Desarrollo y control motor 1

TEMA 3
EL APRENDIZAJE MOTOR

OBJETIVOS

1. Conocer las teorías psicológicas más relevantes en el ámbito del aprendizaje motor
2. Comprender cómo se lleva a cabo el proceso de aprendizaje motor así como los
procesos psicológicos implicados

CONTENIDOS

1. El aprendizaje motor
1.1 Definición de aprendizaje motor
1.2 Características del proceso de aprendizaje motor
1.3 Fases del aprendizaje motor
2. Teorías psicológicas sobre el aprendizaje motor
2.1 Modelo de procesamiento de la información
2.1.1 Modelos seriales
2.1.2 Modelos no seriales o en paralelo
2.1.3 Modelos de control jerárquico
2.2 El modelo ecológico del aprendizaje motor
3. El papel de la práctica y la retroalimentación
3.1 La práctica
3.2 La retroalimentación
4. La transferencia
4.1 El principio de similaridad en la transferencia
4.2 La variabilidad en la práctica

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BIBLIOGRAFÍA

 Granda , J. y Alemany, I. (2002): Manual de aprendizaje y desarrollo motor. Una perspectiva

educativa. Paidós. Barcelona.

 Laweter, J.D (1983). Aprendizaje de las habilidades motrices. Paidós. Barcelona.

 Oña, A. (1994). Comportamiento motor. Bases psicológicas del movimiento humano.
Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada.
 Oña, A., Martínez, M., Moreno, F. y Ruiz, L. M. (1999). Control y aprendizaje motor.
Madrid: Síntesis.

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1. El aprendizaje motor

1.1 Definición de aprendizaje motor

Cuando se intenta definir el aprendizaje motor, nos encontramos con dos grupos de
definiciones:
a) Definiciones basadas en el producto:
Lawer señaló que el aprendizaje es fruto de una experiencia significativa y una práctica
motivada, lo que supone un cambio en la conducta relativamente permanente, ya sea en
términos de la naturaleza de la respuesta o de adaptación progresiva, significando que,
como consecuencia de este aprendizaje, dichas respuestas se tornan más y más precisas,
más efectivas en cuanto al logro de los resultados deseados y más y más automatizada su
adaptación a diversas condiciones.

b) Definiciones basadas en el proceso:

Dentro del conjunto de definiciones que podemos encontrar y que se sitúan en este
apartado, Oxendine definió el aprendizaje motor como el proceso por el cual la conducta
se desarrolla y altera a través de la práctica y la experiencia. Por su parte Grosser y
Neuimaier consideraron el aprendizaje como el proceso de obtención, mejora y
automatización de habilidades motrices que se obtiene como resultado de la repetición
(práctica) de una secuencia de movimientos de manera consciente, consiguiéndose así una
mejora en la coordinación entre el sistema nervioso central y el sistema muscular.
Más recientemente Pozo, prefiere centrarse en los rasgos prototípicos del buen
aprendizaje y, aunque su análisis no se centre exclusivamente en el ámbito motor, tiene toda
validez para ayudarnos a comprender el concepto de aprendizaje motor.
Del conjunto de definiciones, este autor extrae tres rasgos prototípicos del aprendizaje:
1. Provoca un cambio duradero
2. Lo aprendido es transferible a nuevas situaciones
3. Es consecuencia de la práctica realizada
Por su parte Schmidt destaca que el aprendizaje motor supone un proceso de utilización
de información, en el que se suceden una serie de estadios: identificación del estímulo,
selección de la respuesta y programación de la misma, haciendo recaer la atención sobre el
hecho de que aprender motrizmente no sólo involucra aspectos de la ejecución motriz, sino
también aspectos cognitivos como son los procesos perceptivos y la toma de decisiones.

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1.2 Características del proceso de aprendizaje motor

Durante el proceso de aprendizaje motor los aprendices muestran algunas características
que hay que tener en cuenta, ya que conocerlas os permite establecer los medios necesarios
que faciliten este proceso de adquisición. Así, un sujeto, cuando se enfrenta a una nueva
habilidad, se caracteriza por:

 Atender a demasiados estímulos

 Pensar demasiado e inquietarse sobre demasiadas cosas
 Sobrecontrolar sus acciones o actuar explosivamente
 Mantener aspiraciones irreales sobre su actuación, minimizando sus realizaciones
en algunos casos o sobrevalorándolas en otras
 Si se sobrepasa la información presentada simultáneamente, mostrar limitaciones
en el procesamiento de dicha información
 Carecer de conocimientos y procedimientos para utilizar retroalimentaciones que
surgen de su respuesta
 No ser capaz de utilizar conocimientos previos en relación con la habilidad, lo que
se traduce en percibir la situación como absolutamente novedosa; en definitiva, no
ser capaz de transferir sus conocimientos previos a la nueva situación
 Estar falto de confianza y seguridad
 Gastar innecesariamente demasiada energía, lo que provoca una aparición
temprana de la fatiga.
En contraposición a ello, una vez que el aprendiz adquiere un dominio experto de la
habilidad, su comportamiento se caracteriza por una reducción del gasto energético y de la
tensión muscular, una mejora en el desempeño de la habilidad, la cual estará mediatizada por el
grado de complejidad de la habilidad y el nivel inicial del aprendiz, una reducción gradual de
errores, una mejor selección de la información procedente del entorno, interpretando los
estímulos que se le presentan correctamente y aumentando la complejidad en la integración
sensorial de la información recibida, un aumento de su nivel de automatización en la
realización, lo que le permite actuar con menos atención consciente. Todo ello deriva en un
comportamiento motor más económico, más fluido y eficaz, estable y predecible en su nivel de
desempeño.

1.3 Fases del aprendizaje motor

Se han analizado varias aportaciones sobre cuáles son las fases o etapas del aprendizaje
motor y las características que las definen.
Fitts y Posner proponen las siguientes etapas:

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1. Fase cognitiva o inicial

La idea central que define a esta fase es que aprendiz sea capaz de construir una
imagen, captar una idea clara de la habilidad que hay que aprender. Es una fase
fundamentalmente de recepción de información, que le permita ir construyendo
progresivamente esa imagen y mejorar su comprensión sobre lo que ha de realizar. En
definitiva, durante esta fase, el aprendiz trata de dar forma a su mapa cognitivo, al plan
de acción que ha de llevar a cabo para tener éxito en la tarea o, para la adquisición de
la idea del movimiento.
En esta fase la práctica adquiere un papel clave, tanto en su organización como en la
frecuencia de realización. En esta etapa, los aprendices adquieren los parámetros
relativos a las dimensiones espaciales y temporales, a los principios mecánicos y a las
demandas de la tarea.

2. Fase asociativa o intermedia

Está delimitada por el tiempo que transcurre entre la construcción del mapa cognitivo
y una realización prácticamente sin errores de la habilidad.
En esta fase tienen especial importancia los contextos donde pedimos al aprendiz que
demuestre su habilidad, ya que en contextos favorables y donde no existen elementos
perturbadores suelen mostrar un desempeño exitoso de la habilidad, afrontando la
realización sin problemas, mientras que en contextos desacostumbrados y con
presencia de elementos perturbadores suelen presentarse de nuevo errores básicos en
la ejecución y déficit aparentemente superados, que incluso conducen a situaciones de
gran fracaso para el ejecutante.
Como características principales de esta fase hay que señalar que se suele actuar con
un mayor refinamiento, sin mostrar errores perniciosos, lo que se traduce en un
aumento en la fluidez, calidad y coordinación de la habilidad y una mayor y mejor
discriminación de las informaciones; aquí es relevante el uso más adecuado que se hace
de las informaciones procedentes del canal propioceptivo y la no existencia de errores
por omisión o añadido; habitualmente es la fase más larga.

3. Fase autónoma o final

A esta fase acceden los aprendices cuando demuestran un nivel de desempeño
estabilizado, al margen del contexto donde han de mostrar la habilidad, lo que se
traduce en una mayor disponibilidad para la utilización práctica de la habilidad
aprendida.

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Las características de más relevantes se sintetizan en una menor posibilidad de

alteración, una mayor organización de los elementos que participan en la habilidad,
niveles menores de atención consciente y aumento de la automatización en la
realización, así como un control predominantemente propioceptivo en la realización de
dicha habilidad.

2. Teorías psicológicas sobre el aprendizaje motor

2.1 Modelo de procesamiento de la información

Desde esta perspectiva, la idea central es la consideración del ser humano como un
agente activo que procesa información. A partir de este prisma, el comportamiento se podría
entender como las diversas formas, fases y dimensiones del procesamiento de la información.
Algunos conceptos clave ligados a este modelo son:
 la analogía hombre-ordenador
 la consideración del sujeto que aprende como un procesador de información
El centro de interés de este modelo es el conjunto de transformaciones que sufre la
información desde su recogida por el sujeto (input) hasta la realización de la respuesta (output).

