad de
habla, adecuación, coherencia, cohesión,
negociación, actos de habla, funciones
sociales de la lengua.
El EUFOOUE COl,\UIIICATIVO 85
refiere básicamente a los factores de carácter psicológico implicados en la
comprensión y en la producción del discurso.
Otros investigadores, ya a la década de los setenta, para rebatieron o
matizaron lo propuesto por Chomsky en el sentido de que la distinción
entre competencia y actuación no es suficiente, pues no permite considerar
dentro de la comunicación el grado de adecuación social y cultural de los
enunciados en los distintos contextos verbales y situacionales a los que per­
tenece la enunciación. Campbell y Wales (1970), por una parte, y Hymes
(1971), por otra, entrelazan sus interpretaciones sobre los fenómenos de la
lengua y complementan con sus miradas avances significativos con res­
pecto a las posturas de Chomsky. Así, Campbell y Walles (1970) afirman
que «la destreza lingüística más importante es con mucho la capacidad de
producir y comprender enunciados que no sean simplemente correctos
desde el punto de vista gramatical, sino que, mucho más importante, sean
adecuados respecto al contexto en que son emitidos».
Nociones como la del contexto se dimensionan de otra manera en el
estudio de la lengua y dan como resultado miradas que rebasan el hecho
de que la competencia sólo deba ligarse al conocimiento de las reglas gra­
maticales. Los estudiosos mencionados, incluido Hymes, proponen una
noción adicional de competencia que implica lo contextual y lo sociolin­
güístico y establecen la distinción entre competencia y actuación, dándole
a ésta última ei sentido de uso práctico de la lengua.
Teóricos posteriores construyen la noción de competencia comunicativa
como una propuesta que incluye la competencia gramatical sugiriendo que
ambas competencias debieran enseñarse por separado o que la competen­
cia gramatical debiera siempre adquirirse previamente. Como bien se ve,
en esa época estaban por definirse algunas de las más interesantes aporta­
ciones al estudio de la lengua y, más específicamente, al trabajo de carác­
ter didáctico. Sin embargo, persistía la idea de separar una competencia de
la otra y no se soñaba siquiera con integrarlas en una sola.
Pero si estamos trabajando en el aula con un enfoque comunicativo,
hay que conjugar de manera necesaria y consciente tanto los aspectos que
pertenezcan a la competencia gramatical como a la sociolingüística. Lomas
(1999), en su libro Cómo hacer cosas con las palabras, explica en el cuadro 2
de la página siguiente la inclusión de otras competencias que en conjunto
redondean lo que se conoce como competencia comunicativa.
Según se desprende del esquema anterior, para adquirir cierto grado
de competencia comunicativa es necesario que se conjuguen esas otras
competencias: conocimiento del código, regulación de la interacción entre
enunciador y enunciatario, adecuación del texto al contexto, usos diversos
de la lengua, comprensión y producción de diversos tipos de textos, com­
prensión y producción de textos ���rarios...
 86 fUIIOAl,IEIITOS PARA UIIA EIISEÑAIIZA CO/,\UIIICATIVA OH LEIIGUAJE El El/FOQUE COl,IUIIICATIVO 87
1 .

lengua que el aprendiz se encontrará con mayor probabilidad en el

Cuadro 2. Elementos de la competencia comunicativa
marco de situaciones comunicativas reales. En el ámbito escol ar, esas
situaciones las define el currículo.
COMPETENCIA COMPETENCIA 3. Un enfoque comunicativo debe responder a necesidades comuni­
LINGÜÍSTICA SOCIOLINGÜÍSTICA cativas auténticas en situaciones reales de comunicación. La expo­
O GRAMATICAL Capacidad de adecuación al
Capacidad innata. sición del alumnado a situaciones de comunicación reales resultará
contexto comunicativo.
Conocimiento del código Uso apropiado de la lengua. crucial si nuestro deseo es que la competencia comunicativa le lleve
de la lengua y de sus Adecuación a lograr confianza en la comunicación.
variedades. 4. Un enfoque comunicativo debe permitir que infieran connotacio­
Corrección COMPETENCIA
nes y valores sociales implícitos en los enunciados.
