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Documento de Apoyo Curricular N° 41

Los métodos de recolección y sistematización
de la información
María Adelaida Colangelo, Ana G. Dumrauf y Silvina Cordero

CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN

TRABAJO DE CAMPO Y DE LABORATORIO: DOS MODALIDADES DE RECOLECCIÓN Y

SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
¿Qué es el campo?
¿Qué ciencias realizan trabajo de campo?
Pero... ¿dónde queda el campo?

EL TRABAJO DE CAMPO EN CIENCIAS SOCIALES

Observación participante
A modo de ejercicio
Para trabajar en el aula

Entrevista
Tipos de entrevista
A modo de ejercicio
Sobre la selección de la muestra para la entrevista
Para trabajar en el aula: la planificación de una entrevista

EL TRABAJO DE CAMPO EN CIENCIAS NATURALES

Un trabajo de campo en la escuela

EL LABORATORIO
Una propuesta para el desarrollo de investigaciones escolares en el laboratorio

LA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS

PARA PENSAR EL TRABAJO EN EL AULA
CONSIDERACIONES SOBRE EVALUACIÓN
A MODO DE SÍNTESIS

Referencias bibliográficas
Bibliografía sugerida

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Este Documento es un trabajo inédito y fue elaborado en el año 2005 en el marco de una revisión de Diseños
Curriculares provinciales del nivel medio.
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INTRODUCCIÓN
Llegados al cuarto documento de nuestra serie, proponemos abordar las diferentes
estrategias de búsqueda y sistematización de información que pueden ser puestas en juego
en un proyecto de investigación escolar, es decir, los métodos y técnicas por medio de los
cuales se busca responder al ¿cómo? de una investigación.

El recorrido efectuado nos permite suponer que este cómo no admite una formulación ni una
respuesta únicas y que, sobre todo, no puede plantearse independientemente del qué, el por
qué, el para qué y el desde dónde de la investigación. Como hemos visto, los procesos de
investigación no siguen un camino único, sino que dependen de los objetos de estudio y las
miradas puestas sobre ellos, las preguntas formuladas, la formación e intereses de los
investigadores, así como el contexto sociohistórico en que realizan su trabajo. A su vez, esto
adquiere características particulares cuando se trata de una investigación escolar.

Cabe aclarar que no pretendemos realizar un desarrollo exhaustivo de todos los métodos de
recolección y sistematización existentes –el docente interesado en ampliar esta información,
puede recurrir a la bibliografía sugerida- sino, más bien, presentar las características
centrales de algunos de ellos, así como sus ventajas y desventajas, a efectos del trabajo en
el aula.

Para pensar el trabajo en el aula, es necesario tener en cuenta lo planteado en el

Documento Nº1, acerca del aprendizaje de las ciencias por investigación dirigida, mediante
el desarrollo de proyectos de investigación escolar. A partir de trabajar con la analogía del
aula como grupo de investigadores, vimos que la orientación metodológica constituye una de
las tareas centrales del docente en el rol de “investigador experto” que guía a los
“investigadores en formación” que serían sus alumnos. Como parte de esa orientación
metodológica general, situamos el trabajo de selección de los métodos de búsqueda y
análisis de información más adecuados en relación con las problemáticas a explorar.

Al respecto, recordemos que la investigación escolar no tiene como objetivo generar

“descubrimientos científicos” o desarrollar conocimientos totalmente nuevos sobre un tema,
sino que los alumnos puedan (re)construir el proceso de producción de conocimiento
científico y reflexionar acerca de ello.

El desarrollo de los documentos Nº2 y Nº3 nos exige tener en cuenta las implicaciones
epistemológicas de la selección de una determinada manera de recolectar y sistematizar la
información. Si, como decía Max Planck, “Establecer un dispositivo con miras a una
medición, es plantear una pregunta a la naturaleza” (apud. Bourdieu, Passeron y
Chamboredon, 1994), es porque las técnicas no son neutras e intercambiables, sino que
dependen del problema planteado y participan en la construcción del mismo. Así, la
selección de tal o cual método de mediciones o de muestreo, la opción por tomar una
entrevista abierta en lugar de un cuestionario cerrado -o a la inversa-, la utilización de una
determinada técnica de análisis de datos, están indisociablemente ligadas a las elecciones
más “teóricas” de construcción del objeto de estudio. Aún más: los datos empíricos obtenidos
sólo se transforman propiamente en datos y funcionan como evidencia a partir de un cuerpo
de hipótesis derivado de un conjunto de premisas teóricas (Bourdieu, 1995). En este sentido,
consideramos que más que a instruir en el manejo técnico exacto de los métodos de
recolección y análisis de la información, este documento apunta a que no se pierda de vista
que

“La medida y los instrumentos de medición y en general todas las operaciones de la práctica
sociológica [y de las ciencias en general- podemos agregar], desde la elaboración de los
cuestionarios y la codificación hasta el análisis estadístico, son otras tantas teorías en acto,
en calidad de procedimientos de construcción, conscientes o inconscientes, de los hechos y
de las relaciones entre los hechos.” (Bourdieu, Passeron y Chamboredon, 1994: 59-60).
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TRABAJO DE CAMPO Y DE LABORATORIO: DOS MODALIDADES DE RECOLECCIÓN

Y SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Propongámonos cerrar los ojos un instante e imaginar a un científico realizando su trabajo de
investigación. ¿Qué imágenes nos surgen? Tal vez la de una persona mezclando sustancias
en tubos de ensayo, o analizando cortes de tejidos con un microscopio, la de alguien
tomando muestras de plantas en una reserva natural, o redactando un artículo para una
revista especializada, tomando notas a medida que observa una fiesta popular,
confeccionando un cuestionario, cazando insectos para observarlos, realizando una
entrevista, volcando datos estadísticos en una computadora o discutiendo con sus
compañeros los resultados de una serie de mediciones.

Más allá de lo diversas y estereotipadas que puedan ser estas imágenes, podemos
reconocer en ellas dos espacios diferentes (aunque no excluyentes) donde se desarrollan las
actividades de investigación: uno, el propio ámbito donde acontecen los fenómenos
naturales o sociales que se pretende investigar; el otro, construido especialmente para
producir o reproducir, bajo condiciones controladas, los procesos a analizar. Estos dos
ámbitos de construcción de conocimiento científico, que se articulan de diferentes maneras
en cada investigación, son el campo y el laboratorio.

¿Qué es “el campo”?

El campo es la porción del mundo social o natural en la cual tienen lugar los fenómenos
sociales o naturales que se desea investigar.
El trabajo de campo es una modalidad de recolección y sistematización de la información
que el investigador realiza en esa porción recortada del mundo social o natural.

Podemos decir, entonces, que no existe campo en sí mismo, previamente a la definición de

un problema de investigación y de la toma de decisiones metodológicas para abordarlo.
Antes bien, es como consecuencia de estas actividades del investigador que una porción del
mundo social o natural se transforman en “campo”.

Asimismo, las actividades del trabajo de campo no se restringen a una instancia de

recolección y registro, sino que en todas las operaciones llevadas a cabo se entrelazan el
análisis y la reflexión teórica.

¿Qué ciencias realizan trabajo de campo?

En ciencias naturales, encontramos que el trabajo de campo es parte importante de los
estudios de la geología, la zoología, la botánica, la paleontología, la ecología, la química
aplicada, la geoquímica. Entre las actividades que pone en juego podemos mencionar, por
ejemplo, la observación, determinación y censo de especies vegetales o animales en su
propio ambiente, el análisis de perfiles geológicos para la reconstrucción de la historia
geológica de una región; el relevamiento de muestras de materiales de un sitio a fin de
determinar su composición química, etc.

En las ciencias sociales, el trabajo de campo fue legitimado, sistematizado y privilegiado

como modo de recolección y sistematización de información por la antropología. También es
puesto en práctica por sociólogos, trabajadores sociales, educadores, politólogos y
comunicólogos. Implica la interacción del investigador con el grupo social que pretende
estudiar, mediante la observación participante, la toma de encuestas o la realización de
entrevistas.

¿Pero.... dónde queda el campo?

En el comienzo de la institucionalización de las disciplinas científicas, en el siglo XIX, cuando
los naturalistas europeos realizaban grandes expediciones para explorar regiones lejanas, el
trabajo de campo era sinónimo del desplazamiento hacia lugares desconocidos, para
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“auscultar la naturaleza”, observar y describir objetos que no estaban al alcance inmediato y

recolectar ejemplares de muestra para llevar a los laboratorios, museos, jardines botánicos o
zoológicos (Visacovsky y Guber, 2002).

Hoy en día, en cambio, los científicos no ven al campo como sinónimo de distancia
geográfica, sino como un ámbito recortado a los fines de la investigación. El campo, por
decirlo de alguna manera, puede estar “a la vuelta de la esquina”: puede ser el propio barrio,
un parque o una plaza, una institución cercana o una zona rural próxima a donde vivimos.

Esto abre innúmeras posibilidades para planificar un trabajo de investigación escolar que
incluya la realización de trabajo de campo por parte de los alumnos, ya sea desde las
ciencias naturales o desde las ciencias sociales.

A veces se argumenta que las salidas de campo son difíciles de llevar a la práctica por
dificultades de tipo estructural (falta de flexibilidad en el funcionamiento de las instituciones,
rigideces en los horarios, elevado número de alumnos por curso), de tipo organizativo
(problemas de preparación de la infraestructura, materiales y documentación de apoyo, por
ejemplo), y de tipo legal (falta de apoyo de la administración educativa, responsabilidad civil,
etc.).

Pero hasta la propia escuela puede constituir un excelente campo para la investigación, (por
ejemplo, para indagar en las prácticas y representaciones de jóvenes escolarizados o de los
propios docentes, los usos del espacio en el establecimiento escolar, o realizar una
investigación de ecología en el patio).

Además el trabajo de campo en el propio contexto social y natural de la comunidad escolar

(el barrio, la ciudad o el pueblo, la región rural donde se encuentra la escuela) permite
abordar la investigación de problemáticas locales, favoreciendo el compromiso y la
participación de los estudiantes en sus espacios de pertenencia.