INFORMACIÓN INPUT PROCESAMIENTO OUTPUT

CENTRAL

FEEDBACK

Existen tres modelos de procesamiento de la información:

 Modelos seriales
 Modelos no seriales o en paralelo
 Modelos jerárquicos

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2.1.1 Modelos seriales

El conjunto de modelos agrupados bajo este epígrafe coincide en basar sus planteamientos
en la serialidad de los procesos o acciones que se producen en el tratamiento de la
información (sólo comienza uno cuando el anterior ha finalizado su acción).

2.1.2 Modelos no seriales o en paralelo

Entre las alternativas cuestionadoras de los supuestos de los modelos seriales, el modelo
de procesamiento de Taylor (1976), plantea que los procesos, en lugar de funcionar
serialmente, lo hacen de forma simultánea.
McClelland (1979), por su parte, desarrolla un modelo que parte del supuesto de que los
procesos operan de forma continua y no con independencia serial. De esta manera, a la par
que funcionan, están facilitando los resultados a los estadios siguientes.

2.1.3 Modelos de control jerárquico

En estos modelos, los programas (planteamientos o acción) se han ideado para cumplir
funciones básicas de rutina, tanto en los ordenadores como en los humanos. Estos programas
básicos se denominan de orden inferior y se pueden combinar para formar programas más
complejos o de orden superior. Los programas más complejos pueden modificar los de orden
inferior, basándose en la experiencia y en la información almacenada.

ENTRADA PROCESADOR SALIDA

CENTRAL

PROGRAMA MAESTRO
(rutina)

SUBRUTINAS

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Los niveles de rendimiento en una determinada habilidad varían a medida que el sujeto
desarrolla su destreza en la misma. Un principiante deberá formarse sobre una determinada
clase de movimiento, donde existirán ciertos tipos de programas de orden inferior, que
deberá ejecutar correctamente para poder lograr una adecuada realización de su plan de
orden superior. A medida que una persona va adquiriendo más destreza, se capacita para
intentar formar un plan o una imagen de movimientos de más alto nivel.

2.2 El modelo ecológico del aprendizaje motor

Las ideas centrales sobre las que se estructura este modelo son:

 El comportamiento humano es un sistema complejo en la naturaleza física del mundo.

 La información en los patrones de movimiento surge por la interacción, no
basándonos en la información almacenada
 La importancia de los principios de autorregulación.

Organismo

Tarea Entorno

Patrón de coordinación
exitosa

Tal y como queda representado, el comportamiento exitoso del ejecutante proviene del
ajuste de tres subsistemas: los límites de la tarea, los límites informacionales y los del propio
ejecutante, lo que deriva en procesos de cooperación/ajuste entre todos ellos para una
adecuada coordinación. Los cambios en cualquiera de estos elementos pueden conducir a
alteraciones en el comportamiento del sistema, es decir, puede producirse una reorganización.

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3. El papel de la práctica y la retroalimentación

3.1 La práctica
Si nos remitimos al modelo de comportamiento motor hoy vigente en el que se inspira el
aprendizaje motor, la conducta se fundamenta, se controla o se modifica a través de la
administración, organización y control de la información. La práctica pues, serían los distintos
procedimientos o técnicas utilizadas para manejar más eficazmente esa información con objeto
de producir aprendizaje.
Se puede delimitar una serie de formas de práctica en el aprendizaje, aunque podríamos
incluir una más que sería la de los sistemas automatizados y las nuevas tecnologías:
a) Práctica física: Es la forma más generalizada y tradicional de práctica. Debe implicar
información relevante para el sujeto, no basta con repetir mecánicamente la tarea
motora, incluso en ciertas circunstancias esa repetición mecánica cuando no aporta
información nueva ni hace participar activamente a los procesos cognitivos del sujeto
pudiendo no producir aprendizaje, solo actividad motora.
Esta práctica consiste en ejecutar movimientos que tengan relación con la tarea
motora a través del sistema neuromuscular. Estos movimientos pueden ser la propia
tarea o ejercicios de asimilación que ayuden a obtener información sobre esa tarea.
Las combinaciones más empleadas y contrastadas son la de la práctica física con la
práctica imaginada, y de la práctica física con el modelado; ambas han demostrado ser
más potentes que la práctica física por sí sola.
b) Práctica imaginada: Se utilizan otros términos para denominarla como los de
entrenamiento mental o visualización. Es la forma de práctica más novedosa en el
aprendizaje del movimiento, ya que implica aprender una habilidad motora sin
moverse, sin ejecutarla directamente por el sistema neuromuscular. La práctica
imaginada debe ser algo realista, concreta, operativa y realizada por todos los sentidos.
Se debe imaginar a través de las imágenes visuales pero también de las auditivas,
táctiles, propioceptivas u olfativas.
La práctica imaginada se desarrolla como una habilidad en sí misma, con dos etapas
fundamentales: la primera consiste en instalar en el sujeto la habilidad general de
imaginar y la segunda en aplicar esta habilidad al aprendizaje de tareas motoras.
En la primera etapa comprende las siguientes fases y los componentes:
1. Uso de una técnica de relajación para mejorar el control atencional durante la
realización de los ensayos
2. Imaginar objetos simples con los distintos sentidos separadamente, primero
alternando con el contacto físico real con el objeto y posteriormente sin ese
contacto

