E 7 D 7 F 8

Ensino de História, Ética e Política
19 a 23 de junho
ANAIS DO EVENTO
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP)

Tel.: (43) 3527-1243
jornadahistoria2017@gmail.com
ISSN 2448-2005
Jacarezinho - PR
2017
1
COORDENAÇÃO GERAL
PROF. Dr. Jean Carlos Moreno
VICE-COORDENAÇÃO
Prof. Ms. Marcus José Takahashi Selonk
COMISSÃO ORGANIZADORA
Prof. Dr. Jean Carlos Moreno
Prof. Dra. Geane Kantovitz
Prof. Dra. Marisa Noda
Prof. Dr. Anderson Francisco Ribeiro
Prof. Dr. Flávio Massami Martins Ruckstadter
COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Flávio Massami Martins Ruckstadter
Prof. Dr. Alfredo Moreira da Silva Jr.
Prof. Dr. Marcio Luiz Carreri
Prof. Dr. Maurício de Aquino
Prof. Dr. Roberto Carlos Massei
Prof. Dra. Marisa Noda
Prof. Dr. Anderson Francisco Ribeiro
Prof. Dra. Geane Kantovitz
RIBEIRO, Anderson Francisco; MORENO, Jean Carlos.
Anais da Jornada de Ensino de História - UENP–

Universidade Estadual do Norte do Paraná - Jacarezinho, PR,
2017.p.118 ISSN: 2448-2005
Editoração: Prof. Dr. Anderson Francisco

Ribeiro
1. Ensino de História. 2. Ética. 3. Política

2
APRESENTAÇÃO
O estabelecimento de relações entre o passado e o presente é uma necessidade e uma característica

humana encontrada em diversas culturas. A narrativa sobre o passado, quer se manifeste em termos de
memória, mito, relato acadêmico ou escolar, constitui-se em fonte de identidades e orienta a vida prática e a
tomada de decisões. Desta forma, fornecendo possibilidades de interpretação para atuar diante dos dilemas
do mundo, desde os seus princípios, a disciplina de História, seja em seu viés acadêmico ou escolar, está
imbricada com as questões culturais e políticas do seu presente, com grande intensidade.
Nesta segunda década do século XXI, questões que se imaginava encaminharem-se
encaminharem com o
amadurecimento da democracia brasileira e mundial voltam à tona. Manuais do politicamente incorreto,
proibição da discussão de gênero nas escolas, golpe midiático-político-judiciário, disseminação do discurso de
ódio através de movimentos organizados em redes sociais: a mentira, o preconceito e o egoísmo humano
parecem estar vencendo ante outros caminhos que permitiam vislumbrar o cumprimento e a ampliação das
promessas da modernidade iluminista: igualdade, liberdade e fraternidade. Tudo isto nos coloca num
torvelinho de emoções e sensibilidades diante de impasses e decisões a serem tomadas.
A temática da XII Jornada de Ensino de História, “Ensino de História, ética e política: sentidos e
confluências” reconhece a forte relação do ensino de História com as demandas sociais do seu tempo. As
relações educativas não se dão apenas a partir da, mas na cultura e, por conseguinte, no conflito, pois o
cultural e o social são indissociáveis.
Qual o papel do ensino escolar de História neste contexto turbulento de 2017? O conhecimento
histórico que habitualmente nos confronta pode também oferecer alguma estabilidade no meio da
tempestade?
Realizar um evento pensando
nsando a formação de professores, a ética e a política, na atual conjuntura,
revela uma aposta, ainda que tímida e cambaleante, na esperança, pois como certa vez disse um importante
educador brasileiro:
"A esperança é um condimento indispensável à experiência

ência histórica. Sem
ela, não haveria história, mas puro determinismo. Só há história onde há
tempo problematizado e não pré-dado. A inexorabilidade do futuro é a
negação da história (Paulo Freire)."
Que as discussões propostas pela XII Jornada de Ensino de História possam proporcionar reflexões
que iluminem o papel social e político dos professores e pesquisadores da História , reforçando o
compromisso de cada um e de todos como co-construtores do mundo e da própria condição humana.
Tenhamos todos um produtivo e proveitoso evento!!

Coordenador da XII Jornada de Ensino de História
3
PROGRAMAÇÃO
DE 19/06 A 23/06
Exposição: Quem somos nós? Capas e imagens de Livros didáticos de História (1900
(1900-
2017).
Local:Museu Dom Ernesto de Paula (CEDHIS)
19/06/17 - Segunda-Feira
14:00 - 18:00 - Simpósios Temáticos

19:30 - 20:00 - Apresentação Cultural
20:00 - 20:30 - Cerimônia de Abertura
20:30 - 22:30 - Conferência
Conferência: "Propostas para o ensino de História: ética e política na
construção de um saber escolar" - Com Prof.ª Dr.ª Kátia Abud (USP) - Coordenação
Prof.ª Dr.ª Marisa Noda (UENP)
20/06/17 - Terça-Feira
08:00 - 12:00– Minicursos

19:30 - 22:30 -Mesa Redonda
Redonda: "O PIBID e a formação de professores de História:
experiências das IES paranaenses" - Com Prof. Dr. Claércio Ivan Schneider
(Unicentro), Prof. Dr. Ricardo Tadeu Caires Silva (UNESPAR), Prof. Dr. Jean Carlos
Moreno (UENP)
21/06/17 - Quarta-Feira
08:00 - 12:00 - Minicursos
17:00 - 19:00-Mesa Redonda e Lançamento de livro: "O Anticomunismo e a Cultura
Autoritária no Brasil" – Com Prof. Dr. Angelo Priori (UEM), Prof. Dr. Marcio Luiz
Carreri (UENP), Profª. Dra. Meire Mathias (UEM), Prof. Dr. Rodolfo Fiorucci (IFPR)
4
19:30 - 22:30 -Mesa Redonda: "As Diretrizes Curriculares do estado do Paraná:
experiências e avaliações" ComProf.ª Dr.ª Marisa Noda (UENP), Prof. Ms. André
Luiz da Silva Cazula (UENP), Coordenação Prof. Dr. Flávio Ruckstadter (UENP)
22/06/17 - Quinta-Feira
14:00 - 17:00 -Mesa Redonda: "O Universal e a Civilização nos livros didáticos de
História" Com Professor Ddo. Luis Ernesto Barnabé (UENP), Prof. Ddo. Felipe Yera
Barchi (UNESP), Coordenação Prof. Dr. Anderson Ribeiro (UENP)
19:30 - 22:30 -Mesa Redonda: "Ensino de História nos anos iniciais: desafios à
formação docente" Prof. Dr.ª Sandra Oliveira (UEL), Prof. Dd.ª Luciana Fernandes de
Aquino (UENP), Prof. Dr.ª Vanessa Ruckstadter (UENP)
23/06/17 - Sexta-Feira
08:00 - 12:00, 14:00 - 17:00 -Minicurso: "Eugênio de Proença Sigaud em

Jacarezinho" - Com Profª. Dda. Luciana de Fátima Marinho Evangelista
19:30 - 22:00 -Conferência de encerramento: "O Ensino de História e as Novas
Diretrizes para as Licenciaturas" - Profª. Dra. Ângela Ribeiro Ferreira (UEPG),
Coordenação: Prof. Dra. Geane Kantovitz (UENP)
5
SEMINÁRIOS
ST1.
1. ENSINO E APRENDIZADO HISTÓRICO E A HISTÓRIA PÚBLICA: FORMAS E
FUNÇÕES DO CONHECIMENTO HISTÓRICO NA SOCIEDADE
Profa. Dra. Márcia Elisa Teté Ramos (UEM)
Profa. Ms. Érica Xavier (UEL)
ST 2. IMAGENS, NARRATIVAS E REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO NO ENSINO DE

HISTÓRIA
Profa. Dra. Júlia Silveira Matos (FURG)
Profa. Me. Gianne Zanella Atallah (PMRG)
ST 3. ENSINO DE HISTÓRIA E REEDUCAÇÃO ÉTNICO

ÉTNICO-RACIAL:
RACIAL: DIÁLOGOS E PRÁTICAS
POSSÍVEIS
Profa. Dda. Eliana Santos da Silva Laurentino (UERJ – FFP)
Profa. Ms. Marta Ferreira (UFRRJ--IM)
ST 4. A IMAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODOS E POSSIBILIDADES

Prof. Ddo. Arnaldo Martin Szlachta Junior (UEM)
Profa. Dda. Luciana de Fátima Marinho Evangelista (UEM)
ST 5. ENSINO DE HISTÓRIA, RELIGIÕES E RELIGIOSIDADES

Prof. Dr. Alfredo Moreira da Silva Júnior (UENP)
Prof. Dr. Maurício de Aquino (UENP)
ST 6. LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA

Prof. Dra. Geane Kantovitz (UFSC / UENP)
Prof. Dr. Jean Carlos Moreno (UENP)
Prof. Dr. Luis Ernesto Barnabé (UENP)
ST 7. ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO CULTURAL

Prof. Dr. Roberto Massei (UENP)
Profa. Ms. Rafaela Sales Goulart (UNESP)
Prof. Ms. Diego Fernando Rodrigues Azorli (UNESP)
ST 8. HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E DO ENSINO DE HISTÓRIA:

DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS
Prof. Dda. Luciana Fernandes de Aquino (UEL / UENP)
Prof. Dra.Vanessa Campos Mariano Ruckstadter (UENP)
ST 9. ENSINO DE HISTÓRIA E LINGUAGENS CONTEMPORÂNEAS: MÍDIAS,

TECNOLOGIAS E SUAS MEDIAÇÕES
Prof. Dr. Luis de Castro Campos Junior (UENP)
Prof. Dda. Taíse F. C. Nishikawa (UENP)
ST 10. ENSINO DE HISTÓRIA, CULTURA E POLÍTICA

Prof. Dr. Anderson Francisco Ribeiro (UENP)
Prof. Dr. Marcio Luiz Carreri (UENP)
ST 11.. ENSINO DE HISTÓRIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CURRÍCULO

Profa. Dra. Marisa Noda (UENP)
Prof. Me. André Cazula (UENP)
Prof. Dr. Flávio Massami Ruckstadter (UENP)
6
ENSALAMENTO –SEMINÁRIOS
a) 19 DE JUNHO DE 2017 (14H00 18H00) - SEGUNDA
SALA 1
ST 1. ENSINO E APRENDIZADO HISTÓRICO E A HISTÓRIA PÚBLICA: FORMAS E FUNÇÕES

DO CONHECIMENTO HISTÓRICO NA SOCIEDADE
Profa. Dra. Márcia Elisa Teté Ramos (UEM) - metramos@uem.br
Profa. Ms. Érica Xavier (UEL) - ericaxavier_historia@yahoo.com.br
1 - O INSTITUCIONALISMO HISTÓRICO, A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: UM

DEBATE COMPLEMENTAR
Pedro Aurélio dos Santos Luiz
2 - MUNDOS DO TRABALHO, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E IDENTIDADE COM

ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Giovanna Trevellin
3 - A HISTÓRIA PÚBLICA EM PÁGINAS DE DIREITA DO FACEBOOK: INICIANDO A

DISCUSSÃO
Matheus Henrique Marques Sussai
4 - PROJETO “CIDADANIA, POLÍTICA E PARTICIPAÇÃO”: HISTÓRIA ESCOLAR E

HISTÓRIA PÚBLICA
Márcia Elisa Tetê Ramos
Érica Xavier.
5 - HISTÓRICO DO PNLD E A FUNÇÃO PÚBLICA DA HISTÓRIA NO BRASIL NO

SÉCULO XXI
Rui Campos Dias
6 - O CÓDIGO DISCIPLINAR DA HISTÓRIA NO BRASIL: CAMPO, CURRÍCULO E

DISCIPLINA ESCOLAR
Arthur Henrique Lux Lobo
7 - ENSINO E APRENDIZAGEM HISTÓRICA: NARRATIVAS DE JOVENS SOBRE

PROTAGONISMO POLÍTICO
Jessica Christina De Moura
SALA 2

Prof. Dra. Geane Kantovitz (UFSC / UENP) -
Prof. Dr. Jean Carlos Moreno (UENP) –
Prof. Ddo. Luis Ernesto Barnabé (UENP)
1 - O ENSINO DE HISTÓRIA NO MANUAL DO ENSINO PRIMÁRIO DE MIGUEL

MILANO: MEMÓRIAS DOS SABERES E PRÁTICAS DOCENTES DAS IRMÃS
CATEQUISTAS FRANCISCANAS EM SANTA CATARINA (1930-1940)
Geane Kantovitz
2 - “FALARAM QUE AQUI ERA UM DESERTO, MAS ESTAMOS VIVOS E ESTAMOS

AQUI”: CAMINHOS PARA O ENSINO DA HISTÓRIA E CULTURA INDÍGENA NA
ESCOLA.
Danielle Krislaine Pereira
7
3 - ONDE FICAVA O EGITO ANTIGO? NOTAS SOBRE MUDANÇAS CURRICULARES E
LIVROS DIDÁTICOS NO ENSINO MÉDIO
José Henrique Rollo Gonçalves
4 - O OLHAR E A UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO PELOS PROFESSORES DE

HISTÓRIA DE JACAREZINHO
Andressa Fernanda Pereira
Marisa Noda
5 - REPRESENTAÇÕES DOS NEGROS NA HISTÓRIA DO BRASIL ATRAVÉS DA

ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS
Juliana Aparecida Nunes
6 - A CIDADANIA, DIREITO, RELIGIÃO E REPÚBLICA DA ROMA ANTIGA NOS

LIVROS DIDÁTICOS ATUAIS
Vinícius Augusto do Prado Furtado
SALA 3
TECNOLOGIAS E SUAS MEDIAÇÕES
1 - OS OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS, O MUNDO ANTIGO E O ENSINO DE

HISTÓRIA
Kauana Candido Romeiro
2 - O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA: ENTENDENDO OS

CONTEÚDOS CURRICULARES ATRAVÉS DE DIFERENTES LINGUAGENS
HISTÓRICAS
Gerson Prestes
3 - UMA HISTÓRIA DE HISTÓRIAS: O CINEMA E A REPRESENTAÇÃO DA INFÂNCIA

NOS SÉCULOSXIX E XX
Elisangela Araujo dos Santos de Siqueira
4 - MOBILIZAÇÃO PARA APRENDIGEM NUMA ATIVDADE PIBID: UTILIZAÇÃO DO

CINEMA PARA ASSIMILAÇÃO DE CONTEUDOS
Gabrielle Legnaghi de Almeida Vinicius Tivo Soares
5 - RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID: REVOLUÇÃO INDUSTRIAL, UMA

ABORDAGEM SOBRE O FILME “TEMPOS MODERNOS”
José Lucas de Oliveira Silva
SALA 4

Prof. Dr. Anderson Francisco Ribeiro (UENP) -
1 - FASCISMO: TRABALHANDO CONCEITOS COMO ATIVIDADE DO PIBID NO

ENSINO MÉDIO
Alan Santos de Almeida Carlos
Eduardo da Silva Lopes
Natália Gonçalves Martins
8
2 - GLEICHSCHALTUNG: O PROCESSO POLÍTICO DE NAZIFICAÇÃO DA CULTURA,
EDUCAÇÃO & HISTÓRIA NOS PRIMEIROS ANOS DO III REICH: (1933 – 1939).
Lucian Pereira dos Santos
3 - O USO DO TEATRO ANTIGO EM SALA DE AULA: LUDICIDADE E CONCEITOS

HISTÓRICOS
Michelle Silva Dias
4 - DIREITOS HUMANOS EM PAUTA: REFLEXÕES A RESPEITO DO TEMA PELO

PIBID/HISTÓRIA NO COLÉGIO DE APLICAÇÃO PEDAGÓGICA/UEM (2016)
Pedro Galdeano Petini Victor Santelli Botter
5 - A EDUCAÇÃO NO MOVIMENTO OPERÁRIO DA PRIMEIRA REPÚBLICA

Lucas Alexandre Andreto
SALA 15
ST 3. ENSINO DE HISTÓRIA E REEDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL: DIÁLOGOS E PRÁTICAS

POSSÍVEIS
Profa. Dda. Eliana Santos da Silva Laurentino (UERJ – FFP) -
Profa. Ms. Marta Ferreira (UFRRJ-IM)
1 - CONSCIÊNCIA HISTÓRIA: REPRESENTAÇÕES DA NEGRITUDE FEMININA COM

ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Giovana Camargo Todan
2 - A TEMÁTICA INDÍGENA NA BNCC – LIMITES E POSSIBILIDADES

Isabel Cristina Rodrigues Eder da Silva Novak
3 - FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES, AFROBRASILIDADE E CURRÍCULO

Leandro Fagner de Almeida
Rosiney Aparecida Lopes Vale
4 - O CORPO NEGRO: INSCRIÇÃO ESPAÇOTEMPORAL E PROCESSO EDUCACIONAL

Alane Duarte Nogari
5 - O RAP COMO MEIO PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTORICO:

DEBATES A RESPEITO DE CAMINHOS QUE VIABILIZEM A APLICAÇÃO DA LEI
10.639/03
Bianca Xavier Moreira
6 - ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA ATRAVÉS DOS SÍMBOLOS DA TRADIÇÃO

ADINKRA: RELATO DE EXPERIÊNCIA DESENVOLVIDO NO PIBID
Hudson Alves Camargo Daniela Alves Cunha dos Santos
7 - ÁFRICA: UM CONHECIMENTO QUE INCOMODA

Carla Santos Custódio
9
SALA 16

1 - EXPERIÊNCIAS PARA ALÉM DA TELINHA: RECURSOS DE MULTIMÍDIA NA

APLICAÇÃO DE OFICINAS
Edinaldo Aparecido Santos de Lima
2 - HISTÓRIA E IMAGEM: A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL POR MEIO DAS

PROPAGANDAS
Raphael Cesar Lino
3 - O USO DE DOCUMENTÁRIOS NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA PELO PIBID

Elton Pedroso Correa
Ana Carolina Lamosa Paes
Maria Romilda Santelli
4 - EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE ARQUEOLOGIA, PALEONTOLOGIA, MATERIAL

LÍTICO E CULTURA ANTIGA EM SALA DE AULA
Helena Fernandes Hidalgo
Hudson Alves Camargo
5 - TRABALHANDO FILMES SOBRE OLGA BENÁRIO Denise Tathiane Brandão

CARTÕES-POSTAIS RUSSOS E CONSTRUTIVISMO RUSSO: POSSIBILIDADES DE
UTILIZAÇÃO EM SALA DE AULA
Murilo Barche Alves
Rafael Schier Granado
b) 20 DE JUNHO DE 2017 (14H00 18H00)– TERÇA
SALA 1

Prof. Ddo. Arnaldo Martin Szlachta Junior (UEM) -
Profa. Dda. Luciana de Fátima Marinho Evangelista (UEM) –
1 - ANÁLISE DA COMPREENSÃO DOS ALUNOS DA REDE BÁSICA SOBRE O

BARROCO A PARTIR DE UMA AULA DO PIBID-HISTÓRIA
Andressa Fernanda de Arruda
Gustavo Melo Pereira
2 - INTERVENÇÃO GOVERNO VARGAS E A PROPAGANDA

Jorge Luiz Domiciano
Raissa Leite
3 - PROPAGANDA NAZISTA E O SEU LEGADO NO SÉCULO XXI

Lara Gonçalves Lopes
Lucas Henrique Pitarelo Viégas
Monique Aparecida de Souza
Danny Oliveira
10
4 - A IMAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA, UMA PESQUISA ATRAVÉS DOS GRUPOS
FOCAIS
Arnaldo Martin Szlachta Junior
5 - 29 DE ABRIL DE 2015: O DIA EM QUE A EDUCAÇÃO SANGROU: AS FACES DA

MILITARIZAÇÃO E O ESTADO VIOLÊNCIA
Alessandra de Oliveira Ribeiro
Guilherme Barbosa
José Nilson Marcato Junior
SALA 2

1 - CONTRA O IMPERIALISMO DAS LETRAS E DA POLÍTICA: ESTUDOS SOBRE A

PRODUÇÃO INTELECTUAL E POLÍTICA DE CHINUA ACHEBE (1948 - 1975)
Elvis Rogerio Paes
Marcio Luiz Carreri
2 - CONSTRUÇÃO MIDIÁTICA E ANÁLISE DO DISCURSO ANTICOMUNISTA NOS

JORNAIS ESTADO DE SÃO PAULO - NARRATIVAS DOS GOLPES DE 1964 E 2016
Ana Carolina Simão Zeferino
3 - FONTES ESCRITAS EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE A RESPEITO DA

CORRIDA DO OURO E A REVOLTA DE VILA RICA (1720)
Mariane Oliveira Nossetti
Thiago de Oliveira Gomes
4 - O GOVERNO DE GETÚLIO VARGAS E OS DIREITOS TRABALHISTAS

Ana Paula de Oliveira Gomes
Ana Carla Luciano Pereira
Fernanda Pires Lucrécio
5 - HISTÓRIA POLITICA LOCAL: OS PLEITOS ELEITORAIS EM ANDIRÁ PR

Guilherme Ferrari Oliveira
6 - LUTA CULTURAL E POLÍTICA NEGRA NO BRASIL - A ATUAÇÃO DE ABDIAS DO

NASCIMENTO: SOCIABILIDADE, CULTURA E POLÍTICA.
Jonathan Silva Teixeira
SALA3

DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS
1 - INFÂNCIA NO SÉCULO XX E SUAS INFLUÊNCIAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Gustavo Simonetti Alves Pedroso
2 - A HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS NO BRASIL E SUA CONTRIBUIÇÃO NO ENSINO DE

HISTÓRIA
Bruna Montor Vasconcelos
11
3 - REFORMAS DA ESCOLA NORMAL NO PARANÁ NA REPÚBLICA VELHA (1891-
1930): MENSAGENS DE GOVERNO E RELATÓRIOS DA INSTRUÇÃO PÚBLICA
Maria Beatriz de Almeida Mello
4 - A EDUCAÇÃO NAS MENSAGENS DE GOVERNADORES PARANAENSES NA

REPÚBLICA VELHA (1889-1930)
5 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PARANÁ NA PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-

1930): ATUAÇÃO DE CESAR PRIETO MARTINEZE LYSIMACO FERREIRA DA COSTA
Beatriz da Silva Alves de Lima
6 - COMPÊNDIOS ESCOLARES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PARANÁ

NA PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1930): UMA ANÁLISE DO COMPÊNDIO DE
PEDAGOGIA DE DARIO VELLOZO (1907)
João Kelvin Silva
7 - AS REFORMAS DA ESCOLA NORMAL NO PARANÁ NA REPÚBLICA VELHA

Milena Inácio Braga
8 - A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO MITO DO PIONEIRO NO NORTE VELHO DO

PARANÁ.
Raissa Leite
SALA 4
ST 5. ENSINO DE HISTÓRIA, RELIGIÕES E RELIGIOSIDADES

1 - AS PINTURAS MURAIS DA CATEDRAL DE JACAREZINHO: RELIGIÃO, CULTURA

E SOCIEDADE NA PERSPECTIVA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Sarah Camargo Cunha
Maurício de Aquino
2 - AS RELIGIÕES NAS CONSTITUIÇÕES REPUBLICANAS DO BRASIL

Valter Feitor Junior
3 - AS REPRESENTAÇÕES SOBRE A RELIGIÃO E RELIGIOSIDADE NOS LIVROS

DIDÁTICOS DE HISTÓRIA: EQUÍVOCOS E ANACRONISMOS
Roberto José Costa
Danny Oliveira
João Lucas Martucci Queiroz
4 - OS PRIMEIROS POVOADORES DA TERRA: INTERVENÇÕES DO PIBID HISTÓRIA

UENP NO COLÉGIO LUIS SETTI
Luana de Oliveira Rodrigues
Lucas Cesco Ribeiro
5 - REFLEXÕES SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E DIVERSIDADE CULTURAL A

PARTIR DE UMA AULA SOBRE ISLAMISMO
Natália Cristina de Oliveira
Rosa Achiley Maria Alves da Silva
12
6 - ORIGEM DOS HOMENS E MITOS DA CRIAÇÃO
Juliana dos Santos Candido
Maria Carolina Cornélio
Felipe Matheus Montovani
Hiran Lucas da Silva Souza
SALA 13

HISTÓRIA
1 - O MOVIMENTO FEMINISTA A PARTIR DA ANÁLISE DE IMAGENS E

FOTOGRAFIAS
Giovanna Trevelin
Sarah Camargo Cunha
2 - A CONTEXTUALIZAÇÃO CURRICULAR NO ESPAÇO ESCOLAR DO ENSINO

MÉDIO: NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO HISTÓRICA
Carlos José Borges Silveira
3 - A SOCIEDADE CORONELISTA E SUAS REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO:

APRENDIZAGENS HISTÓRICAS
Elisabete Zimmer Ferreira
Júlia Silveira Matos
4 - REPRESENTAÇÕES E INFLUÊNCIAS DO VESTUÁRIO FEMININO: UMA ANÁLISE

ATRAVÉS DOS LIVROS DIDÁTICOS
Letícia Oliveira Borges
5 - O ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DA LITERATURA CLÁSSICA: O DEBATE DE

GÊNERO
Darcylene Pereira Domingues
6 - COMO FAZER DOS ESPAÇOS CEMITERIAIS: UM LUGAR DE CONHECIMENTO

HISTÓRICO E GENERO
Lúcio Antonio Felipe Júlia Silveira Matos
7 - ALICE RUIZ: POESIA, FEMINISMO, HISTÓRIA E MÚSICA

Rebecca Gonçalves Silva Lenharo
8 - DO ESTEREÓTIPO FEMININO À VALORIZAÇÃO E EMPODERAMENTO DA

MULHER
Camila Braga de Andrade
Camila Pereira de Souza
9 - A TRAJETÓRIA DE OLGA BENÁRIO NO CINEMA

Zonete Maristela Valadão Vasconcelos Alves
13
SALA 15
ST 11. ENSINO DE HISTÓRIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CURRÍCULO

1 - PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E CONSCIÊNCIA HISTÓRICA: AS

FINALIDADES DO ENSINO ESCOLAR DE HISTÓRIA
Andréia Cordeiro
2 - LABORATÓRIO DE ENSINO DE HISTÓRIA: DESAFIOS E EXPERIÊNCIA NA

BUSCA ENTRE O CONHECIMENTO ACADÊMICO E A PRÁTICA ESCOLAR
Luciana Gerundo Hornes
3 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA

RELAÇÃO ENTRE A METODOLOGIA E A CONSTRUÇÃO DA CONSCIÊNCIA
HISTÓRICA
4 - ENSINO DE HISTÓRIA E PIBID: APRENDIZADO HISTÓRICO COMPOSTO DE

SABER DOCENTE
Mateus Forcella Biagini
5 - O SIGNIFICADO DA FORMAÇÃO INICIAL NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS

PROFESSORES DE HISTÓRIA DA CIDADE DE JACAREZINHO
Marisa Noda
6 - ESTÁGIO SUPERVISIONADO: PRÁTICA E REFLEXÃO NOS ANOS FINAIS DA

GRADUAÇÃO
Ruhama Ariella Sabião Batista
7 - ENSINAR E APRENDER HISTÓRIA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PENSAMENTO HISTÓRICO
Elaine Aparecida Mayer
c) 21 DE JUNHO DE 2017 (14H00 18H00)
SALA 1

1 - DE EVENTO CLIMÁTICO A DESASTRE NATURAL: A GEADA DE 1975 NA REGIÃO

NORTE DO PARANÁ
Caroline Da Silva Oliveira
2 - “CULTURA E PATRIMÔNIO CULTURAL” COMO TEMA DA AULA DE HISTÓRIA:

ANÁLISE DE UMA INTERVENÇÃO DO PIBID
14
3 - MUSEU ESCOLAR DIGITAL: PRESERVAÇÃO DA MEMÓRIA ESCOLAR DO
COLÉGIO ESTADUAL JULIO FARAH
Aline Cabral Calusci Vedan Azevedo
4 - CERÂMICAS E OLARIAS NO DISTRITO DE TRIOLÂNDIA, NO NORTE DO

PARANÁ. LEVANTAMENTO DE FONTES DOCUMENTAIS E INVENTÁRIO DA
ATIVIDADE FABRIL
Tiago Dias Damaceno
15
ARTIGOS
16
ST 1. ENSINO E APRENDIZADO HISTÓRICO E A
HISTÓRIA PÚBLICA: FORMAS E FUNÇÕES DO
CONHECIMENTO HISTÓRICO NA SOCIEDADE
Profa. Dra. Márcia Elisa Teté Ramos (UEM) -
metramos@uem.br
Profa. Ms. Érica Xavier (UEL) -
ericaxavier_historia@yahoo.com.br
17
O INSTITUCIONALISMO HISTÓRICO, A TEORIA E O ENSINO DE
HISTÓRIA: UM DEBATE COMPLEMENTAR
Pedro Aurélio dos Santos Luiz1
Resumo
A Teoria Política contemporânea carrega métodos de análise que partem das instituições
para compreender os fenômenos sócio-políticos,
políticos, sendo instituições “procedimentos,
protocolos, normas e convenções oficiais e oficiosas inerentes à estrutura organizacional
da comunidade política ou da economia” (HALL e TAYLOR, 1996, p. 197). O presente
trabalho busca aproximar referenc
referenciais
iais bibliográficos que estabeleçam um diálogo
complementar entre a vertente Neoinstitucionalista Histórica, baseada principalmente
nos escritos de Pierson (2000), com as pesquisas sobre Teoria e Ensino de História
(RUSEN, 2015). O estudo desenvolveu
desenvolveu-se inspirado
spirado nos estudos abordados nas aulas de
Teoria Política Contemporânea do programa de Mestrado em Ciências Sociais da
Universidade Estadual de Londrina ministrada pelo professor doutor Cleber Lopes. Fora
utilizada bibliografia da ementa do curso, além do doss escritos pertinentes às pesquisas
sobre Teoria e Ensino de História. Por fim, observou
observou-sese que as possibilidades abertas a
partir da História para o estudo da Ciência Política são numerosas, e as teorias que
deixam de lado tais aspectos, tendem a pecar no modo com que buscam prever os
comportamentos através apenas de questões lógicas. As correntes teóricas
neoinstitucionalistas deveriam beber ainda mais na fonte da História, como buscam seus
expoentes Pierson e Skocpol.
Palavras-chave: Institucionalismo HiHistórico;
stórico; Teoria da História; Ensino de História;
Retornos crescentes; Path dependence.
Introdução
1
Mestrando em História Social pela Universidade Estadual de Londrina (pe.aurelio@hotmail.com).
18
O presente trabalho desenvolveu-se inspirado nos estudos abordados nas aulas
de Teoria Política Contemporânea do programa de Mestrado em Ciências Sociais da
Universidade Estadual de Londrina ministrada pelo professor doutor Cleber Lopes.
Visto que dentre as várias correntes abordadas no curso, algumas carregavam

fundamentação teórico-metodológica que mais se adaptavam aos estudos históricos e
que proporcionam um rico arcabouço teórico complementar para o entendimento de
múltiplos acontecimentos sociopolíticos.
Nesta perspectiva, percebeu-se que o Neoinstitucionalismo oferece um apoio

fértil para o entendimento de eventos históricos através do melhor tratamento a respeito
das Instituições, que carece de conceituação engessada, e sumariamente é descrita como
“procedimentos, protocolos, normas e convenções oficiais e oficiosas inerentes à
estrutura organizacional da comunidade política ou da economia” (HALL e TAYLOR,
1996, p. 197).
Inserido nos pressupostos neoinstitucionalistas, a vertente chamada de

Institucionalismo Histórico, que tem como precursores os sociólogos estadunidenses
Paul Pierson e Theda Skocpol, se aproxima demasiadamente dos interesses da Teoria da
História e do Ensino de História.
Para o presente trabalho, busca-se promover um debate complementar entre os

estudos teóricos do Institucionalismo Histórico, principalmente os escritos de Pierson
(2000) sobre os retornos crescentes, dependência da trajetória e o estudo da política,
com as proposições teóricas recentes da historiografia e do ensino de História.
Institucionalismo Histórico: retornos crescentes, dependência da trajetória e o

estudo da política.
Paul Pierson é um renomado cientista político professor de Berkeley,

Califórnia e produz variados trabalhos que buscam entender fenômenos políticos e
econômicos de esferas meso e macro.
A atenção de Pierson nesta obra é direcionada à discussão em torno de

conceitos teoricamente recentes que fazem parte do Institucionalismo Histórico, como
path dependence, retornos crescentes, entre outros conceitos da área econômica.
19
A perspectiva teórica descrita por Pierson se utiliza de conceitos da Economia
para fundamentar a análise da dependência da trajetória, adequa proposições relativas ao
timing e sequence para debater pressupostos teóricos da Teoria da Escolha Racional,
contrariando-a em certos momentos, contudo, a utilizar algumas bases propostas por
estudiosos dessa área.
A operacionalização da perspectiva teórica proposta pelo autor é muito bem

fundamentada e carrega uma gama considerável de referências amplamente
conceituadas, detalha bem seus pressupostos através de inúmeros exemplos, porém,
explicita também que a discussão ainda está aberta, os estudos são novos e se atualizam
frequentemente. O autor reconhece que mesmo com a sólida fundamentação teórico-
metodológica utilizada, os argumentos da dependência da trajetória podem não ser
apropriados. (PIERSON, 2000, p. 337)
Como tese principal da obra, percebe-se a relevância da História para o

entendimento da situação presente das relações sociopolíticas. Em suma, a História
importa. O tempo e a sequência dos eventos influenciam os resultados, e que, com o
prosseguimento de determinadas decisões por um longo período, mais difícil será a
reversão da situação, mais difícil será a alteração do trajeto, mas este se mostra possível,
através de junctures ou momentos críticos (conjunturas críticas), que podem variar de
reformas a revoluções.
Hall e Taylor descrevem quatro características que tornam essa corrente sobre
os estudos políticos originais e que merecem atenção:
Em primeiro lugar, esses teóricos tendem a conceituar a relação entre

as instituições e o comportamento individual em termos muito gerais.
Segundo, elas enfatizam as assimetrias de poder associadas ao
funcionamento e ao desenvolvimento das instituições. Em seguida,
tendem a formar uma concepção do desenvolvimento institucional que
privilegia as trajetórias, as situações críticas e as consequências
imprevistas. Enfim, elas buscam combinar explicações da
contribuição das instituições à determinação de situações políticas
com uma avaliação da contribuição de outros tipos de fatores, como as
ideias, a esses mesmos processos (HALL e TAYLOR, 2003, p. 196)
O método utilizado na teoria do Neoinstitucionalismo Histórico aponta a uma

proximidade ao estudo comparado, pois leva em conta o percurso traçado por diferentes
contextos e seus diferentes resultados, logo, inspira-se nas instituições para a
compreensão de tais discordâncias. Método visto também nos trabalhos de História
20
Comparada, de autores como Marc Bloch e Peter Burke, contudo, através de variados
pontos de partida.
Na primeira parte do texto vê-se a atenção destinada a conceituação dos termos
utilizados e a importância dos mesmos para a compreensão da Ciência Política, a
perceber que a ratificação destes conceitos pode promover mudanças significativas na
maneira com que os estudiosos entendem as relações sociopolíticas, visto que a noção
histórica fora deixada de lado por muitos pesquisadores em decorrência da
supervalorização dos preceitos econômicos.
De acordo com Pierson (2000), path dependence tem um significado mais

amplo que se resume basicamente à descrição que a “história importa”; porém, ele
descreve que se utiliza dum conceito mais restrito, onde descreve que eventos anteriores
exercem influência nos trajetos posteriores, a afetar os resultados possíveis, diante
disso, os resultados políticos são dependentes da trajetória histórica percorrida. Tais
resultados tendem a uma mesma direção mais facilmente se os processos levaram a
reforços positivos, processos de autorreforço (feedback positivo). Se um país ou região
começou algo, os custos de reversão são muito altos, existem outros caminhos a serem
seguidos, mas as barreiras que eles possuem diminuirão consideravelmente suas
chances.
Posteriormente, há um debate dos mesmos conceitos na área da Economia,

como são utilizados, suas relações com a tecnologia, visto que surge nesta área
específica (no caso, o conceito de retornos crescentes), análises sobre os custos, efeitos
de aprendizagem, coordenação, expectativas, etc. Neste momento, fica evidente uma
das principais questões norteadoras dos institucionalistas históricos, “Por que certos
fenômenos ocorrem em certos lugares e em outros não?”, se utiliza então da geografia
econômica para exemplificar tal questionamento.
Após essa contextualização, Pierson analisa a aplicabilidade desses argumentos

em torno dos retornos crescentes na Ciência Política. Neste momento que a discussão se
aprofunda nos preceitos políticos propriamente dito. Analisa efetivamente a presença de
retornos crescentes para entender o papel da ação coletiva, discutir a grande importância
das instituições para a tomada de decisões, os fatores que promovem as assimetrias de
poder e toda complexidade e opacidade intrínseca nesses processos.
21
A tese está bem disposta na obra e claramente formulada, dispõe de exemplos
atuais que facilitam a leitura, principalmente para leitores que pouco entendem de
Economia, e utiliza uma linguagem intensamente formal de considerável entendimento,
vale ressaltar que a tradução do texto ficou a cargo da Professora Doutora Paula Regina
Pavarina da UNESP (Franca). Sem falar que o artigo ganhou o Heinz Eulau Award de
melhor artigo publicado no ano de 2000 do jornal acadêmico American Political
Science Review.
Os argumentos utilizados pelo autor preenchem bem as lacunas deixadas por

vários estudos inspirados na Teoria da Escolha Racional, disserta sobre a necessidade
em torno da análise histórica e prevê a comparação de situações em variados contextos
para otimizar o valor empírico da pesquisa, não deixando de lado o trabalho teórico.
A fundamentação se mostra adequada e demonstra um exaustivo trabalho para

que a pesquisa se adeque aos pressupostos institucionalistas, visto que a análise de
contextos diversos multiplica suas preocupações e torna exaustiva a pesquisa, porém, se
aproxima das exigências requeridas para a discussão de temáticas tão importantes.
De maneira geral, o objeto central das vertentes Neoinstitucionais são as