Las salidas al campo pueden tener diversos objetivos en el desarrollo de proyectos de

investigación escolar (adaptado de Compiani y dal Re Carneiro, 1996):

Ilustrativas: sirven para introducir o reforzar conceptos.

Motivadoras: pretenden hacer surgir el interés del y la estudiante en un problema
dado.
De entrenamiento: dependen de la asimilación de una serie de conceptos previos por
parte de los y las estudiantes. Su objetivo es el desarrollo gradual de habilidades,
técnicas y aptitudes, de complejidad creciente.
Inductoras: tienden a fortalecer procesos secuenciales de observación e
interpretación a fin de capacitar a los y las estudiantes para resolver un problema
dado.
Investigativas: estimulan a que los alumnos y alumnas realicen su propia indagación
con relación a un problema elegido por el/la docente, formulado por ellos mismos
luego de que el área de interés fuera definida por el/la docente o un problema o área
de interés seleccionado o definido por los y las estudiantes independientemente.

Brusi (1992) reconoce tres tipos básicos en el trabajo de campo:

• las excursiones dirigidas, en las que el/la docente actúa como expositor;
• las excursiones semi-dirigidas, en las que el/la docente juega un rol socrático o se
comporta como un supervisor;
• y las salidas auto-dirigidas, en las cuales los alumnos y alumnas desarrollan el papel
de conductores de su propio aprendizaje.

A su vez, la planificación y realización de un trabajo de campo en el marco de una

investigación escolar adquiere ciertas características particulares según se trate de ciencias
sociales o naturales.
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EL TRABAJO DE CAMPO EN CIENCIAS SOCIALES

Podemos especificar la definición general de “campo” con que comenzamos este apartado,
para su aplicación a las ciencias sociales:

“El campo de una investigación es su referente empírico, la porción de lo real que se desea
conocer, mundo natural y social en el cual se desenvuelven los grupos humanos que lo
construyen. Se compone, en principio, de todo aquello con lo que se relaciona el
investigador, pues el campo es una cierta conjunción entre un ámbito físico, actores y
actividades. Es un recorte de lo real que ‘queda circunscripto por el horizonte de las
interacciones cotidianas, personales y posibles entre el investigador y el informante’
(Rockwell,1986:17). Pero dicho recorte no está dado, sino que es construido activamente en
la relación entre investigador e informantes.” (Guber, 1990: 83-84).

La “porción de lo real” que denominamos campo está recortada por las relaciones sociales
que se establecen, en el proceso de investigación, entre el científico y los integrantes del
grupo humano en cuestión. De allí que el tipo de diálogo que se establezca entre ellos sea
crucial para el desarrollo del trabajo de campo.

Esa porción de lo real incluye tanto prácticas como representaciones: se trata de un mundo
que ya está preinterpretado por los actores sociales que se desenvuelven en él. Para poder
acceder a esos modos de vida y pensamiento, que pueden diferir bastante de los propios, se
hacen necesarias una presencia más o menos prolongada en el terreno, una relación de
confianza y cara a cara con la población y la puesta en práctica de técnicas específicas,
como la observación participante y las entrevistas en profundidad. La realización de un
trabajo de campo con estas características constituye la base del llamado “método
etnográfico”, de carácter eminentemente cualitativo, desarrollado por la antropología para
comprender otras lógicas sociales desde la perspectiva de los propios actores, y retomado
por otras disciplinas.

Todo trabajo de campo requiere una etapa preliminar de planificación metodológica, a lo

largo de la cual se delimita el ámbito físico y social donde se va a trabajar –límites
empíricos-, a partir de los problemas, objetivos y marcos teóricos de la investigación –
límites conceptuales. Por ejemplo, si se pretende realizar una investigación sobre la
existencia de prejuicios en la escuela, será necesario establecer, a nivel conceptual, a qué
tipo de prácticas y representaciones se denominará prejuicio, qué relaciones sociales se
consideran propias del ámbito escolar, qué se incluye o excluye de éste, de qué manera se
explican sus relaciones con el contexto social mayor, etc. A nivel empírico y según las
perspectivas teóricas adoptadas, se deberá decidir si se trabaja dentro de los límites de un
establecimiento escolar o de la comunidad educativa en su sentido más amplio, en qué
escuelas se realizarán observaciones y entrevistas, a quiénes se entrevistará, de qué
manera se delimitará una muestra, etc.

Estos límites van siendo precisados y reformulados a lo largo del proceso de investigación.
Cuando entran en el campo, los investigadores suelen tener algunos interrogantes
generales, de orden sustantivo o teórico, pero su enfoque y las preguntas más precisas se
van delineando a lo largo del trabajo de campo mismo. Suele suceder que, una vez en el
campo, descubran que sus áreas de interés no se ajustan al escenario seleccionado o que
sus preguntas pueden no ser significativas para las perspectivas y conductas de los
informantes.

Inspirándonos en Taylor y Bogdan (1996), podemos reconocer tres actividades principales

en la realización de un trabajo de campo, una vez planificado:

1- el establecimiento de un vínculo social no ofensivo y de confianza entre el

investigador y el grupo a investigar;
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2- la puesta en práctica de modos particulares de obtener datos: estrategias y tácticas de

campo;

3- el registro detallado de los datos en forma de notas de campo, grabaciones,

fotografías, filmaciones.

1- Al ingresar al campo, el investigador se interna en una trama de relaciones sociales en la

cual él también pasará a tener un lugar. Dado que el científico no es un espía, el
comienzo del trabajo de campo requiere de su presentación, la explicitación de sus
objetivos y la negociación de su relación con los integrantes del grupo a estudiar. La
posibilidad de desarrollar su investigación en esa porción del espacio social dependerá
de la relación que establezca con los sujetos que, en el contexto de la investigación, son
llamados “informantes”. Una relación fundada en el respeto y el intercambio hará posible
que el investigador sea aceptado por sus informantes y que éstos se sientan cómodos en
su presencia. Esta relación, denominada “rapport”, posibilita hacer de la investigación
una construcción conjunta de conocimiento.

2- Una serie de técnicas –observación participante, entrevistas con distinto grado de

estructuración, relatos de vida- constituyen las herramientas de que se vale el
investigador para acceder a las prácticas y representaciones del grupo a estudiar, en el
marco de la situación de encuentro planteada en 1. (Desarrollaremos las características
centrales de estas técnicas más adelante).

3- Más que un calco de la realidad estudiada, el registro es la primera construcción de

conocimiento del investigador sobre una realidad social. Registrar implica no sólo
consignar los aspectos considerados importantes o interesantes acerca del grupo
estudiado, sino explicitar cada paso del proceso de investigación que se está llevando a
cabo. De esta manera, el registro permite no sólo preservar información, sino reflexionar
acerca del proceso mismo de trabajo de campo: “[...] el registro no es una fotocopia de la
realidad, sino una buena ‘radiografía’ del proceso cognitivo” (Guber, 1990: 264).

El tipo de técnica de registro utilizada - notas de campo, grabaciones sonoras, fotografía,

filmación - dependerá de la disponibilidad de medios técnicos (grabador, viedofilmadora,
etc.), la temática a tratar, la personalidad de los presentes, la relación establecida con
ellos, la etapa de investigación y el tipo de análisis que se pretende realizar. Un registro
completo debe intentar combinar datos observacionales acerca de las prácticas de los
actores sociales, con datos discursivos, producto de las verbalizaciones de éstos.
Resulta necesario, asimismo, enmarcar cada registro en las coordenadas de tiempo y
espacio (cuándo y dónde fue realizado).

Observación participante
En el Documento Nº 3 de esta serie abordamos la observación como una herramienta
metodológica fundamental en la investigación, tanto en las ciencias naturales como en las
ciencias sociales. Al respecto, planteamos que la observación está muy lejos de ser una
actividad de recepción pasiva que permite captar las cosas “tal y como son”, dado que toda
observación ya es también una interpretación, en tanto referimos lo que “vemos” o
percibimos a nociones previas, lo integramos a alguna representación teórica de la realidad
(Fourez, 2000). En ese sentido es que afirmamos que toda observación está “cargada de
teoría”.

Aún más: en el contexto de la investigación científica, especialmente en los estudios de

laboratorio, “observar” implica bastante más que la simple utilización de los órganos de los
sentidos, poniendo en juego instrumentos, conceptos y cálculos complejos, como cuando los
físicos observan el retroceso de un átomo o los cosmólogos observan la estructura del
universo.
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Retomando esa perspectiva general acerca de la observación, aquí enfocaremos el modo en

que la observación ha sido sistematizada como una herramienta particular de producción de
datos en las ciencias sociales, con el nombre de “observación participante”.

Como su nombre lo indica, la observación participante combina dos actividades principales:

observar y participar. Se trata de observar y registrar sistemáticamente todo aquello que
acontece mientras se interactúa con los miembros del grupo en estudio y se toma parte en
sus actividades.

Esta particular combinación de observación y participación

“[...] se basa en el supuesto de que la presencia –esto es, la percepción y la experiencia

directas- ante los hechos de la vida cotidiana de la población en estudio –con sus niveles de
explicitación- garantiza, por una parte, la confiabilidad de los datos recogidos y, por la otra, el
aprendizaje de los sentidos que subyacen a las actividades de dicha población.” (Guber,
1990:174).

La manera en que se combinan estas dos actividades varía en un continuo entre dos
extremos teóricos, que nunca se dan puros en la realidad de la investigación: el observador
externo, sin ningún involucramiento ni influencia en la situación estudiada y el participante
pleno, que, se sumerge totalmente en el mundo social a estudiar, al punto de diluirse en el
grupo y ver las cosas como uno más de sus integrantes.

Nadie puede realizar una observación permaneciendo totalmente afuera de una situación,
dado que la sola presencia como observador influye en el escenario social y en sus
protagonistas. Además, no es posible comprender los significados que los sujetos ponen en
juego en su vida, sin vivenciar de alguna manera esos sentidos. Pero, por otro lado, si el
investigador se sumerge en otras lógicas al punto de pensar, actuar, hablar como sus
informantes, perderá la distancia mínima necesaria para la investigación, limitándose a
reproducir las versiones de los informantes y sin poder explicar lo que observa (Guber,
1990).

