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ORIGINALES
DESARROLLO DEL LENGUAJE
EN EL PERÍODO ESCOLAR
Por José Manuel Serrano Fuentes
Psicólogo
INTRODUCCIÓN
L
A adquisición lingüística no puede conside-
rarse nunca como terminada del todo, puesto
que siempre ocurren nuevas experiencias que
permiten el continuo desarrollo de la competencia
lingüística. Es objetivo de este trabajo estudiar el de-
sarrollo del lenguaje infantil desde los seis años has-
ta la adolescencia. Para ello, siguiendo a Espin
(1987), consideraré los siguientes aspectos del len-
guaje: fonológico, morfosintáctico, semántico (o de
contenido), pragmático (o funcional) y metalingüís-
tico.
El componente fonológico se refiere a los rasgos
articulatorios del sistema lingüístico. El componente
morfosintáctico atañe, por un lado, a los aspectos
morfológicos, que incluyen tanto los rasgos que en-
tran en la composición de las palabras como el desa-
rrollo de las diferentes categorías gramaticales (ver-
bos, adjetivos, etc.); por otro lado, los aspectos sin-
tácticos se vinculan a la organización secuencial de
los enunciados y sus reglas. El componente semánti-
co incluye las relaciones entre las unidades lingüís-
ticas que el hablante puede emitir y aspectos o rela-
ciones de su entorno (tanto objetual como humano).
El componente pragmático trata de los efectos que el
hablante produce en su entorno, tanto físico como
social. Finalmente, el componente metalingüístico
supone la toma de conciencia de los mecanismos de
la lengua; es decir, la reflexión sobre los aspectos ya
citados del lenguaje.
Correspondencia: José Manuel Serrano Fuentes. Tomás Bretón, 23. Esplugues de Llobregat. 08950 Barcelona.
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Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. X, n.o 2 (74-82), 1990
El niño de seis años dispone de un lenguaje que se
aproxima sensiblemente al del adulto y está dispues-
to para aprender un segundo sistema de símbolos: el
lenguaje escrito. La escuela no es ajena al desarrollo
del niño en esta etapa. Rondal (1982a) señala que la
escuela facilita este desarrollo de por lo menos dos
formas: por una parte, las «presiones» lingüísticas
que los niños emplean entre sí y la que los maestros
ejercen sobre sus niños para que hablen correcta-
mente; por otra, las actividades escolares y de refle-
xión que se organizan sobre el lenguaje y las reglas
gramaticales, las actividades de análisis y los ejerci-
cios de expresión y de formación de las frases. Ade-
más, Francescato (1971) y Crystal (1981) apuntan
que, gracias a la escuela, el niño sale de la fase de
aprendizaje limitado de la lengua que tiene lugar en
el marco familiar para pasar a la de aprendizaje de la
lengua de cultura o nacional, en la cual se desarro-
llará su aprendizaje lingüístico sucesivo.
Al margen de lo expuesto, conviene destacar en
esta introducción la escasez de estudios sobre adqui-
sición del lenguaje en esta etapa referidos a nuestra
lengua, por lo que tentativamente se hacen extensi-
vos a ella los resultados de investigaciones realiza-
das en lengua inglesa o francesa.
ASPECTO FONOLÓGICO
En general, puede decirse que hacia los 5-6 años
los niños controlan el sistema fonológico de la len-
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 22/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
gua materna en todos los aspectos. Puede producir y
reproducir a voluntad, de manera aislada, los dife-
rentes sonidos característicos de la lengua (Rondal,
1982a). En este sentido, el hecho de que el niño uti-
lice sonidos aparentemente correctos no implica que
sea capaz de distinguir un sonido de otro en el len-
guaje que habla. Existen determinados contrastes
consonánticos (la diferencia entre las fricativas fon-
tales, f y th, por ejemplo) que originan dificultades
hasta los siete años o incluso más allá de esa edad
(Crystal, 1981).
También hacia los siete años se perfecciona la
pronunciación de ciertos fonemas delicados: s, z, ch,
j, l y r, cuando estas consonantes se combinan con
otros sonidos en palabras relativamente difíciles de
pronunciar (Crystal, 1981; Rondal, 1982a; Rondal y
cols., 1982b).
En fin, la adquisición de muchos de los más suti-
les rasgos de entonación no se produce generalmen-
te antes de los diez años (Crystal, 1981).