Instituições, elas que determinam os vários fatores das relações sociopolíticas, porém o
que diferencia o pressuposto descrito por Paul Pierson que se enquadra no
Institucionalismo Histórico é que essas Instituições precisam ser analisadas a partir
duma perspectiva histórica, pois os resultados dependem obrigatoriamente dum trajeto
percorrido, em seu tempo e sequência específico. Mas para pesquisar isso de maneira
empírica e fundamentada teoricamente é necessário comparar feedbacks positivos e
negativos em contextos diferentes, e isso é muito trabalhoso.
Historical institucionalism, as an approach that seeks to explain the

broad sweep of policies and political outcomes within advanced
industrial and developing countries, has many arguments and
hypotheses. But it is united by three basic claims. First, policy
outcomes and orientations of a polity are mediated in decisive ways
by its core political structures – such as the institutional configurations
of government and party. The structures of polity shape and constrain
the goals, opportunities, and actions of the groups and individuals that
operate within it. Second, to understand how these institutional
constraints and opportunities of manifest, they must be placed within
an historical process – timing, sequencing, unintended consequences,
and policy feedback matter. Third, institutional structures have an
impact as they facilitate or limit the actions of groups and individuals
– which means that institutions are never offered as a complete
explanation of policy outcomes. The impact of institutions, therefore
22
tends, to be assessed as they interact with other factors, such as
societal interests, culture and ideology, and new policy ideas.
(IKENBERRY, 1994, p. 2)
Por fim, nos escritos finais do artigo, Pierson demonstra que as pesquisas sobre
os retornos crescentes, não buscam fazer com que o passado necessariamente preveja o
futuro, a proposta é apontar que com o tempo, opções anteriormente viáveis perdem
importância na sequência do tempo, e outras trajetórias que sofreram reforços
(feedbacks positivos) tendem a ocupar mais espaço e tornam a mudança mais difícil,
condicionando a maneira pela qual ocorrem novas alterações. Visto isso, as proposições
dos institucionalistas históricos acrescentariam muito para o estudo da Política, traria
uma carga de “humildade” às pesquisas da área, excluindo as fantasiosas
previsibilidades sobre as relações sociopolíticas e dando ênfase a algumas causalidades
históricas. O texto expõe uma maneira mais moderada no modo de se relacionar com os
vários campos de pesquisa, englobando tanto História, Economia, Sociologia em
direção à Política.
Ainda que algumas críticas são feitas a maneira com que os Institucionalistas
Históricos lidam com as Instituições e suas relações com as assimetrias de Poder, o
método proposto é inteiramente válido e acrescenta muito nos trabalhos sobre Ciência
Política.
Teoria e ensino de História.
A tratar de um paralelo com a Teoria da História e a Historiografia, vários

pontos do trabalho podem ser explicados de acordo com novos conceitos e a partir de
outras inferências.
De maneira sistêmica, percebe-se que Pierson demonstra a necessidade de

análise da perspectiva histórica para entender fenômenos políticos e que esta determina
alguns comportamentos, porém, a maneira com que isso se operacionaliza não é
explicado. Para tanto, acredita-se que os trabalhos de Jörn Rüsen, detalham bem como
funciona essa dinâmica da importância da História para o entendimento de vários
fenômenos. A maneira de entender isso, elaborada por Rüsen, expõe quatro operações
mentais que dão o sentido a experiência do tempo: Percepção ou experiência que põe
em questão o ordenamento da vida dos sujeitos humanos em relação a suas vidas
23
práticas, logo, necessita de uma segunda etapa de Interpretação daquela experiência e
que é condicionada de sentido próprio, consequentemente, esse estado se insere num
terceiro momento, Orientação, cultural da existência humana, a levar em si próprio a
noção de mundo, por fim, a Motivação, para o agir humano.
Sentido é a conexão interna entre essas quatro atividades. Ele as

articula em uma unidade que serve de critério fundamental da
interpretação do homem e do mundo, e tal unidade equivale ao
desempenho da cultura na vida humana. (RÜSEN, 2015, p. 43)
Leva-se em conta que numa nota de rodapé Rüsen chama a atenção para a
utilização do conceito de cultura como suprassumo da constituição humana de sentido,
diferenciando-a de outras dimensões, como a política e a economia, por exemplo.
O pensamento histórico é como se lida interpretativamente com a experiência

do tempo. E o ser humano carece disso para se orientar no tempo (interesses), assim
formula ideias, cria métodos para interpretar tais proposições, utiliza formas de
apresentação para tais métodos e insere isso em sua vida em funções de orientação,
criando novos interesses, e assim ciclicamente.
Sumariamente se apresenta dessa maneira as operações humanas de

formulação de sentido para as questões históricas. Poderíamos prolongar tais questões
por numerosas linhas, mas não é esse o principal propósito.
Contudo, visto isso, a questão da temporalidade também é outro fator pouco

discutido no trabalho de Pierson (talvez não fosse esse seu propósito também). Mas a
partir do momento que se lida com increasing returns e path dependence, a questão
temporal se mostra útil para perceber a que timing estão lidando. Para tanto, autores
como F. Hartog e R. Koselleck auxiliam na percepção da dinâmica temporal que se
utiliza nas pesquisas contemporâneas, pois, como analisamos o impacto causado pela
distância criada entre a experiência e o horizonte da expectativa? Ou levando em conta
o pressuposto de Pierson, como analisamos a influência causada pela experiência
histórica e a perspectiva política?
Segundo François Hartog, saímos de correntes futuristas que se baseavam

inteiramente em proposições e expectativas futuras, de negação do passado e de inteira
preocupação com o que há de vir, para um pensamento de valorização do tempo
presente, alongando-o, dando margem ao passado e seus reflexos no presente.
24
Veja bem, se as críticas direcionadas aos retornos crescentes apresentam que a
partir desse pressuposto o presente se mostra estático e com poucas variações diante da
dependência da trajetória que torna as chances de mudanças pouco prováveis, os
escritos de Hartog vão na contramão dessas críticas pois, dinamiza o presente, toma o
tempo histórico como variável fundamental para a percepção do presente, e ao futuro só
restam previsões (feitas no presente e que na maioria das vezes não acontecem).
[...] O que você vota hoje, como imagem daquilo que votará.
Portanto, o que você já votou. A duração é somente reintroduzida
do ponto de vista da série que permite traçar uma curva de
amostras, mas já é o assunto dos comentaristas: experts. Contudo,
as sondagens erram, nós já constatamos, e o futuro escapa! Mais
uma vez, gostaríamos de estar em uma forma de história a priori.
(HARTOG, 2014, p. 151)
Em 1984, Eric Hobsbawn expôs em uma conferência na Universidade da

Califórnia, Davis, e que posteriormente fora publicado em seu livro Sobre História,
escreveu sobre O que a História tem a dizer-nos sobre a sociedade contemporânea?
Então, enunciou vários pontos onde a experiência histórica foi fundamental para a
percepção dos acontecimentos do presente, citou, no âmbito econômico, alguns padrões
que pesquisadores percebiam sobre as crises econômicas a partir do século XX e depois
de estabilidades, com temporalidades próximas. Chamaram isso de “ciclos de longa
duração de Kondratiev”. Ressalta-se que esses ciclos nunca foram analisados
satisfatoriamente, não passavam de observações. Contudo, com a crise dos anos 1970,
políticos e economistas previam uma rápida retomada do crescimento, negada por
historiadores, e foi o que aconteceu. Pois, segundo Hobsbawn, o padrão Kondratiev não
levava em conta apenas características econômicas, mas também políticas, e isso
necessita da observação histórica. Uma perspectiva histórica a partir da experiência
histórica. Fundamentação interessante à obra de Pierson.
[...] Admito que, na prática, a maior parte do que a história pode

nos dizer sobre a sociedades contemporâneas baseia-se em uma
combinação entre experiência histórica e perspectiva histórica. É
tarefa dos historiadores saber consideravelmente mais sobre o
passado do que as outras pessoas, e não podem ser bons
historiadores a menos que tenham aprendido, com ou sem teoria, a
reconhecer semelhanças e diferenças. Enquanto a maioria dos
políticos nos últimos quarenta anos, por exemplo, interpretava
perigo internacional de guerra em ternos dos anos 1930 – uma
repetição de Hitler, Munique e o resto – , a maioria dos
historiadores interessados na política internacional, conquanto
naturalmente admitisse que era um perigo sui generis, ficou
sombriamente impressionada com as semelhanças com o período
25
anterior a 1914. Já mais recentemente, em 1965, um deles escreveu
um estudo sobre a corrida armamentista pré-1914 sob o título “A
dissuasão de ontem”. Infelizmente uma coisa que a experiência
histórica também ensinou aos historiadores é que ninguém jamais
parece aprender com ela. No entanto, temos que continuar
tentando. (HOBSBAWN, 1984, p. 58-59)
Por fim, gostaria de ressaltar a obra de René Rémond, Por uma História
Política, que procura dar nova ênfase aos estudos sobre História Política, decorrente da
perpetuação da Nova História nos estudos historiográficos atuais. Rémond compila
vários textos de estudiosos da Política na obra e apresenta algumas críticas bem
próximas às que Pierson faz sobre as explicações de conjuntura econômica, além de
destacar o papel das instituições.
Dois fragmentos do capítulo Do Político escrito por Rémond expõe

fatidicamente os pressupostos acima:
1)
Como as explicações das revoluções pela conjuntura econômica,

pelo preço dos gêneros ou a rarefação dos víveres nos parecem
pobres hoje, a nós que vimos explosões sociais em plena
prosperidade e somos testemunhas da passividade das sociedades
em crise! Forçoso é supor que no princípio dos abalos intervenham
outros elementos mais propriamente políticos. Aliás, a análise dos
processos de decisão mostra que os que decidem em política
conservam uma certa liberdade de manobra: em sociedades tão
complexas e diferenciadas como as nossas, os interesses são tão
diversos e mesmo contraditórios que seu entrecruzamento e suas
divergências conferem aos políticos um poder de arbitragem. É
excepcional os políticos verem-se diante de um único interlocutor
mais determinado e poderoso que eles próprios. (RÉMOND, 2003,
p. 447)
2)
Entre outros fatores políticos que concorrem para moldar uma

sociedade e influenciar o curso dos acontecimentos, estão as
instituições. Se tivéssemos tido a intenção de dar a esta coletânea a
aparência de uma enciclopédia, elas mereceriam uma notícia a
parte. Um espírito malévolo provavelmente verá nesta ausência o
sinal da indiferença dos historiadores por este aspecto das coisas.
Na verdade, até há pouco tempo, eles ignoraram o impacto das
instituições nos comportamentos. Admitia-se tacitamente que elas
não tinham grande importância: seriam algo além da escritura
pública que fixava um estado momentâneo da relação de forças
destinada a caducar assim que a dinâmica dessas mesmas forças
houvesse modificado o equilíbrio? Em reação contra o formalismo
que só dava atenção à letra dos textos, invertia-se a relação: não era
disposições institucionais que moldavam as práticas, mas as forças
26
que assumiam uma vestimenta jurídica. Deixamos pra trás essa
visão demasiado estreita. A própria história contribuiu muito para
abrir nossos olhos. [...] (RÉMOND, 2003, p. 448)
A preocupação de Rémond com as instituições promove a complementariedade

do debate em torno do Ensino da História, pressupondo que as instituições delimitam e
condicionam trajetórias e a historicidade das mesmas é fator determinante em sua
análise sui generis, pensa-se que o modo de aprendizado histórico a partir das
instituições pode promover melhor compreensão acerca dos fenômenos políticos,
extrapolando os limites da academia.
Veja bem, uma questão que ainda causa dúvida nos variados públicos é em
torno da importância da História para o presente (a lembrar a preocupação temporal
discutida anteriormente), ou melhor, na aplicação prática da história na vida. Essa
preocupação é trabalhada pelo teórico Jörn Rüsen através do conceito de consciência
histórica, que
[...] Trata-se de um processo da consciência em que a as

experiências do tempo são interpretadas com relação às intenções
do agir e, enquanto interpretadas, inserem-se na determinação do
sentido do mundo e na auto-interpretação do homem, parâmetros
de sua orientação no agir e no sofrer. (Rüsen, 2010, p. 59)
Este conceito também é sistematizado em diferentes níveis pelo autor,

perpassando pelos status de: tradicional – onde há características de repetição de ações,
“o passado não passou”, segue determinado “jeito de fazer”, não há a preocupação com
a mudança; exemplar – baseado em regras atemporais (livros sagrados, manuais, etc.),
lida com a história como mestra da vida; crítica – onde o passado é posto em questão,
busca desconstruir a história; genética – presença de um pensamento complexo e
sistêmico, onde há um movimento recursivo, atende aos parâmetros sobre identidade e
alteridade, promove contextualização.
Estes exemplos de consciência histórica elaborado por Rüsen atendem a níveis

graduais, que são estabelecidos a partir do agir humano, e que podem se intercalar com
o passar do tempo. Diz respeito a todas as pessoas e às formas de utilização da História
na vida prática. Não pensa-se nesta sistematização como algo engessado, ela é variável
e sujeita a crítica. Porém, demonstra bem a maneira com que a História é posta em
prática no decorrer da vida, desde os pensamentos de complexidade menos elaborada
27
(tradicional), onde há uma estagnação, “era assim então basta repetir o processo”, até o
genético, onde há maior complexidade nas proposições, pois passa a lidar com mais
variáveis, não só de tempo, mas também alteridade/identidade, contexto, formas e etc.
O ensino de História orienta atitudes, condiciona comportamentos, constrange

tomada de decisões, de acordo com o tipo de História que você carrega, não
necessariamente a que você aprende na escola ou na academia, mas a História que você
recebe na sua formação familiar, no seu cotidiano, no seu contexto. Todas são histórias
construídas que carregam suas intencionalidades. Essas também estão presentes nas
instituições, consequentemente no entendimento das questões políticas, que é a base do
pensamento do Institucionalismo Histórico.
Considerações finais
Em suma, percebe-se que o debate acerca do Institucionalismo Histórico não é

uma teoria tão recente e nem está totalmente concluída, pois este nem é seu propósito. E
visto que a preocupação com os conteúdos históricos é a base para se analisar as
Instituições em concomitância às relações sociopolíticas, as discussões em torno da
Teoria e o Ensino de História promovem contribuições ricas para esses teóricos.
Em relação a importância da ciência da História para o presente e para a vida,

crê-se que Rüsen descreve de maneira primorosa e clara:
Com suas pretensões de racionalidade, a ciência da história é eficaz

na prática como formação histórica. Sua eficácia diz respeito a um
conjunto de competências para orientar historicamente a vida
prática, que pode ser descrito como a “competência narrativa” da
consciência histórica. Ela é a capacidade das pessoas de constituir
sentido histórico, com a qual organizam temporalmente o âmbito
cultural da orientação de sua vida prática e da interpretação de seu
mundo e de si mesmas. Essa competência de orientação temporal
no presente, mediante a memória consciente, é o resultado de um
processo de aprendizado. Formação baseia-se no aprendizado e é,
simultaneamente, um modo do próprio aprendizado. A formação
histórica não pode ser pensada, por conseguinte, como um
componente fixo das orientações temporais, que se pode adquirir e,
em seguida, “possuir” (como um certificado de conclusão do
ensino médio, um diploma ou as obras completas de algum
historiador, encadernadas em couro e com lombada dourada, na
estante) como um objeto (como uma espécie de selo de qualidade
da posição social). A formação histórica é, antes, a capacidade de
uma determinada constituição narrativa de sentido. Sua qualidade
específica consiste em (re)elaborar continuamente, e sempre de
28
novo, as experiências correntes que a vida prática faz do passar do
tempo, elevando-as ao nível cognitivo da ciência da história, e
inserindo-as continuamente, e sempre de novo (ou seja:
produtivamente), na orientação histórica dessa mesma vida.
Aprender é a elaboração da experiência na competência
interpretativa e ativa, e a formação histórica nada mais é do que
uma capacidade de aprendizado especialmente desenvolvida.
(RÜSEN, 2010, p. 103-104)
As alternativas e as possibilidades abertas a partir da História para o estudo da

Ciência Política são numerosas, e as teorias que deixam de lado tais aspectos, tendem a
pecar no modo com que buscam prever os comportamentos através apenas de questões
lógicas. As correntes teóricas neoinstitucionalistas deveriam beber ainda mais na fonte
da História, como buscam seus expoentes Pierson e Skocpol.
Referências
HALL, PeterA. e TAYLOR, Rosemary C. R. As Três Versões do Neoinstitucionalismo,

Revista Lua Nova, nº 58, 2003.
HARTOG, François. Regimes de Historicidade: presentismo e experiências do tempo.
Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.
HOBSBAWN, Eric. Sobre História. São Paulo: Cia. Das Letras, 2013.
IKENBERRY, John. History’s heavy hand: institutions and the politicsof the state.
University of Pennsylvania, 1994. Typescript.
KOSELLECK, Reinhart. Futuro Passado. Rio de Janeiro: Contraponto: Ed. PUC-Rio,
2006.
PIERSON, Paul. “Retornos crescentes, dependência da trajetória (path dependence) e o
estudo da política”. Ideias – Revista do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da
Unicamp, v. 6, n. 2, 2015.
RÉMOND, René. Por uma História Política. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2003.
RÜSEN, Jörn. Razão Histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica.
Brasília: Ed. da Universidade de Brasília, 2010.
RÜSEN, Jörn. Teoria da história: uma teoria da história como ciência. Curitiba:
Editora UFPR, 2015.
29
MUNDOS DO TRABALHO, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E IDENTIDADE
COM ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Giovanna Trevelin2
Resumo:
O presente trabalho analisa como o estudante da Educação Básica, especificamente do

terceiro ano do Ensino Médio, constrói sua identidade tendo como base os
conhecimentos históricos apropriados dentro e fora da escola. Partind
Partindo
o do processo da
Revolução Industrial, estudamos a concepção do aluno sobre o mundo do trabalho e o
trabalhador, buscando, a partir de questionários socioeducacionais e de perguntas
abertas sobre o conhecimento histórico e as concepções de trabalho, entend
entender como o
estudante se vê no meio social e como a consciência histórica se forma a partir de
diversos referenciais. Enxergamos a importância deste trabalho quando compreendemos
como a classe trabalhadora é representada na vida do aluno e como este se ident
identifica
dentro do capitalismo, entendendo que esta consciência se torna necessária para se
pensar as relações e se reconhecer dentro da sociedade atual.
Palavras-chave: Identidade; Ensino de História; Consciência Histórica; Revolução

Industrial.
O trabalho que desenvolvemos aqui apresenta uma análise sobre o pensamento

histórico dos estudantes da Educação Básica, pretendendo compreender a representação
do mundo do trabalho na vida dos alunos, mais especificamente do terceiro ano do
ensino médio de dois colégios da cidade de Jacarezinho
Jacarezinho-PR.
PR. Visamos, ao trabalhar com
2
Graduanda em Licenciatura em História pela Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP.
Bolsista de Iniciação Científica da Fundação Araucária. Orientador Prof. Dr. Jean Carlos Moreno.
30
a temática, entender como a consciência histórica destes estudantes se desenvolve, e
como se apropriam das representações do mundo do trabalho na construção de suas
identidades.
Podemos iniciar este estudo pensando sobre as relações de trabalho e suas
representações no mundo contemporâneo, que se mostra, posteriormente, como um
grande contribuinte na formação identitária dos cidadãos, possuindo, estes últimos,
concepções oferecidas pela contemporaneidade.
O mundo contemporâneo, quando analisado de forma a realizar uma comparação
ao contexto anterior, nos apresenta mudanças em relação ao âmbito do trabalho, mas, ao
mesmo tempo, continuidades, quando se trata da lógica capitalista de acumulação.
Mesmo tendo isto em vista, não podemos ignorar as transformações sociais que essas
mudanças no campo do trabalho, desde o final do século XX, acarretaram, tanto para
sujeitos inseridos diretamente na esfera do trabalho industrial, mas também para todos
os demais que vivem em uma sociedade regida por preceitos capitalistas.
Temos, a partir da “crise estrutural do capitalismo”, uma reestruturação, que
repensa o modelo de produção de até então (taylorismo/fordismo), com a intenção de
adequar a sociedade produtiva a este novo contexto. Começa a fluir, a partir desta
reestruturação, o modelo produtivo toyotista, ou também chamado de “acumulação
flexível”.
Um ponto importante a ser considerado ao analisar este modelo é a questão da
diminuição da oferta de emprego, já que, aqui, o sistema de trabalho também se
flexibiliza, e, ao longo do processo, o trabalhador passa a realizar diversas funções,
diferente do fordismo, no qual o trabalho era mecânico e repetitivo. Essa implementação
da técnica produtiva flexível acaba gerando desemprego e formas precárias ou flexíveis
de emprego, sendo assim, a classe trabalhadora começa a assumir novas configurações
(COUTINHO, 2009, p.190). Analisando as formas de trabalho na contemporaneidade,
podemos encontrar a denominação “empregos flexíveis”, que consiste em uma forma
não regulada de trabalho, contrapondo-se ao modelo fordista. Entre estes empregos
flexíveis, podemos encontrar o trabalho temporário, autoemprego, trabalho com tempo
parcial, trabalho a domicílio, entre tantos outros, que caracterizam a sociedade
capitalista contemporânea. Dentro deste contexto encontramos também as formas de
trabalho informais, que fazem parte da vida de pessoas que, por exemplo, não
conseguem se encaixar mais em um trabalho formal, buscando alternativas para seu
sustento. Entretanto, neste modo, existe a dificuldade de custear os encargos trabalhistas
31
e a incerteza de uma manutenção de renda. A pesquisadora Maria Chalfin Coutinho
(2009) trata a situação analisada a partir de entrevistas com determinados grupos de
trabalhadores, entre eles pessoas que adotam o trabalho informal:
A formalização é associada a uma realidade precária, com longas

jornadas e baixa remuneração, sendo a informalidade uma alternativa,
ao oferecer melhores rendimentos e mais liberdade. Entretanto, os
entrevistados mesmo optando pela informalidade, sentem-se inseguros
quanto ao futuro pela ausência de direitos trabalhistas e
previdenciários.
Os contextos trabalhistas que se formaram com o passar do tempo não surgem

apenas através do modelo produtivo. Para se estudar a forma de trabalho adotada em
certo momento histórico é também necessário o estudo do modelo de Estado que vigora
no contexto tratado. Tendo isto em vista, podemos entender que o mundo do trabalho
contemporâneo se forma de determinada maneira, pois é também fruto de tentativas
neoliberais que foram pensadas ao longo da história, surgindo na década de 1970,
quando se torna possível a observação de uma nova crise econômica, “que teve
desdobramentos tanto na forma de articulação entre o capital e o trabalho, como na
configuração do Estado” (MEDEIROS, 2013). O neoliberalismo surge associado às
práticas econômicas implementadas com o toyotismo, sendo esta política caracterizada
pela mínima intervenção do Estado na sociedade, incentivando também a privatização.
Com estas considerações iniciais, podemos entender a configuração de uma nova
classe trabalhadora no mundo contemporâneo, que se forma a partir de um novo modelo
de produção (e fora deste), e também de uma nova política que supre as necessidades do
mercado. Compreendemos, igualmente, o posicionamento dos estudantes em relação ao
mundo do trabalho a partir do momento em que adotam uma concepção baseada na
realidade contemporânea, revelando a noção de uma relação de trabalho formada
através da flexibilização do trabalhador.
Entendemos que estas concepções são formadas, também, através de uma
aprendizagem histórica, que, além de se desenvolver no cotidiano, encontra uma
realidade mais formal dentro das instituições escolares, que detêm a tarefa de trabalhar,
junto com o aluno, um conhecimento que proporciona mudanças significativas dentro
de uma sociedade, quando é interpretado criticamente. Para que este objetivo seja
atendido, é importante que, primeiramente, um estudo acerca do pensamento do
estudante seja realizado, para podermos trabalhar o conteúdo com a intenção de
32
proporcionar um questionamento a partir do tema abordado, levando este aluno a
participar ativamente do processo de aprendizagem e se incluir neste contexto como um
sujeito histórico, o que destoa um pouco do nosso atual modelo de aprendizagem nas
escolas, principalmente quando se trata do ensino de História.
Ao analisar o pensamento do estudante, é importante obter o conhecimento de
como ele enxerga a história, como a define. Segundo Fronza (2014), é preciso ter em
mente que, para os jovens, a História, primeiramente, está dada de modo objetivo, nas
condições concretas da vida presente, seja na forma de tradições, seja na memória e nos
artefatos da cultura histórica, entre outros fatores os quais possuem ou se relacionam
com narrativas que dão sentido às suas vidas. Ainda sugereque o sistema escolar,
quando se trata do ensino de História, adote uma narrativa que forneça, ao presente, um
passado em que os jovens possam aprender sobre sua vida prática. A aprendizagem
histórica ocorre quando estes jovens, em um segundo momento, percebem a diferença
entre as experiências do passado e as do presente, numa relação de alteridade que se
forma ao se reconhecer a partir do outro, que está no passado, adotando, assim,
orientações de outros sujeitos ou as confrontando no processo de consolidação
intersubjetiva de sua identidade. Entende-se, a partir disso, que os valores (elementos
morais, políticos, estéticos, cognitivos e ideológicos) presentes nas narrativas históricas
permitem o autorreconhecimentoaos jovens.
Quando refletimos sobre o pensamento dos estudantes e suas formas, o estudo de
Isabel Barca (2014) se torna uma importante análise para discorrermos sobre as diversas
formas que a História se delineia para os jovens. A historiadora portuguesa em seu
trabalho ‘Projeto Hicon, “Consciência Histórica - Teoria e Práticas” I e II (2003 a
2011)’, em Portugal, procurou encontrar respostas fundamentadas à questão “que
consciência histórica revelam os jovens em situação de escolaridade?”, além de uma
outra questão, de moldes semelhantes mas direcionada para as formas com que os
professores lidam com questões de consciência histórica em sala de aula (BARCA,
2014, p.89). Aqui foi considerada, especificamente, a aprendizagem dos estudantes de
países lusófonos, tendo, esta pesquisa, alunos de Portugal e Moçambique como centro,
propondo-lhes duas questões, onde, em uma, descreviam os últimos cem anos da
História nacional e em outra os últimos cem anos da História mundial:
É pela narrativa – entendida em sentido lato, como expressão de ideias
sob qualquer formato - que se comunica a compreensão histórica e os
sentidos de orientação que lhes são atribuídos. (...) Na narrativa é
possível perceber como o seu autor concebe o passado e estabelece –
ou nega – relações com o presente e o futuro. Mas é sobretudo quando
33
ela toma a estrutura de um relato consistente que é possível detectar
com mais clareza a significância pessoal que as realizações e
interações humanas assumem para os sujeitos e os sentidos de
identidade e de mudança que aí se encontram plasmados. Estas
mensagens sobre o passado, o presente e que apontam, eventualmente,
expectativas de futuro quando apresentam alguma homogeneidade
transversal à maioria das narrativas específicas, indiciam uma certa
orientação da identidade coletiva (BARCA, 2014, p.90).
Na investigação coordenada pela pesquisadora portuguesa notou-se que a

História nacional, para os jovens de Portugal e Moçambique, está muito melhor
estruturada e substanciada (sobretudo nas escolas privadas, em Moçambique) do que a
História global, que apresentou caráter genérico, menos historiada do que as narrativas
nacionais. Isto pode sugerir um sentido de identidade nacional mais forte do que de
identidade global.
As narrativas mundiais dos portugueses e moçambicanos divergem, pois estas, a
partir dos jovens de Moçambique, se mostram mais substanciadas e estruturadas do que
as dos estudantes de Portugal. As narrativas dos alunos moçambicanos mostram mais
consciência das relações entre o nacional e o internacional, sejam elas em ambiente de
tensão, diálogo ou conflito. Podemos entender, a partir deste fato, que a concepção do
aluno sobre a História também se forma a partir da influência de sua História nacional,
da bagagem histórica de seu país, trazendo esta herança para sua narrativa, mesmo que
implicitamente.
Assim, conhecer as narrativas históricas que os alunos vão
construindo ao longo da sua educação histórica (formal e informal),
não só em relação ao seu país mas também a outras escalas (do local
ao global), constitui uma atitude investigativa essencial para
compreender a construção da consciência histórica juvenil, que é
sempre influenciada por, e alimentadora de identidades multifacetadas
(BARCA, 2014, p.90).
Analisando o pensamento dos jovens estudantes através de uma nova

perspectiva, outro estudo, este sobre os "heróis históricos", traz as considerações de
jovens diante de figuras difundidas pelo ensino escolar. A partir deste olhar,
conseguimos perceber não só o que está mais latente no pensamento do aluno em
relação ao sujeito histórico, mas também a forma que se mostra a aprendizagem escolar
em diferentes contextos (neste caso, na Argentina, Uruguai e Brasil). Este estudo
realizado por Luis Fernando Cerri e Mariela Coudannes (2010), nos propõe enxergar
através da permanência dos próceres, o que envolve uma questão política, midiática e de
identidade coletiva.
34
O estudo propõe questionários com os estudantes, onde estes marcam a
relevância de figuras históricas para eles, demonstrando se os conhecem ou não. Além
de questões onde pedem para o estudante marcar a importância dos fatores (explicitados
na questão) no desenvolvimento histórico. Um dado importante que fica evidente na
resposta dos jovens quando se trata do reconhecimento dos personagens considerados
importantes no conhecimento escolar é a questão de que a História que se aprende é
masculina. Isto fica claro quando os estudantes, quase que totalmente, marcam os
personagens femininos como menos conhecidos ou até totalmente desconhecidos.
Outro aspecto que temos que levar em conta com a resposta dos alunos,
especificamente na questão de identificar os fatores que acreditam influenciar no
desenvolvimento histórico, é que os jovens consideram, como sendo a razão da
mudança histórica, a ciência e a tecnologia, que predomina nas respostas dadas pelos
estudantes.
Com este resultado, podemos concluir também que parece, para os estudantes,
que a ação dos sujeitos na História tem pouca importância, e isto se diferencia da
explicação histórica tradicional na escola, indicando, assim, um desajuste entre a visão
dos alunos em relação à História e aquilo que aprendem na sala de aula. Os personagens
concebidos pela educação escolar como heróis não encontram repercussão na ideia geral
que os estudantes têm da História.
Pensando além destas questões que evidenciam o entendimento histórico dos
estudantes de diversos modos e considerando uma forma de educação que cogita uma
maneira mais crítica da abordagem histórica, precisamos analisar, também, o conceito
de conscientização, necessário à aprendizagem quando se trata da relação entre o aluno
e o conhecimento histórico. Sobre este conceito, podemos trabalhar com Paulo Freire,
que nos apresenta uma definição bem formada sobre as relações do homem com o
mundo, nos encaminhando para, a partir desta relação, a conscientização do indivíduo.A
conscientização só se constrói a partir de uma ação crítica, onde encontra forma para
Paulo Freire, compreendendo a conscientização como o desenvolvimento crítico da
tomada de consciência. Aqui ainda aparecem dois conceitos que se diferem: consciência
ingênua e consciência crítica, o primeiro se refere à condição normal do homem,
ingênua, espontânea, que se relaciona com a realidade percebendo-a e, em sua natureza,
diferenciando-a, sem menor investigação ou problematização, não sendo considerada
profunda e verdadeira (não autêntica), pois é desprovida de um estudo, um
questionamento, uma análise, fatores estes que caracterizam o segundo conceito, o de
35
consciência crítica, onde existe uma compreensão profunda do mundo, de suas relações,
causas e consequências, sendo, esta compreensão, sempre submetida à investigação.
Paulo Freire acredita que este último caminha para a conscientização, esta tomada de
consciência crítica (cfm. FEITOZA, 2011).
As relações que o homem trava com o mundo são essenciais para compreender a
conscientização para Paulo Freire. Para ele, a consciência humana se dá no jogo
dialético das relações homem-mundo, onde consciência e mundo se dão
simultaneamente.
Paulo Freire acredita que a existência humana precede a consciência humana, o
homem primeiro existe para depois se tornar consciente de si mesmo e do mundo. Há
pontos importantes para entender a consciência para Freire. Primeiramente trata-se da
tomada de consciência do homem sobre si mesmo, os outros e o mundo a partir de sua
confrontação com a realidade. Outra questão é a intencionalidade de sua consciência,
pois esta é sempre consciência de alguma coisa. Esta confrontação com a realidade que
proporciona a conscientização do individuo leva o homem a um estado de perturbação
que conduz à ação, pois o faz compreender sua responsabilidade na transformação e
manutenção da realidade (FEITOZA, 2011). Em resumo, tendo o conhecimento deste
conceito segundo Paulo Freire, de forma mais complexa, podemos entender a
importância que a conscientização toma no processo de aprendizagem histórica,
englobando, basicamente, toda a transformação da história a partir do sujeito.
Este processo, dentro da educação, adquire forma a partir de questionamentos
que fazem de uma consciência ingênua uma consciência crítica, onde o estudante passa
a olhar para a sociedade ao seu redor com outros olhos, podendo, a partir disso, mudar a
realidade.
Podemos entender, aqui, que a escola atua como intermediadora deste processo.
Pensando no currículo adotado pela maioria das escolas, é no trato do tema da
Revolução Industrial que as mudanças mais drásticas em relação ao mundo do trabalho
deveriam se tornar um conhecimento mobilizável pelos alunos da Educação Básica. De
fato, a Revolução Industrial foi um momento de inflexão em relação ao mundo do
trabalho, promovendo grandes mudanças dentro da sociedade, tendo sua influência até
os dias de hoje. Antes deste período, grande parte da população era rural e, além disso,
havia toda uma concepção de trabalho, tempo e sociedade diferente da que se formou
depois da transformação causada por esta revolução.
Não existia, antes da Revolução Industrial, um tempo determinado de trabalho e
36
de lazer, estes eram interligados e formavam, muitas vezes, um só corpo. As pessoas,
nesta época, trabalhavam em pequenos grupos, aqui o artesão era independente e dono
do meio de produção. Estes trabalhadores se reuniam em forma de associações,
corporações de ofício ou ainda guildas. Podemos entender, a partir disto, o quanto a
Revolução Industrial, e a adesão das máquinas, proporcionou mudanças na maneira de
se entender o trabalho. As pessoas, acostumadas a este ritmo descrito aqui, se viram
obrigadas a mudar sua forma de vida e sua forma de trabalhar, passando, assim, a
realizar seu trabalho em fábricas, deixando o meio rural e proporcionando a formação
de uma rede urbana ao redor das fábricas, e trabalhando para um patrão, onde este se
torna dono do meio de produção e ao trabalhador só resta o exercício de sua função pré-
determinada em troca de salários que não condiziam com a quantidade de horas
trabalhadas e com o árduo trabalho realizado.Ligada diretamente à concepção e à
experiência do trabalho, discutiremos também uma das mais importantes mudanças que
regem nossa vida, de forma dominante, até os dias atuais: a concepção de tempo. Antes
de uma Revolução Industrial acontecer, os trabalhadores passavam seu tempo em
função das tarefas que deviam realizar, ligando-se, assim, ao ritmo da natureza. Antes
da vida nas fábricas, não era necessário um relógio para ter uma noção de tempo, já que
o fluxo das marés, as épocas de semear e colher, e os períodos de chuva e seca
possibilitavam que o trabalhador exercesse sua atividade com êxito. Mas, quando as
relações de trabalho se transformaram, quando o trabalhador rural tornou-se um
trabalhador de dentro das fábricas, se fez necessário um controle maior do tempo
utilizado, já que este se tornou sinônimo de ganhar dinheiro. A partir deste
conhecimento sobre as mudanças básicas que se deram com a Revolução Industrial,
percebemos a formação de uma cidade industrial, não que não houvesse cidades
anteriormente, mas agora a parcela urbana se torna maior com o êxodo rural.
Enxergamos aqui, então, certa urbanização promovida pela formação de fábricas e um
novo caráter do trabalhador. Forma-se uma população manufatureira, com um novo
pensamento e um novo olhar, estes se delineando com base nas circunstâncias de sua
condição: “(...) E não era apenas o proprietário da fábrica, mas também a população
trabalhadora trazida a viver junto e ao redor dela que parecia “nova” aos seus
contemporâneos” (THOMPSON,1987, p.12).
Neste período, começamos a enxergar também alguns movimentos de
contestação às relações de trabalho que tomavam forma. Não podemos dizer que a
Revolução Industrial proporcionou, diretamente, a formação de uma classe operária,
37
mas, sem esta revolução, a base para se formar esta classe trabalhadora e o movimento
operário não existiria. Os trabalhadores, como já foi visto aqui, possuíam novos hábitos
e uma nova forma de vida, seu tempo agora se restringia, quase que totalmente, ao
trabalho nas fábricas, trabalho árduo, realizado em péssimas condições e nada
valorizado pelos seus patrões. Estes trabalhadores, trabalhando desta maneira em troca
de baixos salários, começaram, então, a criar uma consciência de classe que, para
Thompson, se define como “a consciência de uma identidade de interesses entre todos
esses diversos grupos de trabalhadores, contra os interesses de outras classes” (1987,
p.17-18). A partir do momento em que é tomada esta consciência de classe, consciência
de que ali se formava uma classe trabalhadora com interesses em comum, surge a classe
operária. Assim, tendo em vista a formação de uma classe trabalhadora, esta começa a
se organizar, com a finalidade de promover mudanças em suas condições de vida e
trabalho a partir de reivindicações e movimentos.
Cabe-nos pensar também, quando se trata do advento industrial, em um diferente
ponto de vista sobre o assunto, analisando através da questão econômica, à qual
diversos pensadores se detiveram:
Embora fosse costumeiro julgar o período como marcado pelo
desequilíbrio econômico, miséria e exploração intensas, repressão
política e heroica agitação popular, a atenção agora é dirigida à taxa
de crescimento econômico (...). O movimento dos cercamentos é hoje
menos notado por sua dureza em dispensar os pobres das aldeias do
que pelo seu sucesso em alimentar o rápido crescimento da população.
(THOMPSON, 1987, p.18).
Neste ponto de vista sobre a Revolução Industrial, podemos enxergar esta como
uma transição para um contexto não catastrófico ou rodeado de conflitos e opressão de
classe, mas sim de desenvolvimento. Perde-se, aqui, a preocupação com as mudanças
nas relações sociais e nos hábitos culturais que a revolução proporcionou para se deter
meramente a um interesse econômico que visa apenas determinada classe social.
Tendo como base todo este conhecimento sobre esse processo que gerou
mudanças significativas para a nossa sociedade e que nos envolve até os dias de hoje, se
torna importante pensar em uma metodologia que faça com que o aluno se sinta parte
desta história, aproximando, assim, este conhecimento da vida do estudante. A maneira
de trabalhar estas questões de transformação da sociedade com os alunos reflete no
modo como estes se apropriam das representações sociais que fazem parte de suas
vidas, como a representação do trabalhador.
38
A questão chave que norteia esta pesquisa se encontra na representação do
mundo do trabalho na vida dos estudantes. Esta compreensão se faz necessária para
entendermos a formação da identidade destes indivíduos, como ela se forma na
contemporaneidade. Podemos analisar estas representações através da resposta dos
estudantes a questões socioeconômicas e questões que refletem o pensamento destes
alunos sobre o que é o trabalho e como se forma este trabalhador no imaginário deles. A
cultura histórica, através do conhecimento escolar, neste caso, deveria atuar de modo a
incentivar a formação de uma consciência histórica no estudante, através de um olhar
crítico sobre a própria história e sobre a sociedade que o rodeia, proporcionando, assim,
a construção de uma identidade baseada em preceitos não ilusórios de uma história
cristalizada.
Neste momento em que estabelecemos todos estes conhecimentos acerca do
trabalho realizado, torna-se necessário adentrar mais especificamente no
desenvolvimento da pesquisa, detalhando seu processo de realização. A investigação
ocorreu na cidade de Jacarezinho, no norte pioneiro do Paraná, onde os terceiros anos
do ensino médio de duas escolas foram escolhidos para serem analisados: um colégio
particular, localizado no centro da cidade, e uma escola pública, que se encontra em
uma zona periférica do município.O colégio Objetivo foi a primeira escola em que esta
pesquisa foi desenvolvida. Por se tratar de um colégio particular, houve, inicialmente,
resistência quanto ao desenvolvimento do trabalho com o terceiro ano, sendo
disponibilizados (após a resolução de problemas que impediam que a investigação fosse
realizada) apenas alguns minutos de uma tarde para a realização da pesquisa, para,
segundo a escola, não atrapalhar as atividades dos estudantes. Este colégio possui uma
ótima estrutura, salas bem dispostas, conservadas, e um grande espaço para que o aluno
prospere dentro da escola, além de se localizar no centro da cidade, um lugar de fácil
acesso e de bastante visibilidade.
O Colégio Estadual Anésio de Almeida Leite foi estudado em seguida. Diferente
da escola anterior, aqui houve mais abertura para se trabalhar com os alunos, com uma
equipe pedagógica receptiva à pesquisa. O colégio, público, fica localizado em uma
zona periférica da cidade, de difícil acesso e locomoção, atendendo especificamente aos
estudantes de sua comunidade. Quando comparado estruturalmente ao colégio
particular, o Anésio destoa bastante, oferecendo salas menores, com um espaço escolar
menos conservado, onde há necessidade de grandes adaptações estruturais para um
melhor desenvolvimento escolar do aluno. A escolha por estas duas escolas tem como
39
objetivo uma análise mais ampla e o estudo de diferentes contextos, proporcionando
variadas visões sobre os assuntos abordados.
Dentro do nosso trabalho se torna necessário analisar alguns aspectos em relação
aos estudantes que participaram desta investigação e suas características, assim como
detalhes mais técnicos em relação a eles. A sala de aula do terceiro ano do Colégio
Objetivo possui 34 alunos, mas apenas 10 deles participaram da pesquisa, sendo 9
meninas e 1 menino3. No Anésio, são um total de 16 alunos na sala de aula do terceiro
ano do período da manhã, que foi o analisado, e todos eles participaram da pesquisa,
sendo 9 mulheres e 7 homens que compõem a sala de aula. Podemos pensar aqui, em
relação à escola pública, nas dificuldades enfrentadas pelos estudantes no decorrer do
seu trajeto escolar, tendo em vista seu contexto e influências externas de uma
comunidade periférica e da falta de estímulo familiar. Dispondo deste conhecimento,
entendemos que os estudantes que conseguiram chegar até o último ano do Ensino
Médio podem ser considerados parte singular de um ambiente desfavorecido.
Fica evidente, ao observar o público das duas escolas, a diferença social entre as
duas turmas. Enxerga-se este fator não só no contexto em que os colégios estão
inseridos e na estrutura escolar, mas no comportamento dos estudantes, até em relação
às perguntas propostas, e também na aparência de cada um deles. O público do Anésio é
predominantemente negro, mostra-se modesto e com algumas dificuldades na
compreensão de conceitos básicos que eram apresentados a eles nos questionários. Os
estudantes do Objetivo, em quase sua totalidade brancos, apresentam, claramente,
melhores condições de vida e um melhor conhecimento sobre os temas propostos nas
questões. Talvez encontremos, aqui, nesta questão de haver uma melhor compreensão
sobre o conhecimento escolar na escola particular, uma realidade diária da educação,
que se encontra mais estruturada em uma rede privada, onde se pode oferecer melhores
condições de aprendizagem. Além disso, podemos encontrar influências do próprio
meio social em que cada um desses estudantes se desenvolve, onde há maior ou menor
estímulo aos estudos em cada um desses ambientes em que estão inseridos.
A diferença entre os dois meios pode ser analisada, também, através do
questionário socioeducacional proposto aos estudantes. Nele podemos observar que, no
Colégio Anésio, existe um maior número de estudantes que trabalham do que no
Colégio Objetivo, e o motivo que os leva a trabalhar também é diferente, já que, na
3
Houve esta escassez no número de alunos participantes, pois nos foi disponibilizado apenas o horário da
tarde, em que só determinados alunos vão à escola, para participar das aulas complementares.
40
escola pública, a maioria dos alunos que trabalham (ou já trabalharam) busca ajudar nas
despesas de suas casas, e, no Objetivo, os estudantes que entraram no mercado de
trabalho pretendem obter uma independência financeira.
Para realizarmos uma análise completa sobre o tema tratado, o primeiro passo
foi perscrutar o contexto do aluno e como este se vê dentro do meio social que o rodeia.
Para isso aplicamos um questionário socioeducacional com perguntas de múltipla
escolha. Posteriormente, analisamos as respostas dos alunos sobre sua relação com a
História, como componente curricular. Finalmente, exploramos suas concepções sobre o
mundo do trabalho, em um questionário com perguntas abertas onde poderiam refletir
sobre as questões propostas e discorrer em torno de seu ponto de vista. Os questionários
foram aplicados nos terceiros anos do ensino médio das duas escolas apresentadas.
Caminhando para o estudo central deste trabalho, propõe-se, neste momento, a
análise do saber histórico escolar na concepção dos estudantes das duas escolas. Os
alunos foram questionados sobre o que a História, como componente curricular, é para
eles, e se a consideram uma matéria importante. As respostas giraram em torno de uma
mesma concepção, mas foram expostas de diferentes formas. Obtendo uma análise geral
desses dados, entendemos que os estudantes pensam o conhecimento histórico como um
estudo do passado para entender o presente, permitindo a nossa compreensão sobre as
relações temporais que os alunos fazem entre passado, presente e futuro, nos indicando
que eles têm uma noção de tempo histórico.
Pensando no ponto principal abordado nesta pesquisa, tomamos como base o
mundo do trabalho contemporâneo para entender como os estudantes se enxergam e se
identificam neste contexto. Podemos analisar melhor, dentro desta visão, a
representação do mundo do trabalho na vida dos alunos das diferentes realidades aqui
estudadas.
Ao obtermos os resultados deste trabalho, enxergamos diferenças claras entre os
dois públicos, concepções distintas baseadas em variados estilos de vida. Se tratando da
representação do trabalhador na vida dos estudantes, os alunos do colégio particular
expressam, em sua maioria, o pensamento de que o trabalhador é alguém que sempre
está com pressa, que está estressado, correndo, e sem tempo. Esta é uma visão que
podemos associar a todas as condições impostas pela sociedade capitalista que se forma
após a Revolução Industrial, quando nos traz uma concepção de tempo diferente da
anterior, uma determinada forma de cumprir com este tempo e com as questões que a
nossa atual sociedade nos impõe. Fica claro que os estudantes não fazem esta relação
41
histórica com a forma de vida das pessoas na nossa realidade, mas percebe-se que isto
se encontra incutido neles de forma significativa, a ponto de formar determinada
concepção em torno do trabalhador. Poucos dos alunos do Objetivo se identificam com
a forma de pensar de alguns dos alunos do Anésio. Encontra-se esta semelhança quando
dizem que as pessoas trabalham para ter dinheiro no fim do mês, sustentam sua família
e se esforçam para ter uma vida digna. A questão de esforço, e de ter uma vida digna,
“honrada” e ser honesto, rodeia o pensamento de todos os estudantes participantes da
pesquisa no colégio Anésio. Observa-se aqui que esta concepção se forma, pois é uma
posição moral em relação ao trabalho, é de consenso geral, construídasocialmente, que o
trabalhador é aquele que ganha seu dinheiro de uma forma honesta, que se dedica e
sustenta sua família, isto permeia o senso comum, principalmente onde comunidades
mais carentes se encontram.
Os questionários analisados mostram, também, que os alunos se identificam
como trabalhadores (por ser uma condição moral), mas não compreendem o sentido de
ser trabalhador e quais as questões que o mundo do trabalho engloba, seguindo-se,
assim, uma visão comum do que é o trabalho, expondo a consciência de que é algo que
se precisa fazer parte futuramente para cumprir com a moralidade social.
Embora se vejam percepções incipientes dos alunos, ainda se faz necessária uma
intervenção mais drástica nas escolas, como repensar os currículos, a forma de abordar
os conteúdos e de promover o sentido da História aos alunos, onde o professor, nestas
duas últimas questões, atua como um intermediário, levando em conta o trabalho com a
História não apenas dentro da sala de aula, mas também entendendo a compreensão
histórica e social do aluno que se forma exteriormente, do lado de fora das dependências
escolares. A partir deste reconhecimento, podemos, além de enfrentar um ensino com
baixa significação, tratar das apreensões dos estudantes em torno da sociedade, nos
trazendo, também, especificamente neste projeto, novas percepções e constatações sobre
as representações que os estudantes guardam dentro de si em relaçãoao mundo do
trabalho, representações estas que se formam a partir da realidade do aluno e do
contexto em que se dá sua formação.
Acreditamos que todo esse processo, dentro do estudo realizado, e todas as
respostas que obtivemos, a partir do tema escolhido para se trabalhar na pesquisa,
encontram grande significação dentro do ensino de História, pois, nos fundamentando
nesta abordagem, podemos pensar como as representações sociais se constroem nos
jovens. Estes resultados nos proporcionam uma reflexão sobre como melhor trabalhar
42
estas questões sociais dentro do meio escolar e também sua importância cultural e
identitária, sendo, estas últimas, necessárias aos seres humanos na sociedade:
Vivemos hoje novas formas de vida, novos regimes precisam criar
identidades que se adaptem a eles. Daí que é comum hoje governos e
meios de comunicação inventarem um passado. Como dizia George
Orwell, estamos em uma idade em que o presente controla o passado.
Altera-se a História para servir aos interesses de alguns poucos
grupos. Cito o exemplo da Índia e da Itália, cujas histórias estão sendo
adaptadas aos sistemas de governos atuais. É vital o historiador lutar
contra a mentira. O historiador não pode inventar nada, e sim revelar o
passado que controla o presente às ocultas (HOBSBAWM, 2003,
p.101).
Podemos entender a pesquisa aqui apresentada como parte inicial de um