En el trabajo de campo concreto, entonces, siempre se realizan observaciones con algún

grado de participación, que será mayor o menor de acuerdo a los objetivos de la
investigación, pero también a las circunstancias y el contexto, a la relación establecida con
los miembros del grupo y a la personalidad del propio investigador. Dicha participación
puede abarcar desde presenciar como testigo ciertas escenas, hasta realizar actividades
propias de los integrantes del grupo (actividades que van desde fiestas, eventos
institucionales, rituales religiosos, hasta las más cotidianas de la vida escolar, barrial o
familiar).

A los efectos de una investigación escolar resulta práctico a la vez que muy enriquecedor,
poner en práctica la técnica de la observación participante en los espacios sociales de
pertenencia de los alumnos (la escuela, el club, el barrio, los ámbitos de diversión, el espacio
laboral). Este ejercicio contribuye no sólo a valorar los hechos cotidianos como dignos de
observación, sino a tornar objeto de reflexión los propios ámbitos y los roles desempeñados
en ellos. Pero, para que esto sea posible, la observación participante requiere objetivarse en
un registro detallado y preciso, generalmente bajo la forma de notas de campo. Sin
registro, la observación no es utilizable a los fines de la investigación.

Las notas de campo mediante las cuales se registra la observación participante deben ser lo
más completas, precisas y detalladas posible. Se aconseja tomarlas enseguida de haberse
efectuado la observación, en un cuaderno o diario de campo, en lo posible sin omitir detalles
aparentemente triviales que pueden luego tornarse importantes y cobrar otro sentido a lo
largo de la investigación.

En palabras de Taylor y Bogdan (1996 :75):

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“Las notas de campo deben incluir descripciones de personas, acontecimientos y

conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos, intuiciones e hipótesis de trabajo del
observador. La secuencia y duración de los acontecimientos y conversaciones se registra
con la mayor precisión posible. La estructura del escenario se describe detalladamente. En
resumen, las notas de campo procuran registrar en el papel todo lo que se puede sobre la
observación.”

A MODO DE EJERCICIO...
Le proponemos analizar dos fragmentos de diarios de campo de distintos investigadores: el
primero corresponde al trabajo de Carles Feixa (1999) sobre jóvenes punks y el segundo, a
la investigación desarrollada por Liliana Sinisi (1999) acerca de la presencia de la diversidad
cultural en escuelas de la ciudad de Buenos Aires.

A partir de una lectura atenta ¿qué datos sobre el escenario, los actores sociales y
acontecimientos puede identificar? ¿De qué manera está participando cada uno de los
investigadores? ¿Desde dónde observa cada uno de ellos? ¿Cuál es su relación con los
actores sociales involucrados?

À
“26-4-91. A mediodía me visita Pablo. Parece un muchacho sensible pero un tanto triste. Tiene unos
veintidós años, aunque aparenta ser mayor: ya está casado y tiene un hijo de meses. Va vestido con
botas de obrero, pantalón de mezclilla, una pulsera de metal y una camiseta blanca con la inscripción
‘No vomitamos lo que sentimos sino lo que conocemos’. [...] Llega a casa muy puntual y me trae unos
fanzines con poesías suyas. Sin apenas prolegómenos empieza el relato de su vida y él mismo me
pide que lo grabe. En total grabo unas cuatro horas, con una interrupción para comer.” (Feixa,
1999:164)

Á
“Septiembre de 1993. Tengo una entrevista con la directora de una escuela de la zona céntrica de la
ciudad. Pienso que no entro a las escuelas desde hace mucho tiempo. Cuando voy llegando,
empiezo a recordar mi propia escolaridad.
El edificio es el ‘típico Cacciatore’, mucho vidrio, muchas escaleras, ladrillo a la vista. Todo se puede
ver desde afuera, desde el patio, desde el hall. Niñas y niños circulan con los guardapolvos abiertos,
a veces sin guardapolvo, se hace visible la ropa que usan, zapatillas de marca, zapatillas rotas. Es
martes, los delantales reflejan el uso de más de una semana. En una parte del patio un grupo de
chicos de rasgos orientales charlan entre ellos. En otra los varones juegan a la pelota y excluyen del
juego a un chico al que le dicen ‘bolita villero’, ‘sos un tronco, volvé a la villa’.
La directora me lleva a una de las aulas. La maestra sentada al fondo, ‘frente’ al pizarrón. Los chicos
agrupados de forma ‘no tradicional’, por lo menos para lo que yo recordaba; algunos de a cuatro, con
sus mesas enfrentadas, alguno solo en el medio, alguno al lado de la maestra.[...]
Me siento aturdida y sorprendida en mi primer día de campo. [...].” (Sinisi, 1999:193).

Estos ejemplos nos muestran que, aunque la redacción de notas de campo es algo muy
personal, que da lugar a estilos diferentes, debe permitir la recuperación de los datos
observados. Para ello, vemos que son encabezadas con una indicación de la fecha, el
momento y el lugar de la observación. Los actores son descritos y situados en el espacio
social, con relación al observador. El lenguaje utilizado muestra una preferencia por los
términos descriptivos antes que los evaluativos y requiere distinguir de alguna manera el
discurso de los informantes de las propias apreciaciones del investigador (por ejemplo,
mediante el uso de comillas).

Para trabajar en el aula

La puesta en práctica de la observación participante en el contexto de una investigación
escolar requiere ejercitar tanto la capacidad de observar como de registrar lo observado
mediante una redacción detallada. Esta ejercitación conlleva todo un entrenamiento de la
mirada, de la concentración, de la construcción de la distancia adecuada con el otro para
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poder observar a la vez que se participa, así como de un uso preciso del lenguaje;
procedimientos y actitudes cuyo aporte va más allá de este Espacio curricular.

Un ejercicio productivo en ese sentido consiste en que los alumnos realicen observaciones
cortas (de 10 o 15 minutos) desde su lugar en el espacio del aula o en el recreo, con el
correspondiente registro mediante notas de campo. La posterior comparación de los
registros permitirá analizar las variaciones en las descripciones a partir del modo en que se
ha contextualizado la observación, del lugar desde donde se observó y donde se puso el
foco, del grado de participación en la situación y de las relaciones involucradas, entre otros
elementos.

Para realizar esta tarea, pueden sugerirse algunas de las siguientes indicaciones (basadas
en Taylor y Bogdan, 1996):

Prestar atención: observar, escuchar, concentrarse.

Recortar la situación a observar e intentar cambiar la lente del objetivo: pasar de una
“visión amplia” a otra de “ángulo pequeño” (para concentrarse en una persona,
interacción o actividad específica, en las situaciones en que ocurren varias cosas a la
vez).

Buscar palabras clave que luego permitan recordar el significado de las observaciones.

Una vez concluida la observación, reproducir mentalmente las situaciones y escenas
para armar el registro.

Tomar las notas tan pronto como sea posible después de la observación y describir lo
observado con el mayor detalle posible.

Dibujar un diagrama del escenario, situando en él nuestros movimientos, los
acontecimientos y las conversaciones que tuvieron lugar en él.

Realizar un esquema, a modo de cuadro sinóptico, acerca de los actores, escenarios y
acciones observados.

Entrevista
Como primera aproximación a las características de la entrevista como técnica de
obtención de información científica, analicemos las siguientes definiciones:

“[Es necesario considerar] la entrevista como un caso singular, pero no radicalmente

diferente, a otras relaciones sociales en las que se produce información mediante la
interacción de dos o más personas, que aquí son entrevistadores y entrevistados.”
(Saltalamacchia, 1998:109).

[La entrevista es una] “relación social particular a través de la cual se obtienen enunciados y
verbalizaciones” (Guber, 1990:205).

De ambas definiciones surge que la entrevista es un tipo particular de relación social,

fundada en el diálogo, en el que una persona –el investigador- tiene la intención de
incorporar ciertos aspectos de la experiencia de otras a través de sus relatos verbales. Para
ello, realizará preguntas o propondrá temas de conversación, de acuerdo a los objetivos y
preguntas de su investigación. Por lo tanto, podemos afirmar que es una técnica que se
centra en el trabajo con material discursivo.

A través de la entrevista es posible acceder a las representaciones, las significaciones de los

actores sociales -es decir, al modo en que las personas se ven a sí mismas y ven su mundo-
, así como a eventos y acciones pasadas o presentes que el investigador no haya podido
presenciar.

La entrevista puede ponerse en práctica junto con la observación participante, en el marco

de una misma investigación. El contraste entre la información producida con una y otra
técnica puede iluminar la distancia entre el deber ser y los valores del grupo, expresados en
lo que se dice al investigador, y las prácticas, lo que se hace realmente, tal como aparecen a
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la observación. Asimismo, suele suceder que el discurso de la entrevista no cobra sentido

hasta que no es incluido en el marco de las observaciones más amplias realizadas. Cabe
aclarar, sin embargo, que al analizar la información producida en la entrevista, no se trata de
evaluar si lo que el entrevistado ha dicho es cierto o no, sino de averiguar cuáles son los
significados y valores de su grupo social presentes en ese fragmento de discurso.

La construcción de una entrevista puede ser considerada un proceso que abarca bastante
más que la conversación concreta entre el investigador y el informante, incluyendo desde su
diseño hasta su análisis. Del contexto, el rapport establecido y la técnica de registro
utilizada, además de la presencia de entrevistador y entrevistado, depende que ese
proceso pueda ser llevado a cabo con éxito.
El investigador realiza la selección temática y la formulación de las preguntas para la
entrevista desde su marco teórico- metodológico y su problema de investigación. Es en ese
marco donde lo verbalizado por los informantes cobrará nuevo sentido como dato.
El modo de formular y secuenciar las preguntas variará según se opte por realizar una
entrevista estructurada, no estructurada o semi-estructurada, como veremos más adelante.