Este proceso de estabilización de la pronunciación
no puede desligarse del aprendizaje de la lectura y de
las actividades de análisis auditivo y vocal que impli-
ca y que facilita, como ya se ha citado, la progresiva
diferenciación de los sonidos y el perfeccionamiento
de la articulación (Nickel, 1978; Rondal, 1982a).
ASPECTO MORFOSINTÁCTICO
Según Crystal (1981) existe la idea de que cuando
el niño comienza a ir a la escuela ya ha completado
el conocimiento de la gramática de su idioma; en
este supuesto, la tarea del profesor es proporcionar al
niño la oportunidad de usar la gramática de que dis-
pone y extender su uso a contextos hasta entonces
desconocidos para él. Este supuesto es del todo fal-
so. Existe numerosos componentes de la gramática
que el niño no ha aprendido aún en el momento de
ingresar en la escuela, y el proceso de completar di-
cho conocimiento se mantendrá hasta casi el umbral
de la pubertad.
En este apartado se tratará de desarrollo que se
produce en el niño a partir de los seis años, expli-
cándose en primer lugar las adquisiciones morfoló-
gicas y, en segundo, las sintácticas.
Morfología
El niño de seis años es capaz de expresar el ca-
rácter definido o indefinido de la palabra a la que se
refiere por medio de la elección del artículo (Rondal,
1982a). Antes de ello, el niño tiende a emplear el ar-
tículo indefinido en vez del definido, no indicando el
grado de determinación de un referente que compar-
te con su interlocutor (Rondal y cols., 1986).
Asimismo, emplea correctamente adjetivos, nom-
bres y pronombres (Rondal, 1982a). Se observa, du-
rante la etapa escolar, un incremento en el número de
adjetivos, así como un mayor uso de epítetos y adje-
tivos calificativos especificativos (Nickel, 1978). Ha
aprendido también a utilizar las marcas de género y
número en su identificación del nombre al que se re-
fiere el pronombre personal de tercera persona. Has-
ta los seis años, el niño recurre a diversas estrategias
para identificar el nombre al que sustituye el pro-
nombre; por ejemplo, toma como referente del pro-
nombre al nombre más cercano en la cadena del dis-
curso, sin considerar la concordancia de género y
número que existe entre el nombre y el pronombre
que lo sustituye. Así se identifica correctamente al
nombre en algunos casos («Pedro viene con María,
ella viste mejor»), pero no en otros («Pedro viene
con María, él viste mejor»). En fin, en francés los
pronombres «le sien», «le nôtre», «le vôtre» y «le
leur» (el suyo, el nuestro, el vuestro, el suyo) sólo
empiezan a ser empleados después de los seis años;
el resto de los posesivos se produce desde los cinco
años y medio. La comprensión de los diferentes pro-
nombres posesivos precede unos dos años a su pro-
ducción (Rondal y cols., 1986).
Entre los cinco y los diez años, se observa también
un incremento en el uso de infinitivos y participios, y
se usan más correctamente los verbos auxiliares
(Alexander, 1984). Durante esta etapa se adquiere en
inglés la plena comprensión del significado de for-
mas auxiliares como «must», «may», «should»
(debe, puede, debería), formas que son empleadas
desde los tres años y medio (Crystal, 1981). Las for-
mas del imperfecto y del condicional no se utilizan
regularmente antes de los cinco años y medio (Ron-
dal y cols., 1986) y, después de los seis se adquiere el
uso de los tiempos aún no adquiridos de la conjuga-
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ORIGINALES
ción verbal, como el condicional pasado y el plus-
cuamperfecto (Rondal, 1982a).
A los seis años, el niño puede situar adecuada-
mente un acontecimiento en el espacio, mediante los
diversos adverbios y preposiciones, y también la lo-
calización en el tiempo está en vías de adquisición
con el uso de los diferentes tiempos verbales, de los
adverbios y de las preposiciones de tiempo (Rondal,
1982a). Al comienzo del período escolar predomi-
nan las conjunciones temporales y los adverbios de
lugar; posteriormente, se utilizan preposiciones con-
dicionales y causales, a expensas de las temporales,
que van disminuyendo (Nickel, 1978). Después de
los seis años, se desarrolla la comprensión del senti-
do exacto y la producción de ciertos adverbios y pre-
posiciones de tiempo y de espacio («exteriormente»,
«en el interior de»…) (Rondal, 1982a).