COMUNICATIVA
COMPETENCIA
COMPETENCIA TEXTUAL O DISCURSIVA Es obvio que será el docente quien, de acuerdo con un determinado currí­
ESTRATÉGICA Capacidad de producción y culo escolar, decida la selección y el peso de las actividades en clase. Se
Capacidad para regular comprensión de diversos trata de que se trabaje con todo tipo de géneros tanto en la comprensión
la interacción. tipos de textos. como en la producción de textos p ara lograr síntesis, análisis, comentarios,
Eficacia comunicativa Coherencia y cohesión
para lograr, en fin, aprender a aprende,:
Como ya se dijo previamente, y se vio de manera gráfica en el cuadro 2
de Lomas (1999 y 2014), estamos ante un marco teórico que incluye cuatro
COMPETENCIA COMPETENCIA importantes subcompetencias: la gramatical, la sociolingüística, la textual y la
MEDIÁTICA LlTERARIA
E HIPERTEXTUAL estratégica. Si a éstas añadimos otras que ya se han mencionado (literaria y
Conocimientos, hábitos
Conocimientos y destrezas en el y actitudes que favorecen la mediática), ante los planteamientos de un enfoque comunicativo no tendre­
uso y en la interpretación crítica lectura, la escritura y el disfrute mos la falsa impresión de estar ante una «moda» más en la enseñanza de la
de los lenguajes y de los de los textos literarios lengua sino de estar, quizá por primera vez, ante una forma de trabajo en el
mensajes audiovisuales o de intención aula que se sustenta en una sólidas teorías surgidas tras años de investigación
y multimedia. _ literaria. y que comienzan a mostrar sus resultados efectivos en el salón de clase.
Por on-a. parte, es evidente que la comunicación se fundamenta en la
Fuente: Lomas, 1999 y 2014
interacción entre personas pero también en la interacción con la sociedad y
la cultura que de ella surge, y conlleva elementos de construcción y de creati­
Principios rectores del enfoque.comunicativo vidad, pero también elementos que son impredecibles como de hecho sucede
en la comunicación interpersonal. En efecto, la comunicación tiene siempre
Según los planteamientos de Canale y Swain (1980 [1996, p. 79]), los prin­ lugar en un contexto discursivo y sociocultural y un propósito que la orienta
cipios rectores de un enfoque comunicativo son los siguientes: y conlleva siempre un proceso de cooperación y una negociación perma­
l. La competencia comunicativa se compone al menos de competencia nente del significado social por parte de los participantes involucrados.
gramatical competencia sociolingüística y estrategias de comunicación
o competencia estratégica.4 El primer objetivo de un enfoque comuni­
cativo deberá ser el de facilitar.1a integración de estos tres tipos de Del texto y sus propiedades
conocimiento y su adquisición P?r el aprendiz.
2. Un enfoque comunicativo debe partir de las necesidades de comunica­ Cassany (1997, p. 313) señala que un texto es «cualquier manifestación ver­
ción del alumnado y dar respuesta a las mismas. Resulta de particular bal y completa que se produzca en una comunicación» mientras un teórico
importancia basar el enfoque comunicativo en las variedadés de la fundamental de la lingüística del texto como Bernárdez plantea que el
texto «es la unidad lingüística comunicativa fundamental producto de la
actividad verbal humana. Se caractydza por su cierre semántico y comuni­
4 : En un trab�jo p�sterior, Canale (1983) introduce una cuarta subcompetencia, la competen­
cza textual o d1scurs1va, en la que aspectos como la coherencia y la cohesión son cruciales. cativo y por s1;1 coherencia» (Bern.frdez, 1982, p. 85).
 El EllFOOUE COl,IUIIICATIVO 89
88 FUNDA/.IEl/105 PARA UIIA Ef/SEÍÍAIIZA COl,IUIIICA!IVA DEL LEIIGUAJE

• Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante

Un texto es comunicativo en tanto sea una acción o actividad que se
. todo el texto. Si la formalidad es alta no debe haber ninguna expre­
realiza con fines comunicativos de carácter pragmático, en cuanto que sión vulgar o coloquial y, por el contrario, si el tono es de familiari­
s� produce en �na situación concreta, y en la medida en que tenga tam­
_ dad, no deben aparecer palabras demasiado técnicas o cultas y la
b1en u� o�den o estructura que obedezca a reglas propias de la situación
sintaxis no debería ser excesivamente compleja. En los textos de los
comumcatlva.