El tipo de investigación emprendida y la temática abordada influyen en la elección del

entrevistado o “informante”. En los estudios más extensivos, de corte cuantitativo, la
selección de entrevistados suele resultar de un muestreo al azar. En investigaciones con
trabajo de campo intensivo, es posible utilizar el sistema llamado “bola de nieve”, en que
cada informante recomienda al investigador otras personas de su círculo de conocidos para
que sean entrevistados.

Suele denominarse “informante clave” a “aquel que aparece como principal fuente de
información acerca de una amplia gama de temas significativos de su propia cultura y unidad
social” (Guber, 1990:141). Sin embargo, el informante no debe ser visto como un depósito de
información fáctica, sino como un sujeto capaz de articular un pensamiento propio y
participar de este modo en la investigación. Asimismo, es necesario tener en cuenta que los
sujetos producen información a partir de su experiencia histórico social, por lo tanto, se hace
necesario identificar su pertenencia y posición social en el grupo para comprender sus
prácticas y representaciones.

Para que el diálogo que implica la entrevista llegue a producirse, debe establecerse el
rapport, es decir, una relación cordial y empática entre entrevistados e informante. El rapport
toma distintas características en diferentes contextos y relaciones; nunca es absoluto, pues
como en toda relación humana, en la entrevista hay tensiones y contradicciones.

“El rapport sería, pues, un estado ideal de relación entre el investigador y los informantes,
basado en un contexto de relación favorable, fundado en la confianza y la cooperación
mutua que viabiliza un flujo, también ideal, de información (esto es, un material genuino,
veraz, detallado, de primera mano).“ (Guber, 1990:249).

El contexto desempeña un papel fundamental en el desarrollo de la entrevista. Debe

tenerse en cuenta tanto el contexto ampliado, es decir, el momento histórico y el conjunto de
relaciones que incluyen al entrevistador y al entrevistado (relación de clase social, género,
política, generacional, profesional, etc.), como el contexto restringido, dado por la situación
social concreta del encuentro que implica la entrevista (momento y lugar donde se lleva a
cabo, personas que están presentes).

Por ejemplo, si se pretende conocer las percepciones de los adolescentes sobre su salud
reproductiva, las características de la entrevista variarán según sea realizada por un médico
(a la distancia generacional se sumará la distancia profesional y, en algunos casos, de clase
social) o por un referente barrial, por un compañero de escuela, por un entrevistador del
mismo o de distinto sexo que el informante, en un consultorio de hospital o en el domicilio del
joven, estando solo o en presencia de sus padres, etc.
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Aclaramos, no obstante, que no se trata de eliminar estos atravesamientos del contexto, que
son inherentes a toda relación social, sino más bien de hacerlos explícitos, a fin de
incorporarlos al análisis.

La realización de la entrevista requiere de alguna técnica de registro de la información que

va siendo construida, permitiendo su sistematización y análisis posterior.

El registro puede ser realizado durante o después de la entrevista, dependiendo de las

circunstancias, de los medios técnicos disponibles y de la relación con el entrevistado.

Entre las técnicas de registro realizados durante la entrevista incluimos:

- Grabación y/o filmación: aseguran una fidelidad casi total de lo verbalizado y/o
actuado, permiten que el entrevistador pueda concentrarse en la conversación, pero
pueden tener el efecto contraproducente de inhibir al entrevistado (y también, por qué
no, al entrevistador), además de requerir la posterior desgrabación.
- Toma de notas: pueden tomarse algunas expresiones textuales del entrevistado o
breves indicadores, a modo de “palabras clave”, de los temas tratados. Si una libreta
de notas bien puede tener un efecto menos inhibitorio para los participantes, la
técnica pone al investigador ente el dilema de atender y mirar a su interlocutor o
tomar notas, alterando el contacto visual que es fundamental para el establecimiento
de una relación de confianza.

El registro realizado a posteriori de la entrevista implica no tomar notas y apelar a la memoria

para reconstruir el encuentro y los temas tratados. Es un recurso útil cuando se tocan temas
conflictivos o muy personales para el entrevistado. Si bien el registro será menos fiel a lo
dicho, permite entrenar la memoria y la capacidad de asociación del investigador, así como
obligarlo a estar especialmente atento a toda la situación.

Tipos de entrevista
Presentamos aquí sólo una de las clasificaciones posibles de los tipos de entrevista, basada
en el grado de formalización de su planificación y desarrollo. Esto permite distinguir entre2:
- entrevista no estructurada;
- entrevista semi-estructurada;
- entrevista estructurada o encuesta.

La opción por uno u otro tipo se realiza en función de los objetivos de la investigación y las
características del objeto de estudio.

La entrevista no estructurada, también llamada “entrevista en profundidad” o “no directiva”,

se caracteriza por ser dinámica y flexible. El investigador establece y propone el tratamiento
de ciertos temas, pero no los transforma en una secuencia prefijada de preguntas. La
preguntas se van formulando y encadenando sobre el discurso del informante y pueden
aparecer cuestiones inesperadas introducidas por éste.
Tal como lo expresan Taylor y Bogdan (1996) “Las entrevistas en profundidad siguen el
modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y
respuestas.” (p.101).
Un tipo particular de entrevista en profundidad es la historia de vida. Con ella se apunta a
aprehenderlas experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que esa
persona aplica a tales experiencias. Implica un relato autobiográfico por parte del informante.

La entrevista semi-estructurada está más focalizada en una temática. El investigador

confecciona una guía de preguntas o ejes a ser abordados en la entrevista, pero su
secuencia y modo de formulación se van decidiendo y modificando en el curso de la misma.

2
Otras clasificaciones distinguen, por ejemplo, entre entrevistas individuales y grupales o focales, por
ejemplo.
 12

La entrevista estructurada es también llamada “entrevista dirigida” o encuesta. Implica la

aplicación de una secuencia de preguntas preestablecida: a todas las personas
entrevistadas se les formulan las mismas preguntas en términos y orden idénticos para
asegurar que los resultados sean comparables. Las preguntas pueden ser cerradas (a
responder por sí, por no o no sé), abiertas (a responder en palabras del informante) o de
elección múltiple entre un determinado número de respuestas optativas.
A estas características responden las encuestas y cuestionarios, útiles en estudios a gran
escala. Mientras en la encuesta existe un diálogo entre investigador e informante, aunque
limitado por la estructura del formulario de preguntas, en los cuestionarios no hay
participación directa de una persona en la toma de datos, sino que se realizan en impresos
preparados para responder por escrito y hasta pueden ser enviados por correo (cuestionario
postal). Esto hace que en algunas clasificaciones el cuestionario sea excluido de la
entrevista, estando casi ausente la relación social entre entrevistador y entrevistado.

Cada uno de estos tipos de entrevista presenta ventajas y desventajas, que no son absolutas
sino que dependen del tipo de estudio a realizar:

TÉCNICA VENTAJAS DESVENTAJAS

• permite explorar un universo • Requiere gran disponibilidad de
poco conocido y dar lugar al tiempo;
surgimiento de temas • hay mayores probabilidades de
imprevistos; dispersión respecto de los
• permite la co-investigación, o objetivos iniciales de la
sea el rol activo de investigación;
entrevistado en la producción • la sistematización y análisis de los
ENTREVISTA del conocimiento; datos es más difícil.
NO • estructura menos el proceso
ESTRUCTURADA de asociación y el
pensamiento del informante,
posibilitando una mayor
espontaneidad y autenticidad
en la articulación de las
respuestas;
• permite una comprensión más
profunda de temas complejos.

• es más sistemática y completa • puede dejar pasar inadvertidos

en relación al tema que se temas relevantes que surjan en la
quiere tratar. entrevista, al no estar
ENTREVISTA contemplados en el diseño;
SEMI- • la flexibilidad en la secuencia de
ESTRUCTURADA preguntas puede dificultar la
comparabilidad entre los
respuestas de distintos
entrevistados
• se realiza con mayor rapidez • descarta información que no es
que la no estructuradas o la rigurosa, pero que quizá es más
semi estructuradas; relevante que las respuestas
• tienen mayor potencial en pedidas;
ENTREVISTA cuanto a la escala de acción; • el papel del entrevistado es más
ESTRUCTURADA • se ajusta a los intereses de la pasivo y menos espontáneo que
O investigación, sin olvidar en el caso de una entrevista no
ENCUESTA ninguna cuestión importante; estructurada;
• aumenta la comparabilidad de • anula la polisemia del lenguaje y el
las respuestas; contexto;
• facilita la organización de los • el orden de las preguntas puede
datos y su procesamiento influir en las respuestas,
estadístico. induciendo las asociaciones que
establece el informante.
 13

A MODO DE EJERCICIO
A partir de una relectura de los fragmentos de las investigaciones de Feldman (1996) y de
Feixa (1999) presentados en el Documento Nº3 (apartado sobre utilización de métodos
cualitativos y cuantitativos en ciencias sociales):

♣ Identifique los diferentes tipos de entrevista utilizados en cada caso.

♣ Trate de justificar su empleo en uno y otro caso a partir de las ventajas que
representarían para cada tipo de investigación.

♣ Imagine las guías temáticas o de preguntas que orientaron las diferentes entrevistas
realizadas.

Sobre la selección de la muestra para la entrevista

Podemos definir la muestra de una investigación como

“el conjunto de individuos o grupos sobre los que se efectúa una investigación y las
mediciones correspondientes” (Johnson, 1979, apud. Guber, 1990:120).

En los estudios cualitativos es difícil establecer a priori con qué número de personas ni
quiénes específicamente serán entrevistados, ya que “Sólo en la medida en que se interna
en su dinámica, y en que conoce discursos y prácticas, el investigador puede detectar cuáles
son los grupos relevantes y significativos para una descripción” (Guber, 1990:121). Se trata
de muestras no probabilísticas, producto de los objetivos del investigador y de las
relaciones establecidas en su trabajo de campo. Su criterio de representatividad no es
estadístico, sino basado en la pertinencia de los casos seleccionados para comprender las
relaciones y significados sociales estudiados

El establecimiento previo del tamaño de la muestra, en cambio, es central para los trabajos
que buscan realizar un análisis estadístico de datos cuantitativos obtenidos a través de
encuestas o entrevistas estructuradas. Estos estudios operan sobre muestras
probabilísticas: aquellas en las cuales, mediante procedimientos matemáticos, cada
individuo tiene las mismas posibilidades de los demás de ser elegido para integrarlas. Su
utilización se funda en criterios de representatividad estadística, que establecen que, dado
que no se privilegiaron determinados individuos o casos, lo que ocurre en la muestra es
semejante a lo que ocurre en la población mayor. Esto permite la generalización de los
resultados de una encuesta al resto de la población.