Finalmente, aunque desde los cuatro años los ni-
ños usan la pluralización, hasta cerca de los ocho
no emplean correctamente la tercera regla del plural
en inglés. Las investigaciones de Berko (citado en
Francescato, 1971) muestran que los niños, entre
los cuatro y los siete años, pueden aplicar las dos
primeras reglas de pluralización, referidas a los fo-
nemas /s/ (books) y /z/ (dogs); en cambio, les re-
sulta muy difícil aplicar la tercera regla del plural
(sonido /as/: houses).
Señalaré aquí el trabajo realizado por M. Pérez y
D. Singer (1984), que estudia la evolución que se da
en la adquisición de morfemas y uso de reglas mor-
fológicas para la construcción del plural, pretérito
indefinido, pretérito imperfecto de indicativo, gerun-
dio, aumentativo y diminutivo, en niños españoles
de entre tres y seis años. En las pruebas, los niños
debían realizar sus construcciones sobre palabras
con sentido (palabras reales) y sobre palabras nue-
vas, inventadas por los autores (palabras artificiales).
Sus conclusiones son las siguientes:
1. De los tres a los seis años se produce un avan-
ce importante en el dominio de los morfemas estudia-
dos. Los mayores progresos se observan en los mor-
femas de aumentativo, diminutivo, imperfecto e inde-
finido.
2. En general, las pruebas con palabras reales
resultan más sencillas que con palabras inventadas.
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3. Las formas más difíciles de adquirir parecen
ser las de aumentativo y diminutivo y el plural en -es,
que no se adquieren a los seis años con palabras ar-
tificiales. Le siguen en dificultad las segundas con-
jugaciones de los tres tiempos. El resto de las conju-
gaciones (con la excepción del problema de los ver-
bos irregulares en palabras reales) se adquieren más
fácilmente, siendo los plurales en -s (y en ø en pala-
bras reales) los que se adquieren antes.
4. Con las palabras que forman el plural en -es,
los niños cometen errores consistentes en formar su
plural con -s o no añadirle ningún sufijo. En cambio,
las palabras que lo forman en -s son bien realizadas.
5. Son de gran importancia los errores de sobre-
rregularización cometidos con verbos irregulares
reales en la formación del gerundio y del indefinido.
Todos los niños muestran una gran dificultad con es-
tos verbos, que lleva incluso a que la proporción de
aciertos sea menor en pruebas de indefinido con pa-
labras reales que con palabras artificiales. Esto prue-
ba el aprendizaje de reglas en la adquisición de la
morfología.
6. Cuanta mayor simplicidad de formas y regu-
laridad haya en la formación de morfemas, antes se
dominarán éstos.
7. El fenómeno de sobregeneralización de los
sufijos de la primera conjugación (también registra-
do con palabras artificiales), para la formación del
tiempo imperfecto e indefinido en las otras conjuga-
ciones, puede interpretarse también como una ten-
dencia a buscar pautas generales de formación de
verbos, que no hace sino revelarnos el papel activo
de los niños en el proceso de adquisición del len-
guaje y en su esfuerzo por buscar reglas productivas
simples de formación de morfemas.
Sintaxis
Los estudios de Carol Chomsky (citados en Dale,
1980 y Alexander, 1984) referidos a la comprensión
de una regla general del inglés, el principio de la dis-
tancia mínima (P.D.M.), mostraron que el desarrollo
sintáctico no finaliza en los años preescolares.
Chomsky parte de la hipótesis de que los niños
aprenden primero la regla general (el P.D.M. en este
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caso) y más tarde las excepciones. Su trabajo mues-
tra que en la adquisición del P.D.M. los niños pasan
por una serie de etapas y que hasta aproximadamen-
te los ocho años no comprenden las excepciones a la
regla. Antes de esta edad, interpretan las oraciones
que no siguen el principio como si lo siguieran.
Las reglas que rigen la formación de las frases
simples están ya adquiridas a los seis años. Estas fra-
ses suponen muchas palabras con un sujeto y un ver-
bo dispuestos en un orden preciso (Rondal, 1982a).
El niño tiene todavía dificultad, sin embargo, en lo
que se refiere a la concordancia entre el sujeto y el
verbo; estas dificultades se superan a partir de los
seis años (Dale, 1980).
Hasta los cuatro años, domina la coordinación en
el discurso complejo (parataxis). En los niños mayo-
res, en cambio, se desarrolla el uso de la subordina-
ción (hipotaxis) (Nickel, 1978; Rondal y cols.,
1982b). Se adquiere asimismo, a partir de los seis
años, la concordancia de tiempos entre la proposición
principal y la subordinada (Rondal, 1982a; Rondal y
cols., 1982b), y la comprensión de partículas subor-
dinativas como «although», «unless», «since» (aun-
que, a menos que, ya que) (Crystal, 1981). En fin, ha-
cia los siete años se generaliza el uso de nuevas for-
mas de conexión oracional, mediante la utilización de
conectores adverbiales como «actually», «frankly»,
«really», «however» (en concreto, francamente, real-
mente, sin embargo) (Crystal, 1981).