processo em desenvolvimento que ainda pode agregar inúmeros estudos acerca do
assunto abordado. Sendo assim, este trabalho abre espaço para posteriores investigações
que desenvolvam este projeto de maneira mais aprofundada, explorando, também,
horizontes mais amplos sobre o tema.
Referências
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sentidos para a vida. Cadernos de pesquisa: pensamento educacional, Curitiba, v. 9, n.
21, p.86-107 Jan./abr. 2014.
BATALHA, Cláudio H. M. Formação da classe operária e projetos de identidade
coletiva. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. O Brasil
republicano. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. nv. (O Brasil
republicano). P. 163-186.
CERRI, Luis Fernando, COUDANNES, Mariela. Jóvenes y sujetos de la historia.
Clío&Asociados: La Historia enseñada, Santa Fe/ La Plata - Republica argentina, nº 14,
p.117-126, 2010.
COUTINHO. Maria Chalfin. Sentidos do trabalho contemporâneo: as trajetórias
identitárias como estratégia de investigação. In: Cadernos de Psicologia Social do
Trabalho, 2009, vol. 12, n. 2, pp. 189-202.
DECCA, Edgar de; MENEGUELLO, Cristina. Fábricas e Homens: A Revolução
Industrial e o cotidiano dos trabalhadores. 5ª Ed. São Paulo: Atual Editora, 1999.
FEITOZA, Pedro Rezende Santos. O conceito de conscientização em Paulo Freire
como norte metodológico para as assessorias jurídicas universitárias populares.
Revista Direito & Sensibilidade, 1º edição, p. 119-132, 2011.
FRONZA, Marcelo. As concepções de verdade histórica e intersubjetividade no
conhecimento histórico de jovens estudantes do ensino médio. Revista Tempo e
Argumento, Florianópolis, v. 6, n. 11, p. 299-326, jan./abr. 2014.
43
HOBSBAWM, Eric. In: GIRON, Luís Antônio: Luta contra a mentira: O inglês Eric
Hobsbawm acha que a função do historiador é esvaziar os mitos criados pelos Estados.
Revista época, Rio de Janeiro, 04/08/2003, p.101.
MEDEIROS. Priscilla Brandão de. O MUNDO DO TRABALHO
CONTEMPORÂNEO: uma análise crítica acerca dos embates gerados na vida da
classe trabalhadora. São Luís do Maranhão, 2013.
PRONI. Marcelo Weishaupt. O TRABALHO NA CIVILIZAÇÃO
CONTEMPORÂNEA: Leituras e Reflexões. Ponta Grossa.
THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa: A maldição de Adão.

Tradução: Renato Busatto Neto, Cláudia Rocha de Almeida. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987, p. 11-38.
44
A HISTÓRIA PÚBLICA EM PÁGINAS DE DIREITA DO FACEBOOK:
FACEBOOK
INICIANDO A DISCUSSÃO
Matheus Henrique Marques Sussai4
Resumo
A presente comunicação visa apresentar os apontamentos iniciais de uma pesquisa que
se objetiva a investigar as ideias de história que circulam em algumas páginas de direita
política da rede social Facebook
Facebook.. Essas páginas difundem ideias de história que nãonã
foram produzidas na academia ou na escola, e alimentam o imaginário político e
histórico de muitos jovens. Pretende
Pretende-se
se analisar três páginas: “MBL – Movimento
Brasil Livre”, “Revoltados ON LINE”, “Jovens de Direita”; todas com um referencial
ideológico parecido,
arecido, autodenominadas de “movimentos políticos”, e que difundem
ideias de história extraescolares que acham respaldo em um conservadorismo existente
na população brasileira. A partir da discussão sobre a História Pública, como veremos
com MALERBA (2014; 2016), e da perspectiva de BERGMANN (1989/1990),
investigaremos as ideias de história que circulam nesse ambiente virtual, para
compreendermos quais os usos que essas páginas fazem do passado.
Palavras-chave: História Pública; Direita política; Jovens.
Introdução
O presente texto tem o objetivo de apresentar as discussões iniciais de uma
pesquisa de Mestrado do Programa de Pós
Pós-Graduação
Graduação em História Social da
Universidade Estadual de Londrina. Esta pesquisa tem o interesse em investigar as
ideias de história
stória que são produzidas e veiculadas no ciberespaço, mais especificamente,
em páginas de direita política da rede social online Facebook5. A partir de três páginas
4
Mestrando em História Social (PPGH), Universidade Estadual de Londrina (UEL), ee-mail:
sussaimatheus@gmail.com. Agência de fomento: CAPES.
5
O Facebook é uma rede social lançada em 2004, fundado por Mark Zuckerberg, Eduardo Saverin,
Andrew McCollum, Dustin Moskovitz e Chris Hughes, estudantes da Universidade Harvard. Este termo é
composto por face (que significa face também em português) e book (que significa livro), o que indica
que a tradução literal de facebook pode ser "livro de caras". O Facebook é gratuito para os usuários e gera
receita proveniente de publicidade, incluindo banners e grupos patrocinados. Por se tratar
45
que ganharam certa repercussão nas timelines6de muitos brasileiros, pretendemos
realizar um levantamento das temáticas mais veiculadas pelas páginas, apresentando as
ideias de história que ali são veiculadas. As fontes das quais nos referimos são:
“Revoltados ON LINE”7, “MBL – Movimento Brasil Livre”8 e “Jovens de Direita”9.
Para a análise dessas fontes utilizaremos da perspectiva “netnográfica”
(KOZINETS, 2014), e nos embasaremos nos ensinamentos da Didática da História,
discutida por Klaus Bergmann (1989/1990). Aqui, por se tratar de um texto introdutório
sobre a pesquisa, apresentaremos uma breve discussão sobre essas áreas, a fim de
utilizá-las no restante do trabalho. Para detalhar mais as fontes, também precisaremos
esclarecer aqui algumas considerações acerca do “ciberespaço” e do conceito de
“cibercultura” (LÉVY, 1999), termos que tomamos como necessários para tratar do
ambiente virtual. E falando especificamente dessas plataformas virtuais, veremos como
elas são relevantes para a ciência da História atualmente, que perde credibilidade no
ambiente virtual para narrativas com teor histórico que não passaram pelo crivo da
ciência (MALERBA, 2014; 2016). Narrativas geralmente expostas pelas nossas fontes,
como daremos alguns exemplos.
Assim, pretendemos discutir essa disputa que ocorre na História Pública, na qual
as ideias de história extraescolares, que não foram produzidas pela academia ou pela
escola, ganham força em alguns grupos da sociedade brasileira, fazendo com que o
discurso histórico científico seja taxado por alguns como mentiroso, e até “apenas um
ponto de vista”. Esses embates estão em vigor na rede social online Facebook, na qual
existem diversas páginas que se utilizam de ideias históricas para legitimar a sua
opinião no presente. O que nos ensina JörnRüsen (2007) sobre a experiência do
passado, a interpretação dessa experiência, e alguma forma de perspectiva de futuro
para uma orientação no presente, é explícito nas narrativas em que ideias históricas vem
para legitimar uma opinião no presente. Para iniciarmos o texto e as suas discussões,
cabe reafirmar que é um trabalho introdutório, e por isso trará aqui projeções de estudos,
propostas, e uma breve amostragem das fontes. É um texto baseado em um pré-projeto
especificamente da nossa fonte, traremos mais detalhes sobre o Facebook no segundo capítulo deste
trabalho. Disponível em <http://www.significados.com.br/facebook/>. Acesso em 16 de junho de 2017.
6
Timeline é o termo original de “Linha do Tempo”. Local do Facebook no qual o usuário tem acesso às
postagens dos seus amigos e das páginas que curte/segue. A seleção das publicações destinadas a cada
usuário é feita por sistemas de interesse a partir das curtidas e compartilhamentos de cada usuário. Logo,
cada usuário tem a sua timeline específica, ela é diferente para cada usuário do Facebook.
7
Disponível em: <https://www.facebook.com/revoltadosonline>. Acesso bloqueado pelo Supremo
Tribunal Federal em 28 de agosto de 2016.
8
Disponível em: <https://www.facebook.com/mblivre>. Acesso em 16 de junho de 2017.
9
Disponível em: <https://www.facebook.com/jovensdedireita>. Acesso em 16 de junho de 2017.
46
de mestrado, no qual as discussões iniciais sobre a metodologia e a questão da fonte,
vieram para trazer novas perspectivas e serem debatidas no evento para ter o crivo da
História enquanto ciência. É o começo de uma pesquisa, e aqui temos o objetivo de
trazer nossas considerações iniciais.
A Didática da História e as noções de história extraescolar: o Facebook como fonte

Atualmente as redes sociais online como o Facebook, o Twitter, o MySpace,
entre outros, ganharam repercussão em assuntos sobre a política contemporânea
brasileira. Isso se deu devido a uma quantidade significativa de páginas criadas nessas
redes sociais que se destinaram a discutir o contexto histórico contemporâneo brasileiro,
tomando as mais diversas posições do âmbito político, desde a extrema esquerda até a
extrema direita.
A partir das discussões de Dilton Ribeiro do Couto Júnior (2013), vemos como
os usuários dessas redes sociais ganharam espaço para produzir informações, e não
apenas receber e divulgar as mesmas. Isso é uma das principais características da web
2.0, a internet como a conhecemos hoje, na qual todo usuário pode produzir
informações, não havendo o monopólio desta, o que faz com que cada pessoa seja um
ator em rede, um web ator (PISANI; PIOTET, 2010, p. 119). Com o surgimento de
páginas que se destinaram a discutir política, notamos muitos usuários se formando
politicamente e historicamente através dos conteúdos publicados no ambiente virtual, no
ciberespaço. Como nos lembraJörnRüsen (2007): “[...] os processos de aprendizado
histórico não ocorrem apenas no ensino de história, mas nos mais diversos e complexos
contextos da vida concreta dos aprendizes [...]” (p. 91). Por que então, não poderíamos
considerar a internet, a web 2.0, como um local propício para a elaboração do
conhecimento histórico? Mesmo muitas vezes não sendo o conhecimento histórico que
a maioria dos professore de história desejam, é o que pretendemos fazer neste estudo,
tomar a internet como um acervo para o historiador, na qual muitos jovens e adultos se
formam politicamente, entrando em contato e difundindo ideias históricas produzidas
(às vezes) e veiculadas pelas redes sociais online, podendo até levar suas ideias para
dentro da sala de aula.
Por isso, podemos tomar a internet como uma “[...] nova categoria de fontes
documentais para pesquisas históricas” (ALMEIDA, 2011, p. 09), na qual, devido ao
seu caráter movediço, o historiador só tem acesso a essa fonte em uma restrita janela
temporal. Isso ocorre porque “o texto eletrônico, tal qual o conhecemos, é um texto
47
móvel, maleável, aberto. O leitor pode intervir em seu próprio conteúdo, [...] deslocar,
recortar, estender, recompor as unidades textuais das quais se apodera” (CHARTIER,
2002, p. 25).
Toda essa breve apresentação se fez necessária para dizer que essas páginas do
Facebook, que pretendemos investigar enquanto documentos históricos, difundem
opiniões que defendem uma “direita” política, mesmo sendo consideradas por muitos
uma opinião de senso comum. Pretendemos, ao longo da pesquisa, discutir mais os
termos de “direita” e “esquerda” política. Cabe dizer aqui que estamos utilizando de
páginas que se autoconsideram representantes da direita. Sendo assim, acabam
utilizando noções de história que não circulam no ambiente acadêmico. Ou seja, é um
argumento com referencial histórico (geralmente temas como “ditadura militar”,
“regimes totalitários”, “fascismo”, “comunismo”, entre outros), que não foram
produzidos dentro do ambiente escolar ou científico. Ainda assim, são noções de
história que circulam no ciberespaço, no qual muitas pessoas se informam e se formam
a partir delas. Curtindo, compartilhando e debatendo, os usuários dessas páginas do
Facebook se interagem em um novo tipo de cultura que é denominada de “cibercultura”,
formando opiniões e elaborando versões de história.
Pierre Lévy (1999) entende por cibercultura “[...] o conjunto de técnicas
(materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores
que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço” (p. 17). Os seres
humanos são parte fundamental dessa cultura, afinal, sem eles, ela não existiria. E por
isso é possível o estudo das redes sociais online, ou melhor, das informações presentes
no ciberespaço, como objeto da História. Afinal, como nos ensina Marc Bloch (2001):
“[...] o objeto da história é, por natureza, o homem. Digamos melhor: os homens.” O
bom historiador, “onde fareja carne humana, sabe que ali está a sua caça” (p. 54).
Diante dessas páginas do Facebook que se denominam como defensoras de uma
direita política, nas quais os seus administradores argumentam os mais variados temas
da história e da política nacional, surgiu o interesse em investigar essas noções de
história a partir da perspectiva da Didática da História, discutida por Klaus Bergmann
(1989/1990):
A Didática da História é a disciplina científica que investiga

sistematicamente os processos de ensino e aprendizagem de História,
que são processos de formação de indivíduos, grupos e sociedades.
[...] Informações históricas são assimiladas a partir da: a) história
vivida e experimentada no seu devir de todos os dias; b) história não
48
experimentada nem vivida imediatamente, ou seja, transmitida,
cientificamente ou não; c) história apresentada pela Ciência Histórica
como disciplina específica [...]. A partir dessas intenções, a didática se
vê obrigada a incluir nos objetos de sua pesquisa empírica também as
recepções extra-escolares de História. Dessa forma, ela não apenas
tematiza a História regulada e disciplinada pela ciência e pelo ensino
mas também abarca a História transmitida no processo de
socialização, que não é filtrada por nenhuma disciplina científica. [...]
investiga o significado e a importância do mundo do vivido fora das
instituições científicas e escolares [...] (p. 30-32).
Vemos como a Didática da História também se interessa pelas formas de

elaboração da história que se inserem em socializações e ambientes extraescolares, e
também não acadêmicos. Por isso, surgiu o interesse de investigar essas noções de
História que circulam na História Pública, na qual muitos jovens estão se formando e
levando essas noções para dentro de sala de aula. Por entendermos que a cibercultura,
essas redes sociais online, e as comunidades virtuais compõem a cultura histórica do
momento, pretendemos investigar quais as versões de história que mais circulam nessas
páginas do Facebook; qual História está sendo mais aprendida; pois, ao sabermos as
noções de história que circulam no ciberespaço, e nas quais os alunos estão imersos e
presentes em suas elaborações, pretendemos colaborar com os professores de história a
lidar de uma melhor forma em sala de aula.
O historiador Jurandir Malerba (2016) nos atenta para a expansão vertiginosa do
público consumidor de história nos últimos anos. O autor ainda diz que: “A história não
mais [...] se produz somente na academia; muito menos se veicula apenas por meio do
livro impresso. As plataformas digitais subverteram as bases da produção e circulação
das narrativas sobre o passado.” (MALERBA, 2016, p. 11). Nessas bases digitais,
qualquer pessoa pode colaborar na compreensão sobre o passado, e também nos usos
deste. Os jovens chegam às salas de aula com ideias que possivelmente possam ter sido
elaboradas e discutidas dentro dessas comunidades virtuais, e cabe aos pesquisadores da
História se interessar sobre essa nova fonte que se coloca no ciberespaço.
Temos um crescimento no campo da História Pública, que ainda tem muito que
ser discutida, mas neste campo podemos perceber uma:
[...] recente explosão ruidosa de formas populares de apresentação do

passado. Esses mesmos fenômenos acontecem em maior ou menor
medida no Brasil: constata-se uma sensível demanda social por
história nos mais diversos espaços de formação de opinião fora das
universidades, novos lugares de exercício da profissão, uma demanda
49
crescente de consumo popular de história [...] (MALERBA, 2014, p.
32).
Ao falar de uma demanda social por história, Jurandir Malerba também está
discutindo os ofícios do historiador, ao dizer que este precisa tomar as plataformas
digitais como um local de trabalho, de ensino de História. O que mais nos interessa aqui
é a atenção que o autor dá para as plataformas digitais e as elaborações de história nesse
ambiente. A academia não é mais o único lugar onde a História é produzida. Claro que
sem o rigor científico, mas ainda assim, circulam versões de história que interessaram a
mim enquanto pesquisa visando uma colaboração ao campo da História e Ensino.
A partir desses apontamentos iniciais sobre as ideias de história que circulam na
História Pública, apresentaremos mais detalhadamente a nossa proposta de estudo.
Entendendo o ciberespaço como um grande acervo de documentos para a História, nos
interessamos em investigar as formas de elaboração do conhecimento histórico
extraescolar, ou seja, as que se encontram na cibercultura, nas plataformas digitais, não
produzidas com rigor científico. Selecionando três páginas da rede social online
Facebook, pretendemos investigar as histórias que circulam nessas páginas, os
argumentos políticos de cada uma, e como se dá a recepção (ou não) dessas informações
através dos comentários das publicações, onde os web atores ganham foco na nossa
pesquisa, pois ali se encontram muitos jovens e adultos que frequentam o ambiente
escolar e se formam com essas ideias. As páginas selecionadas são: “Revoltados ON
LINE”, “MBL – Movimento Brasil Livre” e “Jovens de Direita”, que defendem
explicitamente uma visão de direita política que utiliza do passado, que tem noções e
argumentos políticos e históricos que são aprendidos pelos usuários que ali vivenciam o
seu cotidiano virtual, e por isso, nos interessam enquanto objeto de estudo.
Em suma, os nossos objetivos específicos, em tópicos, podemos considerar:
 Identificar as múltiplas perspectivas históricas que são elaboradas nas páginas de

direita do Facebook, demonstrando as noções de história mais apresentadas por
essas páginas;
 Perceber as regularidades enunciativas, os temas históricos e políticos mais
discutidos/difundidos pelas publicações das páginas, levando em consideração
também os comentários;
50
 Discutir a História Pública presente no ciberespaço como lugar de produção do
conhecimento histórico extraescolar, não produzido pela academia, mas que
modela o posicionamento político de muitos alunos;
Por que estudar isso?

A opção pelo tema e pelo objeto de pesquisa a ser trabalhado ocorre devido à
constatação de que na atualidade há grande participação das redes sociais online no
cotidiano. Grande parte das pessoas utiliza algum tipo de rede social online, onde
interagem das mais diversas maneiras com as ferramentas que as novas mídias
oferecem. Como nos lembra Pierre Lévy (1993), a web 2.0 é uma mídia original, mas
que se utiliza dos aparatos das outras mídias (visual, áudio, texto, etc.). As pessoas
leem, assistem, ouvem, e o mais interessante para nós: participam ativamente
interagindo e colaborando para a existência dessas redes sociais.
Assim, a rede social online Facebook também pode ser vista como um lugar de
pesquisa para o historiador, porque é neste ciberespaço que hoje grande parte dos
brasileiros expõem as suas opiniões políticas, religiosas, seus desejos, suas fotografias,
suas experiências vividas, entre outros. A web 2.0 se tornou um imenso acervo online à
espera de novas pesquisas que se fazem necessárias para a compreensão de certos
aspectos do século XXI. Os modos de se relacionar se modificam a todo o momento, e o
ciberespaço possibilitou a interação das pessoas na mídia, onde essas possuem o papel
principal, não sendo apenas receptoras, mas participantes e produtoras, são ativos, são
web atores.
Com os acontecimentos turbulentos no cenário político brasileiro nos últimos
anos, muitas pessoas se utilizaram do Facebook como local de manifestação, de difusão
da sua opinião política, fazendo com que surgissem alguns grupos que se fortaleceram e
ganharam respaldo por opinar na política brasileira. Esses grupos foram responsáveis
por diversas manifestações, tanto de rua, quanto no próprio ciberespaço, que faziam
referência ao governo federal (fazendo oposição ao governo ou o defendendo). Assim,
muitas pessoas, jovens e adultos, buscaram se informar e também informar aos outros
utilizando dessas páginas. O interesse em pesquisar as páginas de direita desse
movimento surge pelo crescimento que esse posicionamento político vem tendo,
influenciando muitos alunos em sala de aula na sua formação histórica e política.
Com relação ao campo do conhecimento escolhido, nota-se que a Didática da
História, discutida por Klaus Bergmann (1989/1990), objetiva-se em investigar também
51
as formas de elaboração do conhecimento histórico que não estão na academia ou na
escola. Sendo assim, as múltiplas perspectivas históricas que se produzem e difundem
no ciberespaço, utilizando noções de história muitas vezes não aceitas pela
historiografia, despertaram-nos o interesse de pesquisa, a partir dessa perspectiva que
busca compreender essas noções de História, visando colaborar com a sociedade e o
professor em sala de aula.
Um pouco sobre os métodos

Quanto à perspectiva metodológica, que é extremamente fundamental para uma
pesquisa de caráter científico, utilizaremos da netnografiapara nos auxiliar a tratar dessa
nova fonte para estudo da História, analisando as três páginas já citadas por
percebermos uma forte presença de ideias e argumentos voltados para uma direita
política que atraem cada vez mais pessoas. A netnografia foi um termo cunhado em
1995 por pesquisadores norte americanos (AMARAL, et al, 2008, p. 34) e surgiu
principalmente em pesquisas relacionadas as áreas do marketing e do consumo
(KOZINETS, 2014, p. 10). A netnografia não é apenas a transposição da etnografia para
o ambiente virtual, pois muitas de suas características são diferentes se tratando do
ciberespaço. É um método que se altera, que se constrói a cada pesquisa, pois as
interfaces que o ciberespaço nos oferecem são as mais diversas, sendo complicado
haver apenas um método que abranja a todas. Por isso tomaremos a netnografia como
uma metodologia adaptativa (AMARAL, et al, 2008, p. 37).
Tendo a possibilidade de fazer netnografia de várias maneiras, torna-se
necessário explicitar o nosso método de análise, no qual não interviremos na
comunidade com perguntas, entrevistas e etc. Nós analisaremos aquilo que já está
publicado, ou seja, não interferimos para conseguir a nossa fonte. São publicações e
comentários que foram publicados sem pergunta alguma os mediando. É como se fosse
aberta “[...] uma janela ao olhar do pesquisador sobre comportamentos naturais de uma
comunidade durante seu funcionamento, fora de um espaço fabricado para pesquisa
[...]” (AMARAL, et al, 2008, p. 36).
A netnografia nos auxilia a compreender as práticas culturais complexas que se
desenvolveram/desenvolvem no ciberespaço, lidando com “[...] ideias fundamentadas e
abstratas, significados, práticas sociais, relacionamentos e sistemas simbólicos”
(KOZINETS, 2014, p. 31). Essa metodologia também leva em conta “[...] os processos
de sociabilidade e os fenômenos comunicacionais que envolvem as representações do
52
homem dentro das comunidades virtuais (AMARAL, et al, 2008, p. 35). É importante
lembrar que uma pesquisa sempre trabalha com um recorte da página, ou seja, ela não
dará conta da página inteira. O recorte se insere dentro desse processo histórico, e temos
que estar conscientes que analisaremos “[...] um recorte comunicacional das atividades
de uma comunidade online, e não a comunidade em si [...]” (AMARAL, et al, 2008, p.
39).
Assim, selecionaremos as publicações mais curtidas de cada página, e utilizando
o recurso de captura de tela do Windows, pretendemos salvar e armazenar as
publicações para a posterior análise. Depois disso, analisaremos o conteúdo principal da
publicação, destacando a mensagem que aquela postagem quer passar, e qual o seu tipo
de mídia (se é um vídeo, um texto, uma imagem, etc.). Depois de feita essa apresentação
das publicações selecionadas, pretendemos buscar as regularidades enunciativas a partir
dos comentários feitos pelos seguidores (ou opositores) das três páginas. Para isso,
pretendemos utilizar da metodologia do “Discurso do Sujeito-Coletivo” (DSC),
produzindo discursos-síntese sobre as regularidades enunciativas, sobre os temas mais
comentados e discutidos.
A técnica do discurso-síntese procura blocar opiniões. Ou seja, no discurso-
síntese se reúnem “conteúdos e argumentos que conformam opiniões semelhantes”
(LEFEVRE; LEFEVRE, 2012, p. 17). Assim, se remete às respostas semelhantes como
se fosse um depoimento único (LEFEVRE; LEFEVRE, 2012, p. 19). Esta metodologia,
produzida na Universidade de São Paulo desde 1990, serve ao propósito de reunir
depoimentos verbais e não-verbais em discursos-sínteses, entendendo que em qualquer
sociedade os sujeitos compartilham e também divergem em ideias, noções, opiniões e
representações, e por isso mesmo, estas podem ser percebidas conforme “padrões”,
fazendo o pensamento coletivo “falar diretamente” (LEFEVRE; LEFEVRE, 2012, p.
24). O discurso-síntese não deixa de ser uma forma de categorização, uma forma de
reconhecer, diferenciar e classificar aproximadamente as representações sociais.
Assim, a partir da perspectiva da Didática da História, visando investigar as
elaborações do conhecimento histórico, buscaremos analisar as noções de História que
circulam nessas páginas, pesquisando os temas mais tratados e as opiniões dessas
pessoas sobre esses temas. Por fim, com a produção dos discursos-síntese, poderemos
perceber os tipos de conhecimento histórico que circulam na História Pública, e que se
fortalecem diariamente na formação de muitos alunos que buscam se informar no
Facebook.
53
Um pouco sobre as páginas
https://www.facebook.com/revoltadosonline - “Revoltados ON LINE”.

https://www.facebook.com/mblivre/ - “MBL - Movimento Brasil Livre”.
https://www.facebook.com/jovensdedireita/ - “Jovens de Direita”.
É importante lembrar que consideraremos como fontes históricas as três páginas

do Facebook referenciadas acima, e por isso, e endereço eletrônico delas é o melhor
meio de citá-las, pois o acesso se dá através do mesmo. Os endereços eletrônicos
colocados acima representam respectivamente as páginas: “Revoltados ON LINE”,
“MBL – Movimento Brasil Livre” e “Jovens de Direita”.
Falaremos mais especificamente das três páginas selecionadas para o trabalho,
mas antes disso, achamos necessário destacar o ciberespaço enquanto fonte para o
estudo da História, no qual várias noções de história, argumentos que se utilizam de
temas históricos, circulam virtualmente. Como já foi falado no primeiro subitem, o
ciberespaço se constitui enquanto um novo acervo para o historiador.
Para o filósofo Pierre Lévy, o ciberespaço:
é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos

computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura
material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de
informações que ela abriga, assim como os seres humanos que
navegam e alimentam esse universo. (LÉVY, 1999, p. 17).
Vemos como Pierre Lévy nos atenta para o fato de o ciberespaço se formar
também pelos seres humanos, que navegam, atuam, alimentam esse universo
informacional. O que acontece nos processos comunicacionais mediados pelas mídias
digitais, nesse caso, pelo Facebook, uma mídia de cunho “pós-massivo”, é a veiculação
da informação com uma comunicação “todos-todos” (COUTO JUNIOR, 2013, p. 22-
39). Ou seja, é um espaço virtual online no qual todos ajudam a preencher, uma rede
que é alimentada a todo o momento, e por todos os participantes, não havendo apenas
um difusor, mas sim todos difusores e receptores, compartilhando e ressignificando
vários tipos de mídia. É isso que defende o estudioso da cibercultura André Lemos
(2010), ao mostrar que as mídias pós-massivas proporcionam a “liberação da palavra”,
onde “[...] permitem a qualquer pessoa, e não apenas empresas de comunicação,
54
consumir, produzir, e distribuir informação sob qualquer formato em tempo real e para
qualquer lugar do mundo.” (p. 25).
Notavelmente a partir de 2014, começaram a ganhar destaque em âmbito
nacional algumas páginas do Facebook (em alguns casos essas páginas também
possuem contas em outras redes sociais online). Páginas essas que opinavam sobre
política, e que foram muito influentes no processo de impeachment de Dilma Rousseff
que teve êxito em 2016. Essas páginas difundiram ideias políticas, argumentos
históricos, xingamentos e etc., dos mais variados posicionamentos possíveis. Assim,
com o interesse de pesquisar a elaboração do conhecimento histórico a partir das
páginas de direita que tiveram reconhecimento nacional, escolhemos essas três como
fontes históricas.
A primeira, os “Revoltados ON LINE”, foi criada em 01 de agosto de 2010, com
os objetivos de se manifestar contra o governo federal (naquele momento, final do
último mandato do Lula), contra a corrupção total da política brasileira. Com a eleição
(2010) e posterior reeleição de Dilma Rousseff (2014), a página continuou se
manifestando, ganhando muita repercussão a partir do segundo semestre de 2014, no
qual tivemos o período eleitoral e muitos buscaram se informar em páginas como esta.
Atualmente possui uma força notável na formação política pessoal de muitos
brasileiros. A página possuía 1.694.293 de curtidas (julho de 2016), e representa o total
de pessoas que seguem e geralmente concordam com as ideias veiculadas pela página.
Mas não podemos deixar de comentar que muitos seguem (curtem) páginas no
Facebook para poder acompanhar as publicações, mesmo que não concordem com elas.
Mas podemos considerar a maioria do número de curtidas como apoiadores da página.
O líder declarado da página era Marcello Reis, mas pelas publicações constantes de
Luciana Mello, pudemos perceber que existia um grupo que administrava a página.
Ainda assim, seu principal líder era Marcello Reis.
A página foi bloqueada pelo Facebook, a pedido do então presidente do
Supremo Tribunal Federal na época, Ricardo Lewandowski, no dia 28 de agosto de
2016. No dia 31 de agosto, ocorreu o impeachment de Dilma Rousseff. Até o presente
momento não houveram indícios de que a página voltaria a ativa, apenas pequenos
grupos dispersos que lutavam pela sua volta, e o ostracismo do militante do movimento,
Marcello Reis, que concedeu uma entrevista ao jornalista Guilherme Pavarin pela Folha
55
de São Paulo, na qual a matéria10 enfoca a sua carreira militante e sua trajetória desde
antes dos Revoltados ON LINE, até o seu ostracismo total. Um detalhe interessante para
levarmos em consideração sobre a página, é que nos seus momentos finais de “vida”,
ela teve certa colaboração intelectual, se é que podemos chamar assim, de uma figura
pública muito conhecida no Brasil: Alexandre Frota11.
A página “MBL – Movimento Brasil Livre” foi criada no dia 01 de novembro de
2014, possuindo 1.347.061 curtidas (julho de 2016). Atualmente a página possui
2.272.180 curtidas (junho de 2017).Em 2016, se autodenominava como uma ONG
(organização não governamental) que não possuía fins lucrativos, com o intuito de
mobilizar os cidadãos para lutar por uma sociedade mais justa. Já em junho de 2017,
mês em que escrevo este texto, a página já substituiu o termo “ONG” por “Entidade
sem fins lucrativos”.
A imagem a seguir foi retirada do tópico “História” da página no Facebook:
Figura 1: Captura de tela feita pelo próprio autor sobre a página de informações do "MBL - Movimento
Brasil Livre". 21 de junho de 2017.
Diferente dos “Revoltados ON LINE”, o MBL (abreviatura) diz que não possui
fins lucrativos, o que já foi duvidado algumas vezes que esta página apoiou
condicionalmente políticos de um determinado partido. Já os “Revoltados ON LINE”,
não se importavam em expor que precisavam de doações, e pediam isso na maioria de
suas publicações. Ao entrar na página, o web ator já tinha contato com as contas
bancárias para doação e manutenção do movimento (necessário para continuaras
manifestações).
10
Disponível em: <http://piaui.folha.uol.com.br/o-ostracismo-do-maior-revoltado-online/>. Acesso em 21
de junho de 2017.
11
Alexandre Frota de Andrade (Rio de Janeiro, 14 de outubro de 1963) é um ator, diretor, ex-modelo, ex-
comediante, ex-jogador de futebol americano, apresentador, empresário e ex-ator pornográfico brasileiro.
Retirado de: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Alexandre_Frota>. Acesso em 21 de junho de 2017.
56
Já a página “Jovens de Direita”, nomeia-se como “comunidade” e possuía
184.169 curtidas em julho de 2016, passando para 314.555 em junho de 2017.
Notavelmente a página possui menos curtidas do que as outras duas, mas o avanço de
seu crescimento em menos de um ano foi considerável, e continua a ocorrer. Não é
informada a data de criação do grupo, mas visitando a página do Twitter dessa
comunidade, podemos ver que esta está ativa desde março de 2014. É comum que essas
comunidades acabem defendendo algumas figuras políticas, como é o caso da “Jovens
de Direita”, que em sua foto de perfil possuiam uma imagem onde estava escrito:
“#SomosTodosBolsonaro”. Claramente uma alusão à possível candidatura já anunciada
à presidência em 2018 de Jair Bolsonaro. Este que se mostra um ídolo da maioria dessas
comunidades com interesses parecidos com as citadas acima. Como temas regulares
expostos pelos “Jovens de Direita”, podemos elencar: apologia a Jair Bolsonaro; defesa
da Monarquia brasileira como melhor forma de governo; defesa da privatização;
apologia a Donald Trump; discursos contra a religião islâmica.
A seguir, uma imagem publicada pela página e os respectivos comentários12:
Figura 2: Captura de tela realizada pelo próprio autor sobre uma publicação do dia 19 de maio de 2017.
12
Vemos como o Facebook se faz um lugar de discussões. Nem todos que comentam nas publicações da
página concordam com as informações veiculadas.
57
Como está bem explícito na imagem postada pela página “Jovens de Direita”, o
grupo está fazendo uma apologia a um suposto terceiro reinado no Brasil, que é o que
eles defendem que deveria acontecer como solução aos problemas de corrupção no
Brasil. O intuito aqui não é fazer uma análise detalhada da publicação, mas dar um
exemplo do tipo de postagem que se encontra nessa página. O primeiro comentário que
se mostra na imagem diz: “Dom Luiz imperador, Bolsonaro Ministro” (Masculino,
2017). Veja a apologia tanto à Monarquia, quanto ao político Jair Bolsonaro, muito
comum nessas páginas, como já havíamos mencionado. Mas logo em seguida, também
temos comentários contrários à proposta da página: “Nego não sabe o que fala.
Monarquia! Kkkkk essa foi boa.” (Masculino, 2017). Vemos assim, os principais
interesses da página e o tipo de informação que veiculam.
Considerações Finais
O presente trabalho teve como objetivo dar início às discussões de uma pesquisa
de Mestrado em História Social do Programa de Pós-Graduação em História Social da
Universidade Estadual de Londrina (PPGH – UEL). Aqui, colocamos nossas
proposições de estudo, nossas primeiras ideias e contato com as fontes, a fim de debater
o nosso objeto e inseri-lo no embasamento da Didática da História, visando investigar
as ideias de história produzidas fora do ambiente escolar ou acadêmico.
Enfim, nessas páginas foi possível perceber a defesa de algumas ideias em
comum, tais como: o posicionamento contra o Partido dos Trabalhadores (PT); a defesa
de algumas figuras políticas como Jair Bolsonaro (Partido Social Cristão – PSC), que
defende abertamente a ditadura militar; a defesa de uma economia de livre-mercado;
oposição aos programas sociais do governo federal (principalmente o “Bolsa Família”,
um dos mais citados); contra o comunismo, ou melhor, eles mesmos possuem suas
noções de comunismo, o que nos interessa muito enquanto argumentos históricos
extraescolares; além de várias referências aos governos cubanos, bolivianos e
venezuelanos, numa tentativa de comparar a suposta “ditadura comunista do PT” que
vivemos (segundo algumas dessas páginas), e sempre fazendo oposição aos governos
citados. Assim, essas páginas produzem e difundem ideias históricas e políticas que são
discutidas e acolhidas por vários brasileiros, entre eles, muitos alunos, que acabam por
levar esses posicionamentos para dentro da sala de aula. Por isso nos interessamos em
investigar tais fontes com a perspectiva da Didática da História, que para colaborarmos
58
com os estudos dessa área, e esclarecer alguns pontos e temas que surgem no nosso
presente e se mostram nessas páginas.
A carência de orientação temporal é notável. A busca no passado, e o uso (às
vezes indevido) deste para legitimar ideias e orientar-se de alguma forma na vida
prática, toda essa matriz proposta por Rüsen (2007), podemos perceber funcionando
nessas páginas do Facebook, talvez não do jeito que queríamos. Vemos uma demanda
social por história sendo suprida por não-historiadores, que através de uma narrativa
atraente, conseguem legitimar suas opiniões pessoais e defini-las como “História” para
um público leigo. Mas elas não são. Não passaram pelo crivo da ciência, por isso não
compõem a Historiografia. Para finalizar, utilizamos das ideias de Jurandir Malerba
(2016), que comenta sobre a existência de uma disputa pela legitimidade da História na
História Pública na qual os historiadores estão longe da vitória.
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https://www.facebook.com/mblivre
https://www.facebook.com/revoltadosonline
http://www.significados.com.br
60
PROJETO “CIDADANIA, POLÍTICA E PARTICIPAÇÃO”: HISTÓRIA
ESCOLAR E HISTÓRIA PÚBLICA
Márcia Elisa Teté Ramos
Érica Xavier**
Resumo:: Apresentamos resultados de um projeto de pesquisa realizado por alunos do

nono ano do Ensino Fundamental II. Partimos da ideia de aula aula-oficina
oficina (BARCA, 2004),
que entende que a construção do conhecimento histórico deve ter como princípio a
investigação. Este
ste projeto, denominado “Cidadania, política e participação” contou com
dois subprojetos envolvendo temas políticos: “Noções dos manifestantes acerca do
pedido de impeachment da presidente Dilma Rousseff Rousseff- Londrina/ Pr” e “Noções dos
manifestante londrinenses es sobre a ditadura civil militar (1964
(1964-1985)”.
1985)”. Os dados das
pesquisas foram recolhidos durante a manifestação ocorrida em Londrina. Paraná, em
março de 2015. Manifestação esta que ocorreu em diversas cidades brasileiras, em que
grupos sociais foram às rua ruass protestar contra o governo brasileiro. Este movimento
surgiu nas redes sociais e ganhou força, tendo como uma de suas principais
reivindicações o impeachment da presidente Dilma Rousseff (PT) e o fim da corrupção.
A pesquisa dos alunos demonstra que exis existe
te um conjunto de saberes históricos que
circula na sociedade, e que não é necessariamente produzido na escola. Por sua vez, os
alunos tiveram por intermédio da pesquisa que realizaram o acesso às representações
políticas de um dado grupo e puderam assim bbuscar uscar uma explicação histórica para estas
representações.
Palavras-chave:: História Pública; Aula