Las muestras probabilísticas, a su vez, pueden ser muestras al azar o muestras

estratificadas. Las primeras son aquellas en las cuales se extraen individuos del conjunto
total de una población y todos ellos tiene las mismas posibilidades de ser elegidos. Por
ejemplo, se toman aleatoriamente tantos adolescentes de entre 13 y 15 años del total de
inscriptos en las escuelas del país. Las segundas, se construyen aplicando el principio
matemático de probabilidad a sectores, estratos o franjas de población, establecidos de
acuerdo a una variable introducida por el investigador (Guber, 1990). Sería el caso, por
ejemplo, de muestras de tantos adolescentes de entre 13 y 15 años para cada sexo o en
escuelas públicas y privadas respectivamente

Para trabajar en el aula: la planificación de una entrevista

En el marco de una investigación escolar, el docente deberá guiar a los alumnos en la
realización de entrevistas, de modo que puedan percibirla como un proceso que requiere ser
cuidadosamente planificado y llevado a cabo. Más allá de la información concreta que
provea esta técnica, su riqueza para el trabajo en el aula deriva de la relación social y
humana que pone en juego, permitiendo al alumno escuchar a un “otro” e intentar
comprender su punto de vista. Estos aspectos, por lo tanto, merecen ser objeto de constante
reflexión y análisis.
 14

El docente puede orientar la planificación de la entrevista teniendo en cuenta los siguientes

aspectos:

 Seleccionar el tipo de entrevista a utilizar de acuerdo al tipo de investigación que se

pretende realizar.

 Establecer un esquema de temas y conceptos a explorar, así como el caudal de

información previa sobre el tema. Este esquema resulta útil para confeccionar los ejes o
preguntas de la entrevista, para deslindar cuál es la información relevante y para
organizar luego los datos obtenidos.

 Elaborar la guía de preguntas o ejes a tratar en la entrevista.

 Seleccionar el o los entrevistados a partir de los temas a trabajar y de las posibilidades

concretas que se presentan en el trabajo de campo.

 Concertar con el informante la realización de la entrevista, definiendo el lugar y el

momento que se consideren más adecuados.

 Explicitar las expectativas que se tienen acerca del sujeto a entrevistar y las que se
supone que él puede tener del entrevistador, teniendo en cuenta que ambos van a
participar de una situación de entrevista. Este es un buen ejercicio porque contribuye a la
ruptura de prejuicios, establece un punto de partida que seguramente cambiará luego del
diálogo y que siendo explícito, podrá retomarse para el análisis.

 Seleccionar la técnica de registro a ser empleada y preparar los recursos técnicos

necesarios (grabador, filmadora, cuaderno de notas). El entrevistador también debe estar
preparado para cambiar su modo de registro a lo largo de la entrevista si percibe que la
modalidad elegida incide negativamente en la comunicación con el otro.

Dada la dificultad que suele aparecer a la hora de elaborar o poner en práctica en el campo
la guía de la entrevista, presentamos algunos aspectos prácticos para la formulación de
preguntas que el docente puede aportar a la discusión con sus alumnos. Aclaramos que no
se trata de aplicarlos a modo de un “recetario”, sino de que sean explorados y utilizados para
pensar diferentes posibilidades de diálogo con el entrevistado.

Así, siguiendo a Saltalamacchia (1998) y a Guber (1990), podemos distinguir entre diferentes
tipos de preguntas, que pueden utilizarse combinadas de manera particular en cada
entrevista:

Preguntas introductorias: permiten la apertura al tema, dirigiendo la atención hacia el

tema de investigación. Por ejemplo: “¿Qué podés contarme acerca de tu escuela?” ;
“¿Qué recuerda de los comienzos del barrio?”

Preguntas de estimulación: tienden a concentrar la atención del entrevistado en algo
que ha dicho y que nos parece importante. Por ejemplo. “¿Podrías contarme un poco
más sobre...?”

Preguntas de opinión: nos aproximan al punto de vista del entrevistado sobre hechos
o temas particulares. Ejemplo: “¿Qué pensás sobre...?”; ¿“hay otras opiniones al
respecto?”

Preguntas sobre hechos: “¿cómo fue?” ¿Cuándo ocurrió?”

Preguntas focalizadoras: apuntan a orientar el relato en la dirección del tema
abordado, en los casos en que el informante se desvíe del mismo. Por ejemplo: “me
gustaría que volviéramos al tema de...”

Preguntas de aclaración: se formulan cuando el entrevistador no ha comprendido
algo dicho por el entrevistado. Se puede repetir lo dicho, consultando la opinión del
entrevistado: “¿es eso lo que quisiste decir?” O se puede preguntar directamente:
“¿Qué quisiste decir con la frase...?”
 15

Preguntas de ejemplificación: es otra forma de pedir aclaración con un ejemplo o la

referencia a un caso conocido. “¿Podés dar algún ejemplo sobre...?”

Preguntas hipotéticas: “¿qué pasaría si...?”

EL TRABAJO DE CAMPO EN CIENCIAS NATURALES

La forma de realización de trabajos de campo en las investigaciones de las Ciencias
Naturales difiere fuertemente en función de la disciplina involucrada. Si, como venimos
diciendo, el campo “no existe” sin la definición de un problema de investigación y de una
serie de opciones teóricas y metodológicas, la decisión sobre qué observar del mundo
natural y cómo hacerlo derivará en formas de incluirse en dicho mundo y relevar información
muy diversas. Por otro lado, al interior de cada disciplina, las características y el número de
datos a relevar, el tiempo de trabajo en el campo, los instrumentos necesarios, dependerán
del tipo de estudio a realizar. En el caso de la biología, por ejemplo, para un análisis
sistemático, es suficiente con la colecta de algunos especímenes; una investigación
etológica puede concentrarse en el comportamiento de un solo individuo; pero un estudio de
ecología poblacional requiere un relevamiento riguroso de muchos de ellos. Las técnicas y
procedimientos de recolección de datos, a su vez, variarán según se trate de objetos u
organismos de pequeñas o grandes dimensiones, fijos o móviles, vivos o muertos, etc.

En la formación de científicos naturales, el aprendizaje de estas cuestiones metodológicas

en general no es sistemático. Se transmite de maestro a aprendiz en función de la resolución
de problemas concretos. Ya que en la enseñanza de la geología y la biología existe una
mayor tradición de utilización de este tipo de actividad, abordaremos algunas ideas
generales sobre el trabajo de campo en dichas ciencias.

Tomando como ejemplo una investigación sobre el plancton de un cuerpo de agua,

comenzaremos a definir algunas de las cuestiones relevantes en el diseño de un trabajo de
campo. Al respecto dice González de Infante (1988: 85):

“El éxito de cualquier investigación que se emprenda sobre el plancton depende de un

diseño adecuado de muestreo, el que debe hacerse conforme al tipo de información que se
desea obtener. Si, por ejemplo, se quiere efectuar un estudio taxonómico exhaustivo del
plancton de un lago, es importante incluir en las muestras todas las especies allí presentes,
tanto las abundantes como las escasas. Para ello es preciso seleccionar los equipos de
recolección que permitan la captura de las variedades pequeñas. Asimismo deben elegirse el
tiempo y el espacio que garanticen la inclusión de todas las especies. El tiempo debe
abarcar las distintas estaciones del año a fin de capturar los taxones de presencia estacional.
El espacio debe incluir el perfil vertical desde el fondo con miras a colectar las especies
migratorias o las que viven a mayor profundidad. Además, deben tomarse muestras en
diferentes lugares de la masa de agua, en especial cuando se estudian lagos de gran
tamaño o de morfometría compleja donde existen subcuencas que pudieran exhibir una
gran heterogeneidad ambiental”.

Este ejemplo ilustra algunas de las decisiones de un científico natural al planificar su trabajo
de campo:

diseño del muestreo, vinculado al tipo de información buscada;

definición de las muestras;

selección de equipos de recolección;

definición de “tiempos” de recolección de información;

determinación de la amplitud y la diversidad de “espacios” de colecta.

Refiriéndose a los estudios sobre la ecología de poblaciones animales, Rabinovich (1978:

16) introduce algunas otras cuestiones interesantes:

“En el proceso de optar por un cierto tipo de muestreo, debe suponerse que el investigador
está familiarizado con la ecología de la especie que desea estudiar y con las características
 16

ambientales y los patrones de comportamiento más relevantes de dicha especie, en las

condiciones dadas. Por ello la decisión de los tipos de muestreo, desde los métodos
empleados para coleccionar datos, hasta la forma en que se opta por una cierta fórmula de
cálculo, dependerá de la especie, de la época del año, del hábitat, del propósito del estudio,
y de muchos otros factores y características de la situación que, de manera inevitable,
influenciarán las observaciones y por ello también la validez de los métodos”.

Además de que Rabinovich incluye los conocimientos previos del investigador como un
insumo fundamental para el diseño del trabajo de campo, los dos autores citados aluden a la
necesidad de estudiar muestras de especies u organismos, basados en los objetivos de sus
estudios y en las limitaciones existentes (temporales, materiales, por inaccesibilidad o riesgo
de destrucción) para el abordaje de toda una población o comunidad.

Esto nos lleva a pensar en los factores que nos inclinan por diversos tipos de muestreo en
los estudios biológicos:

la selección y delimitación de la zona de estudio,

la definición de la unidad de muestreo (el tamaño y la forma),

la definición del tamaño de la muestra, es decir el número de unidades muestrales,

la selección del programa o tipo de muestreo.