Las características de la oración pasiva (invertir el
orden habitual de presentación del sujeto real y del
objeto real de la acción descrita por el verbo) explican
su tardía adquisición por el niño. Hacia los 4-5 años
puede comprender las pasivas no reversibles («el ca-
ballo es montado por el jinete»); hacia los 7-8 años
produce las primeras pasivas y, a partir de esa edad,
se inicia la comprensión de las pasivas reversibles
(«el niño es empujado por la niña»), aunque hasta
antes de los diez años no se llega a su perfecta com-
prensión. Hasta estas edades, el niño suele interpre-
tar las pasivas reversibles como si se tratase de la ac-
tiva correspondiente (en el ejemplo anterior, «el niño
empuja a la niña» (Rondal, 1982a).
A los seis años, el niño tiene aún problemas para
formular algunas preguntas, sobre todo las que im-
plican el empleo de la negación, la inversión del or-
den del sujeto y del verbo y el empleo del pronom-
bre personal en sustitución del sujeto (Rondal,
1982a). A los seis años, se completa el desarrollo de
las circunstancias, con la comprensión y adquisición
de las circunstanciales de tiempo; el desarrollo de
éstas comienza a los cinco años y culmina con la ex-
presión y comprensión de aquellas cuyo orden de
enumeración no corresponde al orden real de los
acontecimientos (Rondal, 1982a; Rondal y cols.,
1986). Para terminar, a los seis años aparecen las
cláusulas de comentario («you know», sabes) y las
variaciones en el orden de las palabras para dar én-
fasis, empleando construcciones con «it» y «there»
(Crystal, 1981).
ASPECTO SEMÁNTICO1
Los estudios sobre este aspecto del lenguaje des-
tacan el aumento del vocabulario infantil a partir del
momento en que el niño comienza a ir a la escuela
(la influencia de la clase de lectura no es ajena a este
desarrollo). El aumento del léxico, en el que se ad-
miten grandes diferencias individuales, no se produ-
ce sólo porque el niño aprende más vocablos, sino
también porque los que ya sabe adquieren nuevos
significados. A ello ayudan tanto el desarrollo indi-
vidual (en particular, la capacidad creciente de pen-
samiento lógico-abstracto) como la ampliación y
profundización de las experiencias.
La influencia del desarrollo individual se mani-
fiesta en la fluidez de palabras, en el empleo de
construcciones más difíciles, en la tendencia a usar
paréntesis… El progreso del pensamiento lógico-
abstracto se aprecia con el aumento de vocablos de
contenido abstracto tanto en el vocabulario activo
como en el pasivo, y en un aumento de la compren-
sión de las conexiones semánticas superiores. Sobre
este punto, relaciones semánticas, hay que señalar
que es a partir del quinto curso cuando los niños co-
mienzan a entenderlas correctamente. Francescato
(1971) atribuye a la creciente complejidad de estas
conexiones el fundamento del desarrollo del vocabu-
1
Para el desarrollo de este aspecto de lenguaje, me baso en
Nickel (1978).
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lario y de las capacidades de abstracción y concep-
tualización del niño. También Dale (1980) apun-
ta que el desarrollo semántico es el aspecto del
desarrollo del lenguaje más ligado al desarrollo
cognoscitivo; más adelante señala que las categorías
semánticas, incluidas en las cognoscitivas, aparecen
cuando el niño atribuye diferencias lingüísticas a los
rasgos y propiedades de su universo (el conjunto de
esos rasgos y propiedades percibidos por el niño son
las categorías cognoscitivas). Por fin, como citan
Rondal y cols. (1986), a partir de los 4-5 años se
constituyen categorías léxicas más grandes y abs-
tractas (ejemplo: rosa-tulipán-arce-abedul…) flores-
árboles…) plantas…) seres vivos).
El vocabulario activo del niño de seis años está
constituido fundamentalmente por las palabras que
corresponden a sus propiedades, intereses y capaci-
dades intelectuales (Rondal, 1982a). La escuela
aportará una terminología científica y técnica.