Aula-oficina;
oficina; Representações políticas; Ensino de
História; Aprendizagem histórica.
Introdução
Em março de 2015, em diversas cidades brasileiras, grupos sociais foram às ruas
protestar contra o governo da república do Brasil. Este movimento surgiu nas redes
sociais e ganhou força, tendo como uma de suas principais “bandeiras” o pedido de
impeachment da presidente Dilma Rousseff (PT) e o fim da corrupção. Londrina foi
uma das cidades onde determinados grupos aderirama tal movimento. Foi neste
contexto histórico-político,
político, que surgiu a ideia de desenvolver com os alunos do nono

Docente do Departamento de História da UEM, do Profhistoria UEM e do Mestrado em História Social
da UEL, Doutora em Educação UFPR, metramos@uem.br
**
Docente do Departamento de História da UEL, mestre em História Socia Sociall da UEL, professora de
história da rede pública e privada de ensino.
ensino.ericaxavier_historia@yahoo.com.br
61
ano do Ensino Fundamental II o projeto “Cidadania, política e participação”13que
contou com dois subprojetos envolvendo temas políticos: “Noções dos manifestantes
acerca do pedido de impeachment da presidente Dilma Rousseff- Londrina/ Pr” e
“Noções dos manifestante londrinenses sobre a ditadura civil militar (1964-1985)”. Os
dados das pesquisas foram recolhidos durante a manifestação ocorrida em Londrina.
O projeto foi pensado como apropriado para a aprendizagem histórica ao propor
uma investigação e foi desenvolvido sob orientação da professora Érica Xavier
(professora de História e de Cidadania, nesta última disciplina o projeto foi
desenvolvido) juntamente com professora de iniciação científica da escola. Isabel Barca
critica a “aula-conferência”, ou seja, a aula expositiva como aquela que anuncia a
História como verdade “cabendo aos alunos – por norma catalogados como seres que
‘não sabem de nada’, ‘não pensam’ – receber as mensagens e regurgitá-las
correctamente em testes escritos" (BARCA, 2004, p. 132). Também critica o que chama
de “aula-colóquio”, em que o professor escolhe recursos didáticos interessantes, mas
pouco difere em termos de estrutura da aula. Argumenta a autora que uma aula baseada
no “construtivismo social” entende o aluno como protagonista de seu próprio
conhecimento (BARCA, 2004, p. 133). Para que isso seja possível, Barca toma como
princípio que os alunos devem “ler fontes diversas, com suportes diversos e mensagens
diversas” (BARCA, 2004, p. 134), bem como “procurar entender situações humanas em
diferentes tempos e diferentes espaços” e saber comunicar as interpretações e reflexões
adquiridas no processo de aprendizagem (BARCA, 2004, p. 135). Assim, entendemos
que se os alunos fizessem enquetesin loco nas manifestações pró-impeachment,
perceberiam quais representações políticas circulam em meio a alguns grupos sociais,
mas também, quais saberes históricos são utilizados, como no caso, sobre a Ditadura
Civil-Militar.
A História Pública como história não especializada que ultrapassa os muros das
universidades e mesmo das escolas, configura-se como aquela em que determinados
saberes históricos são construídos nos variados materiais midiáticos, na família, nas
igrejas, nos partidos, etc., formando a consciência histórica, ou seja, “o modo como
seres humanos interpretam a experiência da evolução temporal de si mesmos e do
mundo em que vivem (ALBIERI, 2011, p. 25). As representações políticas têm sua
13
Este projeto foi classificado em uma seletiva estadual para compor a feira científica “Ficiencias”
ocorrida em novembro de 2015, em um dos campi da UNILA, Foz do Iguaçu. Foram escolhidos 150
projetos de diversas áreas do conhecimento envolvendo Brasil, Paraguai e Argentina. Trata-se de um
evento promovido em parceria com a Itaipu.
62
interface com o conhecimento histórico. Portanto, partimos do pressuposto de que as
manifestações pró-impeachment seriam um terreno propício para colher tais saberes.
Saberes que condicionam o modo de estar no mundo, “anterior e mais fundamental que
a formação de conhecimentos históricos específicos” (ALBIERI, 2011, p. 26)
Esta fundamentação da aula-oficina em que temos como partida o princípio
investigativo e a concepção de que na sociedade circulam saberes históricos não
especializados, levou ao projeto que então teve como intenção levar os alunos a
analisarem:perspectivas em torno dos direitos dos cidadãos; liberdade de expressão,
importância da participação popular para a conquista dos direitos; o destaque quanto aos
processos históricos e não somente fatos e nomes, entre outros fatores ligados à
democracia. Também se buscou compreender que em determinados tempos históricos e
contextos políticos, alguns direitos podem ser retirados dos cidadãos, assim como
podem ser instaurados regimes de censura e repressão.Vale esclarecer que o conceito
substantivo a ser explorado naquele momento era o da “Era Vargas”. No entanto, o
objetivo do projeto era o de desenvolver conceitos meta-históricos, em especial o de
evidência. Os conceitos históricos substantivos são específicos da história, e estão mais
vinculados às informações históricas ou conteúdos históricos, por exemplo: Revolução
Francesa, Feudalismo, Renascimento, Guerra de Canudos, Revolução Industrial, etc. Os
conceitos de segunda ordem são constitutivos da cognição histórica, isto é, dizem
respeito aos fundamentos teóricos e metodológicos da história, à natureza do
conhecimento histórico, entre outros: explicação histórica, fontes e evidências,
consciência histórica, inferência, imaginação histórica, interpretação, narrativa, etc. Tais
conceitos também são ligados à noção temporal, como mudança, permanência, evolução
e transição (LEE, 2001).
Para tanto, considerando a importância do envolvimento do cidadão com a
política, optou-se por verificar o que pensavam as pessoas que participaram do protesto
sobre os temas como oimpeachment. Obviamente as pessoas que ali estavam
concordavam, até certo ponto, com a saída da presidenta Dilma Rousseff ou clamavam
por mudanças, junto ao fim da corrupção. No caso do tema sobre a Ditadura civil-
militar, a iniciativa surgiu porque em outras manifestações podemos perceber que havia
certos grupos que pediam a volta do Regime Militar ou Intervenção militar.
A escola em que o projeto foi desenvolvido, integra a rede privada e localiza-se
na região central da cidade de Londrina, atendendoEnsino Fundamental II, Ensino
Médio e oferecendo curso pré-vestibular. Trata-se de uma escola com espaço físico
63
relativamente pequeno. No Fundamental II, a média é de 20 a 25 alunos por sala de
aula. A turma do nono ano em 2015 tinha uma média de 22 alunos em sala, com idades
entre 13 a 16 anos.
Estes estudantes, em geral, sãode classe média alta da cidade. As profissões dos
adultos responsáveis variam entre advogados, juristas, psicólogos, empresários,
profissionais liberais, arquitetos, médicos, professores, entre outros. Os alunos que
chegam à escola para ingressar no sexto ano, em sua maioria, vêm de outras escolas
particulares que atendem somente o Fundamental I. Outros vêm transferidos em
diversos níveis de outras escolas particulares, mas somente uma parte ínfima vem de
escola pública, na maioria em condição de bolsista integral ou parcial.
O método utilizado pelas equipes14 para aplicação da pesquisa foi
enquete/entrevista, as questões foram elaboradas pelos alunos, que tiveram como base
discussões em torno de diversos materiais midiáticos com diferentes suportes e fontes
primárias e secundárias. Para aplicação, foram utilizadas impressões das enquetes,
prancha e caneta. Sobre as noções dos manifestantes a respeito do impeachment foram
entrevistados 200 participantes que responderam a quatro perguntas. No caso das
noções dos manifestantes sobre a Ditadura civil-militar, também foram respondidas
quatro perguntas feitas a 121 pessoas, não havendo qualquer identificação pessoal nos
questionários. A pesquisa de campo foi realizada na cidade de Londrina/PR em 15 de
março de 2015 e teve duração de 2h30min, com início às 15h00minh e término as
17h30minh. Após o recolhimento, os dados foram tabulados demonstrando o resultado
da pesquisa.
 Sobre Impeachment = 200 entrevistados
 Sobre Ditadura civil-militar = 121 entrevistados
Sobre os manifestantes, não temos dados pessoais, como foi mencionado,
entretanto, a partir da observação e em conversas informais no momento da entrevista
foi possível perceber que pertenciam a classes sociais diversas. Os entrevistados
aparentemente possuíam entre 20 a 70 anos. Em meio ao público, junto aos
adultos,haviam adolescentes e crianças.
1. Subprojeto 1: O que os manifestantes sabem sobre impeachment?

Diante da complexidade do tema envolvendo a política brasileira, os interesses
de grupos e o clamor em favor do processo deimpeachment de Dilma Rousseff,
14
Cada equipe desenvolveu um tema, os dados recolhidos não foram das mesmas pessoas.
64
surgiram algumas questões que nortearam esta pesquisa como: Será que os participantes
de fato acreditam que as manifestações podem causar o impeachment da atual
presidente? Sabem quem assumiria caso o impeachment ocorresse? Se o pedido fosse
aceito pelo presidente da Câmara dos Deputados, os manifestantes compreendem como
o impeachment pode ser validado?
O objetivo geral foi mapear de forma quantitativa como os manifestantes
pensavam as questões citadas acima. Foram utilizados como base de discussão para se
elaborar as questões com os alunos que aplicaram a enquete, a atual Constituição
(1988), um documentário15 efragmentos de textos como ponto de partida para as
discussões a respeito processo de impeachment, tendo como pano de fundo o processo
que envolveu o ex-presidente Fernando Collor em 1992. Através deste material também
se buscou entender o processo democrático e a atuação dos movimentos populares
naquele momento
As tabelas demonstram as questões, as alternativas e os resultados coletados
através da enquete. Em relação ao conteúdo do protesto, a maioria trazia faixas e
cartazes relacionados com situação econômica, contra a corrupção, com manifestações
contra o Partido dos Trabalhadores (PT), entre outros motivos ligados a insatisfação
contra o governo federal.
A primeira questão da enquete:
O que te trouxe a essa manifestação?

54% Protestar contra o atual governo
22% Protestar e pedir o impeachment
17% Pedir o impeachment contra a atual presidente
2% Curiosidade
1% Protestar, pedir impeachment e curiosidade
1% Outro
Tabela 1: Impeachment
Nesta questão o candidato pôde marcar mais de uma alternativa. De forma geral,
grande parte dos entrevistados, ou seja, 54%demonstraram que o motivo de estarem nas
ruas era especificamente a insatisfação contra o atual governo federal. Esta pergunta foi
sugerida, com a intenção de perceber o motivo que levou a pessoa a manifestar-se
publicamente, sem restringir apenas a questão do impeachment, pois consideramos que
15
Documentário: Arquivo N- O impeachment de Fernando Collor. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=t9GvefCDQjo.
65
algumas pessoas estavam presentes apenas para manifestar sua indignação, sem
necessariamente acreditar que as manifestações populares por si, fossem capazes de tirar
a presidenta. Pela referência cruzada das respostas, é possível verificar que de fato,
muitos foram apenas protestar, mas uma grande soma de pessoas protestava contra a
presidente e pedia impeachment da mesma como objetivos relacionados.
A seguir a pergunta 2, procura saber se os manifestantes entendiam que tinham o
poder de causar o impeachment da presidente pelas suas reivindicações:
Você acredita que as atuais manifestações podem causar o

impeachment da atual presidente da República?
45% SIM
41% SIM, mas acho improvável
14% NÃO
A tabela 2 demonstra que 45% dos entrevistados acreditavam que as

manifestações poderiam causar o impeachment, sobre os 41% que responderam
acharimprovável, havia uma esperança que fosse através das manifestações que o
impeachment ocorreria, e 14% reconheceu que só as manifestações não são capazes de
causar o impeachment de um presidente.
Vale lembrar que manifestações populares são importantes à medida que fazem
pressão sobre os governos, mas o processo de impeachment só é possível através de
meios legais. Embora alguns entrevistados não tivessem claro se as manifestações
pudessem ter o poder de provocar o impeachment, há que sublinhar que estas afirmam
suas causas, suas “bandeiras” e servem ao propósito de marcar uma identidade: “nós
existimos”, “nós estamos aqui”, “nós fazemos a diferença” (BUCCI, 2016, p. 30). Nesta
manifestação em questão, reclamava-se sobre a “malversação do erário” do governo de
Dilma, a “incompetência no trato com o Parlamento e a recessão causada pela política
econômica” (BUCCI, 2016, p. 16). Em uma análise mais aprofundada, manifestações
deste tipo representam que existem “déficits democráticos” que “expressam a distância
entre as aspirações públicas (individuais e coletivas) e a satisfação com a performace
das instituições da democracia política” (PAIVA, 2013, p. 72). Desta forma, alguns
argumentos em torno da “ignorância” dos manifestantes nos parecem inócuos, pois para
estes, as reivindicações faziam todo o sentido.
66
Também se argumento em torno da suposta manipulação da mídia é
reducionista, pois consideramos que, apesar de não podermos desprezar que a mídia,
principalmente os canais televisivos e jornais de grande circulação tenham um sentido
preferencial em suas mensagens, e que este sentido correspondia à pressão para o
impeachment da presidente, o público é produtor ativo de sentido. Portanto, segundo
esta linha de pensamento, a mídia reforça crenças, projetos, reivindicações,
descontentamentos que já existia em várias esferas sociais. Caso não encontrasse
respaldo na sociedade, a reivindicação pelo impeachment ou o ataque constante à
presidente não teria ocupado espaço na mídia. Contudo, “perspectiva sobre a audiência
como produtora ativa de sentido, se levada ao extremo, subestimaria, ou mesmo
apagaria, a possibilidade da mídia de interferir, mesmo que parcialmente, nos valores,
projetos, opiniões e ações dos indivíduos” (RAMOS, 2009, p. 31). Este movimento é
complexo e tensional: o público produz a mídia e vice-versa.
Os dados da questão a seguir podem ser comparados com a tabela 4, onde 17%
dos entrevistados acreditavam que para ocorrer o impeachment era necessário 2/3 do
voto da população.
Quem você acha que assumiria se ocorresse o impeachment?

47% Michel Temer
30% Acontece novas eleições
11% Outro
10% Aécio Neves
2% Eduardo Cunha
A tabela 3aponta que 47% dos entrevistados sabiam que quem assumiria em
caso de impeachment seria Michel Temer. Entretanto, na soma das demaisalternativas,
53% demonstraram não ter conhecimento de que no caso de impeachment, quem deve
assumir é o vice-presidente. No total, 30% acreditavam na possibilidade de haver novas
eleições. Ainda temos10% de pessoas que achavam que quem assumiria seria Aécio
Neves. Estecandidatodisputou e perdeu o segundo turno das eleições de 2014 contra
Dilma Rousseff.Esta questão foi muito relevante aos alunos que realizaram a pesquisa,
pois estes consideraram que se os manifestantes estavam pedindo a saída da presidente,
deveriam saber quem ocuparia o seu lugar.
Este resultado nos faz refletir sobre o que dissemos anteriormente: em nenhum
momento a grande mídia entendeu que em caso de impeachment, haveria novas
67
eleições, o que só corrobora a consideração de que certos saberes circulam na sociedade
de forma independente do sentido preferencial que a mídia quer dar.
Depois de ser aceita pela câmara dos deputados, como o pedido de

impeachment pode ser validado?
51% Voto de 2/3 dos deputados e senadores
25% Não sei
17% Voto de 2/3 da população
7% Não passa por votação
Tabela 4:Impeachment
Os dados da tabela 4 indicam que 51% assinalaram a alternativa correta, ou seja,

o pedido de impeachment só poderia ser validado se houvesse 2/3 dos votos dos
deputados. Na soma das alternativas, 49% demonstraram desconhecer como ocorre a
validação do impeachment para que o presidente deixe o cargo.16
Sobre as considerações dos alunos após analisarem os dados, constataram que as
manifestações populares são muito importantes, pois reforçam o processo democrático.
A partir desta pequena amostra, mas significativa, puderam perceber que grande parte
dos entrevistados tinha noções equivocadas de como ocorre o impeachment, ou mesmo
de quem deve assumir. Isso os levou a pensar que participar de forma crítica da política
é fundamental para odesenvolvimento pleno da cidadania, mas que devemos estar
informados também sobre os processos e não somente dos fatos.
Vale ressaltar que inicialmente os alunos que desenvolveram esta pesquisa eram
favoráveis ao impeachment e manifestavam-se, como grande parte dos jovens
influenciados pelo seu meio – lembrando que pertenciam à uma escola privada -, de
forma bastantecontundente quando se falava da presidente Dilma Rousseff. Entretanto,
puderam perceber que é necessário ter uma posição crítica bem fundamentada que possa
servir para a argumentação.Foi decepcionante para esses alunos perceber que uma parte
relativamente considerável dos manifestantes entrevistados desconheciam os processos
que precedem um processo de impeachment. Nesta turma de nono ano, a maioria dos
alunos apresentavam ideias rasas e agressivas em torno da discussão do impeachment.
Era costume ouvir palavras de baixo calão relacionada à presidente. Foi justamente
deste tipo de situação que surgiram as perguntas que nortearam a pesquisa.
16
O processo de pedido de impeachment ocorre pela indicação do presidente da câmara dos deputados, na
época, Eduardo Cunha (PMDB). Para que este pedido seja validado, é necessário que 2/3 dos deputados e
senadores votem a favor.
68
Também se demonstraram assustados, pois algumas das pessoas abordadas não
apenas se recusaram a responder, como houve casos de agressividade por parte de
alguns manifestantes, mesmo explicando que se tratava de uma pesquisa escolar e os
alunos (menores) estarem com uniforme da escola. E um dos casos o manifestante
tomou uma enquete das mãos do aluno. Isso levou os alunos a questionarem o
posicionamento daquelas pessoas em relação à democracia.
Entretanto, não era objetivo da pesquisa mudar a opinião política dos alunos,
mas cumprir finalidades didático-pedagógicas no campo da história como disciplina
escolar. Tais finalidades podem ser relacionadas com pressupostos de Jörn Rüsen:
Pressupostos do aprendizado Os alunos como sujeitos pesquisadores

histórico segundo Rüsen
O aprendizado histórico deve ser Tinham como problemática próxima o
aberto à própria vida prática descontentamento em relação à presidente
Só tem sentido se relacionado à Tinham “opiniões” sobre o impeachment,
subjetividade dos alunos discutindo sobre o assunto, por vezes de forma
agressiva ao se referirem à presidente
Deve efetuar-se no meio de uma Através da pesquisa, tiveram que debater os
intersubjetividade discursiva resultados entre si
A consciência histórica também se Nem todos os alunos mudaram de opinião, mas
refere a aspectos políticos certamente passaram a discutir o tema de forma
mais argumentada
Tabela 5: Resultados da pesquisa
2. Subprojeto 2: O que os manifestantes sabem sobre Ditadura Civil-Militar?

O outro subprojeto focou na questão da Ditadura Civil-Militar e nas ideias dos
londrinenses acerca do tema. Assim como no projeto descrito anteriormente, os alunos
tiveramorientações sobre o conteúdo histórico da Ditadura Civil-Militar e foram
utilizadasdiversas fontes como imagens, vídeos, música, o material didático de história
utilizado pelos alunos, textos documentais e fragmentos de bibliografia a respeito do
tema e a Constituição (1988) como amparo. Ainda, foi solicitado aos mesmos que
perguntassem em suas famílias ou responsáveis qual a opinião dos familiares sobre o
assunto.
Um dos alunosao ser questionado, porque se interessou por este tema,
mencionou que havia assistido ao filmeO ano em que meus pais saíram de férias (2006)
e que tinha achado muito triste. Disse ainda, que não imaginava que na época da
Ditadura as coisas eram “daquele jeito”, referindo-se à violência. Pela narrativado
aluno, fica evidente a influência que as representações forjadas pelo cinema quanto a
69
alguns temas históricos podem causar, tornando-se significativa para a consciência
histórico-política do sujeito.Da mesma forma os silenciamentos sobre determinados
fatos da Ditadura Civil-Militar formam a memória coletiva, como deste aluno.
Em discussão sobre o tema em sala de aula, algumas ideias foram surgindo: Que
talvez, um regime militarista fosse uma boa opção para o Brasil naquele momento, visto
que o país atravessava (atravessa) uma crise institucional iniciada com o pedido de
impeachment da então presidenta Dilma Roussef, eleita em 2014.
Houve bastante debate e ponderação entre as opiniões sobre o tema.Uma parte
significativa dos alunos presentes se mostrou favorávelà Intervenção Militar, sob
alegação de que os cidadãos que não transgredissem as leis não teriam porque se
preocupar. Esta ordem de pensamento demonstra um pensamento conservador e
novamente podemos dizer que a grande mídia não difundiu qualquer mensagem neste
sentido. Portanto, estes “saberes” circulam na sociedade de uma forma que não temos
como inferir sua origem. Outra parte dos alunos se colocou terminantemente contra a
Intervenção Militar, com argumentos relacionados à repressão, censura e o argumento
de que tais meios violentos não ajudariam em nada a melhorar a política do país. Alguns
alunos optaram por se absterem da discussão por não ter uma opinião formada ou por
que se sentiram intimidados com a discussão e outros, por fim, demonstraram não estar
interessados.
Podemos pensar que os que se posicionaram sobre a questão tanto a favor, como
contra, sofrem influencias diretas do meio em que vivem – principalmente, quanto à
posição social e/ou classe social que ocupam -, inclusive, recebendo e compartilhando
das opiniões de adultos, opiniões essas que se exteriorizam no calor dos debates em sala
de aula. Outros, mesmo tendo influencias conservadoras, eram contrários. No entanto, é
importante dizer que os alunos que se posicionaram a favor do Regime Militar, não
eram a favor da violência física ou psicológica, mas também não viam outra forma
melhor para “endireitar o país”.
É importante destacar que estes alunos, ao defenderem suas ideias,
desconstruíram o argumento bastante repetido de que o jovem é apolítico. Desde as
manifestações de junho de 2013, o jovem aderiu aos protestos de rua. Podemos retornar
à 2003, quando o Projeto Juventude pesquisou 3.501 jovens de 15 a 24 anos de todo
país, com 160 questões que englobavam temas como: ser jovem, escola, trabalho,
valores e referências, sexualidade, drogas, cultura e lazer, mídia, violência, política e
participação, direitos (ABRAMO; BRANCO, 2005). Tal pesquisa demonstrou que o
70
jovem se preocupava com a política sim, para resolver questões como, principalmente:
violência, criminalidade, pobreza, emprego e drogas (ABRAMO; BRANCO, 2005, p.
387).
Na pesquisa do Projeto Juventude, prova-se que o jovem se interessa pela
política, mesmo que suas opiniões nos pareçam decepcionantes: 53% dos jovens
entrevistados entende que a democracia é sempre melhor do que qualquer outra forma
de governo; 22% acha que tanto faz se o governo é uma democracia ou uma Ditadura e
16% acredita que em certas situações, é melhor uma ditadura do que um regime
democrático (ABRAMO; BRANCO, 2005, p. 406). Naquele momento, a pesquisa já
demonstrava que poucos jovens se consideravam como sendo de esquerda, na linha
intermediária ficavam os jovens que se consideravam de direita e em maior quantidade,
o que se consideravam de centro (ABRAMO; BRANCO, 2005, p. 407). A primeira
instituição que o jovem tinha confiança, seria a Família, e, depois: professores, igreja;
outros parentes, companheiros de trabalho, e então, a seguir, militares das Forças
Armadas. A confiança no Governo Federal ficava em 18º lugar e em partidos políticos
em 21º lugar. Com estes dados podemos inferir que desde aproximadamente 2003, os
jovens compunham um perfil conservador, era incipiente a ideia de que uma Ditadura
poderia ser melhor forma de governo e que o Governo Federal e partidos políticos eram
bem menos confiáveis do que as Forças Militares. Podemos afirmar que nestes últimos
cinco anos esta perspectiva vem se acentuando com os rumos que crise política
brasileira vem tomando. Foi o que vimos em sala de aula e na pesquisa que os alunos
realizaram nas ruas.
Dos debates travados em sala de aula, surgiram as problematizações que
nortearam a pesquisa realizada pelos alunos. Visto que a questão gerou muitas
polêmicas, começamos a nos perguntar por que as pessoas apoiaram a Intervenção
militar em 1964 e porque até hoje um governo fundamentado em uma Ditadura atrai
adeptos, mesmo que possivelmente as pessoas tenham conhecimento que em tais
regimes as liberdades são restritas.
Fomos a campo na manifestação, foram entrevistadas 121 pessoas.17
Você é a favor da Intervenção Militar no Brasil?

60% NÃO. Pois acho que não resolveria o problema da
corrupção no Brasil
17
As pessoas entrevistadas nesta pesquisa não foram as mesmas da pesquisa sobre o impeachment.
71
32% SIM. Pois acredito que somente sob o Regime
Militar a corrupção vai acabar
8% TALVEZ. Mas acho pouco provável que aconteça,
pois estamos em um regime democrático.
Tabela 1: Intervenção militar
Como demonstra a tabela 1, 60% dos entrevistados se colocaram contra a

Intervenção Militar, pois não acreditavam que um regime militarista resolveria os
problemas de corrupção do país; 32% se colocaram a favor, o que denota que
acreditavam que um Regime Militar por parecer mais rígido seria capaz de colocar fim
na corrupção e nos escândalos envolvendo a política, essas pessoas obviamente tem
uma representação positiva sobre o período em que a Ditadura foi vigente no país; 8%
assinalaram que talvez uma Intervenção Militar fosse uma das soluções, mas não
achavam provável.
Na sua opinião a Intervenção Militar pode acontecer dentro da

legalidade?
47% SIM. Pois está amparada na legislação brasileira
37% NÃO. Pois as Forças Armadas estão submetidas à autoridade da

Presidente da República
16% TALVEZ. Pois através das manifestações populares as Forças
Armadas podem tomar o poder
Tabela 2: Intervenção Militar
Nas redes sociais, em canais do Youtube é comum encontrar pessoas ou grupos

que defendem a Intervenção Militar e a consequente instauração do Regime Militar
como algo legítimo, inclusive alegam haver amparo na Constituição de 1988.
Entretanto, o artigo 142dispõe que uma possível Intervenção Militar, para ter amparo
constitucional, só poderia acontecer com a autorização do presidente do Brasil,
mediante à perigos extremos à pátria:
Art. 142. As Forças Armadas, constituídas pela Marinha, pelo

Exército e pela Aeronáutica, são instituições nacionais permanentes e
regulares, organizadas com base na hierarquia e na disciplina, sob a
72
autoridade suprema do Presidente da República, e destinam-se à
defesa da Pátria, à garantia dos poderes constitucionais e, por
iniciativa de qualquer destes, da lei e da ordem.
Esta questão buscou verificar o conhecimento dos entrevistados, ainda que de

forma não aprofundada, sobre a Constituição e a questão proposta. 47% assinalaram que
a Intervenção pode acontecer dentro da legalidade; 37% apresentaram uma contradição,
pois assinalaram que não poderia acontecer, pois as forças armadas estavam submetidas
a presidente da república, ora, se o apoio a Intervenção Militarnaquele momento de
2015 clamava justamente pela saída da presidente, não seria uma quebra de hierarquia,
crime previsto por lei? Esta foi uma questão levantada por um dos alunos que participou
do projeto. Ainda houve uma margem de 8% que acreditavam que através do clamor
público a forças armadas poderiam tomar o poder.
Você acredita que uma Intervenção Militar possa se tornar um

Regime Militar?
47% SIM. Pois temos a experiência de 1964.
33% NÃO. Nos dias atuais não seria possível acontecer
10% TALVEZ. Pois poderia ser consequência da tomada de poder.
Nesta questão, 57% acreditavam que uma Intervenção poderia se tornar um

regime, uma tomada de poder, porque tinham como parâmetro a experiência de 1964.
Percebemos que há por parte de alguns entrevistados, uma convicção mesmo sabendo
que a Intervenção pode não ser algo passageiro, como foi à experiência de 1964 e que o
direito a liberdade de expressão, de se manifestar, estaria restrita. Temos ainda 33% que
talvez a Intervenção Militar pudesse se tornar um regime e 10% que nos dias atuais não
seria possível.
Nas respostas, sejam elas quais forem, existe uma concepção de passado, uma
concepção sobre o que seria Ditadura Militar. Podemos dizer que existe um “uso do
passado” para negar ou corroborar a Intervenção Militar para resolver problemáticas do
presente. Só faz sentido para o respondente pedir o retorno da Ditadura, se este a vê de
forma positiva. Talvez o sujeito que assim responde tenha tido uma experiência boa na
época da Ditadura ou mesmo familiares que tem na memória a Ditadura como uma
época boa tenham transmitido esta mensagem. Esta positividade na forma de entender a
Ditadura não circula apenas no chamado “senso comum”, embora esteja mais presente
na História Pública do que na história institucionalizada.Alguns historiadores adotam a
73
perspectiva de “ditabranda”. Termo trazido pelo editorial de 17 de fevereiro de 2009 da
Folha de S. Paulo. Este editorial chamou a Ditadura brasileira de “ditabranda'' com o
objetivo de criticar o presidente Hugo Chávez e sua recente vitória política obtida
através de plebiscito que lhe deu a possibilidade de disputar mais um mandato em 2012.
A ideia era fazer um contraponto com os regimes da década de 70 e 80 na América
Latina para afirmar que a situação na Venezuela era pior. Com o tempo o termo
começou a abarcar: a noção de que a Ditadura foi uma reação ao avanço do comunismo
e à Reforma Agrária; foi um regime político sem corrupção e desordem; foi um
momento de desenvolvimento do país e os militantes a favor da democracia seriam
“baderneiros” ou “terroristas”18.
A pesquisa dos alunos também mostrou certas contradições que permeiam a
História Pública quando se fala de Ditadura Civil-Militar.
No Regime Militar a população tem direito a se manifestar?

58% NÃO
30% SIM
12% TALVEZ
A respeito desta questão podemos perceber que 58% acreditavam que no

Regime Militar a população possivelmente não gozaria do direito de manifestar como
estavam fazendo;30% assinalaram ser possíveis manifestações como as que vinham
ocorrendo pelo Brasil e 12% que talvez fosse possível exercer o direito de se manifestar.
Como é possível perceber, as alternativas não foram explicativas, entretanto,
para análise dos dados recorremos a comparação das respostas dadas pelas pessoas na
enquete sobre a questão 1, para sabermos se a pessoa tinha conhecimento que apoiando
uma Intervenção Militar seus direitos seriam restritos. Na margem dos 58% da questão
4, que assinalaram que não há liberdade para manifestações,32% dos entrevistados da
questão 1 demonstraram que eram a favor da Intervenção Militar.
Entre os 42% que marcaram que sim ou talvez seja possível se manifestar no
Regime Militar, podemos pensar que ou as pessoas possuem um desconhecimento
(histórico) de como funcionaram os regimes militares, que as liberdades individuais
18
Ver livros que defendem a “ditabranda”: VILLA, Marco Antonio. Ditadura á Brasileira: 1964-1985. A
Democracia golpeada à esquerda e à direita. São Paulo: Leya, 2014; SILVEIRA, Itamar Flávio;
CARVALHO, Suelem. Golpe de 1964. O que os livros de história não contam. São Paulo: editora Peixoto
neto, 2016.
74
podem ser tolhidas a qualquer momento, ou ainda, que acreditavam que em regimes
militares possa se garantir os direitos de liberdade de expressão.
Da mesma forma que a pesquisa sobre o impeachment, quanto à Ditadura Civil-Militar
também não houve como objetivo principal fazer mudar a perspectiva do aluno. Porém, estes
puderam perceber pela própria pesquisa que as respostas dos manifestantes eram sem
sustentação histórica, ou eram contraditórias e repletas de erros de informações básicas. Talvez,
e esperamos que sim, por intermédio da pesquisa os alunos tenham construído concepções mais
elaboradas do ponto de vista da história. Partindo de uma problemática do presente,
investigaram ideias que subentendem saberes históricos, contrastaram as respostas com outras
fontes históricas, bem como com a historiografia disponível e tiveram assim, condições para
reelaborar suas próprias noções. Entendemos que este movimento, parte da vida prática e
“retorna” à mesma, promovendo valores e comportamentos mais adequados à vivência
democrática, baseados na justiça e na igualdade social.
Referências:
ABRAMO; Helena Wendel; BRANCO, Pedro Paulo (Org.). Retratos da juventude
brasileira. Análises de uma pesquisa nacional. São Paulo: Instituto Cidadania/Editora
Fundação Perseu Abramo. 2005.
ALBIERI, Sara. História pública e consciência histórica. In: ALMEIDA, Rebêlo de;
ROYAL, Maria Gouveia de Oliveira (Org.). Introdução à História Pública. São Paulo:
Letra e Voz, 2011.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. Para uma educação de
qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de
Investigação em Educação (CIED)/ Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do
Minho, 2004, p. 131 – 144.
BUCCI, Eugênio. A forma bruta dos protestos. Das manifestações de junho de 2013 à
queda de Dilma Rousseff em 2016. São Paulo: Companhia das Letras. 2016.
DURÁN, Paulo Reanto Flores. Em direção à cidadania crítica: serão os jovens sujeitos
políticos? In: PAIVA, AngleaRandolpho (Org.). Juventude, cultura cívica e cidadania.
Rio de Janeiro: Garamond, 2013.
RAMOS, Márcia Elisa Teté. O ensino de história na revista Nova Escola (1986-2002):
cultura midiática, currículo e ação docente. Curitiba:CRV, 2015. 263p.
RÜSEN, Jörn. Aprendizado histórico. In SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA,
Isabel; MARTINS, Estevão (Org.). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora
EFPR, 2010.
75
HISTÓRICO DO PNLD E A FUNÇÃO PÚBLICA DA HISTÓRIA NO BRASIL
NO SÉCULO XXI19
DIAS, Rui Campos20
Resumo: A história do Programa Nacional do Livro Didático remonta ao final da década

de 1920, com o Instituto Nacional do Livro. Nas últimas décadas, o programa se tornou
um dos maiores distribuidores de livros didáticos no mundo. Nesse texto, temos como
objetivo retomar alguns
guns pontos da história do PNLD e relacionar com elementos da
chamada História Pública (ALMEIDA e ROVAI, 2013). Esse trabalho se insere nas
pesquisas que estamos desenvolvendo no Programa de Mestrado da Universidade
Estadual de Londrina, com o título “Apro
“Apropriações
priações dos professores de história dos
conteúdos educacionais digitais dos PNLD de Ensino Fundamental II (2014 e 2017) e
Ensino Médio (2015)”.
Palavras-chave: Tecnologias de informação e comunicação; Políticas Públicas;