Los dos primeros factores se vinculan estrictamente a los objetivos del estudio, por lo que no
podemos generalizar sobre ellos; pero sobre la cuestión del número de muestras o unidades
muestrales, sí existe una afirmación generalizable: es imprescindible un muestreo preliminar
que, sometido a ciertos cálculos estadísticos (media y desviación estándar), permita estimar
previamente el número de muestras necesarias. Una vez definida esta cuestión, queda por
plantearse el tipo de muestreo a utilizar. En el muestreo preferencial, la muestra o las
unidades muestrales se sitúan en unidades consideradas típicas o representativas sobre la
base de criterios subjetivos, lo cual requiere investigadores experimentados; el muestreo
aleatorio consiste en ubicar las unidades muestrales al azar, con lo que cada población u
organismo tiene igual probabilidad de formar parte de la muestra, la que resulta así
óptimamente representativa; el muestreo sistemático, que consiste en ubicar las muestras
en un patrón regular en toda la zona de estudio, permite detectar variaciones espaciales en
la comunidad.

Al detalllar los tipos de muestreo no estamos planteando su estricta utilización en el

desarrollo de proyectos de investigación escolar. Sólo pretendemos ofrecer una información
que alerte a quien no ha llevado a cabo investigaciones biológicas en el campo respecto de
algunas cuestiones metodológicas básicas.

Un vez recolectadas las muestras (de organismos vivos o muertos, u objetos, que podrían
ser rocas, fósiles, materiales diversos), éstas serán conservadas para su análisis en el
laboratorio por medio de diferentes procedimientos: herborización, refrigeración, inmersión
en diversos tipos de soluciones, disecación, etc.

Paralelamente se irán obteniendo registros de la zona de estudio a través de diversas

formas de representación: filmaciones, fotografías, croquis, mapas, dibujos, descripciones
escritas. Todas ellas permitirán, a posteriori, reconstruir el sitio de colecta en soportes bi o
tridimensionales.

En fin, se realizarán todas las acciones que posibiliten transformar “lo inmóvil en móvil” (aún
cuando los organismos estudiados tuvieran movilidad propia, difícilmente se dirigirían hacia
el destino que el investigador les asignara!). Dicha transformación habilitará el traslado inicial
al laboratorio, y luego, a los diversos espacios de difusión de resultados de la investigación.
Como recuerda Podgorny (2002:32):

“Bruno Latour ha señalado que, para su procesamiento en lo que él denomina ‘centros de

cálculo’, la movilización de las cosas implica la creación de objetos que sean ‘muebles’,
inmutables, legibles y combinables entre sí (los ‘inmutables móviles’). En este sentido parece
 17

necesaria la inscripción de estos objetos en un registro material de orden diferente al

‘natural’”.

El propósito central de desarrollar trabajo de campo en este Espacio Curricular pasa por
abordar conceptos, procedimientos y actitudes vinculados a la puesta en marcha de
proyectos de investigación escolar, haciendo uso de conocimientos de las ciencias naturales
enseñados en los Espacios Curriculares correspondientes. En ese sentido coincidimos con
Pedrinaci et al (1994) en “que no se trata de aprender Geología [o Ciencias Naturales] de
campo” sino metodología de investigación en el campo.

En el caso de los estudios geológicos, se ha llegado a afirmar que “el campo constituye el
laboratorio de la geología” (Compiani y dal Re Carneiro, 1996: 233). Ello lleva a considerar
imprescindibles y fundamentales las salidas al campo para el aprendizaje de conocimientos
geológicos. Pero dichas salidas deben cumplir con una serie de condiciones (algunas de las
cuales sólo son aplicables a la Geología y otras transferibles a otras disciplinas):

1. “Las salidas de campo deben estar contextualizadas y perfectamente integradas en el

desarrollo del currículo: se trata de aprender Geología en el campo.
2. En la planificación de la salida deben incluirse actividades para realizar antes,
durante y después.
3. Debe evitarse la sobresaturación de objetivos. La salida puede servir para muchas
cosas, pero hay que decidir cuáles de ellas van a centrar el trabajo.
4. El planteamiento de un problema significativo para los estudiantes les ofrece un
organizador de la salida, que actuará de hilo conductor otorgándole funcionalidad a
las observaciones que realicen.
5. El alumnado debe participar activamente en la elaboración de la guía de observación
o de los instrumentos de contrastación que vayan a usarse para la resolución de los
problemas.
6. Debe utilizarse el actualismo como método de análisis que permite reconstruir el
pasado analizando los procesos que ocurren en la actualidad.
7. Debe favorecerse la realización de interpretaciones dinámicas que superen las
inevitables descripciones estáticas de los observables geológicos.
8. Es mejor dejar problemas abiertos, con varias soluciones posibles, que cerrarlos
utilizando informaciones ajenas a las observaciones que se han hecho o que resulten
incomprensibles para el estudiante.
9. Aunque no siempre sea posible establecer finalmente la historia geológica de la zona
visitada, deben incorporarse referencias temporales relativas y subrayar las huellas
que nos ayudan a construir una idea del paso del tiempo.
10. Debe cuidarse especialmente la elaboración de conclusiones y el establecimiento de
las relaciones oportunas entre lo visto en el campo y lo trabajado con anterioridad en
el aula/laboratorio.” (Pedrinaci et al, 1994: 44-45)

Un trabajo de campo en la escuela

Una propuesta de trabajo fácilmente aplicable y que evita algunos de los obstáculos
mencionados anteriormente para las salidas de campo, sería la realización de un estudio
sobre la densidad y/o distribución de las poblaciones vegetales en el patio de la escuela, en
un terreno baldío adyacente o en la plaza cercana. Para ello se les puede plantear a los
alumnos el siguiente plan de trabajo:

Formación de pequeños grupos de trabajo.

Selección y delimitación de una zona de estudio.

Recolección de ejemplares de organismos vegetales que crecen en la zona
seleccionada, a fin de obtener un panorama de la diversidad presente.

Armado de un herbario con el material colectado.

Identificación o determinación de las especies o entidades halladas. Se podría utilizar
bibliografía específica que contenga claves dicotómicas (llamadas “Floras”) o
 18

simplemente elaborar una clasificación propia y otorgar denominaciones a los

organismos en base a rasgos observables (por ejemplo: “hierba de hojas anchas”, “pasto
de hoja morada”, o “arbusto de flores amarillas”, etc.).

Selección, con base en criterios definidos por los alumnos-investigadores, de la o las
entidades a estudiar (por ejemplo, podría escogerse analizar la densidad de una especie
comestible, o reconocida como invasora, o muy característica del lugar, o fácil de
identificar).

Dentro de la zona de estudio, delimitación y definición del tamaño del sector o sectores
para el análisis de la distribución y/o densidad vegetal, teniendo en cuenta la presencia
de las entidades buscadas.

Marcado de los sectores en el terreno (por ejemplo con estacas con hilos).

Identificación y conteo en el terreno de las entidades escogidas (sin colectarlas).

Representación gráfica de su distribución (también se podría fotografiar el terreno y
trabajar a partir de ese registro).

Cálculo de densidad, teniendo en cuenta el número de individuos y la superficie
delimitada.

Comparación de las representaciones y densidades de los diversos sectores estudiados.

Observación del suelo y otras características del ambiente que puedan relacionarse a las
distribuciones y densidades halladas y las posibles diferencias entre los sectores.

Elaboración de un informe respecto de la densidad y/o distribución de las entidades
vegetales estudiadas.

EL LABORATORIO
“En el laboratorio, por otro lado, no sólo las variables pueden acotarse sino que, además,
deberían poder replicarse de manera tal que los experimentos, mediciones y observaciones
realizados en él pudieran reproducirse en el mismo y en otros laboratorios equipados de
igual manera. No olvidemos que la mera posibilidad de repetición de la experiencia se ha
considerado central en la definición de la práctica científica.“ (Podgorny, 2002: 32-33).

Esta sección del Documento pretende discutir algunos aspectos centrales para la realización
de proyectos de investigación escolar que comprendan la experimentación y el uso del
laboratorio.

Resultaría interesante, para introducirnos en el mundo del laboratorio y de la investigación en

él, que miráramos las siguientes imágenes de laboratorios de investigación en ciencias
naturales y sociales. Tratemos de observar detenidamente qué es lo que hay y qué está
ocurriendo allí.
 19

Después de estos segundos, comencemos a describirlos con cierto detalle. En este tipo de
descripciones nos encontramos, generalmente, con un espacio de diversas dimensiones que
posee mesadas, escritorios, computadoras, diferentes aparatos o equipos: microscopios,
osciloscopios, detectores, lámparas, libros, revistas (publicaciones científicas), papeles
sueltos con anotaciones, cuadernos, lapiceras, algún cesto lleno de papeles. En las paredes,
afiches con propagandas de congresos, un pizarrón, una tabla periódica, tal vez algunas
fotos familiares, algún cuadro. Como es horario de trabajo hay personas trabajando
(hombres y mujeres): leyendo, utilizando los instrumentos, sentados en las computadoras o
discutiendo entre ellos.

Si nos preguntaran qué es un laboratorio cada uno de nosotros daría respuestas que
diferirían entre sí. Hay quienes afirman que un laboratorio es una institución cultural con una
historia (Hacking, 1992). Otros lo consideran un centro de experimentación y cálculo (Latour,
1987). A su vez, para quienes trabajan en ciencias sociales, el laboratorio constituye más
bien el espacio de procesamiento y almacenamiento de la información.

De acuerdo con Hacking (1992) en estos ámbitos se trabaja con tres “objetos”: ideas, cosas
y marcas (signos o símbolos). En las ideas este autor incluye: preguntas, conocimientos
previos, teorías, hipótesis, modelos teóricos sobre los instrumentos que se utilizan para
hacer mediciones. Las cosas comprenden: blancos -por ejemplo una sustancia que será
estudiada o utilizada para desviar partículas o una preparación; fuentes de modificación –en
los análisis químicos inorgánicos se modifica un blanco agregándole cantidades específicas
de distintas sustancias o por destilación, precipitación, etc.-; detectores –determinan o miden
el resultado de la interferencia o modificación del blanco-; herramientas; generadores de
datos –instrumentos o personas que registran información determinada. Las marcas incluyen
datos –inscripciones, gráficos que registran variaciones en el tiempo, tablas, etc.;
procesamiento de los datos; reducción de los datos –grandes cantidades de datos numéricos
se procesan a través de métodos estadísticos o técnicas computacionales para llegar a
cantidades manejables; análisis e interpretación de los datos.