alumnos no es extraño encontrar mezclas de diferentes niveles de
Cualquier comunicación que se realice con un determinado sistema
formalidad que indican carencias expresivas en ese apartado.
de signos es u� texto en tanto discurso cifrado en uno o varios códigos que • . Si se mantiene el mismo grado de especificidad, sea alto o bajo,
ofrece una umdad de comunicación concluida y autónoma. Son textos una
durante todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado,
fotografía, un filme, una pintura, un ballet, una obra musical, un tele­ es lógico que se utilice la terminología específica del campo en
grama, una conversación telefónica, un poema ... Asimismo, cuando nos
relación y que se eviten las expresiones coloquiales y las palabras
r�ferimos a un texto, estamos considerando a la vez las denominadas pro­
generales, porque pierden precisión. Los alumnos pueden tener
piedades textuales: adecuación, coherencia, cohesión, corrección ...
carencias también en este terreno.
La ade:uación se relaciona con el registro y con el uso apropiado de las
. 2. Coherencia. Es el dominio temático de la información. Se debe decidir
diversas variedades lingüísticas, la coherencia con el contenido, con la infor­
qué información es pertinente y cuál no; además, debe discernirse el
mación, con la progresión temática y la cohesión nos da las conexiones entre
orden, la precisión, la estructura de cómo se comunica. En este sen­
frases Y entre párrafos. Por su lado, la corrección trabaja sobre la formación
tido, la lingüística del texto ha aportado al enfoque comunicativo el
d � las frases, la presentación o distribución espacial en lo relativo a la ejecu­
. énfasis en conceptos como los de coherencia y cohesión; el trabajo
c10n formal del texto y al canal que se utiliza para la comunicación. Final­
con estas dos propiedades es altamente redituable en el aula y logra
mente están los recursos retóricos con los que adicionalmente se da sentido
que .los estudiantes se apropien de consideraciones de organización
a la globalidad del texto.
textual en las que comúnmente reparaban poco, tanto en el proceso
l. Adecuación. Implica el conocimiento y el dominio de la diversidad
de hablar como en el de escribir. Es necesario trabajar la noción de
li�güística, las variaciones textuales que otorgan la geografia, el
coherencia considerando la cantidad de la información, la calidad de
mvel de instrucción, los grupos sociales ... Pero, además, es funda­
ésta, las ideas completas o poco desarrolladas, las palabras sobrecar­
mental para considerar la adecuación a la situación de comunica­
gadas de sentido, los tipos de formulación para organizar la enuncia­
ción, las formas de interrelación de los h'ablantes, el canal de
ción... La coherencia es una propiedad textual que se encarga
comunicación (oral o escrito) y el registro (formal O informal). Un
básicamente de la información y, por tanto, es de carácter semántico.
hablante se comporta de manera adecuada a la situación de uso de
Un texto es coherente si está organizado de forma lógica.
la !engua :uando de entre. todas las soluciones lingüísticas elige iá.-­
3. Cohesión. Implica el uso de articulaciones gramaticales, de vínculos
mas apropiada para esa situación en particular.
que hacen posible la unión del texto, tales como la puntuación, el
Es probable que, cuando se habla de propiedades textuales, suelan
uso de sinónimos, la repetición, los conectores. Es una propiedad
t:�erse más en cuenta conceptos como los de coherencia y cohe­
_ textual que tiene un sentido básicamente gramatical que afecta la
s10n. Sm embargo, quizá es en la adecuación donde realmente
formulación superficial del texto, aunque integrada en el conjunto
vemos el trabajo esencialmente comunicativo. Cassany (1997, p. 318)
de propiedades textuales es de alta significación. Otras form as de
afirma que vale la pena fijarse en los siguientes aspectos para saber si
cohesión son la anáfora, la elipsis, la deixis, la entonación, las rela­
un texto oral o escrito es adecuado:
ciones semánticas entre palabras y algunos mecanismos paralin­
• Si el texto consigue realmente el propósito comunicativo por el
güísticos que ayudan a cohesionar un texto. Hay cohesión en un
cual ha sido producido (po� ejemplo, informar de un hecho,
texto si se consigue la unión entre las partes con diversos mecanis­
exponer una opinión, solicitar algún punto de vista, etc.). Si está
mos lingüísticos de los que son esenciales los marcadores textuales
c�aro que se trata de .una argumentación, una petición, etc. o conectores.5
_
• S1 el tratamiento personal (tú, usted) que utiliza el texto es el
correcto para la situación y si es sistemático en tocio el texto. Es muy
5. Para un acercamiento interesante e imaginativo a la importancia del trabajo con los conec­
normal que los alumnos empiecen el texto con usted y que más ade­ tores se recomienda el libro de Roser Mari;ínez, Conectando texto (1997).
lante se pierdan y recurran al tú más fiuciliar.