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3. Imaginación de escenas familiares con todos los sentidos integrados, ejemplo: una
habitación
En la segunda etapa de aplicación al aprendizaje, se pueden establecer las siguientes formas:
1. Imaginar la realización de una habilidad o ejercicio de forma completa en todas
sus secuencias y componentes
2. Imaginar sólo realizando una parte de la habilidad, muy utilizada para
corrección de errores asentados
3. Imaginar a otros haciendo la habilidad o ejercicio
4. Imaginar realizando la habilidad a cámara lenta.

c) Modelado: Consiste en exponer al sujeto que está aprendiendo a un modelo que

ejecuta la tarea motora para su aprendizaje. El modelado es ante todo información y
como tal tenemos que manejarla en el proceso de aprendizaje pudiendo ser utilizado
como información previa (feedforward) o como feedback exponiendo al sujeto a su
propia imagen o a otra persona que imita lo que ha hecho.
d) Instrucción verbal: La información verbal mediante las explicaciones ha sido vía
tradicional de práctica. Su combinación con la práctica física también es una forma de
práctica tradicional. Esta forma de práctica se utiliza fundamentalmente para la
orientación inicial de la tarea, para informar sobre la posición de los miembros, sobre
los estímulos relevantes o sobre el error.
e) Práctica guiada: Esta práctica se refiere a una variedad de procedimientos que implican
tanto la guía física como verbal y suponen de forma práctica empujar, traccionar o
colocar alguna parte del cuerpo, prevenir respuestas incorrectas o evitar riesgos en el
uso de aparatos. Esta guía ha demostrado eficacia cuando se combina con la práctica
física, aunque si se abusa de ella puede crear dependencia y afectar negativamente a los
procesos de retención. Por ello, lo ideal es utilizarla en las fases de adquisición como
información significativa para luego ir retirándola progresivamente.

Todas pueden emplearse para el aprendizaje, pudiendo complementarse entre ellas, cada
situación exigirá estudiar previamente los tipos de práctica a utilizar sin exclusiones
entendiendo que la mejor información para el aprendizaje de una tarea motora concreta será
la guía que defina los tipos de práctica elegidos.

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3.2 La retroalimentación
La retroalimentación es toda aquella información que el sujeto obtiene sobre los
efectos de la acción motriz que ha desarrollado o está desarrollando. Su papel se encuentra en
el control de la acción cuando es utilizada para ser comparada con los objetivos y reprogramar
ejecuciones futuras.
El sujeto que realiza cualquier acción, siempre que su activación, atención y motivación
sean adecuadas para la consecución de los objetivos, buscará en la información relativa a la
acción que acaba de realizar un medio fundamental que le hará llegar a la consecución de las
metas propuestas. El control de esta información será, por tanto, básico para intervenir en los
procesos de aprendizaje.
Existen distintos tipos de retroalimentación:

a) Intrínseca/extrínseca
La intrínseca es aquella información que se deriva de la propia ejecución normal de la
actividad, que es inherente a la tarea realizada (ej. en el lanzamiento de dardos, comprobar la
puntuación alcanzada). Dependiendo del tipo de receptor sensorial, el feedback intrínseco se
divide en exteroceptivo (información sensorial exterior), propioceptivo (información de la postura
y movimiento) e interoceptivo (información del estado de los órganos internos).
Por otra parte, la retroalimentación extrínseca, se refiere a aquella información exterior
aportada “artificialmente” al sujeto que realiza la tarea (profesor, entrenador, sistemas
audiovisuales, instrumentos de medición…).