Desde una perspectiva más próxima a la educación en ciencias se considera que en el

laboratorio una persona o grupo de personas se comprometen con la empresa humana de
examinar, describir y explicar fenómenos (Anderson 1976, citado en Teaching in
Laboratories). Se afirma también que: provee la oportunidad de aprender formas de
pensamiento sistemáticas que pueden ser trasladadas a otras situaciones problemáticas;
permite que los estudiantes aprecien y emulen el rol de los científicos en los procesos de
investigación; favorece una visión más comprensiva de la ciencia, incluyendo la naturaleza
provisoria de las teorías y modelos.

3
Las autoras agradecemos la gentileza del personal del Instituto de Física de Líquidos y Sistemas
Biológicos (UNLP-CIC-CONICET) y del Grupo de Didáctica de las Ciencias al permitirnos reproducir
su fotografía.
 20

Uno de los propósitos más relevantes del uso del laboratorio en la escuela se vincula al
acercamiento de los y las estudiantes a la investigación científica. La construcción y
validación del conocimiento científico en algunas ciencias se realiza a través del diseño,
planificación y análisis de diferentes formas de experimentación, llevada a cabo en el ámbito
de los laboratorios de investigación. En el caso escolar, se identifican diversos propósitos
para el uso del laboratorio en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Entre
ellos se pretende que los y las estudiantes (adaptado de Boud et al, 1989):

Se familiaricen con los procedimientos básicos para el trabajo experimental.

Se familiaricen con instrumental y técnicas de medición básicas.

Se familiaricen con principios y actitudes del trabajo experimental en algún tema
específico.

Adquieran habilidades de observación.

Se familiaricen con los procesos de elaboración de deducciones a partir de resultados
de mediciones e interpretación de datos experimentales.

Se familiaricen con el uso de datos experimentales para la resolución de problemas
específicos.

Se familiaricen con la redacción de diarios de laboratorio y reportes o memorias de
trabajo.

Se familiaricen con aspectos simples de diseños experimentales.

Desarrollen herramientas para la resolución de problemas en situaciones con
soluciones múltiples.

Desarrollen procesos en situaciones que emulen trabajos en laboratorios de
investigación y/o desarrollo.

Se familiaricen con la comunicación de conceptos, procesos técnicos y resultados.

Se sientan estimulados a desarrollar procesos de pensamiento independiente.

Se sientan motivados para adquirir conocimiento científico específico.

Un aspecto relevante a tener en cuenta (como ya se ha mencionado en el Documento Nº 3)

en el trabajo sobre el diseño, la planificación y ejecución de los proyectos de investigación
escolar que comprendan el uso del laboratorio, se vincula a las ideas previas de las y los
estudiantes y su influencia sobre los procesos de observación y experimentación. De
acuerdo con Hodson (1994: 306):

“Las prácticas de laboratorio que se llevan a cabo en el colegio son consideradas a menudo
por los profesores como un medio de obtener información/datos sobre hechos de los que
más tarde se extraerán las conclusiones pertinentes. Por lo general, se ha asumido que
estos datos son <<puros>>, no están afectados por las ideas que tienen los estudiantes, por
lo tanto, éstos no suelen participar ni en el diseño ni en la planificación de investigaciones
experimentales. El fracaso a la hora de hacer que los estudiantes participen en la reflexión
que “precede” a una investigación experimental convierte gran parte de la práctica de
laboratorio siguiente en un trabajo inútil desde el punto de vista pedagógico. Un estudiante
que carezca de la comprensión teórica apropiada no sabrá dónde o cómo mirar para efectuar
las observaciones adecuadas a la tarea en cuestión, o no sabrá cómo interpretar lo que vea.
Por consiguiente la actividad resultará improductiva, lo cual incitará a los profesores a dar las
<<respuestas>>”...

impidiendo así, la participación activa de los y las estudiantes. Este mismo autor valoriza, a
fin de evitar el protagonismo del docente y promover la participación de estudiantes, la
utilización de actividades que favorezcan la explicitación y reflexión sobre las ideas previas y
los marcos teóricos científicos ya conocidos. Esta se constituye, asimismo, en una forma de
explicitar/trabajar sobre la “carga” teórica presente en toda observación y experimentación
(ver Documento Nº 3).
 21

La visión respecto a la naturaleza de la ciencia (es decir, la manera en que se construye el

conocimiento científico) es otro aspecto que, en general, se encuentra implícito en el
lenguaje que se utiliza en las aulas, en el material bibliográfico y demás materiales
didácticos. Siguiendo los lineamientos de Hodson (1994), el primer paso para presentar una
visión actualizada respecto a la naturaleza de la ciencia es "convertir lo implícito en
explícito". El segundo paso consiste en planificar las actividades siguiendo

"un modelo de ciencia que, como mínimo, reconozca la falibilidad y dependencia teórica de
la observación y del experimento, que aporte conciencia de cómo se transmiten los
conocimientos dentro de la comunidad científica, que admita que la ciencia está influida por
consideraciones socioeconómicas, políticas, éticas y morales" (Hodson, 1994:307).

Los trabajos de investigación escolar que utilizan el laboratorio presentan algunas

dificultades frecuentes en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en general.
Por ejemplo, las relacionadas con la comprensión del lenguaje específico o con la
complejidad de los conocimientos conceptuales que pueden ser necesarios. Asimismo, este
tipo de trabajos plantean otras dificultades inherentes al trabajo experimental como, por
ejemplo, la posible complejidad de los procedimientos y técnicas manipulativas que se
puedan emplear. Si estas dificultades fueran excesivas se convierten en problemas para los
y las alumnas que pueden llegar a impedir el desarrollo de una actividad de laboratorio en el
marco de la investigación escolar. Atendiendo a este obstáculo algunos autores sugieren la
implementación de prácticas guiadas para la familiarización con técnicas de uso de los
instrumentos de laboratorio y de los aparatos de medición.

Otra dificultad frecuente, propia de estos trabajos, es el análisis y control de las variables. Al
diseñar una experiencia es frecuente que se centre la atención en hacer cambiar una
variable para observar cómo varía la otra pero, al mismo tiempo, suele olvidarse
sistemáticamente la posible interferencia de otras variables, con lo cual los diseños y
mediciones pueden resultar altamente ineficaces. Es necesario que tengamos en cuenta que
los procedimientos de identificación de las variables necesarias para la comprensión de un
determinado fenómeno y de su control no son, en general, trabajados en clases de ciencias
naturales. Por este motivo es probable que nuestros alumnos y alumnas sea la primera vez
que los lleven a cabo de manera reflexiva.

Un aspecto relevante, vinculado a las mediciones, es la consideración y el cálculo de errores.

Aunque en la mayoría de las investigaciones escolares no resulta necesario el cálculo
riguroso del error, no es conveniente ignorar o dejar implícita su estimación e influencia en
los resultados. El análisis de los errores propicia la reflexión acerca de la provisionalidad de
los resultados obtenidos, de su límite de validez y la explicitación de las teorías subyacentes
a la observación y medición.

Las escuelas de la Provincia de Buenos Aires poseen diferentes tipos de edificios con
espacios físicos destinados a aulas, funciones administrativas y académicas, salones para
diversos usos, en algunos casos laboratorios, etc. También diversos son los equipamientos
disponibles en los laboratorios escolares. Hay establecimientos, por ejemplo los que alojaron
Escuelas Normales Nacionales que, en algunos casos, poseen antiguos equipos de
demostración y experimentación en diferentes estados de conservación. Estos podrían servir
como base para el desarrollo de proyectos que aborden la historia de las ciencias naturales y
de su enseñanza. Hay otros que a lo largo de los años han recibido “valijas” o “cajas” con
equipamientos con distintos grados de sofisticación, en general, para temas específicos
(química, óptica, electricidad, mecánica, etc.). Finalmente hay otras escuelas que no poseen
laboratorios o no poseen equipamientos. Todas estas situaciones condicionarán, en mayor o
menor medida, la realización de los proyectos de investigación de los y las alumnas que
incluyan actividades de laboratorio.
 22

Una propuesta para el desarrollo de investigaciones escolares en el laboratorio

Teniendo en cuenta el marco presentado en los párrafos anteriores, podemos considerar las
siguientes fases a la hora de proponer a los estudiantes el desarrollo de investigaciones
escolares que utilicen el laboratorio:

1. La conformación (de ser posible) de pequeños grupos de trabajo.

Lo ideal sería que los y las estudiantes pudieran conformar por afinidad grupos de dos o
tres integrantes con posibilidades de reunirse fuera del horario escolar.

2. Una fase de diseño y planificación.

Durante esta fase se elige el tema o experiencia a desarrollar, se explicitan ideas previas,
se hacen preguntas, se formulan hipótesis, se idean procesos experimentales y se
seleccionan técnicas de recolección de información.

3. Una fase de realización de la experimentación.

Se ponen en práctica los procesos experimentales y las técnicas de recolección de
información.

4. Una fase de reflexión.

Se analizan e interpretan los datos recolectados desde diferentes perspectivas teóricas y
se elaboran conclusiones.

5. Una fase de elaboración de un informe o memoria de trabajo.

En el informe se registran los procedimientos y su fundamentación, así como los distintos
resultados obtenidos, las interpretaciones y conclusiones a las que se haya arribado.
Este informe constituye una herramienta tanto para uso del grupo de trabajo como para
comunicar los procesos, resultados y conclusiones a otras personas.

LA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS

Podemos suponer que, a lo largo de un trabajo de campo o de laboratorio nuestros alumnos
han recolectado cierta cantidad de información –descripciones de observaciones, cifras que
resultan de mediciones, distintos ejemplares botánicos o zoológicos, registros del discurso
producido en entrevistas, etc. Esta información necesita ser sistematizada, ordenada de
modo que permita ser analizada y obtener algún tipo de conclusión. Pero, a la hora de guiar
esta parte del proceso, no debemos perder de vista que se trata de una investigación escolar
y que, como tal, no apunta a que los alumnos realicen “descubrimientos” o desarrollen un
conocimiento totalmente nuevo sobre un tema, sino a que transiten la experiencia de
(re)construir conocimientos científicos y reflexionar acerca de ello.