História Pública; Ensino de Histór
História.
No mês de junho de 2017 o Ministério da Educação (MEC) e o Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) convidaram as editoras e demais profissionais
envolvidos na cadeia produtiva do livro didático para uma audiência pública para
discutirem a respeito do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para 2019,
referente aos anos iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o ano). Uma primeira versão
do edital foi publicada no começo mês e gerou muitas expectativas, dúvidas e
questionamentos por partee do mercado editorial e até mesmo de um público maior21,
especialmente pelo ambiente de instabilidade política que vivemos atualmente no país e
19
Orientadora: Márcia Elisa Teté Ramos.
20
Mestrando, Universidade Estadual de Londrina, rui.camposdias@gmail.com
21
Ver reportagem da Folha de S. Paulo de 14 de jun. 2017:
http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/06/1892784
http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/06/1892784-governo-temer-quer-livro-didatico
didatico-com-base-
curricular-nao-aprovada.shtml.. Acesso em: 15 de jun. 2017.
76
por essa minuta do edital22 incluir em seu núcleo o texto (ainda não aprovado) da Base
Nacional Comum Curricular (outra polêmica mudança na educação do país que se
arrasta desde 2014), além de outras alterações em diversos setores do processo.
Assim, acreditamos que estudar esse tema é de suma importância, não só para a
história quanto para todos que se preocupam com o momento atual (e o futuro) da
educação brasileira. Mais especificamente, este artigo tem como objetivo traçar um
histórico do PNLD e relaciona-lo com elementos da História Pública, já que pensar o
livro didático no interior das estruturas educacionais e políticas não é algo que se limita
ao público escolar, ou seja, os alunos e professores que fazem uso desse produto todos
os dias. Pensando especificamente no caso dos livros didáticos de história, os conteúdos
produzidos para esse caso chegam a públicos mais vastos que os espaços confinados das
salas de aula. Em muitas regiões do país, os livros didáticos cedidos gratuitamente pelo
governo são, uma das poucas fontes de leitura de muitas famílias.
Além disso, o presente texto faz parte da pesquisa de mestrado que estamos
desenvolvendo no Programa de Pós-Graduação em História Social da Universidade
Estadual de Londrina, com o título Apropriações dos professores de história dos
conteúdos educacionais digitais dos PNLD de Ensino Fundamental II (2014 e 2017) e
Ensino Médio (2015).
O livro didático foi sistematicamente produzido e utilizado nas salas de aula no
Brasil ao longo do século XX, com a crescente popularização da educação. O início
remonta a 1929, com a inauguração do Instituto Nacional do Livro. A partir da década
de 1930, com o governo de Getúlio Vargas e a criação do Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Público e o desenvolvimento de uma Comissão Nacional de Livros
Didáticos, a produção de manuais educacionais para os estudantes brasileiros passou a
se tornar uma responsabilidade do Estado, estabelecendo regulamentos para a produção,
aquisição e distribuição dos livros. Essas regras se alteram muito com as diversas
alterações no contexto político do Brasil desde o Estado Novo. Em cada momento
político que passamos nas últimas décadas, o livro didático (e outros conteúdos
educacionais) foi analisado e utilizado de diversas formas.
Começamos nossa análise com o período da Era Vargas até o início da década de
1960 com o golpe civil-militar.A Comissão Nacional de Livros Didáticos foi criada em
30 de dezembro de 1938, por meio do Decreto-Lei Nº 1.006. No texto da lei, os livros
22
Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-editais. Acesso em: 15
de jun. 2017.
77
didáticos são “os compêndios e os livros de leitura de classe” (Art.2). No contexto
histórico do Estado Novo,
[...] a despeito da diversidade de projetos políticos e culturais,

reservava-se à educação lugar privilegiado na formação da
nacionalidade, tarefa assumida pelo Ministério da Educação e Saúde,
que não descuidou do controle do material educativo utilizado pela
população escolar. Nesse sentido, a educação constituiu-se em veículo
privilegiado para introdução de novos valores e modelagem de
condutas, sobretudo com base nos mecanismos prescritivos no campo
do currículo e do material instrucional, dentre os quais o livro didático
emergia como peça ideológica fundamental, que desempenha
importante papel estratégico na difusão dos valores apregoados
pelo regime (MIRADAN e LUCA, 2004).
Isso pode ser verificado claramente no Capítulo IV, “Das causas que impedem a
autorização do livro didático”. São 11 tópicos que representam as intenções do governo
em estruturar, por meio da educação e de seus materiais de apoio, o nacionalismo e
outros valores considerados fundamentais para a nação.Livros que de alguma forma
atentassem “[...] contra a unidade, a independência ou a honra nacional” ou que
utilizassem, explicita ou implicitamente, de “[...] pregação ideológica ou indicação da
violência contra o regime politico adotado pela Nação”. Em tempos de Escola Sem
Partido, não estranhamos tanto essa declaração.
O artigo 11 estabelece que os livros didáticos seriam avaliados por “15 membros
nomeados diretamente pelo Presidente da República, escolhidos dentre pessoas de
notório preparo pedagógico e reconhecido valor moral”. No entanto, em nenhum
momento é exposto as especificações para esse “preparo pedagógico”, nem mesmo para
o que seria o significado do “reconhecido valor moral”.
É interessante notar também os itens que “reprovam” os livros que “[...] induzam o
pessimismo quanto ao poder e ao destino da raça brasileira” e que “atente contra a
família, ou pregue ou insinue contra a indissolubilidade dos vínculos conjugais”. É
importante lembrar que esse momento da história brasileira foi de construção de uma
ideia de nação, de povo brasileiro. O Estado Novo, com todo seu aparelhamento, forçou
valores para os cidadãos e o livro didático foi amplamente utilizado para essa finalidade,
tanto na perspectiva política e social, quanto no âmbito familiar e individual.
Com a saída de Getúlio Vargas do poder em 1945, tem início um processo de
redemocratização no Brasil pós Estado Novo. Apesar dessa mudança, o Decreto-Lei
8.460 de dezembro de 1945 não possui diferenças em relação ao Decreto-Lei anterior.
78
Em 1964 é realizado o Golpe civil-militar, que instaura outra ditadura no Brasil,
dessa vez comandada por generais do exercito e apoiada por alguns setores da sociedade
civil. No âmbito educacional, especificamente na regulamentação dos livros didáticos, o
Ministério da Educação
[...] estabeleceu duas políticas para os livros didáticos distintas e

organizadas concomitantemente. Com a criação da Comissão do Livro
Técnico e do Livro Didático - Colted -, em 1966, o governo deveria
estimular e controlar o mercado dos livros didáticos. Já a Fundação
Nacional do Material Escolar - Fename -, criada por meio da lei n.
5.327, em 1967, em substituição à Campanha Nacional de Materiais
de Ensino, estava responsável pela produção de manuais escolares que
seriam distribuídos aos estudantes carentes (FILGUEIRAS, 2015.).
O Colted teve apoio da Agência Estadunidense para Desenvolvimento Internacional

(United StatesAgency for InternationalDevelopment–Usaid), mostrando a grande
influencia dos Estados Unidos nas políticas públicas brasileira no contexto da ditadura.
Além disso, a criação da Colted e da Fenamecom um ano de diferença, pode ser
explicada pelo aumento das escolas (primárias e secundárias), da quantidade de alunos
matriculados, especialmente após 1961, comas Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a educação no primário se tornou obrigatória para todas as crianças do Brasil.
Com esse contexto de expansão da quantidade de escolas e de alunos, o mercado do
livro didático também cresceu consideravelmente, fazendo com que o Estado (na figura
do MEC) sentisse uma maior necessidade de intervenção nesse campo.
Com essas mudanças, se fazia necessário também repensar a própria concepção de
educação e das políticas que mantivessem os alunos nas escolas. A evasão escolar no
começo da década de 1960 era motivada, entre outros fatores, pelo valor elevado dos
livros didáticos. Assim, essas transformações sociais e econômicas também
influenciaram o mercado editorial, desenvolvendo novas formas de livros didáticos,
incluindo os consumíveis e com conteúdos direcionados aos docentes.
Nesse contexto, os objetivos essenciais do Colted eram baratear os livros didáticos
produzidos pelas editoras nacionais e expandir a indústria do livro no país. Já o Fename,
tinha como função produzir e distribuir materiais educacionais para as escolas,
contribuindo para melhorar a qualidade, o preço e o alcance dos livros.
Os documentos oficiais da Colted e da Fename justificavam a criação

das instituições como parte de uma ação do governo no âmbito da
produção de materiais didáticos para atender às Conferências
79
Internacionais de Instrução Pública, bem como para seguir as
orientações da Lei de Diretrizes e Bases, que previa auxílio aos
estudantes por meio da assistência educacional, entre eles a
distribuição de material escolar (FILGUEIRAS, 2015.).
Para o Governo militar a implementação dessas duas comissões visava resolver

questões que vinham desde o período Vargas, além de regulamentar a produção de
livros didáticos (mercado editorial) e atender a maior demanda de escolas e estudantes.
Claro que em um contexto ditatorial, essa regulamentação significou censuras e
cerceamento das liberdades criativas e educativas de toda a cadeia produtora dos
materiais didáticos. Muito se produziu sobre essas questões e não é nosso objetivo no
presente texto.
Já no começo da década de 1970, a Colted foi extintatendo desempenhado sua
função de fortalecer a indústria nacional de livros didáticos e, por meio do
desenvolvimento do processo avaliativo dos materiais, faz com que as editoras
investissem nomelhoramentode diversos aspectos dos livros. No lugar dessa comissão,
o MEC deu inicio a processos de coedição, junto com a Fename, que possibilitou o
crescimento efetivo do mercado editorial brasileiro durante os anos 70.
Em paralelo, Fename se tornou praticamente uma editora governamental, que
produziu durante toda a década de 1970, apesar das criticas das instituições que
representavam as editoras privadas. Assim,
Com a Fename o governo federal manteve e intensificou outra forma

de resolver o atendimento aos estudantes carentes, por meio da
produção de livros didáticos por um órgão público. Essa ação do MEC
tinha dois objetivos: alcançar, efetivamente, os alunos sem condições
financeiras e de localidades distantes, além de forçar com a
concorrência e o barateamento dos livros das editoras privadas. Os
autores das produções da Fename eram docentes de cursos
tradicionais do Rio de Janeiro e de novos cursos de formação inicial,
além de escolas experimentais, o que indicava uma disputa no interior
do MEC por diferentes instituições que pretendiam produzir discursos
sobre a escola e os saberes escolares (FILGUEIRAS, 2015.).
Além disso, a partir do Decreto n. 77.107 de 1976, Fenameficou responsável

pelo Programa do Livro Didático, realizado desde 1971 (antes de responsabilidade do
Instituto Nacional do Livro). Esse programa tinha como objetivo coeditar livros
didáticos com as editoras privadas para as escolas públicas (especialmente estaduais e
federais) de 1o e 2o graus. A Fename foi extinta em 1983, mas até essa data continuou a
coeditar, publicar e distribuir livros didáticos para diversas regiões do país.
80
Já na década de 1980 foi criado o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), no contexto de abertura política e redemocratização do Brasil, a partir do
decreto N. 91.542 de 19 de agosto de 1985. O PNLD trouxe muitas mudanças em
relação ao PLD que vigorava anteriormente.
O PNLD trazia princípios, até então inéditos, de aquisição e

distribuição universal e gratuita de livros didático para alunos da rede
pública do então 1o grau (1a a 8a série, para alunos de 7 a 14 anos).
Podemos dizer que, mais do que prescrições, seus direcionamentos
continham determinada visão do educando da escola pública e,
especialmente, implicava um projeto de nação a ser empreendido na
redemocratização do país, visto que políticas educacionais sempre se
circunscrevem em contextos de políticas mais gerais. (CASSIANO,
2007, p.20).
Após duas décadas de Estado de exceção e autoritário, o Brasil começava um

processo de se distanciar das estruturas associadas ao modo de governo anterior. Por
isso, o Programa tinha como objetivo universalizar o acesso aos livros didáticos
(vinculado ao “Programa Educação para Todos”) pelos estudantes das escolas públicas
do 1o grau (atual Ensino Fundamental). Podemos citar mais algumas mudanças desse
primeiro momento:
 Os professores que indicavam os livros didáticos que seriam utilizados, uma
prévia do processo de escolha que temos atualmente;
 Os livros didáticos passam a ser reutilizáveis, ou seja, é abolido o livro
“descartável”, tendo como finalidade a maior durabilidade do material e dando a
possibilidade de implementar “bancos” de livros didáticos no país;
 Alunos das primeiras séries de escolas públicas e comunitárias também
passaram a ser atendidos pelo programa;
 Os estados já não participavam mais financeiramente do processo, passando o
controle do mesmo para a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE) e, como
já dito, assegurando o critério de escolha do livro pelos professores.
A partir da década de 1990, o PNLD sofreu alguns problemas de orçamento que
motivaram cortes de distribuição dos livros para grande parte dos estudantes e
problemas no processo de avaliação dos livros, já que a regulamentação do processo
ainda estava sendo construída. Além desses problemas, também nos primeiros
momentos do Programa houve questões de ordem logística, atrasando o envio de guias
das obras aprovadas e, consequentemente, atrasando a escolha e a distribuição dos livros
81
aos professores e alunos. Obviamente, um país de dimensões continentais como o Brasil
precisa de muitos testes para estabelecer o PNLD “ideal”, sem falhas.
Entretanto, foi apenas em 1996 [...], que se iniciou efetivamente a

avaliação pedagógica dos livros didáticos, processo marcado por
tensões, críticas e confrontos de interesses. Desde então, estipulou-se
que a aquisição de obras didáticas com verbas públicas para
distribuição em território nacional estaria sujeita à inscrição e
avaliação prévias, segundo regras estipuladas em edital próprio. De
um PNLD a outro, os referidos critérios foram aprimorados por
intermédio da incorporação sistemática de múltiplos olhares, leituras e
críticas interpostas ao programa e aos parâmetros de avaliação.
(MIRANDA e LUCA, 2004).
Desse modo, é possível perceber o desenvolvimento e evolução que o programa

passou desde que foi criado. A partir de diversos olhares, de diversas origens, contando
com apoio de leis que garantiam cada vez mais a qualidade das obras (como no caso das
obras de história serem obrigadas a trabalharem com história e cultura afro-brasileira –
Lei 10.639/03 e indígena – Lei 11.645/08).
Para o PNLD 2011, já organizado em ciclos trienais com os respectivos níveis de
ensino, foi a vez do Ensino Médio também ser atendido integralmente, já que desde
2005 com o PNLEM o MEC iniciou a distribuição de obras de algumas disciplinas
desse nível de ensino para algumas regiões do país. Em 2012, o edital do PNLD 2014,
para os anos finais do Ensino Fundamental, inseriu uma grande inovação tecnológica,
com a possibilidade das editoras inscreverem juntos às obras impressas, DVDs com
objetos educacionais digitais que complementassem os conteúdos trabalhados nos livros
didáticos por meio de jogos, infográficos, simuladores e infográficos animados. Em
2013, para o PNLD 2015 de Ensino Médio, o edital previu a aquisição de livros digitais.
Essas inovações acabaram em um ciclo do programa (PNLD 2017 já não solicitava nem
objetos educacionais digitais, nem livro digital para aluno ou professor) e ainda estamos
pesquisando os efeitos da utilização (ou não) desses materiais nas salas de aula.
Podemos perceber que, desde os primeiros momentos de implementação de políticas
públicas educacionais no Brasil, o livro didático foi objeto de disputas de poder, reais e
simbólicas. Por isso, em cada uma das etapas de desenvolvimento do livro didático no
país, os poderes estabelecidos tiveram como objetivo controlar essa poderosa
ferramenta. A disciplina de História foi das que mais sofreram com esse controle. Não
tivemos como objetivo analisar como as obras de história foram criadas, organizadas,
82
transformadas ao longo de todo esse processo, mas sim, observar o histórico do
processo como um todo.
Nesse sentindo, entendemos que o campoda História Pública pode auxiliar na
compreensão do desenvolvimento histórico do livro didático no Brasil e das politicas
publicas associadas a ele, visto que esse campo de pesquisa
[...] se relaciona com a forma como adquirimos nosso senso do

passado, colaborando para nosso posicionamento sobre o presente e o
futuro frente a questões que dizem respeito a problemas sociais,
tradições culturais, hábitos, demandas de gênero e de classe, e a
demanda por políticas públicas. Por isso, lidar com essa condição é
desenvolver a “consciência de comunicar-se apropriadamente com o
público” para além da história como entretenimento. (ALMEIDA e
ROVAI, 2013, p.4)
Ao pensar a respeito da história do livro didático e dos demais produtos

educacionais (como os conteúdos digitais dos PNLD analisados em nossa dissertação)
desenvolvidos a partir das políticas públicas de educação, entendemos que são muitos
os públicos que se relacionam com esses produtos.Assim, acreditamos que História
Pública é de capital importância para a compreensão de todo o processo histórico de
desenvolvimento do livro didático, visto que ela propõe um diálogo entre diferentes
espaços de elaboração de conhecimento, que no caso específico da disciplina de
História, implica uma reflexão sobre o lugar da história e dos profissionais que atuam
nesse campo, produzindo conhecimento para os mais diversos públicos que, por sua
vez, se apropriam desses saberes de diferentes formas e com inúmeras intenções.
Referências Bibliográficas
ALMEIDA, JunieleRabêlo de; ROVAI, Marta Gouveia de Oliveira. História pública:

entre as “políticas públicas” e os “públicos da história”. Trabalho apresentado no
XXVII Simpósio Nacional de História. Natal, RN. 2013.
BRASIL. Edital de 1939. Disponível em:
https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico
&sgl_tipo=DEL&num_ato=00001006&seq_ato=000&vlr_ano=1938&sgl_orgao=NI
BRASIL. Edital de 1945. Disponível em:
https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico
&sgl_tipo=DEL&num_ato=00008460&seq_ato=000&vlr_ano=1945&sgl_orgao=NI
CASSIANO, Célia Cristina de Figueiredo. O mercado do livro didático no Brasil: da
criação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) à entrada do capital
internacional espanhol (1985-2007), 2007. 252 f.(Doutorado em Educação) – Pontifícia
Universidade Católica, São Paulo.
83
FILGUEIRAS, Juliana Miranda. As políticas para o livro didático durante a ditadura
militar: a Colted e a Fename. Hist. Educ., Santa Maria, v. 19, n. 45, p. 85-102, Apr.
2015. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2236-
34592015000100085&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 27 de jun. 2017.
FONTES, Paulo, DE MATTOS, Marco Aurélio Vanucchi Leme, HEYMANN, Luciana.
Editorial: História pública. Revista Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v. 27, n. 54,
Jul-dez. p. 229-230, 2014.
MIRANDA, Sonia Regina; LUCA, Tania Regina de. O livro didático de história hoje:
um panorama a partir do PNLD. Rev. Bras. Hist., SãoPaulo, v. 24, n. 48, p. 123-
144, 2004.Disponível
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
01882004000200006&lng=en&nrm=iso>. Acessoem: 15 de jun. 2017
84
ENSINO E APRENDIZAGEM HISTÓRICA: NARRATIVAS DE JOVENS
SOBRE PROTAGONISMO POLÍTICO
MOURA, Jéssica Christina23
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo apresentar discussões levantadas na dissertação
“Ensino e Aprendizagem Histórica: Narrativas de jovens sobre protagonismo político”
no Programa de Pós Graduação em História – mestrado em História Social – pela
Universidade Estadual de Londrina. O tema de nossa invest investigação
igação encontra-se
encontra no
campo da Educação Histórica relacionado a “burdeninghistory” ou História “difícil”,a
qual procura compreender a importância de temas conflituosos para a formação do
pensamento históricoa partir de autores como Borries (2011) e Schmidt (2015). Esses
estudos integram parte da pesquisa de Rüsen (2015) sobre a utilidade social do
conhecimento histórico e suas dimensões na cultura histórica, principalmente quando
confrontadas com acontecimentos relacionados à história tensa e traumática, se sendo
possível assim investigar a maneira como jovens alunos aprendem história,
possibilitando também compreender como pensam e expressam no meio social a
vivência de tais conhecimentos.A partir de um trabalho empírico realizado com alunos
da terceira série do Ensino Médio aplicamos um questionário piloto e um principal
acerca do protagonismo político juvenil brasileiro na Ditadura Militar, no Movimento
Caras Pintadas (1992) e nas Jornadas de Junho (2013), na perspectiva de compreender
como estes jovens pensamm historicamente a partir de questões que envolvam temas de
conflito e política.
Palavras-chave: Educação Histórica; aprendizagem histórica; história difícil.
Introdução
A discussão presente neste trabalho envolve o campo da Educação Histórica na

perspectiva de discutir temas a partir da ditadura militar e manifestações políticas. A
partir da dissertação Ensino e Aprendizagem Histórica: narrativas de jovens sobre
protagonismo político- pelo Programa de Pós Graduação em História Social na
Universidade Estadual de Londrina - buscamos elencar os principais pontos da pesquisa
23
Mestranda em História Social, UEL, jessicawchris@gma
jessicawchris@gmail.com.
85
que estão embasados nos princípios investigativos da pesquisa qualitativa, tornando-se
muito importante conhecer o mundo dos agentes educativos, sobretudo o dos alunos.
Entre novas metodologias de ensino que procuram fugir de moldes
tradicionais, onde os sujeitos escolares são vistos apenas como recipientes vazios, o
campo da Educação Histórica proporcionou atingir os objetivos de pensar o aluno como
formador de seu próprio conhecimento. Assim atravésdesta metodologia pretendemos
desenvolver um estudo que procure entender as ideias históricas dos alunos relacionadas
à consciência histórica partir da perspectiva política e de temas relacionados à
burdeninghistory.
A partir do primeiro estudo piloto procuramos conhecer os sujeitos de nossa
pesquisa a partir de aspectos sociais, assim como também entender a perspectiva de
cada jovem estudado sobre a juventude. No mesmo estudo propomos a construção de
uma narrativa a partir de dois momentos históricos – Os Caras Pintada (1992) e o das
Jornadas de Junho de 2013- caracterizando dois acontecimentos que colocam em voga a
participação política juvenil.
Na perspectiva de dialogar com a burdeninghistory por meio do estudo
exploratório principal, foi aplicado o questionário aos alunos com a intenção de debater
um momento marcante na história do Brasil: a Ditadura Militar. A análise desse estudo
problematiza as narrativas dos alunos a partir dos conceitos meta-históricos (de segunda
ordem) para compreender como pensam historicamente.
Educação Histórica como campo de investigação

A Educação Histórica tem o papel de investigar como os alunos aprendem
história, um dos objetivos desse campo de pesquisa é buscar a aproximação com a
realidade dos professores, dos jovens e das crianças, compreendendo como se
relacionam com o conhecimento histórico, a partir de ferramentas que os ajudem a
perceber as diversas formas de ver o passado, para que possam ter acesso a saberes,
situações e referências práticas e vivências que estimulem consciências críticas (GAGO,
2012, p. 63).
Alguns obstáculos surgem à medida que investigamos sobre o processo de
aprendizado histórico, muitos alunos rejeitam estudar história, mesmo não tendo
dificuldade e displicência com a matéria. Eles não encontram um contato entre suas
realidades e o tempo histórico tal como aparece na narrativa de caráter quase biográfico
das nações ou da humanidade. A partir desses problemas a área da Educação Histórica
86
pretende desenvolver um aprendizado onde os sujeitos se reconheçam no tempo no qual
estão vivendo, por isso é importante que aprendam a se questionar, e encontrar no
passado histórico um meio de resolver as carências do presente.
Aprender História sobre o domínio da Educação Histórica é propor às crianças e jovens
uma compreensão mais profunda da vida humana, construindo assim uma forma de
esses sujeitos serem capazes de utilizar o conhecimento histórico passado como
“orientação temporal para a vida prática de forma historicamente fundamentada”
(RÜSEN, 2001, p.12).
Segundo o historiador Peter Lee, o conhecimento adquirido através da

aprendizagem histórica deve agir como parte da vida do aluno, por isto a importância de
compreender como os alunos aprendem e internalizam a história que aprendem em sala
de aula, que podem trazer em si uma “postura crítica em direção aos interesses e
demandas da vida prática” (LEE, 2006, p. 135).
Ensinar para a vida prática se torna o desafio de ver o mundo de maneiras novas e mais
complexas. Em Literacia Histórica e História Transformativa (2016), Peter Lee propõe
pensar na atuação da maneira de aprender como uma reorganização cognitiva, “a
realização da aprendizagem histórica torna-se algo que transforma a sua visão e permite
possibilidades de ação que tinham sido até então – literalmente – inconcebíveis” (LEE,
2016, p. 116).
O autor indaga ainda sobre o papel da história a partir dessa perspectiva

transformativa, e quais mudanças são perceptíveis a partir dessa maneira de aprender
História. Volta-se ao ponto de que não se deve ver o conhecimento do passado como
sendo o acúmulo de fatos ou de histórias, que nada servem para as situações do
presente. “As transformações provocadas pelo conhecimento histórico são muitas vezes
complexas e matizadas, porque elas frequentemente envolvem relações recíprocas entre
o passado e o presente” (LEE, 2016, p. 139).
Ver a história como uma forma pública de conhecimento é válido para que
pensemos também qual o papel da educação como um todo na formação de crianças e
de jovens e o que levam da escola para a vida adulta. Essa discussão se torna para nós,
professores, uma carência urgente da nossa profissão, e é importante também para a
formação das próximas gerações. É por meio desta perspectiva de aprendizagem e da
formação de uma consciência crítica que se desenvolveu este estudo, propondo assim
investigar como os alunos aprendem história sobre a partir de temas sobre a juventude e
87
o protagonismo político e a burdeninghistory (História “difícill”) que envolvem
discussões sobre a história vista como um fardo.
Metodologia da pesquisa e estudo piloto

A abordagem de metodologia qualitativa da Grounded Theory (Teoria
Fundamentada) foi escolhida para nortear o processo da pesquisa. Este tipo de
metodologia utiliza de forma constante o método comparativo e a coleta inicial tendo
como objetivo conhecer a variedade de perspectivas do fenômeno “e por comparação
constante, o investigador analisa as categorias de informação cruzando-as e voltando
constantemente ao campo para verifica-las” (GAGO, 2007, P.167).
Por isso, a investigação qualitativa procura descrever rigorosamente a realidade
em estudo e a construção da teoria, que é central e distintiva nesse método. Os
investigadores da Grounded Theory não têm o objetivo de teorizar sobre os atores
individuais, mas sobre os padrões de ação e interação entre vários tipos de unidades
sociais, entre processos de mudanças internas e externas (FERNANDES; MAIA, 2001).
De acordo com Fernandes e Maia (2001), a metodologia se dá por meio da
recolha e da análise sistemática de dados que são indícios da realidade, cabendo ao
investigador a interpretação e a conceptualização dessa realidade. As autoras ainda
colocam que a criatividade suporta a sensibilidade teórica, sendo capaz de dar sentido e
significados aos dados, estimulando a formulação de questões. Entende-se, portanto,
que:
[...] os procedimentos da Grounded Theory são bem definidos no
sentido de conduzir a interpretação com rigor e precisão, por outro
[lado] permitem a criatividade necessária à ocorrência de um dos
princípios básicos na construção de teoria: a interpretação e
conceptualização dos dados (FERNANDES; MAIA, 2001, p. 54, grifo
das autoras).
Para Gago (2007, p. 169), essa metodologia recorre ao empírico de forma
processual, mas é interpenetrada pela mudança e pela variabilidade da realidade que é
construída pelas pessoas. Sendo assim, existe a necessidade clara de construção de
teoria e não apenas de descrição, como acontece em outras abordagens metodológicas.
A teoria vai analisar dados similares e categorizá-los, interpretá-los “visando uma
criação e um modelo conceptual dos significados” e das relações que possam existir
entre esses mesmos significados.
A saber, a Grounded Theory apresenta algumas similaridades com outras
teorias qualitativas, assumindo responsabilidade do seu papel interpretativo, focalizando
as experiências de seus indivíduos para tentar compreender seu mundo. A pesquisa em
88
Educação Histórica partilha desse objetivo valorizando as experiências dos sujeitos e os
significados que atribuem a elas.
O estudo piloto teve como objetivo formar o perfil dos alunos participantes do
estudo através de um questionário dividido em duas partes, onde o primeiro fez o
levantamento de dados do perfil dos sujeitos entrevistas a partir de um instrumento de
recolha de dados, com questões abertas relacionadas ao cotidiano dos jovens e suas
percepções sobre o conceito de juventude e de escola.
Os participantes que fizeram parte deste estudo eram alunos de uma turma da
terceira série do Ensino Médio da escola particular São Tomaz de Aquino na cidade de
Wenceslau Braz/PR. O total de estudantes no início da pesquisa era de 18, quando o
estudo piloto foi aplicado no primeiro bimestre letivo, e foi finalizada com 17 alunos,
no último bimestre letivo do ano de 2016.
Entre as questões da primeira parte do estudo piloto analisamos a ideia dos
alunos acerca do conceito da juventude que mostrou que a maioria dos jovens a veem
como uma fase de diversão e de preparação e perspectiva de futuro.
A partir de alguns autores sobre Pais (2003) e Dayrell (2003) compreendemos
que o conceito de juventude deve ser estudado em sua diversidade. E desta maneira é
importante levar em conta os aspectos sociais, culturais e econômicos dos jovens, pois,
assim como afirma Pais é um abuso integrar o mesmo conceito de juventude a
“universos sociais que não têm entre si praticamente nada de comum” (PAIS, 2003,
p.30).
Para Juarez Dayrell a adolescência não pode ser entendida como um tempo de
termina, como uma fase da crise. É preciso vê-la como parte de um processo mais
amplo, que marca a vida de cada um de diferentes maneiras, e as transformações que
ocorrem estão presentes por toda a vida.
As considerações sobre a concepção de juventude tanto das narrativas dos
alunos quanto dos autores que estudamos pudemos entender este conceito apenas como
parte de um processo mais amplo. Ou seja, muitas das generalizações feitas dificultam a
reflexão de como os jovens se veem a partir de suas experiências. É preciso considerar
que é muito variada a forma como cada sociedade lida com as transformações do
indivíduo em determinada faixa etária “nas quais completam o seu desenvolvimento
físico e enfrentam mudanças psicológicas”, dependendo da base em relação às
condições sociais, culturais, questões de gênero e religiões (DAYRELL, 2003, p. 42).
89
A segunda parte do Estudo Piloto propôs que os alunos escrevessem uma
narrativa a partir das duas situações históricas abaixo:
Quadro 1 –Estudo Piloto
Caras Pintadas – 1992
Fonte: http://acervo.oglobo.globo.com/fotogalerias/jovens-de-caras-pintadas-9666114
Jornadas de Junho – 2013
Fonte: http://guia.folha.uol.com.br/cinema/2014/06/1465256-veja-eventos-que-abordam-as-manifestacoes-que-
pararam-o-pais.shtml
O processo de análise dos dados foi realizado a partir dos pressupostos nas
investigações conduzidas por Alves (2011), Barca (2007) e Gago (2012). Nos dois
questionários aplicados, foi feita a organização de quadros analíticos. Sendo assim, o
Estudo Piloto foi organizado nas seguintes categorias: marcadores históricos;
protagonistas/agentes históricos; dimensões políticas, econômicas e sociais dos marcos
históricos relacionados; conceito de segunda ordem denominado “mudança histórica”.
Os marcadores históricos relacionados pelos alunos foram o impeachment do
presidente em 1992 com 18 citações, e 10 para o aumento dos 0,20 centavos
nasmanifestações de 2013. Para os alunos estes marcadores evidenciam mudanças de
ordem política e econômica em tais eventos. Os protagonistas relacionados ao evento
dos Caras Pintadas o presidente Fernando Collor de Melo foi citados por todos, houve
apenas duas citações á presidente Dilma Rousseff.
Entre os marcadores históricos e os protagonistas citados pelos alunos nas
narrativas, estão presentes alguns fatores que enfatizaram dimensões de caráter social e
apontaram os acontecimentos como formas válidas para obtenção de direitos. O
fragmento abaixo de uma narrativa demostra essa percepção:
Quadro 2 –Narrativas de jovens alunos (Débora)
90
Débora24: “A primeira situação é referente ao Impeachment do presidente Fernando
Collor, representando o poder dos jovens e de toda população que desejava tirá-lo do
poder, mostrando como temos poder em relação ao governo. Enquanto na segunda
situação demostra as Jornadas de Junho, greve que obteve grande repercussão em toda
mídia, representando a voz que o povo possui, conquistando as suas reivindicações”.
Fonte: a própria autora
Outro marcador colocou a questão política no intuito de justificar os
acontecimentos de 1992 e de 2013. Mesmo citando o aumento da passagem, traz a ideia
de que as manifestações, que aconteceram em outros estados, tomaram proporções
maiores por conta dos problemas políticos.
Quadro 3 – Narrativas de jovens alunos (Joana)
Joana: “Ambas aconteceram em consequência da política em nosso país, em
1992 foi um pedido de impeachment por causa do presidente F. Collor, e de 2013 foi
por causa do preço da passagem de ônibus em São Paulo, mas tomou proporções
maiores, em outros estados do país.”
Entre as 18 narrativas, apenas oito fazem referência à mudança ou permanência