La riqueza del vocabulario no tiene sólo impor-
tancia para el desarrollo cognitivo, sino también para
la comunicación social del niño y su rendimiento es-
colar; disponer de un léxico insuficiente o anómalo
puede significar para él ser marginado dentro del
grupo de niños de su edad. Por otra parte, hay que
considerar que las calificaciones del niño están muy
afectadas por el grado de desarrollo de su lenguaje.
Entre las adquisiciones semánticas del niño en
esta etapa, destaca la comprensión de las relaciones
de parentesco (Crystal, 1981; Rondal y cols., 1986)
así como la de términos léxicos para comparaciones,
empleando figuras del habla («es tan grande
como…» (Crystal, 1981). Los niños también apren-
den el significado de una palabra viendo como enca-
ja en el contexto de una frase. Alexander (1984) ex-
plica que los niños pueden imitar mejor palabras sin
sentido cuando son colocadas en el contexto de una
frase que cuando simplemente se disponen al azar.
Por fin, Dale (1980) muestra cómo con la edad
aumenta la capacidad de utilizar información semán-
tica. A partir de los siete años, los niños reconstru-
yen mejor cadenas verbales con significado que ca-
denas anómalas (es decir, semánticamente sin senti-
do, pero sintácticamente correctas). Las más difíciles
son las oraciones revueltas («líquido el un se convir-
tió académico inodoro).
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ASPECTO PRAGMÁTICO
En los últimos años, ha crecido el interés por el
estudio del lenguaje desde un punto de vista funcio-
nal o pragmático.
El lenguaje puede usarse para cumplir diversos fi-
nes (ordenar, investigar, amenazar, etc.); el saber usar
el lenguaje es algo más que generar una secuencia
sintácticamente bien construida con un determinado
significado literal.
Al hablar, elegimos una forma de expresión de
nuestros significados (pregunta, enunciado, genera-
lización, etc.); el número de posibles operaciones
representa el potencial de significado del lenguaje, y
la opción concreta que realizamos para expresar
nuestros significados se denomina «acto del habla»
(Muñoz, 1983). Con el término «función» nos refe-
rimos a la intención comunicativa (al acto del habla)
con que el hablante emite sus oraciones. Definimos
así al hablante competente como aquel capaz de
construir emisiones formalmente originales a partir
de las cuales el oyente puede reconstruir sin ambi-
güedades la intención comunicativa original (Belin-
chón, 1985).
A partir de la definición de los actos del habla,
Doré (citado en Muñoz, 1983) teoriza sobre «actos
conversacionales», entendidos como «expresión en
el turno de habla de una persona en la conversación,
que proporciona información y expresa una actitud
(intención, expectación, creencia) relativa a esa in-
formación». Al estudiar los actos conversacionales,
el énfasis pasa del análisis estructural de la frase al
análisis de cómo las frases funcionan en la comuni-
cación.
El lenguaje del niño surge de interacciones con-
versacionales con el adulto y tanto el habla del adul-
to como la del niño se hacen patentes en la conver-
sación; así pues, la conversación proporciona tanto
las formas convencionalmente usadas por la comuni-
dad del niño como las intenciones pragmáticas de
expresiones de otros en contexto.
La escuela hará posible el aprendizaje del uso del
lenguaje en ausencia del contexto inmediato. Si dis-
tinguimos usos del lenguaje «ligados al contexto»
(códigos restringidos) y usos más independientes del
contexto no lingüístico inmediato (códigos elabora-
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dos), estos últimos son necesarios en la comunica-
ción con personas que no comparten el conocimien-
to y los supuestos del hablante (Slobin, 1974).
En lo que respecta al estudio del lenguaje infantil,
la evaluación (desde un punto de vista funcional) se
centra en el cómo y el qué es lo que comunica el
niño. El nivel de complejidad sintáctica y el vocabu-
lario se consideran instrumentos para comunicar una
potencia comunicativa más que fines en sí mismos
de la evaluación (Belinchón, 1985).
Tough (1987) relaciona el desarrollo del lenguaje
con la creciente habilidad del niño para transmitir
significados mediante el sistema lingüístico. El len-
guaje es importante porque permite que las ideas y la
información se transmitan de una persona a otra. Al
valorar el uso del lenguaje infantil, analizamos los
significados que el niño es capaz de expresar. Tough
distingue siete usos del lenguaje: autoafirmación
(mantener derechos, pertenencias); direccionali-
dad (dirigir la actividad propia y la de otros); relatar
experiencias presentes y pasadas; razonamiento ló-
gico; predecir y anticipar posibilidades; proyectar
las experiencias de otros e imaginar (construir con
la conversación una escena imaginaria para jugar).