90 FUIIDAl,\EIITOS PARA UllA El/SEÑAi/ZA CO/,\UI/ICATIVA DEL LEIIGUAJE
4. La gramática. Es el soporte de las necesidades de adecuación, cohe­
rencia y cohesión con las cuales se construye el texto. Como ya se
dijo, la gramática no está de ninguna manera enfrentada a un enfo­
que comunicativo de la enseñanza del lenguaje pero su papel está
acotado por los usos comunicativos del texto.
5. La estilística. Es un añadido a los elementos previos que logra vestir
al texto: es la capacidad expresiva, la variación lingüística, la
riqueza, pero también la calidad y la precisión con que se construye
un texto. Además, a lo anterior se añaden otros recursos sintácticos,
de construcción, figuras retóricas.
6. La presentacióii. En esta fase se recuperan todos los aspectos previos
relacionados con el canal mediante el cual se genera la comunica­
ción, ya sea un texto oral o un texto escrito, en los diferentes sopor­
tes posibles.
El contexto
Sería imposible un acercamiento productivo y cabal al concepto de texto si
omitimos el papel determinante del contexto, es decir, el origen de una
enunciación, los enunciatarios, las relaciones entre enunciador y enuncia­
tario, la intención comunicativa, el escenario en el que surge la enuncia­
ción, el propósito de un texto.
Al hablar de contexto nos referimos a todas las marcas que sirven para
identificar un texto, marcas como el género, la distribución de la informa­
ción o estructura, qué información se comparte co� el enunciatario, cuál
puede inferirse, cuál es nueva. Como s�ñala Cairney (1996, p. 33), «dejar
de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave para la construcción­
del significado». El contexto influye en todos los niveles de la situación
comunicativa. Todos los textos se producen en contextos específicos y
están configurados por la cultura y por_ el entramado social en el que sur­
gen. El contexto es parte sustancial de la interpretación textual tanto en los
niveles de comprensión como en los de producción pues en todos los casos
los significados son construidos por los hablantes.
Una de las dificultades más evidentes de los estudiantes ante el análi­
sis de la situación comunicativa de un-texto es la detección e interpretación
de los aspectos contextuales, pues hay muchos trabajos que no han supe­
rado la noción más restringida de contexto, que atiende básicamente al
escenario en el cual se producen los textos (lugar y fecha) sin considerar
como elemento contextual, por ejemplo, el conocimiento social-compar­
tido que poseen quienes intercambian una comunicación.
El contexto debe forzosamente atender a los participantes en la situación
comunicativa, a sus acciones de comunicación (verbales y no verbales), a las
El EIIFOQUE CO/,\UIIICATIVO 91
características del entorno físico que resulten relevantes y a los aspectos
implicados en la acción verbal.
El concepto de contexto ha sido especialmente investigado por el aná­
lisis del discurso (Calsamiglia y Tusón, 1999) y la pragmática. En el caso del
análisis del discurso, por ejemplo, se hacen distinciones entre el contexto
espaciotemporal, el contexto situacional e interactivo, el contexto socio­
cultural y el contexto cognitivo. Es evidente que una perspectiva amplia de
contexto los incluye a todos.
Sin embargo, y con fines didácticos, hay autores como Manuel Cerezo
(1997, p. 21) que plantean que el contexto puede ser entendido de dos
maneras:
• Contexto discursivo o entorno lingüístico. Compuesto por los elementos
que constituyen el mensaje, por ejemplo, las palabras que preceden
y siguen a un fragmento de un enunciado verbal. El contexto discur­
sivo proporciona datos para saber qué acepciones son las que hay que
activar para entender adecuadamente el mensaje. Es obvio que si el
estudiante tiene un léxico limitado o desconoce los usos de ciertas
palabras en determinadas situaciones, esta tipo del contexto consti­
tuirá una dificultad para una adecuada comprensión del texto.