histórica quando comparam os dois momentos. Entre elas, seis destacam que a
manifestações de 1992/2013 ocorreram de fato pela insatisfação em relação ao governo,
mas sem mudanças significativas.
Quadro 4–Narrativas de jovens alunos (Milena)
Milena: “A grande diferença desses dois movimentos é que os ‘Caras Pintadas’
revoltados com o congelamento dos bens das pessoas nos bancos, provocado por
Collor, conseguiram seu impeachment, já em 2013 muitas das reivindicações não foram
atendidas”.
Em síntese, podemos afirmar que os sentidos de mudanças nos relatos dos alunos
ponderam aspectos positivos, assim como na narrativa de Milena, que mostra um
“sucesso” nas manifestações de 1992. Por outro lado, aspectos negativos são mais
evidentes nos acontecimentos de 2013, quando os alunos apontam que, mesmo
insatisfeitos com o governo, com a corrupção e com o aumento de impostos, nada
mudou, perdendo o foco e a força para a luta por alguma mudança efetiva.
24
Todos os nomes de alunos utilizados nesta pesquisa são fictícios.
91
Estudo Principal – A burdeninghistory e a aprendizagem histórica
A aplicação do questionário piloto, além de formar o perfil dos sujeitos,
permitiu-nos analisar a maneira que os jovens construíram uma narrativa histórica sobre
dois momentos relacionados a manifestações políticas, o que embasou a elaboração do
estudo principal. Desta maneira sentimos a necessidade de discutir com os alunos
alguns temas que percebemos serem de difícil compreensão, como pudemos perceber
nas narrativas apresentadas.
A burdeninghistory ou história sobrecarregada traz para a o campo da
Educação Histórica a oportunidade de trabalhar a aprendizagem histórica por meio de
temas que trazem a experiência a assuntos “difíceis” ou controversos da história, como
por exemplo, a escravidão, o nazismo, as ditaduras e centros de violação de direitos
humanos.
Segundo o estudo de Schmidt (2015) Aprendizagem da
‘burdeninghistory’:desafios para a educação histórica, a autora levanta a discussão
sobre outra pesquisa realizada por ela em 2013 – Os sentidos conferidos ao agir e os
desafios par a aprendizagem e formação histórica de jovens brasileiros – em que as
narrativas produzidas pelos alunos apresentavam marcos e marcadores de mudanças
históricas que sugeriam a ausência ou a exclusão de temas da burdeninghistory, ou seja,
os alunos evidenciaram em suas falas apenas temas com a “Era Vargas”, “Períodos JK”
e “Era Collor”.
Apesar de evidenciarem em suas narrativas marcadores relacionados a
guerras, ditaduras e terrorismo como impulsionadores de mudanças,
causou preocupação o fato de que essa percepção não vinha
acompanhada de posicionamentos ou argumentos de que esses
marcadores estivessem articulados a processos de desumanização da
própria humanidade. Ademais, não evidenciaram o envolvimento da
história desses jovens na história do país e do mundo (SCHMIDT,
2015, p. 11).
Para Schmidt a percepção dos jovens que participaram de sua pesquisa sobre a
história do Brasil mostrou falta de criticidade, evidenciando em suas narrativas apenas
marcos históricos e personagens- chave para a história do país, a abordagem da história
e o seu ensino na sala de aula “sinalizavam a forte presença de um modelo eurocêntrico,
mais precisamente francês, de explicação histórica como estruturante da narrativa
acerca da história do Brasil” (SCHMIDT, 2015, p. 11).
A partir de uma história permanente dos sujeitos, que não apresentam
percepção de mudança, pois é representada por atores de memórias distantes dos alunos,
92
não existe espaço de ação para novos indivíduos que possam construir saberes ou
conhecimentos novos e proporcionar diferentes rumos para a História. A partir desse
ensino, a aprendizagem histórica traduziria um único mundo possível, o que está sempre
fadado ao mesmo fim. A ausência de temas, conflitos e acontecimentos controversos
pode dificultar e até mesmo paralisar a formação do pensamento histórico.
Entre as produções do historiador Bodo Von Borriestemos alguns referenciais
acerca perspectiva de trabalho com a burdeninghistory. A partir de um artigo publicado
em 2011, cujo título é Copingwithburdeninghistory, o autor afirma que esse tipo de
aprendizagem histórica é mais difícil em relação às histórias de vitórias, glórias e
satisfação, pois lidam com as experiências pesadas de danos, injúrias, culpa e vergonha,
como os temas que envolver, por exemplo, o Holocausto.
A aprendizagem inclui processo de conflito e mudança como modo de atuação
em relação à consciência histórica. Schmidt (2015), comentando sobre Bodo Von
Borries, afirma que esse autor colocaria envolvimento dessa história pesada como um
trabalho mental da consciência histórica. Para ele, esse envolvimento é muito complexo
e, para que ocorra, é necessário que as pessoas tenham que se relacionar com o outro
por meio de suas experiências, analisando os eventos históricos e suas interpretações.
Para novas gerações nas sociedades que tiveram continuidade com
períodos de crimes consideráveis, isso não implica simplesmente
internalizar a história como a contada por avós, pais, autoridades e o
Estado. Em vez disso, elas têm que refletir, estudar, comparar,
examinar, e decidir por elas mesmas quando tratar com interpretações
históricas e suas próprias orientações (BORRIES, 2011 apud
OLIVEIRA, 2016, p. 58).
Aprender sobre essa perspectiva provoca no aluno a possibilidade de conhecer
seu próprio passado, assim como também o do outro, e a chance de reconhecer em si
diferenças, proximidades e condições para reconciliação, muitas vezes, julgadas como
impossíveis.
Através desta discussão sobre a aprendizagem histórica a partir de temas de
conflito o estudo principal foi elaborado a partir de questões que abordaram o conceito
substantivo Ditadura Militar Brasileira, para assim categorizar as narrativas a partir dos
conceitos meta históricos relacionados à: explicação histórica, multiperspectiva e
significância históricas
A seguir, a primeira questão do estudo principal:
Quadro 5–Instrumento de recolha de dados
A partir da leitura da charge abaixo, responda:
93
1) Interprete a charge a partir de um momento político da história brasileira. Que momento é
esse? O que o autor tentou retratar?
A intenção colocada pela questão é de conceber como os alunos elaboram uma
explicação sobre um momento histórico. Segundo Alves (2011, p. 147), esse tipo de
investigação permite elaborar um quadro analítico preliminar à cognição histórica. Os
alunos, ao analisarem a charge, certamente indicarão conhecimentos prévios acerca do
tema e uma mobilização mental na tentativa de explicação da resposta. A explicação
histórica como conceito de segunda ordem permite compreender sobre aquele que
responde quais ações, quais acontecimentos e quais situações do passado leva em conta
para tomar tal perspectiva.
A categorização das narrativas dos alunos se deu do nível mais elaborado ao
menos elaborado, a partir de como relacionaram a charge diretamente ao tema a
Ditadura Militar, se utilizavam elementos da charge para explicar o contexto histórico e
ainda conseguiam a partir de um conhecimento histórico mais complexo explicar o
conceito. Entre as narrativas que se destacaram colocamos:
Quadro 6– Narrativas do Estudo Principal – Descrições contextuais
completas
André: “O momento retratado se trata do período do regime militar sofrido pelo
Brasil, que se deu desde o golpe militar em 1964 e se estendeu até 1985. Este momento
político na história brasileira foi marcado por intensa repressão e tortura, visto que os
militares governaram de maneira brusca pautada em características ditatoriais, onde
aquele que discordava ou criticava as medidas tomadas pelo governo era fortemente
punido, em certos casos exilado ou até mesmo morto. E muitas destas se deram pela
tortura, que é o destaque da crítica presente na imagem em questão”.
A resposta do aluno André propõe uma análise do período, marcado por ele
temporalmente com o Golpe Militar (1964 - 1985). Aponta, ainda, a forma de governo
conduzida pelos militares, evidenciando a repressão e a tortura como características de
um governo ditatorial e relacionado o contexto histórico de forma organizada em
relação à interpretação da imagem.
94
Os textos que propomos apontam duas percepções sobre a participação política
da juventude na época, além disso, permitem aos seus leitores construir noções,
concepções e posicionamentos de alguma forma sobre o referido tema, mobilizando as
ideias históricas dos jovens alunos. A seguir, a proposta para sequência do estudo:
Quadro 7–Instrumento de recolha de dados – Textos sobre a Ditadura Militar
Leia com atenção os textos abaixo:
1. Em 1968 a Passeata dos Cem mil foi resultado de agitações estudantis pela morte de
Edson Luís da Silva de 18 anos, morto pela polícia no restaudante universitário
Calabouço. “O cadáver foi levado ao saguão da antiga Câmara Municipal, na
Cinelândia, e a notícia do assassinato do quase menino de 18 anos se difundiu por todo
o Brasil. Sessenta mil pessoas acompanharam o caixão mortuário na tarde do dia
seguinte”. Em resposta à truculência policial, os estudantes saíram às ruas e tiveram
apoio da população.
(GORENDER, Jacob. Combate nas Trevas. São Paulo: Ática, 2003.)
O grito da Passeata dos Cem Mil contra a ditadura militar
“Não pense que aplaudir e gritar ‘abaixo a ditadura’ é uma vitória. Hoje a repressão
não veio porque não pôde. E a nossa vitória é esta: ter saído na raça porque achava
que tinha que sair. Mas a gente vai voltar pra casa, o estudante pra aula, operário pra
fábrica, repórter pro jornal, artistas pro teatro. E é em casa, no trabalho, que a gente
vai continuar a luta”.
(Trecho do discurso de Vladimir Palmeira na Passeata dos Cem Mil, em 26 de junho de
1968, no Rio de Janeiro)
Em 13 de dezembro do mesmo ano, a ditadura endureceu ainda mais o regime com a
edição do AI-5, em que o governo fechou o Congresso Nacional, deu-se a prerrogativa
de suspender os direitos políticos de qualquer cidadão por 10 anos, cancelou o habeas
corpus para crimes políticos e proibiu atividades e manifestações.
(VALLE, Fernando do. O grito da Passeata dos Cem Mil contra a ditadura militar.
Zonacurva - Mídia livre em política e cultura. Disponível em:
<http://zonacurva.com.br/o-grito-da-passeata-dos-cem-mil-contra-a-ditadura-militar/>.
Acesso em: 29 out. 2016.)
2. A guerrilha provocou o endurecimento do regime militar
“Alguém poderá dizer que a reação dos militares ao terrorismo foi exagerada. A
ditadura passou um trator de tortura em cima de um punhado de jovens com ideias
ingênuas, que dificilmente teriam força para tomar o poder. Isso pode ser verdade, mas
não era seguro pensar assim naquela época (p. 209).
[...] Os militares e a polícia recorreram tanto à tortura para destruir os grupos de luta
armada porque eram pouco experientes na arte de investigar e perseguir suspeitos. Em
duas grandes movimentações do exército naquela época, mais de mil soldados cercaram
menos de dez guerrilheiros, sem conseguir agarrá-los” (p. 213).
(NARLOCH, Leandro. Guia Politicamente Incorreto da História do Brasil. Rio de
Janeiro: Leya Casa da Palavra, 2011.)
A partir dos dois textos apresentados, analise as duas opiniões sobre o acontecimento
respondendo: Qual delas você acha que se aproxima mais das discussões sobre a
Ditadura Militar Brasileira? Justifique.
Através desta questão sobre a escolha do texto que os alunos consideram mais
válido para a Ditadura Miliar, tivemos a intenção de compreender como eles lidam com
95
mais uma perspectiva sobre o mesmo contexto histórico, constituindo-se um trabalho
sobre a provisoriedade da explicação histórica, integrando a noção de multiperspectiva.
Os níveis das narrativas se caracterizaram pelas respostas em nível mais
elaborado que se basearam na forma como interpretam as evidências, de maneira a
pensar a história em várias perspectivas, compreendendo que as fontes podem falar de
diversas maneiras, como demostrado na narrativa abaixo:
Quadro 8 – Narrativas: Estudo Principal –Multiperspectividade (André)
André: “Ambas apresentam comentários válidos para a discussão sobre tal período. A
primeira aponta a visão mais “democrática” sobre este momento, onde o foco era
expor a vontade do povo e destacar as atrocidades do governo. A segunda apresenta
quase que uma justificativa para o problema evidenciado na primeira. Esta, por sua
vez, aponta a inexperiência do exército brasileiro no momento, e seu desespero para
conter atividades por grupos armados. Ambos os pontos devem ser evidenciados ao se
debater sobre a ditadura, contudo, a primeira evidencia com mais sucesso o abuso dos
militares”.
Infere-se que o aluno procura interpretar as narrativas utilizando o argumento
de comparação para chegar à versão mais válida, que é ligada aos textos de Fernando do
Valle e de Jacob Gorender. Analisa, ainda, que a versão escolhida é mais coerente
mediante a justificativa de como ela foi construída pelos autores, pois envolve um
discurso a favor do povo, o que não acontece no último texto, quando o autor evidencia
o ponto fraco dos militares. Portanto, demostra uma perspectiva mais crítica sobre os
textos.
A seguinte questão foi colocada aos alunos, para que respondessem, a partir de
seus conhecimentos, fatos que apresentam a história do regime militar no Brasil como
uma história de conflito.
Quadro 9–Instrumento de recolha de dados – Segunda questão
A Comissão Nacional da Verdade foi criada em 2012 com o objetivo de promover a
apuração e o esclarecimento público das violações de direitos humanos praticados no
Brasil durante o período de 1946-1988, na intenção de contribuir também para o
preenchimento das lacunas existentes na história de nosso país.A historiadora Lilia
Moritz Schwarcz atribui esse período de violação dos direitos humanos como mais uma
história vergonhosa do país.
Você concorda com essa denominação? Que fatos do passado confirmam essa
posição?
96
Entre o período citado na questão sabemos que durante os anos que ocorreram
aDitadura Militar Brasileira houveram vários crimes que feriram os direitos e a
civilidade do povo brasileiro, principalmente entre os que se opunham ao regime. Com
a intenção de debater este tema, propomos esta questão paramobilizar os sentidos
históricos sobre um momento de conflito, para que fosse possível mobilizar também a
empatia sobre tal acontecimento.
Entre os conceitos meta históricos que decidimos evidenciar nesta questão está
asignificância história, pois ela fundamenta a compreensão do conteúdo histórico e nos
aponta como os sujeitos envolvidos naquela aprendizagem relacionam tal forma de
conhecimento na cultura histórica e escolar.Segundo Ribeiro a significância histórica
como conceito de segunda ordem se constitui de operações cognitivas complexas, que
envolvem no “processo de atribuição de “importância” a fatos e eventos, a capacidade
de interpretação, compreensão, julgamento e avaliação dos fatos históricos, dos agentes
em seu contexto de atuação, bem como das narrativas históricas que circulam na escola
e na sociedade”. (2013, p. 7),
Entre as respostas que obtivemos, destacamos a narrativa de Caio:
Quadro 10–Narrativas: Estudo Principal – Significância histórica
Caio: “Sim, foi mais uma de tantas histórias vergonhosas, e foi uma das mais
vergonhosas, pela sua violência, ignorância, mal e danos irreparáveis causados ao
nosso povo”.
O aluno Caio pontua que o mal causado pela violência e pela ignorância
policial é uma marca vergonhosa da história e que causou um “mal irreparável ao nosso
povo”. Por conta dessas palavras, entendemos que o aluno compreende as
consequências da Ditadura Militar além do período vivido e que o pensa através de uma
temporalidade estendida a outras gerações, pois dá a ideia de que não é possível
consertar tais atos cometidos no passado e que essas marcas permanecem na história.
A última questão de nosso questionário buscou entender quais significados tem
a luta estudantil na década de 1960 apresentados no fragmento do texto de Fernando do
Valle para a o presente. A questão foi elaborada da seguinte forma:
Quadro 11– Instrumento de recolha de dados – Terceira questão
Segundo o texto de Fernando do Valle, a luta iniciada nas ruas pelos
jovensestudantes, pelos operários e pelos artistas, em 1968, continuaria em outros
espaços. Na sua opinião, você acredita que aquelas reivindicações permanecem até hoje,
97
de que forma?
Todos os alunos responderam a questão proposta, as ideias apresentadas se
dividiram em duas opiniões: a primeira ideia demostra que as manifestações ainda são
meios de luta para obtenção de direitos - totalizando 12 narrativas- a outra perspectiva
vê as manifestações apenas como parte da luta- com 5 respostas.
Dentro desta ideia de manifestações apenas como parte da luta para a obtenção
de direitos, a resposta da aluna Milena se destacou em meio às outras, pois evidencia
fatores sobre a participação política que nenhum outro aluno mencionou. Segundo a
jovem:
Quadro 12–Narrativas: Estudo Principal (Milena)
Milena:“Com o tempo as ideologias se transformaram, o embasamento das
reivindicações se tornou mais frágil, havendo apenas uma diminuta parcela que exige
seus direitos cumprindo os seus respectivos deveres. São poucos os que possuem
conhecimento apropriado em relação às causas pelas quais estão lutando, o restante na
maioria das vezes sofre alienação”.
Para Milena, existe uma pequena porção de pessoas que, ao reivindicarem algo,
reconhece que é preciso cumprir deveres. A percepção dessa necessidade traz sobre si
uma consciência política e ética e marca o diferencial da luta e da efetiva conquista por
direitos. Entendemos que, por meio da narrativa da aluna, exista a preocupação de que a
conscientização seja o início da ação, agregando a ela valores a serem respeitados e
integrados à luta, para que de forma mais eficiente tome força e significado.
A discussão sobre os questionamentos levantados por esse Estudo Principal
teve a intenção não somente de compreender o que esses jovens sabem sobre o conceito
substantivo Ditadura Militar Brasileira, procuramos também provocar a percepção dos
alunos a partir de uma história que é gerada por meio de temas de conflito, para
aproximar o conhecimento que possuem de questões pertinentes do nosso presente.
Conclusão
Concluímos esta investigação retomando a nossa questão inicial, realizada
sobre a ótica da formação da consciência histórica e da aprendizagem no campo da
Educação Histórica. Assim sendo, refletimos sobre a formação do pensamento político
dos jovens entrevistados a partir de momentos da história do Brasil em que a
participação juvenil foi presente e atuante, como os Caras Pintadas/1992 e as Jornadas
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de Junho/2013, e também sobre os conceitos meta-históricos em estudo que envolvem
um tema de conflito: a Ditadura Militar Brasileira.
A partir do trabalho realizado, percebemos que esses jovens compreendem a
importância existente na discussão do tema, porém, entre as narrativas que analisamos,
uma parcela dos jovens apenas reproduz e afirma o que foi proposto. Diante da
totalidade dos jovens, são poucos os que apresentam pensamentos mais elaborados, ou
seja, aqueles que apresentam em suas narrativas a negação de determinados padrões e
que procuram explicações para suas carências fora da zona de conforto.
Entendemos, em síntese, que a aprendizagem por meio do conhecimento crítico
é fundamental para a construção da sociedade, assim como a busca por uma melhor
educação, que hoje se constitui através de lutas diárias pela comunidade escolar. Nosso
intuito com este trabalho foi pensar, a partir da educação, uma proposta para aprender e
ensinar temas políticos ou uma História “difícil” de ser praticada, com intenção de
suprir as necessidades sociais. Acreditamos que, pela liberdade de expressão exercida
por manifestações democráticas, mantemos e conquistamos nossos direitos, essenciais
para a prática da cidadania. Com esse desafio, tomamos este estudo como forma de
pensar e de refletir sobre a educação e o seu ensino.
REFERÊNCIAS
ALVES, Ronaldo Cardoso. Aprender História com Sentido para a Vida: Consciência
Histórica em estudantes brasileiros e portugueses. 2011. 322f. Tese (Doutorado em
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100
ST 2. IMAGENS, NARRATIVAS E REPRESENTAÇÕES DE
GÊNERO NO ENSINO DE HISTÓRIA
101
ALICE RUIZ: POESIA, FEMINISMO, HISTÓRIA E MÚSICA
Luis Garcia25
Rebecca Lenharo26
Resumo: Este trabalho discorre sobre o conceito histórico, a poesia, carreira musical e o
feminismo contido em algumas das canções da poeta e compositora Alice Ruiz. O
principal intuito aqui é mencionar aspectos importantes da obra de Alice Ruiz por meio
da interpretação de poemas e músicas compostas por ela que col
colaboram
aboram para examinar
os conceitos de feminismo, história e poesia, e o quanto estes elementos estão
interligados e/ou relacionados, cada um com suas peculiaridades. Também se discutirá
reflexões da autora sobre a questão feminista na escolha da nomenclatur
nomenclatura “poeta”, e não
“poetisa”. Entre as canções abordadas de Alice Ruiz que complementam, juntamente
com a leitura de seus contextos históricos, o conceito de feminismo, veremos obras
como “Para Elas”, “Dor Bailarina”, “Ladainha”, entre outras.
Palavras-chave: Poesia; Feminismo; Música; Alice Ruiz
Para iniciarmos esta discussão/ interpretação, gostaria de fazer uso do

Dicionário Aurélio com relação ao significado gramatical da palavra
“feminismo”.Segundo aborda o dicionário em questão:
“Feminis
“Feminismo”
Substantivo masculino.
1. Movimento daqueles que preconizam a ampliação legal dos
direitos civis e políticos da mulher, ou a equiparação dos seus direitos
aos do homem”.
(AURÉLIO, online)
25
Docente orientador em UENP, luis.garcia@uenp.edu.br
26
Graduanda em UENP, no curso de Letras Inglês, lenharorebecca@gmail.com
102
Partindo do pressuposto relacionado ao termo, podemos fazer a leitura de uma
significação dos posicionamentos políticos em defesa da mulher e por um tratamento
igualitário na sociedade através do modo que Alice Ruiz problematiza a escolha da
palavra “poetisa” para nomear mulheres que fazem poesia, escolha essa que ela rechaça
com veemência, como é perceptível no trecho a seguir:
POETA NÃO POETISA

“Mulher é POETA, termina com A.
Se alguém tem que mudar os homens que mudem para POETO,
Simples assim, não tem poetisa. Poetisa dá aquela amortizada”
(RUIZ, online)
Decidi levantar esta brevíssima explicação sobre o termo em questão pois,

ainda persistem dúvidas e tabus que perpassam a palavra em especial, e que por meio de
tamanho empenho na luta incessante e diária das mulheres, conquistas como o direito a
voto, ao estudo, ao trabalho e até a carreira artística acabam evocando traços das obras
de Alice Ruiz que pretendo enaltecer aqui.
Com relação a canção, irei examinar primeiramente a música: “Milágrimas”
letra de Alice Ruiz musicada por Itamar Assunção, e que fora interpretada por grandes
artistas da cena musical brasileira, dentre eles, Anelis Assumpção eZélia Duncan.
Um dos aspectos importantes de mencionar nessa canção é a questão de como
agimos perante as situações e/ou decepções como no fragmento a seguir:
“Em caso de dor ponha gelo

Mude o corte de cabelo
Mude como modelo
Vá ao cinema dê um sorriso
Ainda que amarelo, esqueça seu cotovelo
Se amargo foi já ter sido
Troque já esse vestido
Troque o padrão do tecido
Saia do sério deixe os critérios
Siga todos os sentidos
Faça fazer sentido
A cada mil lágrimas sai um milagre”
(RUIZ; ASSUMPÇÃO, 1993)
Neste momento, é possível notar como Ruiz aborda a questão da dor, tristeza
ou até mesmo uma depressão:
“Caso de tristeza vire a mesa

Coma só a sobremesa coma somente a cereja
103
Jogue para cima faça cena
Cante as rimas de um poema
Sofra penas viva apenas”(...)
(RUIZ; ASSUMPÇÃO, 1993)
Alice também ressalta o quesito dos poemas e fazer poesia para exprimir os
sentimentos, como uma maneira de defrontar a dor. Inclusive, como relação a criação de
poemas, a própria poeta enaltece o seguinte, ressaltando a poesia como forma de
expressão dos sentimentos:
“Hoje eu entendo que que eu fazia, porque eu não podia não fazer
Não conseguiria, não fazer,
Eu acho que até se a poesia me abandonar
Minha vida acabou. Sério.
Já muitas coisas foram embora, mas isso eu não sei se eu vou aguentar
se for embora”.
(RUIZ, online)
Outra canção importante a ser analisada da autora sobre esse viés que exponho
no presente artigo é “Ladainha”, que se encontra no disco “Paralelas”, feito em parceria
com a cantora e compositora Alzira Espíndola.
Tal canção é aberta com a poeta Alice Ruiz declamando um de seus poemas
mais conhecidos, conforme pode-se conferir no fragmento a seguir:
“Era uma vez uma mulher

Que via um futuro grandioso
Para cada homem que a tocava
Um dia
Ela se tocou...”
(ESPÍNDOLA; RUIZ, 2005)
Primeiramente, é possível notar elementos clássicos de uma narração baseada

na estrutura de um conto de fadas, principalmente com a abertura feita através da
expressão “Era uma vez”.
O que temos, então, é o relato da história de uma mulher que passou por vários
intemperes da vida e que nos remete, consequentemente, a característica da poética
histórica e feminista de Alice Ruiz, conforme fica evidente neste trecho:
Toda discursividade produzida pelo sujeito feminino que,

assumidamente ou não, contribua para o desenvolvimento e
aManifestação da consciência feminista, consciência esta que é sem
104
dúvida de natureza política (O pessoal é político), já que consigna para
as mulheres a possibilidade de construir um conhecimento sobre si
mesmas e sobre os outros, conhecimento de suasubjetividade, voltada
esta para o compromisso estabelecido com a linguagem em relação ao
papel afirmativo do gênero feminino em suas intervenções no mundo
público.
Consciência com relação aos mecanismos culturais de unificação, de
estereotipia e exclusão. E ainda, a consciência sobre a necessidade de
participar conjuntamente com as demais formas de gênero (classe,
sexo, raça) dos processos de construção de uma nova ordem que
inclua a todos os diferentes, sem exclusões. Poética feminista é
poética empenhada, é discurso interessado. É política”. (VIANNA,
2003, p. 2)
Ao refletirmos sobre os acontecimentos históricos e períodos de transição que

o feminismo enfrentou até chegar nos dias atuais, alguns tópicos importantes se
apresentam como fundamentais para o entendimento das discussões levantadas por
Alice Ruiz: o final da década de 60 (criação dos métodos contraceptivos), a luta por
liberdade sexual, na qualo feminismo travou – e ainda trava – muitos protestos para ter
ela devidamente respeitada, e o direito ao divórcio.
Sobre a questão do divórcio, cuja lei foi aprovada, inicialmente, em 1857,
trazendo assim novos parâmetros para a mulher do século XIX que até então, era
oprimida pelas regras da sociedade em casamentos baseados em negociatas políticas,
uma discussão necessária se vê nas abordagens da autora Garrett Anderson (1911):
"...os pais acreditavam que uma educação séria para suas filhas era
algo supérfluo: modos, música e um pouco de francês seria o
suficiente para elas. Aprender aritmética não ajudará minha filha a
encontrar um marido, esse era um pensamento comum. Uma
governanta em casa, por um breve período, era o destino habitual das
meninas. Seus irmãos deviam ir para escolas públicas e universidades,
mas a casa era considerada o lugar certo para suas irmãs. Alguns pais
mandavam suas filhas para escolas, mas boas escolas para garotas não
existiam. (...). Nenhum exame público (para escolas) aceitava
candidatas mulheres". (ANDERSON, online)
Logo após este fragmento, recordamo-nos do fato em que as mulheres, naquele

período, eram condicionadas, “treinadas”, a serem meros objetos para que os seus
respectivos maridos usufruíssem (e a sociedade) sem o direito de poder questionar como
neste trecho da canção:
“O que você jogou fora

É para poucos
O meu mal foi jogar
105
Pérolas aos porcos
(...) “não quero sua ladainha
Pra ser mal acompanhada
Prefiro ficar na minha”
Que as mulheres não eram devidamente reconhecidas ou não tinham valor pois
eram vistas como mero objeto e não encontravam em seus respectivos maridos a figura
do “parceiro ideal” ou o “porto seguro”, era um fato incontestável da época.
Muitas delas, até acabavam cometendo suicídio por tamanha pressão da
sociedade em que vivian, como ocorreu com a poeta e escritora Sylvia Plath(que
relatou, inclusive, muito de sua depressão em vários poemas, como em “Lady
Lazarus”), entre outras.
Desde então, as mulheres começam a conquistar mais visibilidade e,
principalmente, independência.
Para fechar esta parte dessa brevíssima análise, discorro sobre a canção“Para
elas”,que se encontra no mesmo disco da poeta Alice feito em parceria com Alzira
Espíndola. Nessa música, o que veremos é um olhar mais introspectivo, intimista.
Narrando os momentos e lembranças felizes e tristes que todas estão sujeitas a
passar, através do uso de antíteses, Alice Ruiz levanta assuntos como vida, filhos, ser
mãe e a perda de um filho (a perda do filho Miguel), ou ilustrar os infortúnios que só as
mulheres enfrentam na sociedade, como os problemas que só elas podem resolver,
mesmo sendo inevitáveis a existência humana, como no trecho a seguir:
“(...) por mais que vá sofrer

É o jeito de aprender
E o teu caminho
Só você vai percorrer”
“Para elas” in: “Paralelas”
Nesta parte, fica em evidência o aspecto com relação a maternidade e a vida, o

quanto filhos são importantes para suas respectivas mães, sejam biológicos, adotivos ou
de criação. Como pode-se supor, mãe não é só a que gera no corpo, mas na alma (uma
interpretação mais hermenêutica). O seguinte trecho elucida bem essa percepção:
“Enchemos a vida
De filhos
Que nos enchem a vida
Um me enche de lembranças
106
Que me enchem
De lágrimas
Outro me enche de alegrias

Que enchem minhas noites
De dias
Outro me enche de esperanças

E receios
Enquanto me incham
Os seios. ”
Outra característica marcante na poesia de Alice Ruiz é o “jogo de

palavras”,que ocorre no modo como são descritas no poema/música as questões sobre a
sensibilidade, com um controle de métrica que retrata, ao mesmo tempo, temas
históricos e constantes do universo feminino.
O que Alice nos traz, assim, é a luta diária, histórica, da mulher na sociedade,
como no uso do termo “poeta” e não poetisa, conforme a gramática normativa descreve.
Tal escolha repercute, mais uma vez, provas contundentes da musicalidade, feminismo e
poética histórica presentes em seus poemas e músicas.
Outro aspectoque podemos observar em sua obra é no que tange ao preconceito
que as mulheres enfrentaram (e ainda enfrentam) no exercício de cargos ou profissões
que até então eram exercidas por homens, como é retratado no excerto seguinte:
“Baila no meu peito

Uma dor, anda, pula
Deita, dança, baila dor,
Bailando nos lábios,
Dor bailarina”
(RUIZ, 1999, p. 46)
Temos ilustrado como era lamentável as mulheres não terem o direito de seguir
a profissão desejada, em detrimento dos padrões exigidos pela sociedade da época,
como fica explícito, também, no fragmento seguinte exposto por Blake:
“A presença de jovens mulheres no local de operações é ultrajante

para nossos instintos naturais e calculadamente vai destruir nosso
respeito e admiração pelo sexo oposto".
(Documento emitido pelos médicos do Hospital Middlesex, em 1863,
a respeito da admissão de médicas)”
"Um argumento comum contra a prática da medicina pelas mulheres é
que não há demanda para isso(...)”
(BLAKE, online)
107
Também gostaria de fazer menção no presente trabalho a um poema em
específico que enaltece ainda mais a luta das mulheres no decorrer da história, não só no
âmbito profissional, mas também como um todo:
Drumundiana
E agora maria?
O amor acabou
A filha casou
O filho mudou
Teu homem foi pra vida
Que tudo cria
A fantasia
Que você sonhou
Apagou
À luz do dia
E agora maria?
Vai com as outras
Vai viver
Com a hipocondria
Som alto
Vento na varanda
A samambaia samba
Trânsito parado
Os mesmos olhares
E ninguém se olha
(RUIZ, online)
Destacando ainda mais a independência da mulher e a luta enfrentada

diariamente mediante aos infortúnios da vida e a questão da poesia histórica feminista
constantemente presente nas músicas e poemas de Ruiz, concluo que a musicalidade,
elementos históricos, dentre outros aspectos (como o feminismo), estão presentes na
poesia e na música de Alice Ruiz, como também em toda sua vasta obra. Todavia,
utilizei mais especificamente as músicas supracitadas anteriormente para esta
brevíssima análise.
Referências:
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www.planetaeducação.com.br/portal/artigo.asp? Artigo 203. Acesso em: 30. Maio,
2017.
108
BLAKE, Jex- Sophia.Medicina como uma profissão para mulheres. Disponível em:
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=203 Acesso em: 30.
Maio,2017.
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https://www.cifraclub.com.br/alice-ruiz/374775/letra/ Acesso em: 30. Maio, 2017.
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https://contas.tcu.gov.br/dicionario/home.asp Acesso em: 28, maio.2017
ESPÍNDOLA, Alzira; RUIZ, Alice. “Ladainha”. In: “Paralelas”. Duncan Discos, 2005.
ESPÍNDOLA, Alzira; RUIZ, Alice. “Para elas”. In: “Paralelas”. Duncan Discos, 2005.
MENDES, Hortência. Drummondiana. Disponível em:
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Acesso em: 31. Maio, 2017.
MURGEL, Ana Carolina Arruda de Toledo. A poética feminista em Alice Ruiz,
Ledusha e Ana Cristina Cesar. In: RAGO, Margareth. (Org.). Revista Aulas. Dossiê
Estéticas daExistência, Campinas, n. 7, p. 25-40, 2010.
RUIZ, Alice. Dois em um. São Paulo: Iluminuras, 2008.
RUIZ, Alice. Poesia pra tocar no rádio. Rio de Janeiro: Editora Blocos, 1999.
RUIZ, Alice; ASSUMPÇÃO, Itamar. “Milágrimas”. In: BICHO DE 7 CABEÇAS VOL
II" (1993) ASSUNÇÃO, Itamar (Baratos Afins).
RUIZ. Alice. Alice Ruiz, poeta. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=fj40RhgoE9k Acesso em: 30. Maio, 2017.
VIANNA, Lúcia Helena. “Poética Feminista – Poética da Memória”. In: LabrysEstudos
Feministas, nº 4, Brasília: Montreal: Paris -Agosto/Dezembro de 2003.
109
DO ESTEREÓTIPO FEMIN
FEMININO À VALORIZAÇÃO E EMPODERAMENTO
DA MULHER
Camila Braga de Andrade27

Camila Pereira de Souza28
Orientador: David José Andrade Silva29
Resumo: Através da utilização do importante instrumento áudio áudio--visual; o curta

metragem “Geraldine”, o artigo tem como finalidade compreender a “representação
social” da mulher, podendo ser analisada através das transformações de sexo e gênero
da personagem. O trabalho
alho foi aplicado com alunas do Ensino Médio, questionando
quais seus entendimentos sobre o tema, usando o curta como base para os debates.
Primeiramente, foi avaliado o conhecimento prévio para que depois fossem feitas as
perguntas. Assim, tornou-se
se possí
possível
vel debater sobre “o que é ser mulher”; trabalhando
questões como a representação do feminino, estereótipos de gênero, “moldes sociais” e
luta por igualdade; relacionando o curta com o contexto atual. Diante das questões
propostas, as alunas buscaram desco
desconstruir
nstruir rótulos sobre “fragilidade”, “passividade”,
“posturas a serem seguidas” e “objetivação do corpo da mulher”, quebrando com a
repetição histórica do “papel da mulher” e lutando por sua valorização e
empoderamento.
Palavras-chave:Mulher,
Mulher, Representaçã
Representação
o social, Feminino, Estereótipo, Luta por
igualdade, Empoderamento.
27
Graduada em Psicologia nas Faculdades Integradas de Ourinhos (2014); atualmente cursa a
Especialização em “Educação e Sociedade” pelo Campus Jacarezinho do Instituto Federal do Paraná e é
graduanda no curso de História na Universidade Estadual do Norte do Paraná.
28
Graduada em Letras/Espanhol, pela Universidade Estadual do Norte do Paraná (2016). Atualmente,
cursa a Especialização em Educação e Sociedade, pelo Instituto Federal do Paraná e é bolsista do Projeto
de Extensão Salão de Artes Plásticas de Jacar
Jacarezinho:
ezinho: Diálogos entre memória, arte, preservação e ensino,
do Programa Universidade Sem Fronteiras, financiado pela Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e
Ensino Superior do Paraná.
29
Possui graduação em Letras Português/Inglês pela Faculdade Estad Estadual
ual de Filosofia e Letras de
Jacarezinho (2005) e mestrado pelo Programa de Pós Pós-Graduação
Graduação em Letras da Universidade Federal do
Paraná (2011), na área de Linguística. Foi docente na Universidade Federal do Paraná. Desde janeiro de
2014 integra o corpo docente
te do Campus Jacarezinho do Instituto Federal do Paraná.
110
1. INTRODUÇÃO
A desigualdade entre homens e mulheres sempre esteve presente em variados

âmbitos. Com isso a“distinção de gênero” passou a ditar quais comportamentos e
“funções” esperadas por mulheres e homens na sociedade, fazendo com que esses
sentissem pressionados a seguir tais “normas” impostas.
Sabe-se que, embora os questionamentos e debates sobre tal tema tenham
aumentado e haja um engajamento social maior pela igualdade de gênero política e
socialmente, os avanços ainda podem ser considerados lentos, tendo em vista que
mulheres e homens que agem diferente do que se espera pela cultura conservadora
dominante, até mesmo inconscientemente, são julgados ou até mesmo excluídos de
determinados grupos ou meios sociais. Nesses casos, prevalece a herança da visão
esteriotipada, em que até mesmo a orientação sexual dos indivíduos é questionada e
desrespeitada.
Diante desse grande problema torna-se necessário que se pensem estratégias,
buscando a mudança de comportamentos e hábitos para a conscientização e
esclarecimento de todas essas questões. É imprescindível, então, que a representação da
mulher na sociedade seja refletida, analisando o que foi passado de geração para
geração.
Pensando nisso, através do trabalho solicitado pela disciplina “Cinema e
Sociedade”, presente em nosso Curso de Especialização “Educação e Sociedade”,
tivemos a oportunidade de reunir oito estudantes, tanto de escolas públicas, quanto
privadas, todas de Jacarezinho – seis do Instituto Federal do Paraná, uma do Colégio
Elo e uma do Colégio Objetivo, com o intuito de proporcionar questionamentos de tais
temas, buscando mudanças positivas.O tempo utilizado foi de 1h30m. As estudantes
serão identificadas durante o trabalho por: E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7 e E8.
Primeiramente, através do conhecimento prévio das discentes e de suas
vivências, juntamente com nossas bases teóricas e objetivos traçados; colocamos em
questionamento sobre “o que é ser mulher?” e “o que é feminino?”. Assim, todas
puderam expor suas opiniões, relatando muitas experiências quanto a essas questões.
Posteriormente, passamos o curta-metragem, para que pudessem fazer suas
observações e análises sobre o conteúdo. Pudemos perceber grandes dúvidas no
XII JORNADA DE ENSINO DE HISTÓRIA: 111

ENSINO DE HISTÓRIA, ÉTICA E POLÍTICA –19 A 23 DE JUNHO DE 2017
UENP – CCHE – CAMPUS JACAREZINHO
CADERNO DE RESUMOS
ISSN - 2448-2005
começo, seguido de surpresa e finalizando com grandes des/reconstruções de visões
subjetivas relacionadas à representação do feminino.
Após assistirem, fizemos algumas perguntas e também deixamos livres para que
elas fizessem as observações que julgassem mais importantes. Deste modo, todas
puderam compartilhar suas visões e trabalhar questões como “estereótipo e molde social
como protocolos a seguir”, lutando através de suas falas, contra a desvalorização da
subjetividade da mulher e a favor de suas características pessoais e escolhas,
independente da “representação social imposta”.
2. OBJETIVO
Através do curta-metragem “Geraldine”; proporcionar debates sobre as

“representações sociais” da mulher, problematizar estereótipos sobre o feminino e a luta
por igualdade e empoderamento.
3. METODOLOGIA
Para a construção do trabalho, foi realizada pesquisa bibliográfica pertinente à

temática proposta. Usou-se como base uma base audiovisual; o curta-metragem
“Geraldine”, responsável pelo surgimento dos questionamentos a serem debatidos e
trabalhados através de perguntas feitas às alunas.
Também, foi utilizado o método do “Grupo Focal”, uma importante técnica de coleta de
dados em pesquisas qualitativas que tem o intuito de obter percepções individuais sobre
determinada área de interesse, estimulando sentimentos vivenciados e pensamentos
críticos; tornando possível a construção de novos olhares através do compartilhamento
de ideias. Como ressalta Backes, Colomé, Erdmann e Lunardi (2011, p. 439):
O grupo focal representa uma fonte que intensifica o acesso às

informações acerca de um fenômeno, seja pela possibilidade de gerar
novas concepções ou pela análise e problematização de uma ideia em
profundidade. Desenvolve-se a partir de uma perspectiva dialética, na
qual o grupo possui objetivos comuns e seus participantes procuram
abordá-los trabalhando como uma equipe. Nessa concepção, há uma
intencionalidade de sensibilizar os participantes para operar na
transformação da realidade de modo crítico e criativo.

CADERNO DE RESUMOS
ISSN - 2448-2005
4. DESCRIÇÃO DO CURTA-METRAGEM “GERALDINE”
“Geraldine” conta a história de um rapaz, Gerald, que um dia acorda no corpo de

uma mulher. Apresenta-se desesperado (a) com a situação e liga imediatamente para
uma moça (a qual supostamente poderia ser sua amiga ou ser/ter sido sua namorada,
pois constam ambos juntos em uma foto que Geraldine contempla) para contar e pedir
ajuda. Também procura a ajuda de um médico e um psicólogo.
No começo, Geraldine resiste a se “adequar as normas do que é ser mulher”
através da “visão feminina” imposta pela amiga. Com o tempo, vai se adaptando à nova
situação e passa por inúmeras situações constrangedoras, como ser assediada pelos
homens e também não valorizada em seu trabalho. Mesmo assim, usa as dificuldades
como estímulo para alcançar seus objetivos.
No meio da história, demonstra ser uma mulher bem sucedida, apresentando
projetos no trabalho, dando entrevistas, aparecendo em capas de jornais, lutando por
causas revolucionárias e até mesmo permitindo ser garota propaganda e saindo nua em
revistas.
Por fim, resolve se casar, mas então, algo inesperado acontece: Geraldine volta a
ser um homem, surpreendendo a todos os presentes no casamento. Depois disso, volta a
sua vida como “Gerald” e resolve casar-se com aquela que tanto o acompanhou nessa
complexa jornada. Retorna ao trabalho e tem muitos filhos com ela, demonstrando nas
cenas, grande alegria e satisfação... Dessa forma, ocorre o tão esperado “final feliz”,
representado, para nossa não surpresa, por um modelo de família nuclear...
5. CONTEXTUAÇÃO TEÓRICA DIANTE DAS RESPOSTAS
Questionar a desigualdade entre homens e mulheres tornou-se urgente diante de

nosso contexto atual. Para começarmos nossa reflexão, podemos utilizar o trecho
proposto porWolf (apud Filho, 2005, p. 129):
Senhor! Senhor!, tornou a gritar, ao concluir os seus pensamentos,

“devo, então, começar a respeitar a opinião do outro sexo, embora me
pareça monstruosa? Se uso saias, se não posso nadar, se tenho de ser
salva por um marinheiro, Deus meu!”, gritou, “que hei de fazer?”

CADERNO DE RESUMOS
ISSN - 2448-2005
Para compreendermos a representação social da mulher, é necessário que
tracemos ao menos um breve caminho dos papéis que as foram impostos.
Primeiramente, a mulher ficava responsável pela casa, cuidando dos filhos e fazendo
trabalhos domésticos – como por exemplo, cuidando do preparo de alimentos e da
limpeza. Enquanto isso, os homens saíam para caçar os alimentos, demonstrando-se
como “másculos e provedores”.Souza (ANO, p. 1) vai nos apontar que:
Isso nos mostra que a divisão do trabalho passou então a reger e
separar os sexos: a mulher na casa e na horta; o homem caçando e
guerreando; desde o momento em que estas relações começaram a se
institucionalizar, passando a mulher a depender economicamente do
homem foram estabelecidas as relações de opressão sobre a mulher.
Podemos confirmar essa “repetição cultural” sendo fortalecida desde a

aprendizagem das crianças, como mostra, por exemplo, Ramal (2015, p. 1) em uma
pesquisa realizada com crianças de cinco estados brasileiros:
Dos entrevistados, 81,4% das meninas arrumam a própria cama,

atividade que só é executada por 11,6% dos irmãos meninos. 76,8%
das meninas lavam a louça e 65,6% limpam a casa, enquanto apenas
12,5% dos irmãos lavam a louça e 11,4% limpam a casa. Além disso,
cabe a elas cuidar dos irmãos menores (em vez de estudar) quando os
pais trabalham, nas famílias com poucos recursos. Muitas chegam a
abandonar a escola para assumir essas tarefas. A educação de casa
reforça a visão de que é da mulher o papel de “cuidadora”. Assim são
os presentes que recebe: casinha, panelas, bonecas – enquanto os
meninos ganham bolas, carrinho, jogos de tabuleiro, laboratório de
ciências, avião, peças de montar. Essa criação influencia toda a vida
adulta.
A mulher só passou a participar de maneira mais ativa fora de casa após a I e II

Guerras Mundiais, em que os homens iam para a guerra e a família ficava na total
responsabilidade da mulher, fazendo com que essa precisasse até mesmo a assumir a
posição social de seus maridos diante dos negócios da família. Alguns maridos faleciam
e outros sobreviviam, mas ficavam impossibilitados de trabalhar como antes, em virtude
das sequelas da guerra. Dessa forma, “houve a necessidade de as mulheres deixarem
suas casas e filhos para passarem a fazer o trabalho que antes era realizado pelos
homens”. (PROBST, 2003, p.1).
Assim, além de a mulher cuidar dos filhos e da casa, precisou assumir também o
mercado de trabalho, tornando-se “multitarefas”. Ou seja, sendo cobrada de dar conta de
“todos os turnos” de sua vida, “devendo” manter sua casa em formidável organização e
ainda apresentar uma extraordinária evolução em seu âmbito profissional.
CADERNO DE RESUMOS
ISSN - 2448-2005
Com muita luta, a mulher foi enfrentando os estereótipos e preconceitos e
adquirindo direitos; como votar, trabalhar e correr atrás de seus desejos, passando a
assumir grandes papéis sociais, porém, como ressalta Aquino, Menezes e Marinho
(1995, p.2), mesmo com toda a luta para a valorização no âmbito do trabalho:
Ainda, pode se notar que, apesar da grande representação nas

organizações, infelizmente, as mulheres ocupam cargos operacionais,
pois, as inserções masculinas e femininas no mercado de trabalho são
vistas e interpretadas de formas diferentes, sendo o trabalho do
homem considerado fundamental e o trabalho da mulher
complementar.
Essa questão pode ser confirmada através da fala de “E4”ao perguntarmos “O

que é ser mulher?”:“Parece que quando você nasce mulher, tem todo um “protocolo a
seguir”. É mulher; prepara lá os papéis, você tem que ser assim, você tem que fazer isso
e se você não fizer isso você não é mulher”(SIC).Através de Moraes (2012, p. 260-261),
podemos constatar essa mesma questão; sobre a “mulher múltipla”:
(...) o estereótipo da mulher submissa foi substituído, em grande

medida, pelo da mulher múltipla: que trabalha fora, cuida da casa, dos
filhos e do marido e, ainda assim, deve encontrar tempo para cuidar de
si, fazer cursos de aperfeiçoamento, manter cabelos e unhas
impecáveis, praticar exercícios físicos, balancear a dieta, etc.
Ocurta-metragem corrobora com essa questão ao narrar o quanto Geraldine se

empenha para preencher todos esses papéis, tendo dificuldades para se moldar a todas
essas funções e chegando até mesmo a precisar do apoio profissional de um psicólogo.
Moraes (2012, p. 261) novamente nos aponta:
(...) se antes a “mulher perfeita” era a que cuidava bem do lar e da

família, hoje ela precisa se destacar profissionalmente sem descuidar
das questões anteriores e, ainda, ter um corpo de modelo. Como isso
tudo é quase impossível (até por razões fisiológicas, nem todas as
mulheres poderão atingir o mesmo padrão de beleza), prevalecendo a
sensação de “incompletude”.
Para embarcarmos no entendimento e construção sobre a representação de

gênero na sociedade, é imprescindível que comecemos com Pierre Bourdieu
(2007),através de seu livro “Dominação masculina”, base de estudo para muitos outros
autores. Portanto, passamos a nos atentar que “a biologia e o corpo seriamespaços onde
as desigualdades entre os sexos, aqui resumidas na ideia de dominação masculina,
seriam naturalizadas”. (SENKEVICS, 2012, p.1)