Junto a estos usos del lenguaje, Tough enumera es-
trategias que sirven para cada categoría y que son los
medios con los que los niños revelan el propósito de
su charla. Las estrategias no son, sin embargo, nece-
sariamente exclusivas de un uso del lenguaje. Por
ejemplo, las estrategias enumeradas bajo el rótulo
«relatar» pueden servir para otros usos del lenguaje.
Los usos del lenguaje son considerados como re-
presentantes de una secuencia evolutiva. Los esfuer-
zos tempranos del niño parecen dirigirse a la autoa-
firmación, dirección y relato. La predicción, proyec-
ción, imaginación y razonamiento tienen una
aparición más tardía. Pero la complejidad del pensa-
miento que el niño intenta expresar también viene
dada por el desarrollo en cada categoría y la estrate-
gia seleccionada.
El desarrollo viene así reconocido dentro de los
usos del lenguaje y entre los usos del lenguaje.
Se subraya que al valorar el uso del lenguaje en el
niño, lo importante es el contenido de su conversa-
cion, el tipo de información que maneja y la manera
en que la maneja.
Narración y discurso
El relato es la base sobre la que se desarrollan los
distintos usos del lenguaje. ¿Cómo se organiza el
discurso en el niño? Nickel (1978) distingue tres for-
mas distintas de estilo, que se desarrollan a lo largo
del período escolar:
a) Estilo global, con acentuación del tema: pri-
meros años de la EGB. Sustituye al estilo puramen-
te global del párvulo, cuya comunicación se ve de-
terminada, exclusivamente, por la vivencia subjeti-
va. Aún se utiliza, con preferencia, el lenguaje
funcional como medio de comunicación no reflexi-
va; pero, a diferencia del estilo del párvulo, el tema
que interesa ocupa el centro de la exposición. Los
rasgos más destacados son: faltan tanto una intro-
ducción como un epílogo claros; la coherencia del
relato está al servicio de la acción, de los hechos tal
como el niño los ha percibido, por lo que el sentido
es cosa secundaria; los términos referentes a la ac-
ción (verbos) privan sobre las descripciones y las
cualidades (adjetivos, sustantivos); las frases son
breves (oraciones simples casi siempre); se mani-
fiestan detalles, sin tener en cuenta su importancia y
sin separar lo esencial de lo accidental.
b) Estilo de objetivación: a mediados del perío-
do escolar. Se advierte ya en la exposición una re-
flexión racional, control y sujeción a un plan; ello se
liga al progreso de la actitud crítica y del pensa-
miento lógico. Se usa el lenguaje como instrumento
consciente, pero sin una especial intención configura-
tiva. Sus características son: la introducción y el epí-
logo se marcan más claramente; la coherencia permi-
te advertir una ordenación lógica; predominan aún
los términos referentes a la acción, pero ya se advier-
te el relato con atributos (casi siempre, expresiones
convencionales, como «noche oscura»); se destaca lo
esencial; las expresiones son más precisas; las frases
son más largas y admiten proposiciones subordina-
das; se inicia una diferenciación en el uso de los
tiempos; el escenario de la acción puede variar.
c) Estilo objetivante con intención configurati-
va: a finales del período escolar. Hay un esfuerzo
creciente por la configuración consciente de la expo-
sición verbal. No interesa sólo la comunicación en
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ORIGINALES
sí, sino también cómo se presenta. Sus rasgos prin-
cipales son: se configuran el comienzo y el final de
la composición; se distribuyen adecuadamente los
momentos de más tensión y emoción; se usan a pla-
cer los adjetivos, sobre todo los relativos a la des-
cripción de impresiones o estados de ánimo; se es-
tructura el contenido mediante el uso frecuente de
oraciones subordinadas.
Finalmente, la ampliación y profundización de vi-
vencias durante la pubertad se refleja en sus mani-
festaciones orales y escritas.
Se destacan, cada vez más, los sentimientos de los
protagonistas; asimismo, hay un incremento de las
descripciones cualitativas de los personajes, antes
que la narración de sus actos. Hay también una ten-
dencia por los géneros líricos, expresión de los pro-
pios sentimientos.
FUNCIÓN METALINGÜÍSTICA
El niño no muestra signos de toma de conciencia
lingüística hasta los 6-7 años. A esta edad, manifies-
ta las primeras indicaciones de una capacidad para
juzgar un enunciado desde el punto de vista de saber
si está conforme o no a las reglas de base de la len-
gua. Este desarrollo es contemporáneo con el de la
comprensión y producción de frases pasivas que,
como ya hemos visto, exigen un análisis del orden
de las palabras en la frase.