• Con(exto circunstancial Se refiere a todos los elementos fisicos y cul­
turales que acompañan a la emisión y recepción del mensaje, ele­
mentos espaciales, temporales y rituales que concurren en el
momento de la emisión o de la recepción de un texto. La circuns­
tancia es el marco en el que discurre la comunicación. En el aula
todavía hay mucho trabajo por realizar para utilizar con fines didác­
ticos esta noción básica en la comprensión cabal de la situación
comunicativa. Durante años se utilizó el término contexto en su acep­
ción más inmediata y más restringida, y cuesta un gran esfuerzo
remontar un tratamiento simple de esta noción para darle las
dimensiones comunicativas que requiere el análisis textual.
Las habilidades lingüísticas
Las tareas escolares vinculadas al aprendizaje de las habilidades lingüísticas
han sido actividades a las cuales les había concedido durante un largo
tiempo otra función que la vinculada a actos mecánicos que todos los usua­
rios de la lengua utilizamos. Sin embargo, las habilidades o destrezas lin­
güísticas adquieren con un enfoque comunicativo una especial
significación y alcance. Los años sesenta de la investigación lingüística y de
la innovación didáctica resultan cruciales al poner el acento en el uso de la
lengua, en cómo funciona ésta, en lo que se consigue de acuerdo con los
propósitos por los cuales se usa. -s¡'e empieza a entender la lengua, desde
92 El EIIFOOUE COI.IUIIICATIVO 93
FUIIDAl,IEIITOS PARA UIIA EIISEiiAIIZA CO/,\UIIICATIVA DEL LEIIGUAJE

Algo semejante ocmTe con la habilidad de escuchar, que se da por sentada

distintos acercamientos, como una forma de acción, como una actividad
y que difícilmente sale del ámbito de la obligación «natural» a la que se le
que se realiza con algún propósito, con alguna finalidad concreta.
confina.
El uso, la dimensión activa de la comunicación, son el sentido último
Cuando se lee y escribe, cuando se habla y escucha, los estudiantes
de la lengua y el objetivo esencial del aprendizaje lingüístico. Aprender
aprenden a utilizar la lengua en su en su calidad y en su cualidad de herra­
lengua significa aprender a usarla, comunicarse con eficacia en distintas
mienta de comunicación interpersonal y sociocultural. De esta manera,
situaciones con diversos grados de complejidad, y esa habilidad deriva en
adquieren aprendizajes, expresan sentimientos, ideas, fantasías, utopías.
competencias comunicativas, en la capacidad de usar el lenguaje adecua­
Los estudiantes como usuarios de la lengua ingresan a mundos de ficción
damente en muy variadas situaciones sociales.
o acceden a conocimientos vinculados a su entorno. Descubren que saber
Las habilidades lingüísticas son cuatro. Los estudiantes, desde la ense­
leer o escribir, hablar y escuchar es una forma privilegiada de acceder a dis­
ñanza básica, y aún antes, las practican. Dos son de comprensión (escuchar y
tintas experiencias, pero también que es algo significativamente útil no
leer) y dos de producción (hablar y escribir). El trabajo con las habilidades
sólo en el ámbito escolar sino también en su vida personal y social. Leer,
lingüísticas se realiza mediante ejercicios de comunicación reales o verosí­
hablar, escribir, escuchar es apropiarse de las variadas formas de decir y
miles donde están consideradas tanto las necesidades lingüísticas y los
esto, por lo menos durante la vida escolar, durante la vida académica de los
contenidos de conocimiento y de aprendizaje como los intereses y
estudiantes, sigu e siendo un vehículo fundamental en el acceso de los jóve­
resortes o motivaciones del alumnado. Se habla, se escribe, se escucha o
nes al conocimiento cultural.