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Pierre ressalta que tais representações passam por uma “naturalização da
dominação”, como se houvesse uma “dispensa de justificação”, já que a “repetição
cultural” é feita muitas vezes até mesmo de forma inconsciente. Dessa forma, essa
repetição é “denomina de violência simbólica, isto é, a violência suave, insensível,
invisível às suas próprias vítimas e exercida pelas vias mais sutis de dominação”.
(BARREIRA, 1999, p. 1)
Ou seja, através desse “inconsciente androcêntrico”, ligado a tudo que é
passado de geração em geração, resultará em “habbitus”; que são as repetições que
fazemos de forma “natural”/sem nos darmos conta. Diante dessas questões relacionadas
com o tema trabalhado, é visível que a sociedade espera que o indivíduo aja de
determinadas formas, como por exemplo, julgando muitas vezes a mulher como “bela,
recatada e do lar”, sempre responsável por tarefas domésticas e pelos cuidados nas
relações (perpassando a relação mãe e filho). E por sua vez, que o homem apresente-se
como “forte, viril e provedor”, fugindo de qualquer possibilidade de sensibilidade. Tudo
isso se dá como um “sistema mítico ritual; (...) como uma masculinização do corpo
masculino e a feminilização do corpo feminino”. (BARREIRA, 1999, p. 2)
Ressalta-se também que a dominação masculina “não está confinada à relação de
poder de um sexo sobre outro. No contexto mais amplo da ordem social, transforma os
próprios homens em vítimas constrangidas pela tensão afirmadora da virilidade.”
(BARREIRA, 1999, p. 3) Como seo homem não pudesse assumir também a parte
feminina que há dentro de si; como se a virilidade fosse adversária da feminilidade,
tornando os homens “prisioneiros da representação dominante.”
Com tudo isso, as mulheres podem sofrer certa desaprovação ou preconceito ao

escolherem tarefas avaliadas como “masculinas” e isso vale também aos homens ao
optarem por “atividades femininas”, podendo até mesmo ser questionados quanto a sua
orientação sexual. Deste modo, consequentemente o homem também foi sendo cobrado
de “se moldar”, vemos, por exemplo, através de “E6”:
As pessoas acham que por conta das outras não fazerem o que elas
fazem, agindo como machistas, só podem ser gays. (...) O machismo
espera que os homens sejam seres quase perfeitos, se acontecer
alguma coisa o homem tem que ser forte, não pode chorar, porque o
homem é o provedor e deve amparar a mulher...(SIC e grifo nosso).
“E6” ainda complementa através da importância da necessidade de que se viva

para além de estereótipos: “Tem homem que sabe que se ele precisar chorar; pode
chorar; que pode se sentir mal, desabafar; que ele não deixa de ser homem por isso”.
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(SIC).Assim como o “estereótipo do masculino” já citado, há o “estereótipo
feminino”,questionado por “E1”, relatando que o vivencia na própria relação com a
mãe:
A minha mãe mesmo fala: “Você precisa ser mais feminina”, mas aí
peço “Defina feminina. Você quer que eu faça o que?” Acho que as
pessoas às vezes tentam colocar a imagem de uma pessoa feminina
como alguém mais delicada, sempre usando vestido, sempre
perfumada, sem entender que tem dias que a pessoa (...) pode se vestir
de qualquer maneira. (SIC e grifo nosso).
“E8” aborda também o exemplo do estereótipo presente no curta-metragem

Geraldine:
Quando ele era mulher ainda, ele andava com calça e blusa e aí a outra
moça chegou e disse “Nossa! Por que você não se arruma?!” Então ele
passou a “fazer o que as mulheres fazem”; a entender “como é ser
mulher”. Na minha opinião isso é extremamente estereótipo porque no
começo, ele se vestia como já se vestia antes, mas depois quis mostrar
a ideia que ser mulher é usar saia, vestido, ter postura, passar
maquiagem, se sentir desejada, ter pose... (SIC e grifo nosso).
Assim, novamente abordando a questão inconsciente; “o efeito da dominação

simbólica não está na lógica pura das consciências, mas através de esquemas de ação,
avaliação, percepção e ajustamento inconsciente de projetos às probabilidades”.
(BARREIRA, 1999, p. 2). Tudo isso salienta a influência da representação da mulher na
sociedade, em que Barreira (2009, p. 2) complementa também sobre a:
(...) adesão a ordem das coisas, do princípio das tendências afetivas

atribuídos à mulher na divisão do trabalho de dominação, da
socialização diferencial que predispõe os homens a amar os jogos de
poder e as mulheres a amar os homens que os jogam. (Grifo nosso).
Há a dominação de uma crença de “poder do homem sobre a mulher”

apreendidos dentro mesmo das famílias e passados aos âmbitos sociais, em que a
mulher é muitas vezes desvalorizada, sofrendo até mesmo assédio moral ou sexual,
como se a todo o momento ela tivesse que estar “a mercê” do homem. Podemos ver um
exemplo desse desrespeito no relato de “E2”:
Hoje mesmo eu me senti muito mal na sala de aula porque tinham
quinze homens na mesma sala e a professora. Ela é uma professora
muito bonita, uma ótima professora, gosto muito dela. E um dos
meninos resolveu que ia dar em cima dela, no meio da aula e disse
“Ai, professora, solta seu cabelo”. E eu realmente vi que a professora
ficou muito incomodada com aquilo, pois primeiramente ela está ali
para dar aula, ela não está ali para se mostrar para eles; ela está ali
para uma coisa séria e ele olhando para ela como se ela tivesse ali
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para servi-lo ou para ele ficar prestando atenção no quanto ela é
bonita; ou para qualquer outra coisa, menos para dar aula. (SIC e
grifo nosso).
Tal constatação da “naturalização da dominação” pode-se ver no comentário de

“E5”: “Eu fiquei muito desconfortável, e ela também...Tanto que parece que foi embora
“sem chão”. Eu me senti muito mal por ela... E o pior é que estava todo mundo achando
super engraçado e dava para ver no rosto dela que ela estava desconfortável.” (SIC e
grifo nosso).Ou quanto ao apontamento de “E7”: “Ele (Gerald) não sabia como era até
ter acontecido com ele; o homem não tem muita noção do que as mulheres passam ou
do que eles fazem com as mulheres”. (SIC).
Aproveitando esse apontamento, é necessário analisarmos que além dessa
“espera sobre servir”, há também a colocação da “mulher como objeto”, em que muitas
passam por desvalorização de seus potenciais profissionais, relacionados à inteligência e
competência, sendo “substituídos” pelo molde estético de “corpo e beleza”. Assim, “o
assédio torna-se possível porque ele é precedido de uma desqualificação da vítima, que
é aceita em silêncio ou endossada pelo grupo”. (FREITAS, 2001, p. 11) Isto é, a
experiência feminina torna-se uma “experiência universal do corpo-para-o-outro; (...)
determinado socialmente” (PEDROZA, 2011, p. 2), havendo uma “somatização das
leis”. Tal fato é apontado por “E3”:
(...) o fato da mulher ser vista como um pedaço de carne, por conta do
jeito que todo mundo olhava para ela; não olhavam com seriedade,
como “essa é minha chefa”, porque ela estava explicando seus
projetos lá. Não, olhavam para ela a desejando. Não era como se ela
estivesse ali para trabalhar, mas como se ela estivesse ali para se
mostrar para eles. (SIC).
Complementado pelo comentário que “E1” faz sobre o assédio sofrido por
Geraldine no curta-metragem:
Acredito que tudo mudou quando o patrão deu um tapa nela (e), por
que depois daquilo ele sentiu na pele o que as mulheres realmente
passam, pois às vezes os homens ainda olham as mulheres como se
elas fossem um pedaço de carne em uma vitrine; como uma
objetivação. (SIC).
O grupo também questionousobre os “moldes sociais” e preconceitos

camuflados, trabalhados no curta-metragem. Primeiro sobre a análise do casamento feita
por “E7”:

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Acredito que o casamento faz parte deste “molde social”, como uma
das etapas dos “protocolos a seguir”, como se para a mulher se
encaixar nos moldes sociais, seja necessário que se case. Achei
interessante o fato de o casamento ter sido por último, porque ela
conseguiu tudo que ela fez, todas as conquistas foram sozinhas. (SIC).
Também fazem críticas quanto ao possível preconceito no curta-metragem,

diante da homossexualidade, através da fala de “E3”:“Quanto à questão do padre se
assustar ao ver que eram dois homens se casando. Por que ele se assustou? O que há de
errado nisso?” (SIC). E também ao tão valorizado “molde da família nuclear”, através
da observação de “E6”: “Interessante pensar que no final; eles se tornaram um casal
(homem e mulher) bem sucedido e com muitos filhos; a “família perfeita”.” (SIC).
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É por conta de presenciarmos toda essa “naturalização da dominação”, que se

torna fundamental problematizar sobre as repetições e transmissões de estereótipos e
definições de padrão. Como Simone de Beauvoir enfatizou, “a mulher não nasce
mulher, torna-se mulher”; e é por essa verdadeira e importante reflexão, que precisamos
lutar para que todos tenham a liberdade de escolher “que mulher” ou “que homem”
serão; construindo sua personalidade e fazendo suas escolhas diante de seus desejos e
sentidos de vida, e não porque a sociedade cobra ou os impõe. Para tudo isso, é
fundamental a conscientização dessas repetições mesmo que inconscientes, para que
haja mudanças.
Sendo assim, presenciamos através das falas das estudantes muitos relatos do
quanto a “representação da mulher” ainda precisa ser compreendida e conscientizada
socialmente e dentro de cada um de nós, como através do relato de “E5”:
Acho que é algo muito difícil ser mulher, apesar de hoje estar menos
difícil que antigamente; porque antigamente você não podia votar, não
podia fazer nada, não tinha direitos, tinha que ficar em casa, limpando
a casa enquanto o marido e o filho saíam para trabalhar ou para a
guerra. Hoje com o Feminismo a mulher já tem outro lugar na
sociedade, no caso da busca por igualdade.
Em vista de tal necessidade e para melhor alcançarmos tais propósitos,

acreditamos na primordial importância do presente trabalho; em que o curta-metragem
proposto poderá ser usado como instrumento na busca de desconstrução de estereótipos

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e na vazão de questionamentos que quebrem tabus através de resistência e
conscientização nas escolas, por exemplo.
Quanto a esse propósito de “trabalho histórico de “des‐historicização””,
proposto e salientado por Pierre Bourdieu; felizmente “a dominação masculina já se
coloca como objeto público de discussão” (BARREIRA, 1999, p. 3). Sobre isso, ressalta
“E4” que: “Hoje os tabus estão sendo quebrados. Com o surgimento do Feminismo, as
mulheres estão ganhando voz e mostrando poder; abrindo seus olhos.” (SIC).“E8”
também traz através de sua reflexão as mudanças ocorridas: “Não mudei totalmente,
mas algumas coisas eu fui reparando e pensando “Nossa, por que eu estou pensando
isso? Isso não faz mais sentido; é um pensamento muito primitivo”.” (SIC).
Diante de todo o conteúdo problematizado e trabalhado, é fundamental nos
fortalecermos quanto ao subjetivo; fugindo do senso-comum e compreendendo que o
feminino e o masculino estão muito além do que simples órgãos sexuais e moldes
sociais.
7. REFERÊNCIAS
ANDRADE, C. Do estereótipo feminino à valorização e empoderamento da mulher.

2016.
AQUINO, E.M.L.; MENEZES, G.M.S.; MARINHO, L.F.B. Mulher, Saúde e

Trabalho no Brasil: Desafios para um Novo Agir. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/csp/v11n2/v11n2a11.pdf>. Acesso em dez. 2016.
ASSIS, R. A inserção da mulher no mercado de trabalho. São Paulo: Instituto
Superior de Educação Ceres (ISE CERES), 2009.
BACKES, D. S., COLOMÉ, J. S., ERDMANN, R. H., LUNARDI, V. L. Grupo focal
como técnica de coleta e análise de dadosem pesquisas qualitativas. São Paulo: O
mundo da saúde, 2011, p. 438-442. Disponível em: <http://www.saocamilo-
sp.br/pdf/mundo_saude/88/10_GrupoFocal.pdf>. Acesso em 29 jun. 2017.
BARREIRA, I. A dominação masculina – Resenha. Ceará: Universidade Federal do

Ceará (Revista de Ciências Sociais), v. 30, n. 1/2, 2001.
BOURDIEU, P. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
FILHO, A. Uma questão de gênero: onde o masculino e o feminino se cruzam. São
Paulo: UNICAMP, janeiro-junho de 2005, p. 127-152.
FREITAS, M. Assédio moral e assédio sexual: faces do poder perverso nas
organizações. São Paulo: Escola de administração de empresas de São Paulo (FGV-
EAESP), v. 41, n. 2. abr/jun 2001.

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GASKELL, G. Pesquisa Qualitativa Com Texto, Imagem E Som – Um Manual
Prático. Vozes, 2008.
MORAES, E. Ser mulher na atualidade a representação discursiva da identidade
feminina em quadros humorísticos de Maitena. Maringá: Universidade Estadual de
Maringá (UEM), 2012, p. 259-285.
PINS, A. Geraldine. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=vErJFmUF7DM>. Acesso em dez. 2016.
PROBST, E.R. A Evolução da mulher no mercado de trabalho. Disponível em:
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RAMAL, A. Desigualdade entre homens e mulheres começa na infância (2015).
Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/blog/andrea-ramal/post/desigualdade-
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SENKEVICS, A. O conceito de gênero por Pierre Bourdieu: a dominação
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jun. 2017.
WOOLF, V. Orlando. São Paulo: Abril Cultural, 1972.

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ST 3. ENSINO DE HISTÓRIA E REEDUCAÇÃO ÉTNICO
ÉTNICO-
RACIAL: DIÁLOGOS E PRÁTICAS POSSÍVEIS
Profa. Dda. Eliana Santos da Silva Laurentino (UERJ – FFP) -
Profa. Ms. Marta Ferreira (UFRRJ
(UFRRJ-IM)

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CONSCIÊNCIA HISTÓRIA: REPRESENTAÇÕES DA NEGRITUDE
FEMININA COM ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA30.
TODAN, Giovana Camargo 31
Resumo: A maioria das sociedades nacionais possuium passado traumático, aoqual

precisamenfrentar. A sociedade brasileira lida com mais de 300 anos de escravização
onde marginalizou e estereotipou o negro deixando
deixando-o
o àmargem da sociedade
soci e
consequentemente do Ensino de História. Sabendo
Sabendo-se
se também da situação das mulheres
ao longo da história da humanidade, na contemporaneidade nota
nota-se
se a falta de estudos
relacionados ànegritude feminina na disciplina de História. A presente comunicaçã
comunicação
parte da base do Ensino de História e da Lei 11.645/08 para investigar a consciência
histórica de alunos do Ensino Básico a respeito da negritude feminina. Busca
Busca-se
compreender como eles se apropriam de conhecimentos e representam a mulher negra,
quando desafiados por adversidades da vida prática. Para a compreensão de como a
Negritude Feminina é apropriada e representada pelos alunos, a pesquisa utilizou
utilizou-se de
questionários diagnósticos que foram aplicados com alunos de 7º e 9º da rede básica de
ensino.
Palavras-chave: Ensino de História, Lei 11.645/08, Negritude Feminina.
A questão racial no Brasil
“E
E os filhos de Noé, que da arca saíram, foram Sem, Cam e Jafé; e Cam é o pai de
Canaã.
Estes três foram os filhos de Noé; e destes se povoou toda a terra.
E começou Noé a ser lavrador da terra, e plantou uma vinha.
E bebeu do vinho, e embebedou
embebedou-se; e descobriu-se se no meio de sua tenda.
E viu Cam, o pai de Canaã, a nudez do seu pai, e fê
fê-lo
lo saber a ambos seus irmãos no
lado de fora.
Então tomaram Sem e Jafé uma capa, e puseram-na na sobre ambos os seus ombros, e
30
Pesquisa de Iniciação científica com financiamento do CNPq. Orientação: Prof. Dr. Jean Carlos
Moreno
31
Graduanda, UENP, bolsista de Iniciação Científica; E
E-mail:
mail: giovanatodan@hotmail.com
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indo virados para trás, cobriram a nudez do seu pai, e os seus rostos estavam
virados, de maneira que não viram a nudez do seu pai.
E despertou Noé do seu vinho, e soube o que seu filho menor lhe fizera.
E disse: Maldito seja Canaã; servo dos servos seja aos seus irmãos.
E disse: Bendito seja o Senhor Deus de Sem; e seja-lhe Canaã por servo.
Alargue Deus a Jafé, e habite nas tendas de Sem; e seja-lhe Canaã por servo.”
(Gênesis 9:18-27)
A passagem descrita acima serviu como uma das justificativas para mais de três
séculos de escravidão da população negra africana pelos “homens brancos” (no Brasil
ela foi usada também como justificativa para a escravização de índios). Utilizando da
ideia que as populações descendentes de Cam seriam amaldiçoadas e que ele foi
destinado a povoar a África, os africanos seriam povos amaldiçoados e a redenção desse
pecado se dava por meio da escravidão e, logo, esse determinismo se ligou à cor da pele
e deu início a todo o processo de escravidão registrado na América.
Porém, essa teoria não foi a única justificativa para a escravidão e descriminação
da população de pele negra. No século XIX, com a partilha da África entre os povos
europeus surge o conceito de raça e sua justificativa cientifica, em uma batalha entre
monogenistas e poligenistas, os negros saíram perdendo nas duas, pois ambas insistiam
uma classificação hierarquizada, onde um povo sempre era degenerado, e no caso, esse
povo era a população africana ou os seus descendentes. Surgem ciências como a
Frenologiae a Antropometria que utilizavam a medição do crânio e dos corporpara
comprovar a superioridade caucasiana, justificar inferioridades e criar hierarquias.
Todas essas teorias têm algo em comum, condenam a miscigenação das raças, branco
tem que ficar com branco e preto com preto, a miscigenação tornaria a raça branca
impura. Contudo, como isso chega ao Brasil, já que o país estava desenvolvendo o
conceito da “fábula das três raças”?
No Brasil, na última década do século XIX e primeiras do século XX, essas
teorias surgem como algo diferente, com a existência do medo de que o progresso do
país não fosse possível graças à presença maciça de população de pele negra, surge a
ideia de eugenia e branqueamento da população.
Com o branqueamento da população, os intelectuais acreditavam que a “mancha
negra” iria ser apagada com a ajuda da população europeia de pele branca, já que sem
esta últimao país sofreria com a falta de avanços morais e intelectuais. Mais tarde,
afirma-se a ideia de “democracia racial brasileira”, então a compreensão da
miscigenação como algo ruim muda de posição no Brasil e se mostra como contribuinte
para o crescimento intelectual da sociedade brasileira.

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O Movimento Negro e a dura resistência ao racismo no Brasil
O Movimento Negro brasileiro, que teve seu início após a abolição da

escravatura, sempre questionou a teoria de convivência harmoniosa das três raças no
Brasil. O conhecido “paraíso racial” estava mais propenso a ser um umbral para quem
tivesse a coloração da pele em um tom negro.
Após a abolição definitiva da escravidão no Brasil, em 1888, os negros foram
jogados à própria sorte em uma sociedade racista apoiada nos estudos antropológicos de
superioridade europeia que reputava o negro como inferior em todos os aspectos.Não
houve políticas de inserção da população negra na sociedade brasileira, e à
marginalização social e psicológica se somou também a marginalização política, já que
o regime Republicano instaurado em 1889 não possuía políticas de voto e representação
em relação à população negra.
Ao acompanhar os momentos de mobilização negra ao longo do século XX,
percebe-se que os movimentos raciais não foram eventos isolados e esporádicos, ao
contrário representam uma história de protestos e luta (FLORESe MELO, 2014).
Porém, o Movimento Negro Brasileiro possui uma história de descontinuidades e
posturas políticas diversificadas e costuma a ser dividido em quatro fases principais.
Na primeira fase do Movimento Negro Brasileiro, o sistema político da Primeira
República não ratificou ganhos para a população negra, tornando-a ainda mais
marginalizada, para lutar contra essa situação homens libertos, ex-escravos e seus
descentes criaram, em vários estados do país, movimentos de mobilização racial que
tinham objetivos distintos.
Durante a segunda fase do Movimento Negro Brasileiro, que se deu na primeira
metade do século XX, Antônio Guimarães em “Classes, raças e democracia”, entende
que os protestos negros aumentaram, porém ainda sem muito poder. Contudo, nesta fase
um grupo se destacou, o Teatro Experimental do Negro (TEN), que foi fundado com o
objetivo de formar um grupo de teatro composto somente por atores negros. Todavia ele
foi adquirindo um caráter diferente do objetivo inicial e começou a oferecer cursos de
alfabetização, corte e costura. Também defendia os direitos civis para os negros e os
Direitos Humanos.
A Ditadura Militar representa uma estagnaçãonas lutas dos Movimentos Negros
no Brasil, em um momento de repressão a discussão sobre questões raciais foi
praticamente banida.

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A terceira fase se dá em um contexto de redemocratização e rearticulação do
Movimento Negro.No dia 18 de junho de 1978 aconteceu em São Paulo uma reunião
com representantes de diversos grupos de Movimentos Negros, e nessa reunião decidiu-
se criar o MUCDR: Movimento Unificado Contra a Discriminação Racial. O nome foi
alterado duas vezes e ele passou a se chamar Movimento Negro Unificado (MNU).
O MNU é considerado um dos maiores marcos na história do Movimento Negro
Brasileiro por desenvolver a proposta de unir todos os grupos e organizações
antirracistas em todo o Brasil. Em seu programa de ação, o Movimento Negro
Unificado fazia reivindicações como: desmitificação da ideia de democracia racial,
organização política da população negra, organização contra a violência policial, aluta
também reivindicava pela introdução da História da África e do Negro no Brasil nos
currículos escolares (Cfm. Domingues, 2007).
Simbolizado por uma luta ideológica, a quarta fase do Movimento Negro no
Brasil se iniciou no século XXI, e está sendo marcadapor conquistas e a ampliação de
suas lutas.
Em 2003 foi criada no governo federal a Secretaria de Políticas e Promoção da
Igualdade Racial (Seppir), com funções como: formulação, coordenação e avaliação das
políticas públicas afirmativas de promoção da igualdade e da proteção dos direitos de
indivíduos e grupos raciais e étnicos, com ênfase na população negra; articulação,
promoção e acompanhamento da execução dos programas de cooperação com
organismos nacionais e internacionais, públicos e privados, voltados à implementação
da promoção da igualdade racial, entre outras que envolvem a promoção da igualdade
racial e étnica. (Cfm. SEPPIR)
Também no ano de 2003 é aprovada a lei 10.639, que, em 2008, se tornou a
lei11.645que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileira. Mais
tarde uma Resoluçãoespecificouos conteúdos que deveriamser abordados: História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro
na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à História do Brasil, dentro das disciplinas de
Educação Artística, Literatura e História.
Com o advento da internet, vê-se em redes sociais a formação de grupos filiados
a movimentos negros, políticas afirmativas, lutas contra o racismo e padrões estéticos
da sociedade e uma busca ainda mais intensa pelas raízes africanas. Junto a isso surgem

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canais na rede YouTube e Blogs que tratam sobre discriminação racial e sobre
identidade.
Contudo, de acordo com a Sepromi-Secretaria Estadual de Promoção da
Igualdade Racial (BA), as denúncias por Racismo duplicaram em quatro anos no Brasil
(2011-2015). Esse dado evidencia que, mesmo com a lei 11.645/08, a maneira como a
sociedade brasileira enxerga o negro ainda lembra aquela do século XIX.
O Ensino de História no Brasil
Para a compreensão de como se dá o ensino de História nos dias atuais, se faz

necessário primeiro entender a formação da História como disciplina escolar. Como
disciplina, a História se mostra como formadora de símbolos, sentimentos e identidade,
como formadora se mostra como um campo de batalha social e política.
A disciplina de História no Brasil surge no século XIX, intrínseca a construção
de uma sociedade moderna, mas pautada no sentimento de nação e pertencimento, para
formar então os cidadãos de um Estado-nação. Considerando-se que o Brasil não existia
culturalmente, economicamente e politicamente até a chegada da família real
portuguesa em 1808, a introdução da disciplina de História no atual Império surge como
uma saída para a criação de um sentimento de nação.
Em 1838 é criado no Brasil o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB)
que “produziu uma história a favor da colonização portuguesa, reforçando uma visão de
continuidade entre as elites nacionais” (MORENO, 2014).
O governo Imperial, junto ao IHGB, cria, então, um concurso onde os
concorrentes deveriam escrever a história do Brasil. O vencedor do concurso é o
botânico e médico alemão Karl Von Martius, que produz um projeto com bases na
busca da homogeneidade nacional, exacerbando a colonização portuguesa e defendendo
o “mito das três raças”, em que se afirmava que índios, negros e brancos conviviam
harmoniosamente no Brasil.
Disso necessariamente se segue o português, que, como descobridor,
conquistador e senhor, poderosamente influiu naquele desenvolvimento; o
português que deu as condições e garantias morais e físicas para um reino
independente; que o português se apresenta como o mais poderoso e
essencial motor. (Martius, 1845 apud MORENO, 2014)
Mesmo com a Proclamação da República, o ideal de criar um sentimento de

pertencimento a uma nação ainda se faz presente na História do Brasil. Mudam-se os

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heróis, que agora eram republicanos, mas o sentimento a maneira de se fazer e ensinar
História permanece o mesmo.
Durante as primeiras décadas do século XX, a busca pelas raízes e por uma raça
definitivamente brasileira se intensificou, afetando também o Ensino de História, e a
conclusão chegada foi a de que só existia o brasileiro, o mestiço.
Éramos uma sociedade de mestiços; não havia negros, brancos ou índios.
Estes existiam somente no passado. Haviam legados heranças ou, como a
literatura historiográfica e didática gostava de chamar, “contribuições” para a
sociedade brasileira (MORENO, 2014, p.85).
A perspectiva histórica brasileira então formada era que além de o Brasil ser um
“paraíso natural”, como sua belíssima fauna e flora, ele também era um “paraíso racial”,
onde as três raças (negros, brancos e índios) se misturaram e conviviam de maneira
harmoniosa. Fundamentado nessa perspectiva, a educação e o ensino de história então
seguiram como formadores de moral política e patriótica.
Durante o período inicial da Ditadura Militar no Brasil, o ensino de história foi
sendo remodelado, seguindo o interesse dos militares. Essa remodelação tinha como
objetivo, garantir que os conteúdos ministrados nas aulas de História não
comprometessem os interesses do governo.
Essa intervenção pode ser constada particularmente em dois aspectos: na
desqualificação dos professores, sobretudo na área de Ciências Humanas, e
na reorientação dada as disciplinas afins – a História em particular – desde a
diminuição de suas cargas horárias até a redefinição de seus conteúdos. No
primeiro caso, a intervenção deu-se através da implantação das licenciaturas
curtas, com o intuito de atender as carências do mercado, bem como a fusão
da História e da Geografia, com a criação de cursos de Estudos Sociais
(CERRI, 2003, p. 40).
O ensino de história ficou destinado somente ao segundo grau. Em 1968 foi

aprovada a lei 5.540/68, que empregava um maior controle educacional, com o objetivo
novamente, de controlar o cidadão e as aulas de História no ensino básico regular foram
trocadas por aulas de Estudos Socais.
Em 1969, o decreto 869/69 definiu a disciplina de Estudos Sociais e Educação
Moral e cívica como obrigatória em todos os níveis de ensino.Além da criação dessas
disciplinas, em 1969 também foi criado o curso superior de Licenciatura Curta em
Estudos Sociais. Ao realizar esse curso, o indivíduo saía habilitado para ministrar aulas
nas disciplinas de Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica no primário, e aulas de
Organização Social e Política do Brasil, História e Geografia nos Ensinos Fundamental
e Secundário.

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Na década de 1980, com o fim da Ditadura Militar, a redemocratização do Brasil
e a pressão de movimentos socais que haviam se ampliado na segunda metade da
década de 1970, o Ensino de História começa a ser repensado com mais voracidade.
As novas perspectivas para o Ensino de História surgem por meio de questões
como: “Que tipo de individuo eu quero formar? Para que projeto de nação? ”. As
propostas curriculares pretendiam “trazer o aluno para a ‘cena’ histórica”, fazer os
alunos perceberem-se como sujeitos formadores da História, ignorar a história
eurocêntrica que exaltava grandes homens e trazer para os debates, temas sociais,
econômicos e políticos.
Na última década do século XX e início do século XXI, seguindo novamente
uma tendência internacional, intensifica-se a discussão sobre a diversidade cultural e a
instauração de uma nova perspectiva de alteridade dos currículos (Cfm. MORENO,
2014). Um novo documento é elaborado, os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs,
que trazia diversas novidades e temas que deveriam ser trabalhados dentro dos
componentes curriculares. Os PCNs dariam destaque às temáticas de identidade e
diferenças culturais.
Paralelamente aos PCNs havia também a Lei de Diretrizes e Bases, que
aprovada em 1996, trouxe diversas mudanças a leis anteriores de ensino e educação no
Brasil, dando prioridade também para a formação de professores capacitados.
As lutas dos movimentos sociais estavam cada vez mais organizadas e ativas, e,
em meio àurbanização em seu ápice, o número crescente de alunos matriculados em
história e até mesmo os assuntos agora inclusos nos PCNs. Em 2003 o Movimento
Negro Brasileiro, representado pela Secretaria Especial de Políticas e Promoção da
Igualdade Racial – SEPPIR, fundada no mesmo ano, conseguiu a aprovação da Lei
10.639, que completada o texto da LDB de 1996.
A Lei 10.639/03 tornou obrigatório o ensino da História da África e Cultura
Afro-brasileira em âmbito nacional, especialmente nas áreas de Artes e História. Em
2008, a lei é novamente modificada, e se torna a lei 11.645, que também determina o
ensino de História e Cultura Indígena.
Essas leis abordam a questão da identidade no Brasil, de acordo com o último
senso do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, realizado em 2010,
sabe-se que 53% da população é negra. Mas será que mesmo com uma lei que obriga o
ensino de história da África e cultura Afro-brasileira essa população se sente

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representada? Ou ainda, será que essa lei está sendo executada dentro das questões de
História?
Questões como essas vêm sendo constantemente levantadas nos meios
acadêmicos, já que não são todos os cursos de licenciatura em História que possuem em
sua grade curricular disciplinas de História da África, ou trabalhem temas relacionados
àmesma e às múltiplas identidades brasileiras.
Pesquisas realizadas com questões relacionadas ao ensino de história com
professores apresentam resultados que demonstram a falta de aplicação dessa lei, por
diversos motivos, um deles, é a falta de material relacionado ao assunto durante a
graduação ou a falta de tempo para trabalhar todos os conteúdos propostos nos manuais
didáticos.
A consciência histórica dos alunos do Ensino Regular quando abordados sobre

aÁfrica e as africanidades.
Na atualidade é comum ver em redes socais os casos de racismo aumentando.

Sabendo-se que a sociedade brasileira tem suas raízes pautadas no patriarcalismo, e que
as mulheres estão sempre sendo colocadas à margem da sociedade, as mulheres negras
sofrem duas vezes mais, por serem mulheres e negras.
O termo “mulata exportação” traz à tona a questão de que as mulheres negras,
desde o início da escravidão no Brasil eram trazidas também para servir como objeto
sexual. Essa sexualização da mulher negra está presente até hoje na sociedade brasileira,
que a vê meramente como um objeto sem valor.
A diferença está tão enraizada na sociedade, que uma simples pesquisa na
plataforma Google pode comprovar o parágrafo anterior. Ao digitar “negras peito” e ir
em imagens, aparecem resultados hipersexualizadas e pornográficas, já ao digitar
“branca peito” aparecem campanhas de prevenção ao câncer de mama e imagens de
sutiãs.
Todas essas questões,que podem ser consideradas exteriores à escola, fazem-se
presentes nela, já que os alunos não aprendem somente na escola, mas muito mais fora
dela. Muitas pesquisas indicam que os fatores externos são as principais influencias
quando se trata da consciência histórica de cada aluno.
A principal alternativa para acabar com esses casos de racismo e classificação
das mulheres negras está na educação. As aulas de História podem ajudar a desfazer
essa visão que está enraizada na sociedade brasileira. Para a desconstrução desses
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conceitos, é preciso ter a compreensão do que os alunos sabem sobre a África,
africanidades e até mesmo o que consideram racismo.
Para a investigação da consciência histórica dos alunos da Rede Básica de
Ensino, foram aplicados questionários qualitativos em duas escolas estaduais da cidade
de Ourinhos, estado de São Paulo. Em ambas as escolas o questionário foi aplicado em
uma turma de nono ano e em uma turma de sétimo ano.
O questionário era composto por onze questões, onde duas eram de múltipla
escolhae o restante dissertativas. Todas as questões pediam por respostas pessoais, onde
os alunos eram instigados a responder realmente o que sabiam.
Antes da entrega dos questionários para os alunos, foi realizada uma atividade de
levantamento de conhecimentos prévios com a intenção de provocar curiosidade e
ampliar a vontade de responderem os questionários de maneira sincera. A atividade
realizada foi a leitura de um poema que fala sobre a questão do racismo relacionado a
cabelos crespos. Os alunos participaram bastante da atividade e mostraram interesse no
tema.
A questão número 1 teve como intenção o levantamento de dados sobre a etnia
dos alunos. Eles deveriam responder qual era a sua cor, de acordo com as alternativas
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). As escolas apresentaram
grandes diferenças raciais, a Escola 1, localizada no centro da cidade, apresenta um
maior número de brancos, quase inversamente proporcional ao número de pardos da
escola 2, que se localiza em uma região periférica (conforme tabela 1).
Tabela 1:
Classificação étnica
20
10
0
Sétimo ano, escola 1 Sétimo ano, escola 2 Nono ano, escola 1 Nono ano, escola 2
Brancos Pretos Pardos Amarelos Indígenas
A questão número 2 possuía uma intencionalidade histórica. Ela questionava o

que os alunos sabiam sobre o continente africano, dando exemplos. Neste sentido,
poderiam ser avaliados os estereótipos básicos, que os alunos possuíam em relação ao
continente. O resultado da análise das questões, infelizmente, correspondeu às

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expectativas. Muitos alunos não sabiam nada sobre o continente, mais de 90% dos
alunos nas duas escolas relacionouo continente à pobreza e à seca.
A questão número 3 apresentava um questionamento mais explícito sobre como
eles representavam o continente africano, completando a questão número 2. A questão
apresentava duas imagens, uma da cidade de Luanda, capital de Angola, localizada no
continente Africano, e uma imagem do sertão nordestino brasileiro. Os alunos deveriam
assinalar qual das duas imagens melhor representava o continente africano, em sua
concepção.
Era esperado que os alunos assinalassem a imagem do sertão nordestino que
representava a seca, já que essa é uma das maiores preconcepções existentes sobre o
continente africano que está naturalizada nas sociedades, já que a maior representação
midiática sobre a África a agrega àseca e à pobreza.Novamente, mais de 90% dos
alunos atendaram às expectativas negativas, e relacionaram o continente Africano à
imagem que representava a seca. Os dados estão representados na seguinte tabela:
Tabela 2.
Imagem do Sertão Imagem de Luanda, Angola.
Nordestino
7º ano, escola 1. 90,6% 9,4%
7º ano, escola 2. 97% 3%
9º ano, escola 1. 100% -
9º ano, escola 2. 91% 9%
A questão de número quatro representa uma maior subjetividade, nela os alunos foram
questionados sobre a importância de estudar a história do continente africano e sua
diversidade étnica e cultural. A maioria das respostas se deram com justificativas sobre
a importância de se estudar o continente africano para poder ajudá-los ou para dar valor
no que se têm, representam, de maneira subjetiva, a ideia de inferioridade africana, de
novo, vê-se nas respostas a ideia de que no continente africano só existe pobreza.
A Questão de número 5 indagava os alunos sobre a existência de costumes de
raízes africanas no nosso cotidiano, essa questão representa a negação ou valorização da
ascendência africana como algo natural dentro da sociedade brasileira. A maioria dos

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alunos de todas as turmas ligaram a presença da capoeira e da feijoada auma “herança”
que os africanos deixaram aos brasileiros, deixando subjetivo que eles, os africanos, só
estavam no Brasil quando escravos, quando a escravidão acabou, os africanos sumiram
da História.
A questão de número 6 trabalhou com a representação da mulher negra na
sociedade brasileira. Para responder à questão os alunos deveriam analisar uma charge,
onde uma garotinha negra ao assistir à novela desiste do sonho de ser atriz, pois diz que
se for para lavar, passar e servir, ela prefere ficar em sua casa. Os alunos eram
questionados sobre como as mulheres negras são representadas nas mídias e redes
sócias atualmente.
Analisando as questões, pode-se perceber claramente que os alunos, quando
questionados sobre como a maioria das mulheres negras são representadas nas mídias
ou redes sociais, expressam que essa representação é ligada à escravidão ou o papel que
elas atuam, quando contemporâneo é o de empregadas domésticas. Os alunos também
citaram o preconceito cada vez maior que as mulheres negras vêm sofrendo nas redes
sociais.
Na questão de número 7, os alunos foram questionados diretamente sobre o tema
da pesquisa, o estudo sobre as mulheres negras na aula de história. A questão
perguntava se eles se lembravam de alguma mulher negra que teve destaque dentro dos
conteúdos de História, caso se lembrassem, deveriam citar quem.
Tabela 3.
30
25
20
15
10
5
0
7º ano, escola 1. 7º ano, escola 2 9º ano, escola 1 9º ano, escola 2
Não estudaram nenhuma mulher negra Ligaram a personalidades famosas

Chica da Silva Escrava Isaura
Durante a análise dos questionários, percebeu-se que a maioria dos alunos nunca
estudou sobre uma mulher negra nas aulas de História. Alguns deles citaram a escrava
Isaura, que na verdade foi uma telenovela que passou na televisão aberta brasileira
algumas vezes, cuja protagonista é uma mulher branca. Esse fato apresenta-se como
uma evidência de que no imaginário brasileiro a escravidão está intensamente ligada
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ànegritude, já que os alunos ligaram a escrava Isaura a uma mulher negra, simplesmente
pelo fato dela ser escrava.
Outro dado a ser destacado, é que quando questionados sobre as mulheres
negras, muitos alunos citaram personalidades da televisão ou artistas que estão em
evidencia no momento.
A questão de número 8 abordou explicitamente o racismo. Antes de ler o
enunciado, o questionário apresentava uma charge em que um garotinho negro ao se
despedir do pai, também negro, pede para que ele tome cuidado para não ser preso por
engano na volta. Além da charge, também foi apresentado uma notícia, em que uma
jornalista negra sofre ataques racistas ao postar uma foto em sua rede social.
Analisando as respostas, pode-se perceber que o racismo está muito presente no
dia-a-dia desses alunos, de maneira ainda mais próxima nos alunos da escola 2.
Tabela 4.
20
15
10
5
0
7º ano, escola 1 7º ano, escola 2 9º ano, escola 1 9º ano, escola 2
Não conhecem ninguém que sofreu ataques racistas

Relataram situações onde houve racismo
Responderam com situações onde pessoas famosas sofreram racismo
Não responderam
Os resultados obtidos dessa questão comprovam oenraizamento do racismo na

sociedade brasileira, que insiste em escondê-lo dizendo que no Brasil, a sociedade vive
no paraíso das raças. Teoria essa, que a própria História do Brasil faz questão de
ensinar, quando não apresenta aos alunos as atrocidades que acometem indígenas e
negros que aqui vivem.
A questão de número 9 levavaos alunos a pensarem como eles superariam a
situação do racismo ese as aulas de história poderiam ajudar nesse sentido. O Ensino de
História tem que dar essa possibilidade de mudança, onde, a partir da educação, os
alunos possam ter esperança de um futuro melhor.
Analisando-se os dados, é clara a percepção que os alunos possuem sobre a
ajuda que as aulas de História poderiam ocasionar na luta contra o racismo.

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Muitos citaram em suas respostas que os professores de História poderiam falar
mais sobre o assunto e explicá-lo melhor para que o racismo, assim, deixasse de existir.
Já que eles aprenderam somente que os negros foram escravos, depois nunca mais
ouviram falar sobre os mesmos. Os próprios alunos então, quando levados a pensar
sobre o tema, percebem que a representatividade da negritude dentro das aulas de
História ainda é muito falha.
A questão de número 10, foitambém relacionada ao ensino de História. A
questão perguntava porque estudar História é importante. A maioria dos alunos
relacionaram a Históriacomo uma matéria que serve somente para estudar coisas que
aconteceram no passado, sem preocupação com o presente ou o futuro. Isso acontece
muitas vezes pela falta de relação entre o passado, presente e futuro nas aulas da
disciplina. Assim as aulas de História ficam taxadas como as aulas onde somente iremos
ver grandes feitos do passado.
A última questão, da mesma formase relacionava com o Ensino de História,
onde os alunos deveriam responder se reconheciam a si mesmos como sujeitos da
História. Quando os alunos se enxergam como parte da história, o interesse nas
temáticas aumenta e, por consequência, a compreensão também.Como a maior parte dos
alunos identificam a História como a matéria que estuda somente o passado, eles
também não se identificam como sujeitos históricos.
Muitos alunos justificaram que não se identificam como sujeitos históricos
porque não realizaram nenhum grande feito. A partir dessas justificativas, pode-se
perceber que a visão tradicional do ensino de História prevalece nas escolas, onde se é
ensinado sobre a vida de grandes homens, considerados mais importantes em alguns
períodos.Uma narrativa cronológica, que não faz o aluno se enxergar como parte ativa
da História, deixando-a, na maioria das vezes, desinteressante para quem a aprende
dentro da escola.
A análise dos questionários mostrou que a lei 11.645/08 não vêm sendo aplicada
dentro dos conteúdos curriculares de história, já que a maioria dos alunos não sabiam
nada ou mantinham os estereótipos do senso comum sobre o continente africano a afro-
brasilidade.