b) Concominante/terminal
La retroalimentación concominante es aquella que se obtiene durante la ejecución de la
tarea, mientras que la terminal es la obtenida al concluir ésta.

c) Inmediata/diferida
Dependiendo del tiempo que se separe el final de la ejecución con la administración de la
información, se distingue entre retroalimentación inmediata (proporcionada justo al final de la
tarea) o diferida (proporcionada al cabo de un tiempo de finalizar la acción).

d) Verbal/no verbal

e) Separada/conjunta
La retroalimentación separada es aquella que se da de cada una de las diferentes
ejecuciones, mientras que la conjunta se da del total de ejecuciones realizadas en un mismo
grupo de ensayos.

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A la hora d administrar información acerca de los resultados de la ejecución hay que

tener en cuenta algunas consideraciones :
 El tiempo transcurrido entre el final de la tarea y la obtención de la información no parece
influir sobre las posteriores ejecuciones. Sin embargo, se ha demostrado la influencia
negativa del hecho de intercalar, entre el fin de la actividad y la obtención de la
información, la ejecución de otra tarea diferente a la practicada.
 Es necesario dejar un tiempo prudencial entre la administración de la información y el re-
inicio de la actividad. Este tiempo, que parece utilizarse en la redefinición por parte del
sujeto de su plan de acción, guarda relación directa con la complejidad de la tarea, de tal
forma que conforme ésta aumente, más tiempo deberá dejarse antes de iniciar el ensayo
siguiente.
 La precisión de la transmisión de la información es importante de cara a optimizar los
resultados. Así, una información clara, precisa y ajustada favorece los aprendizajes. Es
importante entender que una información precisa no equivale a una información
sobrecargada. Más aún, es necesario saber combinar la precisión con la sencillez y claridad
de la información.

4. La transferencia

Cuando aprendemos tareas motoras es inevitable que existan relaciones entre ellas, ya sea
porque las estamos aprendiendo casi simultáneamente, o bien porque una tarea aprendida
antes puede influir en otra aprendida posteriormente, o esa tarea que se aprende
posteriormente puede afectar a la que se había aprendido antes. Este problema por el que
los aprendizajes de distintas habilidades motoras pueden afectarse entre sí se conoce con el
nombre de transferencia.
La transferencia puede ser positiva, cuando el aprendizaje de una tarea facilita el
aprendizaje de otra; negativa o interferencia, cuando perjudica su aprendizaje; o neutra,
cuando no se afectan entre sí los aprendizajes de ambas tareas.
Existe otra categoría que organiza las transferencias en función del momento temporal,
cuando lo aprendido anteriormente influye sobre la nueva tarea motriz a aprender, es
decir, cuando el aprendizaje de una primera tarea va a tener efecto sobre una segunda
tarea, se llama transferencia proactiva. Si se hace en sentido inverso, se llama retroactivo, es
decir, cuando la tarea a aprender afecta a otras habilidades anteriormente aprendidas, o
bien, cuando el aprendizaje de una nueva tarea facilita la retención de la tarea afectada
anteriormente adquirida.

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El problema de la transferencia se refiere también a la generalización de la tarea

aprendida, que consiste en realizar esa tarea en diferentes situaciones aunque no se haya
practicado previamente. La generalización incluye la variabilidad o novedad de la respuesta,
muy importante en habilidades abiertas donde existen muchas posibilidades de variación
sobre un patrón aprendido.
La explicación de la transferencia depende del modelo comportamental en que se base,
para los modelos clásicos, cada habilidad o variación sobre una tarea debe practicarse por
separado, minimizando el valor de la generalización, la creatividad y, por tanto, de la
transferencia. Estos modelos clásicos se basan en los programas motores restringidos y los
modelos de procesamiento serial, así, Henry (1968), plantea la hipótesis de la especificidad
del aprendizaje, defendiendo que cada situación y habilidad deben aprenderse
separadamente.
Para los modelos cognitivos, basados en el concepto de programa motor generalizado
y los modelos flexibles de procesamiento, la transferencia tiene un gran valor y el sujeto
puede adaptar habilidades aprendidas a situaciones diferentes, o facilitar el aprendizaje de
unas habilidades con otras, e incluso crear variaciones sobre patrones de tareas. La práctica
debe hacerse en situaciones variadas y significativas.