La sistematización de la información puede seguir distintos caminos, según sea cuantitativa

o cualitativa:

- Los datos cuantitativos pueden ser sistematizados mediante tablas estadísticas sencillas,
donde se vuelquen las medidas o las frecuencias correspondientes a las variables
consideradas, ordenadas en un sistema de filas y columnas. A partir de esto, pueden
establecerse parámetros como media, mediana, modo, porcentajes, que permitan la
comparación4. Asimismo, los datos pueden ser presentados en forma gráfica (de barras, de
áreas circulares, también llamados “de torta”, etc.) para su posterior interpretación.

- Los datos cualitativos, presentes en las notas de campo y en las desgrabaciones de

entrevistas, también requieren algún modo de ordenamiento y clasificación que permita la
interpretación y el análisis. Los alumnos pueden trabajar en grupo para establecer los
criterios que usarán en este ordenamiento. Por ejemplo, las notas pueden ser ordenadas por
temas, por opiniones, por grupos sociales considerados, para lo cual es posible utilizar
diferentes fichas o archivos en la computadora. A su vez, la organización de estas categorías

4
Para análisis estadísticos más detallados, puede consultarse el manual de Pardinas (1998).
 23

puede ser codificada mediante la asignación de números o letras a las diferentes respuestas
o ítems. En esta sistematización resulta importante que los alumnos puedan establecer una
distinción entre las categorías de los propios informantes y aquellas propuestas por ellos
mismos.

A efectos del trabajo en el aula, el análisis que siga a esta sistematización puede concluir en
una descripción detallada de los fenómenos observados, en una conclusión general acerca
de recurrencias y diferencias en la información discursiva, en la interpretación de gráficos y
tablas estadísticas, dando cuenta de distribuciones de frecuencias y parámetros generales
(promedios, porcentajes, etc). Para interpretar gráficos y tablas, puede ser útil hacerse las
siguientes preguntas: ¿qué representa el gráfico? ¿Qué relaciones pueden visualizarse en la
tabla o gráfico con respecto a las variables consideradas? ¿Qué hipótesis puede proponerse
para explicar esto?

Si bien el análisis habrá acompañado de alguna manera todo el proceso de búsqueda y

recolección de información, es importante que en la investigación escolar se contemple un
momento específico para recapitular, reflexionar y establecer conclusiones (Merchán Iglesias
y García Pérez, 1993). Al llegar a este momento de la investigación, al reflexionar sobre lo
aprendido, los alumnos podrán poner en cuestión, modificar o matizar sus primeras ideas
sobre el tema y, a partir de allí, reformular los problemas iniciales. Este proceso debe
hacerse explícito y requiere especialmente del rol orientador del docente:

“El profesor puede realizar en este momento aportaciones específicas, tanto en los
pequeños grupos como en el debate general, destinadas a centrar las conclusiones, a
proporcionar informaciones complementarias útiles, a develar posibles contradicciones en las
argumentaciones, a sugerir nuevas cuestiones derivadas de lo concluido, etc.” (Merchán
Iglesias y García Pérez, 1993:199).

El trabajo de los alumnos en pequeños grupos y el debate entre ellos también resulta
fundamental para el momento de análisis y elaboración de conclusiones o replanteos de la
investigación. Como señaláramos en el Documento Nº 1, el debate entre los grupos acerca
de las ideas y resultados obtenidos por cada uno de ellos permite percibir el modo en que se
van elaborando consensos dentro de la comunidad científica sobre la convergencia de la
evidencia y los sustentos de los desarrollos teóricos. Así, si los resultados obtenidos
mediante trabajos experimentales en un laboratorio escolar no permiten, estrictamente
hablando, considerar la verificación de hipótesis, los intercambios entre grupos de
estudiantes y la participación del docente como portavoz de lo que la comunidad científica ha
ido consensuando como resultado de un largo y difícil proceso, permiten incluir esos
resultados como contribución a una construcción social más amplia.

PARA PENSAR EL TRABAJO EN EL AULA

A lo largo de este documento hemos ido presentando diferentes posibilidades de actividades
de recolección y sistematización de información en el contexto de una investigación escolar.
Pretenden ser sólo sugerencias inspiradoras del trabajo que cada docente llevará a cabo de
manera particular de acuerdo a los intereses del grupo de alumnos, a sus propios
conocimientos y al contexto institucional.

Ya sea que se realice un trabajo de campo, un trabajo de laboratorio o una combinación de

ambos, las actividades planteadas deben permitir a los alumnos vivenciar y tener la
experiencia de los alcances, dificultades y limitaciones de los métodos y técnicas de
recolección y sistematización de información. En este sentido, más allá de que los
estudiantes puedan adquirir un conocimiento de la diversidad de técnicas existentes, puede
resultar más valioso para el proceso de aprendizaje el trabajo con pocas, incluso una sola de
ellas, si se la enmarca en una reflexión acerca de por qué se la eligió, su relación con el
problema y objetivos planteados, la coherencia con el marco teórico, etc.
 24

CONSIDERACIONES SOBRE EVALUACIÓN

Tal como venimos afirmando en documentos anteriores, en este Espacio Curricular la
evaluación es pensada como una actividad continua que acompaña todo el proceso de la
investigación escolar.

Al trabajar con los métodos y técnicas de recolección y sistematización de información, el

docente corre el riesgo de evaluar en sí mismos los resultados o conclusiones obtenidos por
sus alumnos. Sin embargo, es la capacidad de integrar los aspectos teóricos y prácticos de
la investigación para llegar a esos resultados, así como de dar cuenta de las decisiones
tomadas para lograrlos, lo que permite evaluar el modo en que la enseñanza y el aprendizaje
de la investigación se están llevando a cabo. Resultados y conclusiones deberán ser así
sopesados a la luz de los problemas y preguntas de la investigación, las hipótesis y los
marcos teóricos asumidos. Como ya afirmamos en el Documento Nº 1, esto da muestras de
que se llevó a cabo un verdadero proceso de investigación escolar y que las respuestas
obtenidas no son triviales ni podrían haberse obtenido de otra manera.

Las discusiones grupales, así como el registro sistemático del proceso recorrido mediante un
cuaderno o diario de campo, constituyen herramientas de evaluación tanto para el docente
como para el propio equipo de alumnos investigadores. Esta autoevaluación será posible en
la medida en que sean explicitados todos los pasos de la investigación escolar y el docente
genere instancias de reflexión acerca de ellos.

A MODO DE SÍNTESIS
En este cuarto Documento de Apoyo Curricular de Proyecto de Investigación abordamos las
diferentes estrategias de búsqueda y sistematización de información que pueden ponerse en
práctica en una investigación escolar.

Dichas estrategias fueron enmarcadas en dos modalidades de recolección y sistematización

de la información científica: el trabajo de campo y el trabajo de laboratorio, que presentan
similitudes, pero también particularidades, según se trate de ciencias naturales o sociales.
Para cada una de ellas desarrollamos algunos ejercicios para el lector y posibles actividades
para trabajar en el aula.

A lo largo del recorrido efectuado se buscó mostrar que métodos y técnicas de recolección y
sistematización de la información no son intercambiables ni neutros, sino que deben
plantearse en relación con la construcción del objeto de estudio, el problema de
investigación, el marco teórico y las hipótesis propuestas. Proponemos que estos aspectos,
por lo tanto, sean recuperados en la evaluación.

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BOUD, David, Dunn, Jeffrey y Hegarty-Hazel, Elizabeth, 1989. Teaching in laboratories,
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Investigación y estadística educacional I. Facultad de Filosofía y Letras, UBA., Buenos Aires.
TAYLOR, S.J. y R. Bogdan. 1996. Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Editorial Paidós, Barcelona.
VASILACHIS DE GIALDINO, Irene. 1993. Métodos cualitativos I. Los problemas teórico-
epistemológicos. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires.
VISACOVSKY, Sergio y Rosana Guber (comps.). 2002. Historias y estilos de trabajo de
campo en Argentina. Editorial Antropofagia, Buenos Aires.

Bibliografía sugerida
ALAMBIQUE Nº 2. 1994. Monográfico: Los trabajos prácticos.
A través de ocho artículos presenta distintos enfoques y temas relacionados con los trabajos
prácticos de laboratorio y campo. En todos ellos se ofrecen criterios para el trabajo en el aula
y ejemplos de interés.

DEL CARMEN, L. y PEDRINACI. E. 1997. El uso del entorno y del trabajo de campo. En:
DEL CARMEN, L. (Coord.) La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza
en la Educación Secundaria. Horsori. Barcelona.
Partiendo de justificar la importancia del trabajo de campo en las Ciencias Experimentales,
se revisan los aspectos principales a tener en cuenta a la hora de organizarlo y llevarlo a la
práctica.

GUBER, R. 1990. El salvaje metropolitano. Legasa, Buenos Aires.

Como ya comentamos en el Documento Nº 2, si bien es una obra dedicada a la metodología
de trabajo de campo en antropología social, presenta señalamientos y ejemplos de utilidad
para pensar la metodología de investigación cualitativa en ciencias sociales en general. Para
ampliar los temas aquí tratados, recomendamos la lectura de la segunda parte, titulada
“Técnicamente hablando”.

HODSON, D. 1994. “Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio”. Enseñanza de
las ciencias, Vol. 12, Nº 3, 299-313.
 26

El artículo analiza los aspectos y problemas principales relacionados con el trabajo de

laboratorio, ofreciendo orientaciones para su superación.

TAYLOR, S.J. y R. BOGDAN. 1996. Introducción a los métodos cualitativos de investigación.

Paidós, Barcelona.
Dedicado a los métodos cualitativos de investigación en ciencias sociales, este manual
acompaña el desarrollo teórico con numerosos ejemplos de investigaciones concretas que
ayudan a la comprensión del proceso real de la investigación.