Esta capacidad de analizar las frases según la for-
ma (en oposición al sentido) es necesaria para per-
mitir al niño participar en las actividades y análisis
propuestos a partir del grado medio de enseñanza
primaria.
Estas actividades favorecen, a su vez, la toma de
conciencia de los mecanismos y funcionamiento de
la lengua (Rondal, 1982a).
Las tres actividades más claramente implicadas en
la práctica conversacional del niño son: actividades
de ajuste del discurso a la edad del interlocutor; jui-
cios de adecuación referencial de los mensajes y co-
rrección por el niño de sus propias producciones. Ve-
remos además otros dos aspectos de esta conciencia
lingüística: el humor lingüístico y los comportamien-
tos verbales metafóricos (Rondal y cols., 1982b).
80
Ajuste del discurso a la edad del interlocutor
Desde los cuatro años, el niño puede hacer cam-
bios importantes en su lenguaje para que éste se
ajuste a las características de la persona con quien
habla.
El ajuste implica un conocimiento de las capaci-
dades de reflexión, aunque éste sea implícito. En
efecto, aunque la actividad de ajuste se realiza desde
los cuatro años, la toma de conciencia de las modifi-
caciones prosódicas, fonológicas y lexicales no son
adquiridas antes de los ocho años y son seguidas por
las modificaciones sintácticas.
Adecuación referencial de los mensajes
Se refiere al rol de auditor en una conversación.
Desde los cinco años, los niños identifican correcta-
mente un referente a partir de mensajes adecuados.
Sin embargo, no será hasta los 10-12 años que no se
detecten las ambigüedades de ciertos mensajes y no
se realicen preguntas específicas sobre el elemento
del mensaje que causa el problema.
Autocorrecciones
La corrección es una reacción particular a los
errores e imprecisiones aparecidas en el discurso. Se
observan autocorrecciones espontáneas o inducidas
por un interlocutor en niños de 5-6 años en conver-
sación con un adulto. A mayor edad, los niños mues-
tran un mayor comportamiento autocorrectivo. La
existencia de comportamientos de autocorrección es-
pontánea revelan una cierta capacidad de juicio so-
bre la adecuación de los mensajes, en la medida en
que la corrección de un error supone una cierta toma
de conciencia de que «algo no funciona» en el men-
saje.
El tipo de corrección evoluciona con la edad. La
corrección de errores fonéticos es mucho más fre-
cuente en niños más pequeños; la proporción de au-
tocorrecciones lexicales y sintácticas se incrementa
con la edad, siendo estas últimas las de más tardía
aparición.
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Humor lingüístico en el niño
Se fundamenta en la violación de reglas lingüísti-
cas habituales, creando la violación un efecto humo-
rístico:
a) Violación de reglas fonológicas y modifica-
ción de la organización silábica de las palabras:
Los niños son sensibles a este tipo de humor desde
los 3-4 años. La utilización de lenguajes lúdicos (que
implican modificaciones silábicas) requieren la ca-
pacidad de segmentar el discurso en fonemas o en sí-
labas. Se ha mostrado que estos lenguajes son rara-
mente usados antes de los 6-7 años.
b) Violación de reglas semánticas: Implica: pro-
ducción de palabras vacías de significado; combina-
ción de palabras semánticamente sin relación o con-
tradictorias; utilización de reglas semánticas en el
juego de palabras, basado en la homonimia. Estos
comportamientos se observan a partir de los cinco
años.
c) Violación de reglas sintácticas: La compren-
sión de juegos de palabras de este tipo no es muy
frecuente antes de los 9-12 años, aunque hay impor-
tantes diferencias individuales.
Comportamientos verbales metafóricos
Se distinguen varios estadios en la comprensión de
expresiones del tipo «Guardián duro como una roca»:
a) Estadio de la comprensión mágica de las
metáforas: Los niños interpretan la frase de manera
literal, apelando a un mundo mágico.
b) Estadio de la comprensión metonímica: La
relación de identidad contenida en la metáfora se
transforma en una relación de contigüidad («El guar-
dián se sentaba en la roca»).
c) Estadio de la comprensión metafórica primi-
tiva: El niño se centra en una característica menor
del primer término («guardián») y toma el segundo
término («roca dura») en un sentido literal («El
guardián tenía músculos duros»).