4.1. El principio de similaridad en la transferencia

Cuando las tareas motoras tienen componentes parecidos, pero algunas de las claves
del movimiento diferentes entre ellas, se produce mucha transferencia negativa o
interferencia. Por ejemplo en el tenis y el bádminton, tienen un desarrollo miliar al ser
deportes de raqueta, pero a acción de la muñeca en el golpeo es muy diferente.
El problema de la transferencia, tal y como la entendemos hoy, se basa en modelos
flexibles y cognitivos del comportamiento motor; por tanto, la clave consistirá en trabajar
los factores internos, de procesamiento de la información del sujeto. Existirá la
transferencia positiva o negativa en función del sujeto fundamentalmente, el principio de la
similaridad entre tareas depende de que así lo entienda el sujeto en función de la
información que posa de ellas y sus relaciones. Se debe, pues, administrar información al
sujeto que le permita evitar la confusión informativa, conociendo lo que no es similar, y
por tanto puede transferir, y conociendo lo que no es similar, y por lo tanto no puede
transferir en dos tareas.
Esta concepción de la transferencia cognitiva o interna se apoya en el modelo del
esquema motor. El problema de la transferencia para él no es otro que el de la
organización de los niveles y las relaciones entre los distintos programas y esquemas
motores; si la construcción de esos niveles y relaciones es clara y diferenciada habrá
transferencia positiva, si por el contrario no lo es, solapándose programas entre sí,
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confundiendo los elementos diferentes por iguales, habrá mucha interferencia o

transferencia negativa.
Otro concepto que actualmente parece clave en la transferencia es su consideración
como una habilidad en sí misma. Hay que aprender a transferir, no se puede esperar a que
ésta se dé pasivamente. Por ello, el sujeto debe saber que tiene que transferir
componentes en el aprendizaje de dos habilidades, jugando un rol activo en ese proceso.
Debemos crear condiciones de práctica donde se facilite la transferencia, dando
información completa y clara sobre las habilidades implicadas en la transferencia y sus
relaciones, marcando lo que se debe transferir y lo que no, y creando una variedad de
situaciones de aprendizaje que permita transferir.

4.2. La variabilidad en la práctica

Tradicionalmente se ha pensado que el aprendizaje de habilidades abiertas había que
hacerlos en condiciones restringidas, esto es, practicando cada variación por separado hasta
automatizarlas, sólo entonces se pasaría a practicar la siguiente variación (práctica en bloque).
La otra opción de practicar las distintas variaciones de un gesto de forma mezclada,
alternándolas en una sesión (práctica variable) se pensaba que produciría mucha interferencia y
no era, por tanto, útil. Sin embargo, diversas investigaciones demuestran (McCracken y
Stelmach, 1977; Shea y Morgan, 1979) que el sujeto aprende a adaptarse mejor a situaciones
nuevas, propias de las habilidades abiertas, mediante la práctica variable.
Los intentos de explicar el efecto positivo de las prácticas variables sobre las
habilidades abiertas, y recientemente sobre algunas cerradas, han sido diversos. Existen dos
hipótesis sobre ello: la de los niveles de procesamiento y la del olvido.
Para la primera, la práctica variable fuerza al aprendiz a un procesamiento más profundo a nivel
conceptual de los índices relevantes de la tarea. Cuando el movimiento se cambia en cada
ensayo, el sujeto realiza operaciones cognitivas adicionales que implican unas representaciones
más significativas de un movimiento y unas distinciones más elaboradas entre las distintas
variaciones de la tarea. Por el contrario, en la práctica en bloque tiende a realizar el
movimiento sin pensamiento, automáticamente.
La hipótesis del olvido mantiene que la práctica variable provoca el olvido de una
solución previa concreta, teniendo que buscar una solución nueva cada vez. El sujeto desarrolla
la habilidad de adaptarse permanentemente a nuevas soluciones. La práctica en bloque, por el
contrario, provoca que siempre se aplique la misma solución aunque cambien las situaciones.
Ambas hipótesis no son contradictorias y podrían integrarse bajo la explicación general
del esquema motor, es decir, el sistema a través de la práctica variable aprende a elaborar
programas más abiertos y relacionados, mientras que con la práctica en bloque los elabora más
cerrados y aislados. Así, la práctica variable provoca el aprendizaje de reglas más que
ejecuciones concretas.

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