se lee en una dimensión textual, con la premisa de un trabajo que requiere
Pero el desarrollo de las habilidades lingüísticas no se produce ni por
para su análisis textos completos en situaciones reales de comunicación,
azar ni por decreto; es necesario crear y aplicar estrategias didácticas que
con un trabajo con la lengua real y desde luego contextualizada y hetero­
favorezcan la construcción de significados y para construir significados
génea, la que se usa en la comunicación familiar, en la escuela o en la calle,
tanto la enseñanza de la lectura como de la escritura, tanto la enseñanza
con diversos dialectos, registros, sociolectos y argots, además del dominio
del habla como la de la escucha, deben considerar los usos y las funciones
de la variedad estándar. El carácter grupal de la comunicación y el ejerci­
sociales de la lengua. La comprensión y la producción de textos orales y
cio constante con los usos de la lengua permiten que los estudiantes des­
escritos de distintos géneros (noticia, cuento, carta, cómic, correo electró­
arrollen gradualmente estas cuatro habilidades lingüísticas de la
nico; resumen, reseña, informe, debate, exposición formal de un tema en
comunicación, aunque todavía lo hagan con acentos particulares en algu­
clase...), la utilización de diversos registros (formal, coloquial), la adecua­
nas de ellas y con mayor descuido en otras.
ción a diferentes situaciones de comunicación (de acuerdo con el tema,
Las habilidades lingüísticas que se ponen en juego, según se sea enun­
edad o género), el intercambio de significados entre dos o más personas
ciador o enunciatario, derivan en trabajo de comprensión o de producción
en contextos variados (una situación escolarizada, un trámite burocrático,
de textos. Las cuatro habilidades básicas -hablar, leer, escuchar y escribir-­
una charla entre amigos..• ), los propósitos o intenciones (informar, con­
constituyen las destrezas que un ·usuario de la lengua debe dominar para
versar, persuadir, explicar, narrar, describir...), constituyen el punto de
comunicarse eficazmente en todas las situaciones posibles. No se puede utili­
partida de un trabajo de apropiación y de mejora gradual de todas y cada
zar la lengua con finalidades comuúicativas (¿hay otras finalidades?) si no se
una de las habilidades lingüísticas.
dominan las habilidades lingüísticas también equivalentes, según distintos
teóricos, a destrezas, capacidades comunicativas o macrohabilidades. Cual­
quiera que sea el nombre que se les dé, implicari siempre la codificación y la
decodificación de los textos, es decir, la recepción y la producción de éstos.
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la enseñanza de las lenguas
desde una perspectiva discursiva1
Jean-Paul Bronckart
Universidad de Ginebra
De las tres partes de que consta esta contribución, la primera estará dedi­
cada a algunos elementos de reflexión que se refieren a los objetivos de
la enseñanza de una lengu a, y más en particular de la lengua materna. La
segu nda tendrá un carácter más teórico y consistirá en una profundiza­
ción de la noción central de competencia de comunicación, lo que nos con­
ducirá a analizar, por un lado, las situaciones de comunicación y, por
otro, los diferentes tipos de discurso producidos en el marco de esas
situaciones. La tercera parte, finalmente, estará dedicada a algu nas cues­
tiones de didáctica de los discursos.
Los objetivos de la enseñanza de una lengua
Por razones históricas y socioculturales que no nos corresponde analizar
aquí, la problemática de los objetivos sigue siendo compleja y ambigua;
hasta tal punto que un buen número de docentes y didactas se niegan a
abordarla ... (una vez más). Sin embargo, tenemos la convicción de que
cualquier mejora duradera de la enseñanza de las lengu as presupone
un análisis profundo de esta cuestión, que sea susceptible de conducir
a tomar decisiones lúcidas. A continuación y en consecuencia, propon­
dremos una reflexión sobre los posibles tipos de objetivos. Más adelante
abordaremos el problema de las decisiones que habría que tomar al
respecto.
l. J. P. BRONCKART (1993), «L'enseignement des langues vivantes dans une perspective dis­
cursive», en: Les tangues étrangeres dans l'Europe de l'Acte Unique. Primer Congrés Internacional
sobre l'Ensenyarnent de Llengües Estrangeres. Barcelona. ICE de la Universitat Autónoma de
Barcelona. Este texto se publica con el permiso del autor y de la directora del ICE de la UAB.
Traducción de Amparo Tusón Valls (la traductora agradece la revisión de esta traducción rea­
lizada por Lucí Nussbaum, así como las 9bservaciones de Helena Calsamiglia y Marta
Tordesillas). \'>