Nivel de la comprensión metafórica propiamente
dicho: Se denota una característica esencial del pri-
mer término y el segundo se toma en su significa-
ción secundaria («El guardián era sórdido y se bur-
laba de los sentimientos de los prisioneros»).
Las respuestas propias de los estadios a) y b) y del
primer subestadio del estadio c) aparecen esencial-
mente en niños de 6-8 años. Las interpretaciones
metafóricas propiamente dichas son dadas más a me-
nudo por niños de 10-14 años. El lenguaje figurati-
vo, a nivel de producción, aparece a los 3-5 años,
para desaparecer a los 6-7 y reaparecer en la adoles-
cencia. Sin embargo, parece lo más razonable situar
la aparición de las metáforas propiamente dichas a
los 10-12 años, momento en que la comprensión se
ha adquirido o está en vías de adquisición.
CONCLUSIONES
A modo de resumen, destacaré los puntos básicos
del desarrollo lingüístico del niño desde los 5-6 años
hasta la pubertad:
A nivel fonológico, asistimos a una etapa de esta-
bilización de la pronunciación, facilitada por el
aprendizaje de la lectura; destaca el perfecciona-
miento de la pronunciación de ciertas consonantes
cuando se combinan con otros sonidos en palabras
difíciles de pronunciar.
A nivel morfológico, destaca: uso adecuado de ar-
tículos, adjetivos, nombres y pronombres; produc-
ción de pronombres posesivos; utilización de las
formas del imperfecto, del condicional y del plus-
cuamperfecto y plena comprensión de las formas au-
xiliares; uso correcto de adverbios y preposiciones
de tiempo y espacio. En niños españoles, las formas
más difíciles de adquirir parecen ser las de aumenta-
tivo y diminutivo y el plural en -es, seguidas en di-
ficultad por las segundas conjugaciones de los tres
tiempos.
A nivel sintáctico, el desarrollo se concreta como
sigue: comprensión plena del P.D.M.; concordancia
entre el sujeto y el verbo; desarrollo de la subordina-
ción; comprensión de la voz pasiva; concordanciales
de tiempos entre la oración principal y la subordina-
da; se completa el desarrollo de las circunstanciales
con la comprensión de las temporales; comprensión y
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ORIGINALES
uso de partículas subordinativas, conectores adver-
biales y cláusulas de comentario.
A nivel semántico, destaca el aumento de vocabu-
lario, debido no sólo al aprendizaje de nuevos voca-
blos, sino también a los nuevos significados que ad-
quieren los vocablos que el niño ya sabe; compren-
sión de las relaciones semánticas, de las relaciones
de parentesco y de los términos léxicos para compa-
raciones empleando figuras del habla; en fin, se
aprende a usar la información semántica en la com-
prensión de frases.
A nivel pragmático, se ha citado la clasificación
de las funciones del lenguaje que realiza Tough, en
la que se dan siete funciones del lenguaje: autoafir-
mación, dirección, relato, razonamiento, predicción,
proyección e imaginación. Las cuatro últimas son las
de aparición más tardía, aunque también se recono-
ce un desarrollo dentro de cada uso del lenguaje. Fi-
nalmente, consideramos discurso como la base sobre
la cual se desarrollan las funciones del lenguaje y
distinguimos tres estilos que corresponden a otros
tres estadios del niño: estilo global, estilo de objeti-
vación y estilo objetivante. Se aprecia una creciente
estructuración del discurso y un desplazamiento pro-
gresivo de la acción en favor de la descripción y la
exteriorización de los propios sentimientos.
Por último, hay tres tipos principales de funciones
metalingüísticas en la conversación del niño: ajuste
del discurso a la edad del interlocutor, juicios de
adecuación referencial de los mensajes y autocorrec-
ciones. Otros aspectos de la conciencia metalingüís-
tica son el humor lingüístico y los comportamientos
verbales metafóricos.
RESUMEN
En el presente trabajo se pretende mostrar la evo-
lución que en el lenguaje del niño se produce des-
de los seis años. Este desarrollo se contempla desde
cinco aspectos diferentes del lenguaje: fonología,
morfosintaxis, semántica, pragmática y metalingüís-
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tica. A partir de la bibliografía consultada, se expli-
can las adquisiciones del niño y se relaciona este de-
sarrollo con el papel que la escuela desempeña en el
mismo. Los importantes avances que tienen lugar en
cada uno de los aspectos citados del lenguaje permi-
ten concluir que, en contra de lo que se supone, el
aprendizaje de la lengua no puede considerarse
como finalizado a la edad de seis años.
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