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Quando questionados sobre as mulheres negras dentro dos conteúdos históricos, o
resultado foi ainda mais alarmante, pois muitos alunos responderam que não sabiam
absolutamente nada sobre o tema, ou nunca haviam estudado sobre o mesmo. Também
ficou claro que a mídia e as redes sociais ampliam os preconceitos existentes na
sociedade brasileira, já que muitos justificaram suas respostas baseando-se em
programas de televisão ou filmes.
As respostas obtidas, infelizmente, confirmarama hipótese que a lei de História
da África e Cultura Africana, mesmo após 13 anos da sua ratificação, não é aplicada
dentro dos conteúdos da Rede Básica de Ensino, caso contrário, os resultados das
respostas seriam menos alarmantes e mais positivos.
Os resultados apontam que os assuntos relacionados à História da África, cultura
Africana e diversidade étnico-racial precisam ser ampliados dentro dos meios de ensino,
para futuramente, possamos realmente viver em uma sociedade sem racismo e livre de
suas correntes patriarcais.
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FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES, AFRO
AFRO-BRASILIDADE
BRASILIDADE E
CURRÍCULO
Leandro Fagner de Almeida²-

Almeida² UENP
Rosiney Aparecida Lopes do Vale³ - UENP
Resumo
O tema formação inicial de professores, bem como questões acerca da inserção da
cultura afro-brasileira
brasileira nos currículos tanto da educação superior quanto da educação
básica tem se tornado recorrente em trabalhos acadêmicos, grupos de pesquisa,
discussões em fóruns, congressos etc. E suscitado diferentes posições. Assim, neste
trabalho, por meioo de pesquisa bibliográfica, constitui
constitui-se
se como objetivo geral discutir e
problematizar a inserção de matérias obrigatórias nos Projetos Pedagógicos dos Curso
de Letras, em particular, a fim de oferecer aos seus futuros professores embasamento
teórico, acerca
rca da contribuição do povo negro nas áreas sociais, econômicas e políticas
pertinentes à história do Brasil. Espera
Espera-se
se com isso, ressaltar a necessidade desse tema
na formação inicial de professores, bem como fortalecer essa discussão, que visa a
efetiva construção de uma sociedade justa e verdadeiramente democrática de maneira a
resignificar
nificar e reinterpretar a história e as relações étnico
étnico-raciais.
Palavras-chave: Formação inicial; Professores; Currículo; Afro

Afro-brasilidade
brasilidade
Introdução
A formação inicial de professores é um momento privilegiado para a aquisição

de conhecimentos que permitam ao futuro profissional da educação uma visão crítica
em relação à sociedade da qual participa como cidadão e como propagador de
conhecimentos, ideias, valores e ideologia
ideologias.
s. E pensar, refletir e discutir criticamente
essas questões, sem dúvida, é um meio de contribuir para o enfrentamento de grandes
desafios socia32is que, por sua vez, envolvem sério empenho das instituições
32
Agência de fomento: Fundação Araucária
²Graduando
Graduando em Letras pela Universidade Estadual do Norte do Paraná. E E-mail:
leandro_lfia@hotmail.com
3
Orientadora: Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências de Marilia, UNESP,
Brasil. E-mail: rosineyvale@uenp.edu.br

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formadoras, a começar pelo redimensionamento dos seus Projetos Pedagógicos de
Curso.
Posto isso, no presente trabalho, buscamosproblematizar e refletir sobre a

formação de professores nos cursos de graduação, em particular nos Cursos de Letras,no
que concerne o trato de questões afro-brasileiras. Tencionamos averiguar a forma como
é oferecido o embasamento teórico acerca dessas questões aos seus professores em
formação, no contexto histórico que ora se delineia. Destarte, levando-se em conta a
complexidade desse contexto que envolve não só questões acadêmicas, mas, sobretudo,
questões de ordem social, uma vez que se espera desse profissional, além do trabalho
com a leitura e a escrita, pertinentes à sua habilitação, uma ação que contribua para a
conscientização e formação de alunos críticos, que sejam capazes de se entender como
cidadãos, integrados a uma sociedade que está em constante mudança.
Para tanto, partimos de uma revisão bibliográfica sobre o assunto e tomamos

como instrumentos de análise os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) do Curso de
Letras da Universidade de Londrina (UEL) e da Universidade Estadual do Norte do
Paraná (UENP), campus de Jacarezinho, além de realizarmos uma busca nos sitesde tais
universidades para verificar o que disponibilizavam sobre a temática. Além disso,
entramos em contato por e-mail com os coordenadores dos cursos de Letras das
referidas universidades, bem como efetuamos visitas pessoalmente. Terminada a coleta
de dados, efetivamos uma análise interpretativa do material.
A esse respeito, cabe destacar que nosso objetivo não foi em momento algum
comparar as duas universidades, cada qual com suas características e especificidades;
nossa intenção foi averiguar, conforme afirmamos, quais os conhecimentos ambas
ofereciam em seus cursos de Letras para os professores em formação a respeito dessa
temática, a fim nos juntarmos a essa discussão, certamente, relevante e necessária
Formação inicial de professores, Currículo e Lei 10.639/03, de 9 de janeiro

de 2003
Por mais que pretendam as teorias tradicionais, não existe neutralidade no

currículo e, portanto, não existe neutralidade no processo de formação,
independentemente do nível de ensino. Ao contrário, essa formação atende a interesses
que, ao longo da história, têm privilegiado certos grupos sociais e tem agido no sentido

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de manter o status quo, contribuindo, sobremaneira, para a legitimação desses grupos
(dominantes), que acabam por estabelecer suas visões de mundo, criando e recriando
significados que lhes sejam favoráveis, como nos aponta (SILVA, 2014).
O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais

amplo de conhecimento e saberes seleciona-se aquela parte que vai
construir, precisamente o currículo. As teorias do currículo, tendo
decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam
justificar por que “esses conhecimentos” e não “aqueles” devem ser
selecionados (SILVA, 2014, p.16).
Desse modo, pensar no planejamento e desenvolvimento da formação de

professores nos cursos de graduação, focando nas questões sobre a afro-brasilidade é, a
nosso ver, um exercício que vai ao encontro do desejo de contribuir para que mudanças
efetivas aconteçam na educação básica e na sociedade de um modo geral.
A esse respeito, não é demais lembrar que mesmo depois da criação de leis e
diretrizes que pretenderam delinear o perfil do docente para atuar na educação básica,
em particular do curso de Letras no Brasil, avulta-se que, ainda carecemos de nos
debruçar sobre as idealizações pertinentes a cada período em que esses documentos
foram elaborados e avaliá-los no contexto atual. Em relação às leis, para o presente
trabalho, interessa-nos destacar a Lei 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003, que trata da
inclusão do estudo da história da África e dos africanos, e da luta dos negros no Brasil,
da cultura negra brasileira, e do papel do negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas sociais, econômicas e políticas
pertinentes à história do Brasil. Assim como a Lei10.639/03, também o Plano Nacional
da Educação em Direitos Humanos de (2006) e as Diretrizes Nacionais para a Educação
em Direitos Humanos (2012) impulsionam a efetiva inserção de conteúdos que
abordem, a partir de uma visão crítica, toda a sua contribuição já mencionada, que
fundamentais foram e, ainda continuam sendo para a construção tanto material quanto a
relativa á História do Brasil.
Desse modo, avulta-se a necessária e já tardia inserção de matérias obrigatórias

sobre o assunto:
[...] a seleção de conteúdos curriculares perde-se, muitas vezes, nas

opções entre o “muito superficialmente” e o “pouco, em
profundidade”. O equilíbrio entre elas poderia ser definido pelos

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projetos pedagógicos. Para isso, necessário que os envolvidos na
seleção dos conteúdos entendesse que conteúdos relevantes são
aqueles que subsidiem os indivíduos para a compreensão e
interpretação da realidade em que vivem e lhes fornecessem
conhecimentos e habilidades para exercerem efetivo papel nas
mudanças sociais (GESSER; VIRIATO, 2014. p. 147-148).
Indubitavelmente, insistimos, a inserção de matérias obrigatórias que abordem as

questões afro-brasileiras no currículo dos cursos de Letras é de extrema importância,
pois serão a base com a qual os futuros professores poderão trabalhar, entre outras
coisas, com Lei 10.639/03. Sem dúvida, os conteúdos estudados durante a sua
formação, serão insumo para reflexão e transmissão de conhecimento adquirido, nas
suas áreas de atuação como professores. Por certo, tal procedimento contribuirá para
desmistificar questões relacionadas à inserção do negro na sociedade brasileira,
trazendo esclarecimentos que possam ser a mola propulsora para impulsionar a
diminuição da tão alardeada desigualdade social.
Dar espaço para a discussão acerca dessa temática nos currículos acadêmicos é
dar voz aqueles que historicamente têm sido “negados” e “silenciados”. A esse
respeito, cabe lembrar que “todo o avanço alcançado nas relações com esse grupo
apenas indicou que o trabalho no campo da identidade e da diferença precisa ser
permanente e que não pode estar restrito as ações fragmentadas, mas deve estar presente
no currículo escolar” (LIMA, et al., 2009, p. 51).
Destaque-se, portanto, que se não for oferecido uma base teórica e científica
sobre essa temática, num viés crítico, o futuro professor terá menos chance de
desenvolver uma discussão mais elaborada e esclarecedora quando, por exemplo, em
suas aulas for preciso abordar temas voltados à questão racial, ou até mesmo se
posicionar diante de eventuais casos de discriminação em sala de aula, decorrentes de
preconceito por causa da cor da pele. E é, como vimos afirmando, no processo de
formação que deve ser oferecido o embasamento e aprofundamento das questões raciais,
da cultura do povo africano e do afro-brasileiro, resgatando a contribuição do povo
negro nas áreas sociais, econômicas e políticas pertinentes a história do Brasil, pois
Diante da realidade da educação e da escola brasileira e do quadro de

desigualdades raciais e sociais do Brasil já não cabe mais aos
educadores e às educadoras aceitarem a diversidade étnico-cultural só
como mais um desafio. A nossa responsabilidade social como cidadãs
e cidadãos exige mais de nós. Ela exige de todos nós uma postura e
uma tomada de posição diante dos sujeitos da educação que reconheça
e valorize tanto as semelhanças quanto as diferenças como fatores
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imprescindíveis de qualquer projeto educativo e social que se pretenda
democrático (GOMES; SILVA, 2002, p. 30).
Apesar de um número considerável de materiais didáticos sobre o tema terem

sido produzidos, a fim de desenvolver a prática pedagógica, sem o abastardamento que
fizeram sobre o estudo da África nas escolas durante anos, ainda não há uma coerência
entre a teoria e a prática no que diz respeito à Lei 10.639/03, tanto no contexto de
entendê-la, e as eventuais abordagens que ela trará consigo. Isso se evidencia na
seguinte afirmação:
As questões relativas a aplicabilidade da lei já foram e ainda são

discutidas em diversos eventos científicos envolvendo vários
especialistas, resultando em propostas, posicionamentos, materiais de
apoio aos professores e outras propostas. Entretanto, infelizmente,
ainda encontramos profissionais da educação sem o preparo
necessário para trabalhar as questões relativas a História e cultura
afro-brasileira e africana (AGUIAR; AGUIAR, 2010, p. 2).
Contata-se, portanto, que não basta apenas criar as ferramentas para o trabalho
com a temática, como materiais didáticos, por exemplo, mas é preciso preparar os
professores(as) para que tenham condições de usá-las, de modo crítico, para que não
propague, o que não raras vezes acontece, ideias equivocadas sobre as questões aqui
postas, exercendo, conforme se espera, seu papel de educadores, sobretudo sendo
capazes de mostrar as diferenças culturais, raciais, a fim de que todas sejam respeitadas.
A Lei 10.639/03, ao contrário do que se pode imaginar, não foi sancionada sem
grande lutas. Ao contrário, é resultando de muita luta dos movimentos negros da década
de 1970 e do esforço de simpatizantes da causa negra na década de 1980, lembrando
que, na década de 1990, ocorrem movimentos intensos em todo Brasil em favor da
afirmação da identidade negra. Diante disso e depois de alguns resultados conquistados,
os militantes negros adquiriram mais força a partir dos anos 2000, cominando assim, em
2003, com a promulgação da Lei 10.639/03.
Conquanto a luta pela implementação nos currículos escolares dos conteúdos

relacionados à população afro-brasileira e a sua origem africana passa também pelo
compromisso do Estado brasileiro que, embora tenha sancionado a referida Lei e
alterado a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, não viabiliza ou cobra de

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forma específica a implementação das as mudanças que, aparentemente, consolidou.
Nesse aspecto, como pensar no cumprimento da Lei 10.639/03, sem que de fato haja
uma transformação da estrutura no sistema de educação brasileira?
A esse respeito, a pesquisadora Maria Nilza 33(SILVA, 2013), aponta que são
muitos os profissionais formados a cada ano nas universidades e faculdades públicas e
privadas no Brasil, sem sequer terem ouvido falar ou sem terem estudado os conteúdos
previstos na referida Lei. Ou seja, inúmeros professores dos cursos de licenciatura estão
sendo formados anualmente sem terem estudado a história e cultura afro-brasileira e
africana. Por oportuno, nesse aspecto, é importante frisar que, segundo o IBGE, os
negros (pretos e pardos) eram a maioria da população brasileira em 2014, representando
53,6% da população. Certamente ratifica que não abordar tais questões nos cursos de
formação têm sido um descaso com a população negra, e contribuído para o
enraizamento e disseminação de ideais deturpadas sobre a sua história.
E, por isso, professores formados sem uma consciência crítica sobre o real papel
do negro na sociedade, seguiram/seguem reafirmando ideias distorcidas como as de que
os negros pouco ou nada contribuíram para a construção do país, acentuando-se, dessa
forma, preconceitos acerca de sua inteligência e capacidade, fortalecendo a imagem de
que foram escravizados por merecimento, por sua condição naturalmente submissa e de
menor valor. E, por outro lado, alimentando a ideia de que os únicos a levantarem o
Brasil foram os imigrantes europeus, sendo que os negros retirados forçadamente da
África eram aqueles que, já adquiriam experiências com tecnologias agrarias,
contribuindo, esses, para que o Brasil em seu início se estabelecesse economicamente.
Em decorrência disso, se não adotarmos mudanças urgentes a esse respeito, a
universidade, de modo geral, continuará a perpetuar discriminações, ampliando e
ratificando desigualdades.Não é demais lembrar que o que encontramos em seus
currículos, em particular no curso de Letras, são majoritariamente os estudos das
culturas e padrões eurocêntricos de mundo. Assim acreditamos que as possibilidades de
transformação da sociedade brasileira passa também e, não menos importante pelos
currículos das licenciaturas.
33
Pós-Doutora em ciências sociais, atua na área de Sociologia com ênfase em Relações Raciais e
População Afro-Brasileira. Desde 2013 coordena o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da UEL, onde
atualmente é professora adjunta, tendo escrito inúmeros livros, artigos e trabalhos em cima da temática
racial).

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Resultados
Constatamos que na Matriz Curricular dos Projetos Pedagógicos de Curso, tanto

da UEL quanto da UENP/CJ, não são oferecidas disciplinas obrigatórias que abordem
as questões afro-brasileiras, mas tão somente disciplinas eletivas. Na UENP/CJ, a
Matriz Curricular do curso de Letras (2014) traz a disciplina “Literaturas Africanas de
Língua Portuguesa” como eletiva, para o 3º ano, concorrendo com outras duas
disciplinas. A UEL, por sua vez, também não traz, em sua Matriz Curricular, disciplina
obrigatória que abranja tal temática, deixando, novamente, a cargo de disciplinas
optativas, na qual, são oferecidas preferencialmente para os últimos anos, a UEL
oferece pela parte da manhã uma disciplina denominada “cultura afro-brasileira”
entretanto, essa disciplina é oferecida pelo departamento de história. Podendo ser
escolhida por qualquer aluno da universidade.Por outro lado na área dos três pilares que
formam as bases de uma universidade, ensino, pesquisa e extensão, a UEL tem projetos
que atendem as exigências e expectativas da Lei 10.639/03. Dentre eles, merece menção
especial, a criação do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB), que tem por
objetivo desenvolver estudos afro-brasileiros, africanos e da diáspora em geral, de
forma interdisciplinar, visando a contribuição com a produção de conhecimento e
também com subsídios para a elaboração de políticas de combate ao racismo e à
discriminação racial, especialmente através do intercâmbio entre a Universidade
Estadual de Londrina e instituições congêneres.
Com isso, a universidade dispõe de mecanismos para que seus alunos participem
e sejam inseridos junto a cultura Africana e Afro-Brasileira, dando base e incentivo na
formação de professores que irão atuar e tratar, em sala de aula, dessas questões que
inserem os alunos na cultura Afro-Brasileira à luz da já referida Lei 10.639/03.
Já a UENP, por ser uma Universidade nova, se comparada à UEL; lembrando

que a Instituição conta com apenas 10 anos, inicia seu percurso em meio às políticas que
a UEL já estabeleceu. Nesse ponto, vale destacar que têm ganhado espaço, na UENP,
discussões acerca de políticas afirmativas que são, sem dúvida, o primeiro passo para
uma universidade que pretende atender às demandas sociais, assumindo um
compromisso com a construção de uma sociedade menos desigual.

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A UENPrealizou em novembro de 2016 a II Mostra de Arte Afro-Brasileira, no
Museu Dom Ernesto de Paula, em Jacarezinho, organizada pela Pró-reitoria de Extensão
e Cultura (PROEC). E, em abril de 2017, acorreu a 1ª Jornada de Debates “As políticas
de ações afirmativas na UENP”, nos seus três campi. Nesse compasso, a UENP avança
e levou até o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) a formação de um grupo
de trabalho, formado por docentes, discentes e coordenadores da Instituição, para estudo
de ações afirmativas na universidade. Das pesquisas do grupo, debates e discussões com
os envolvidos com o universo acadêmico e com comunidade externa, construiu-se uma
proposta para implantação de políticas de cotas sociais e raciais, configurando como
uma etapa importante dessa luta. De acordo com o que acompanhamos e que é de
conhecimento público, esse processo de estudos e discussões sobre a implantação de
Ações e Políticas Afirmativas na UENP possibilitou uma positiva aproximação com a
UEL e com os estudiosos do assunto.
Por mais que se pretenda fazer parecer que mudanças curriculares gerariam
efeitos mínimos, defendemos como indispensável a discussão sobre a implementação de
disciplinas obrigatórias que abordem a contribuição do povo negro nas áreas sociais,
econômicas e políticas pertinentes à história do Brasil, para que possamos formar
professores melhor esclarecidos sobre a temática.
É de extrema importância e responsabilidade das universidades, principalmente

as públicas, como é o caso da UEL e UENP, abordar questões relativas à afro-
brasilidade, na formação inicial de professores, nos cursos de Letras, uma vez que tal
contexto envolve não só questões acadêmicas, mas, sobretudo, questões de ordem
humana. Ademais, além do trabalho com a leitura e a escrita, pertinentes à sua
habilitação, espera-se desse profissional uma ação que contribua para a conscientização
e formação de alunos críticos, que sejam capazes de se entender como cidadãos,
integrados a uma sociedade que está em constante mudança.
Em que pese a importância e a responsabilidade que é tratar de questões que

envolvem a futura atuação do professor, no seu campo de trabalho, ressaltamos a
necessidade de abordar de forma obrigatória, na sua formação inicial, temáticas que
envolvam a afro-brasilidade, para que possam se apropriar de conhecimentos que lhes
forneçam a base para lidar com mais segurança e propriedade, no trato com seus alunos.

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Finalmente, insistimos que trazer para o currículo obrigatório dos cursos de formação de
professores, em particular do curso de Letras, o tema afro-brasilidade configura, por
simples que possa parecer, um avanço na difícil busca portransformações em
umasociedade que ainda cultiva e insiste em perpetuar uma visão eurocêntrica de
mundo.
Referências
AGUIAR, J. C. T. M. De; AGUIAR, F. J. F. Uma reflexão sobre o ensino de história e

cultura afrobrasileira e africana e a formação de professores em sergipe. Fórum
identidades, Itabaiana: gepiadde, v. 7, n. 4, p. 1-13, jan./jun. 2010.
GESSER, V.; VIRIATO, E. V. (Orgs.). Currículo: histórico, teorias, políticas e
práticas. Curitiba: Editora CRV, 2014.
GOMES, N. L. & SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. (ed.). Experiências étnico-

culturais para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p. 13-33
IBGE. Senso Demográfico. Disponível em:http://censo2010.ibge.gov.br/apps/atlas/.

Acesso em: 15/06/2017.
LIMA et al. Diálogos interculturais, currículo e educação: experiências e pesquisas
antirracistas com crianças na educação basica. Rio de Janeiro: Quartet, 2009. 224 p.
Ministério da Educação (MEC) Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos

Humanos. Disponível em:http://www.sdh.gov.br/assuntos/direito-para-
todos/pdf/ParecerhomologadoDiretrizesNacionaisEDH.pdf. Acesso em: 10/06/2017.
Ministério da Educação (MEC) Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.
Disponível
em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2
191-plano-nacional-pdf&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. Acesso
em: 10/06/2017.
Palácio do Planalto. Lei 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 19/04/2016
SILVA, M. N. Da. Abdias do nascimento e a lei 10.639/03. Revista teias, Rio de

janeiro , v. 14, n. 34, p. 21-32,nov. 2013.
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.

3. ed. Belo Hotizonte: Autêntica, 2014.

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O CORPO NEGRO: INSCRIÇÃO ESPAÇO
ESPAÇO-TEMPORAL
TEMPORAL E PROCESSO
EDUCACIONAL
NOGARI, Alane Duarte34
Resumo: Busca-se se aqui compreender as relações étnico

étnico-raciais
raciais no que tange a inscrita
corporal como materialidade e sentido da ideia de identificação. Em específico, dada a
ordem educacional escolar e não escolar, retoma
retoma-sese a ideia da inscrição do corpo negro
neg
em face das regras e normas de convívio e de controle social. A partir da ideia do
conceito de estigma, frente aos processos vividos pela população afrodescendente na
atualidade, analisam-se
se as expressões relacionadas à concepção da imagem e imaginário
sobre esta corporeidade. Para tanto, retoma
retoma-se
se a imagem da corporeidade negra a partir
dos usos de adereços e expressões relacionadas à imagem do negro na produção e
edições de livros infanto-juvenis.
juvenis. Em específico, analisa
analisa-se
se aqui o universo da “estética
alternativa” e de representação sobre o continente africano tendo como objeto de análise
os livros: “As tranças de Bintou” e o “Cabelo de Lelê”. Procura
Procura-se
se com essa inscrita
contribuir para a crítica da “história única” e seu ensino, bem como apontar para uma
perspectiva epistemológica outra que não aquela que se vem, de há muito mantendo
mantendo-se
hegemônica.
Palavras-chave: Relações Étnico

Étnico-raciais;
raciais; Processo Educacional; Estigma; Estética.
1 Introdução
Os inscritos deste artigo têm como intuito contribuir para o reconhecimento e

entendimento das relações étnico
étnico-raciais
raciais no universo escolar, bem como no âmbito
social em que as crianças afrodescendentes estão inseridas, buscando na corporalidade a
marca da identidade quase destruída, nesse aspecto em específico o cabelo enquanto
expressão corpórea individual e de pertença coletiva.
Esse texto é fruto de pesquisa em andamento, cujo objeto de investigação se

apresenta como escopo de preocupações surgidas a partir da experiência vivida no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID e do estágio
obrigatório do curso de graduação em Pedagogia desenvolvido em escolas municipais,
34
Graduanda de Pedagogia, início em 2014. Possui Especialização em Estudos Linguísticos e Literários,
formada em 2012 na Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP/ Campus Jacarezinho. E
formada em Letras e Inglês, em 2010, na Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP/CLCA –
Campus de Jacarezinho. (alaneduartenogari@gmail.com)
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respectivamente na Educação Infantil e no Ensino Fundamental Anos Iniciais,
localizadas no município de Jacarezinho.
Para efeito de tal pesquisa em andamento, analisa-se a representação do corpo

do ponto de vista social e de aprendizagem detendo em, específico, a atenção sobre o
cabelo e seu uso enquanto expressão e inscrição como pratica social e percepção
individual da criança negra. A partir dos livros infanto-juvenis, “As tranças de Bintou”
de Diouf (2007) e o segundo “O cabelo de Lelê” de Belém (2012), busca-se
compreender como tais escritos dialogam com a diversidade e com os valores, assim
como, a conduta dos personagens e sua ancestralidade africana.
As obras citadas retratam inicialmente a insatisfação das protagonistas em

relação aos seus cabelos desde formatos até formas de amarrá-los. Contudo, ao se
deparar com as suas histórias vislumbradas em contos ancestrais e até mesmo na
reflexão de suas culturas e tradições históricas, ambas compreendem suas características
fenotípicas, assim sendo, começam a construir suas identidades aceitando suas
diferenças corporais.
À vista disso, pretende-se discutir acerca da influência da materialidade

corporal no que se refere às inscrições corporais, a questão do cabelo como fator
simbólico identitário. Tal como, instrumentalização corpórea como razão para designar
regras e até mesmo impor a ordem social na visão dominante, os quais possuem como
referência o padrão estético eurocêntrico.
Do mesmo modo, o embate de denominações ou palavras carregadas de

estigmas que vem a ferir a criança rejeitada pela sua condição estética, ou seja, a textura
de seu cabelo, a qual não corresponde atualmente os ideais físicos padronizados, que
foram inculcados socialmente.
Enfim, a pesquisa objetiva a desconstrução e a reeducação étnico-racial, por

meio do ensino de história levando à reelaboração de novas práticas pedagógicas,
conscientes da importância da valorização e reconhecimento do indivíduo negro como
agente contribuinte para formação brasileira, e inclusive como sujeito identitário dono
de sua própria história, o qual possui diversidade histórica, linguística, social, cultural e
fenotípica.
Portanto, compreender os inscritos corporais, tal como sua origem histórica

interrompe com a ideologia eurocêntrica como sendo a correta a ser seguida, assim,
abrindo espaço para com que o portador se constitua e se reconhecendo nas histórias de
seus antepassados. Concomitantemente, se identificando.
2 Inscrição Espaço-Temporal
Quanto à inscrição da corporeidade do negro, ou melhor, da criança negra no

que tange o espaço-temporal. Compreende-se que no Brasil as representações da
corporeidade negra vivenciam legados históricos negativos, os quais estão intimamente
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ligados ao período colonial. Neste período, o negro ocupava papel subalterno, o de
escravo.
A saber, atualmente mesmo vivendo em tempos atuais, contemporâneos, ainda

é comum presenciar e até considerar normais algumas atitudes discriminatórias, pois a
população brasileira está condicionada a aceitar aquilo que se encaixa no padrão de
beleza eurocêntrica. Em vista disso, Bento salienta que:
No Brasil, as representações do corpo negro estão marcadas por

estereótipos negativos. Esses estereótipos são difundidos amplamente
pelos meios de comunicação. Assim, cria-se e difunde-se a idéia de
um corpo feio, promíscuo, sujo, malcheiroso e portador de um cabelo
ruim. Isso gera vergonha na criança negra, afeta sua autoestima.
Muitas vezes a vergonha, o desconforto do pertencimento racial
aparece na educação infantil e acompanha toda a vida escolar das
crianças negras (BENTO, 2011, p. 20).
Além disso, a ideologia já incorporada acerca do diverso no que diz respeito ao

fenótipo do indivíduo interfere na construção identitária do sujeito, pois este muitas
vezes para se sentir pertencente ao um determinado grupo busca se adequar, assim
sendo, a descaracterização do sujeito ganha um teor desastroso no que tangem sua
identidade, pois na tentativa de se remodelar o mesmo não consegue se reconhecer
socialmente como portador de uma história e de uma cultura. Paula afirma que:
[...] a visão contemporânea de beleza molda os nossos modos de

construir nossos corpos/cabelos e, consequentemente, os conceitos de
beleza e corpo interessam aos estudos de construção das identidades
sociais, particularmente aqueles que focalizam questões de raça
(PAULA, 2010, p. 38).
Concomitantemente, as inscrições corporais servem como meios de

identificação identitária, porém nem sempre como no caso do negro assumem
representações positivas. Paula (2010, p.31) discute que “Tais marcas, socialmente,
funcionam como pistas que indicam os lugares sociais reservados aos negros. Em outras
palavras, quando se nasce negro, aprende-se cedo qual é o seu lugar social, que lhe é
reservado por causa da raça.”
Desta forma, se evidenciam as inscrições corporais como estigmas que

determinam o local de ocupação do negro socialmente. Goffman (1988, p. 11), portanto,
articula que a palavra estigma significa sinais corporais que revela aquilo que é ruim e
inferior, isto é, estes sinais serviam para designar a moral do indivíduo, e neste sentido
rebaixá-lo na pior condição que o ser humano pode ocupar.

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Entretanto, o cabelo para a criança negra como para o adulto no caso, vem a ser
na maioria das vezes um fator que incomoda, pois influenciados pelo meio social
impregnado de modelo eurocêntrico o qual pertence. Tendem se a readequar a fim de
remodelar seus cabelos para então agradar esta sociedade.
Por outro lado, o negro ao se reconhecer como tal reproduz uma “estética
alternativa” “As imagens de uma beleza negra produzidas nos salões se inscrevem em
um caleidoscópio no qual se articulam elementos diversos. Aparentam ser homogêneas,
visto que são reproduções de um ideal de beleza que se contrapõe ao ocidental [...]”
(SANTOS, 2000, p. 2).
Replica-se o modelo dominante eurocêntrico, porém no que tange a reprodução

de um único paradigma, no caso os salões o qual o autor se refere são exclusivo aos
afrodescendentes, desta forma, a heterogeneidade racial não se apresenta e, sim, se
consolida a hegemonia da raça.
Santos (2000, p. 4) salienta que “Produzir bonecas representando os afro-

brasileiros revela, além do aspectopositivo de ser negro, um conceito que perpassa tudo
que seja relacionado à beleza negra: o da naturalidade.”, isto é, a produção de
brinquedos ou até mesmo livros instrumentalizam o desenvolvimento da identidade da
criança negra, pois ela se vê representada positivamente e pertencente a um contexto
social e/ou histórico.
Ainda, o autor complementa que ao representar personagens afrodescendentes

cria-se uma imagem de naturalidade, isto é, pois tais indivíduos estão presentes na
sociedade e são pessoas como qualquer outra, também possui uma história, cultura,
estética e identidade própria “Produzir bonecas representando os afro-brasileiros revela,
além do aspecto positivo de ser negro, um conceito que perpassa tudo que seja
relacionado à beleza negra: o da naturalidade” (SANTOS, 2000, p. 4).
À face do exposto, as produções literárias infanto-juvenis, cuja temática são as

relações étnico-raciais, também vem desmistificar a ideologia acerca da identidade do
negro, assim como, suas características fenotípicas. Todavia, alguns autores trazem em
seus inscritos ainda a representação imagética de tais indivíduos ocupando papéis
inferiores, como no caso das personagens “Tia Nastácia” e “Tio Barnabé” na obra “Sítio
do Picapau Amarelo”, nesta obra se vê claramente a representação da ideologia europeia
em relação ao negro.
Apesar disso, há aqueles autores que sentiram a necessidade de retratar em suas

obras questões que valorizam a formação identitária histórica do negro, vislumbrando o
viés das relações étnico-raciais. A saber, livros como: Menina bonita do laço de fita
(2005) de Ana Maria Machado, Todas as cores do negro (2008) de Arlene Holanda, A
cor da vida (2008) de Semíramis Paterno, Obax (2010) de André Neves, Bruna e
galinha d’Angola (2011) de Gercilga de Almeida, Minha é negra sim! (2008) de Patrícia
Santana, Cada um com seu jeito, cada jeito é de um! (2012) de Lucimar Rosa Dias,
África: um breve passeio pelas riquezas e grandezas africanas (2012) de Fernando

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Paixão, As tranças de Bintou (2007) de Sylviane Anna Diouf e O cabelo de Lelê (2012)
de Valéria Belém.
As duas últimas obras foram objetos de análise da pesquisa acerca do ensino de

História frente às relações étnico-raciais. Consequentemente, ambas vem a contribuir
para formação identitária da criança negra evidenciando a importância do resgate
histórico e cultural do que foi em outrora negado aos afrodescendentes. E de certa forma
roubados dos mesmos.
Enfim, as características fenotípicas do negro são suas marcas de identificação

as quais o descreve como um ser individual, mas ao mesmo tempo coletivo. O primeiro
se refere a sua subjetividade estética na forma de como decora seu cabelo com adereços
e penteados. E o segundo está intimamente ligado a questões sócio-históricas culturais
dos afrodescendentes brasileiros.
3 Obras literárias
3.1 As tranças de Bintou
A obra apresenta como protagonista a personagem Bintou, uma menina

africana, a qual inicialmente aparenta estar insatisfeita com a forma o qual seu cabelo se
mostra, ela em suas indagações observa que somente as meninas possuem esta tal forma
de amarrar o cabelo, chamado no livro de “birote”35, porém não compreende o motivo.
Deste modo, a menina vive a sonhar com tranças, penteado este que somente as
moças e mulheres adultas podem usar. E a partir daí, a menina almeja em conseguir usar
tranças. Então, o livro vai retratando o descontentamento da personagem.
Observa-se que em um determinado momento, ao sonhar, ela até compara seus

“birotes” com ninhos de passarinhos em que os mesmo ficarão seguros e confortáveis
ao utilizarem seus cabelos como tal.
É neste momento que a personagem se mostra de certa forma preconceituosa

consigo mesma, pois percebe-se que ainda não se identificou como indivíduo repleto de
especificidade histórico e cultural.
No entanto, na véspera da festividade na casa da personagem, o batismo do

irmão de apenas oito dias de vida, a avó chega para fazer uma visita à família. E é neste
instante que Bintou obtém sua explicação acerca da tradição na sua aldeia, sua avó
explica com detalhes de forma clara e objetiva o motivo das meninas utilizarem
“birote”.
Nesta passagem, a tradição chama atenção para a criança ser criança, isto é,
interagir com seus pares, brincando, pois tranças significam fase adulta, e representa
vaidade, e, no entanto, a infância não deve ser roubada e muito menos deixada de lado,
mas sim valorizada e experimentada.
35
Segundo Sacconi (2001, p. 137) vem a ser um modelo de penteado, no qual o indivíduo enrola seus
cabelos no alto da cabeça. Este penteado pode ser conhecido também como “coque”.
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Além do mais, haverá um momento em que a menina crescerá e enfim poderá
desfrutar deste universo com suas características e adereços adequados. Assim sendo, o
livro retrata a beleza africana das mulheres no que se refere às faixas etárias, bem como,
os adereços como complemento.
Há um momento em que Bintou consegue suas tão sonhadas tranças, é quando

ouve gritos de dois meninos presos em barco prestes a afundar, logo, corre
imediatamente ao encontro de pescadores que possam resgatá-los. E como prêmio sua
mãe lhe faz as tranças.
Porém, ganhar as tranças deixou muito feliz, todavia, foram os adereços em

seus “birotes” feitos pela sua avó, os quais a realmente fez com que se reconhecesse
como sujeito identitário pertencente ao um povo com tradições, histórias e cultura.
3.2 O cabelo de Lelê
Este livro se apresenta de forma poética. Narra uma história em que aponta
como protagonista uma menina negra, a qual assim como a personagem da primeira
obra analisada, se apresenta inconformada com suas características físicas, neste caso a
forma do cabelo.
Desta maneira a personagem, Lelê, não gosta do que vê refletido no espelho, os

cachos, os quais atribuem a forma ao seu cabelo longo. Ela, então, se pergunta em
vários momentos da narrativa qual seria a origem destes cachos. Mas até o presente
momento não ficou instigada o bastante a ponto de buscar o motivo.
Assim sendo, acompanha-se a luta de Lelê em tentar controlar o cabelo, ela

joga para um lado e para o outro e não encontra uma solução para se sentir satisfeita
com seu cabelo. E mais uma vez ela se questiona acerca da sua origem, desta vez vai à
procura de um livro que responda suas indagações.
No livro Lelê adentra no universo da história africana, tal como, territórios,

povos, lutas, conquistas, características fenotípicas e adereços os quais pertencem a
pessoas com traços tão próximos dos seus. Ela, então, se vê nestes personagens
históricos, consequentemente se identificando.
A menina reconhece em si a beleza de outrora hoje herança pertencente a sua

identidade individual, desta forma identifica em si elementos de uma história às quais a
constrói como indivíduo próprio de uma cultura e uma tradição histórica identitária.
Finalmente, ela vem a se divertir com os variados penteados e adereços que o seu cabelo
pode aderir.
3.3 Análises das literaturas

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Os livros “As tranças de Bintou” e “O cabelo de Lelê” são elementos
importantes para a formação da criança negra, assim como, qualquer outra obra que
retratam suas identidades históricas. Sendo assim, observou-se que as personagens ao
conhecer suas histórias vieram a refletir sobre as mesmas.
Estabelece-se, então, que a história nada mais é que um fator significativo para
o indivíduo, inclusive a criança, já que “Portanto, a partir da história que os olhares
sobre o mundo são construídos e assim formulados os modos de falar e escrever”
(SOUZA; MARTINHÃO, 2016, p. 119).
Constatou-se que ambas as meninas, tanto Bintou como Lelê mesmo vivendo
em ambientes e com grupos tão diferentes, em que a primeira está inserida no contexto
africano, e a segunda é fruto do processo da diáspora africana, afrodescendente. Elas se
assemelham em três fatores os quais as aproximam: características fenótipas, são
negras; possuem relação histórica com a África; e a insatisfação com seus aspectos
físicos, o cabelo.
As personagens modificam sua visão acerca de seus cabelos quando são

oportunizadas a conhecer e compreender o motivo de serem quem são. E este momento
é protagonizado pela a história de seus antepassados, em que Lelê adquire tal
informação mediante a um livro de história, já Bintou recebe explicações por intermédio
da história oral, de acordo com Souza e Martinhão (2016, p. 139) é “por meio dela que
se constituem as formas de ver a sociedade e as relações sociais e humanas”.
A somar, “A literatura infantil tem um lugar significativo na Educação Infantil,

pois é onde a criança possivelmente terá os primeiros contatos com os livros e a partir
das histórias formulam seus pensamentos e se constituem parte da sociedade” (SOUZA;
MARTINHÃO, 2016, p. 140). Ou seja, fazendo alusão às literaturas analisadas,
realmente o ensino da história viabilizada pela literatura infanto-juvenil é
importantíssimo na construção identitária do sujeito.
Uma vez que, a criança ao se deparar com sua história representada

positivamente em livros ou em qualquer meio comunicativo, logo a mesma tende a
refletir sobre si e o meio em que vive e consequentemente vai atribuindo significação
para sua existência, tal como a construção de sua identidade e seu pertencimento social.
4 Processo Educacional
Durante as observações e aplicações tanto no estágio obrigatório como no

PIBID, constatou-se a necessidade de desenvolver atividades direcionadas para a
construção identitária do indivíduo, bem como instrumentalizado pelas obras literárias,

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dessa forma, efetivando o ensino de história no viés das relações étnico-raciais.
Entretanto, segundo Souza e Martinhão:
Por mais que a presença de personagens negras tenha aumentado nas

literaturas infantis, a figura negra não era tida como protagonista ou
vista com prestígio. Na maioria das histórias o “branco” continua a
ocupa o local de positividade e de referência a ser seguida, sendo
sempre ressaltado por seus belos traços e tidos como detentores da
superioridade. Não se encontram nos personagens das histórias
escritas naquela época, figuras negras que sejam referenciais de beleza
e de modelo (2016, p. 141).
Isto posto, vem a ser um grande desafio aos educadores, pois a literatura
africana que representam a identidade negra, tal como suas riquezas, não se encontra tão
fácil nas bibliotecas escolares e tão pouco se acha livros em tais bibliotecas. Deste
modo, só resta ao educador investir financeiramente e se munir de tais obras.
Porém, reverter situações e ideologias já incorporadas não é uma tarefa fácil

nem tão pouco impossível. Pois a priori irá depender do envolvimento e
comprometimento profissional em relação à formação identitária de seu aluno.
Contudo, é comum ao questionar os alunos acerca das histórias as quais

conhecem, se deparar com respostas como: Cinderela, Rapunzel, Branca de Neve entre
outras releituras dos contos clássicos. Neste caso, onde entra o reconhecimento histórico
identitário da criança negra? E em quais lugares o negro está ocupando? Como ele está
representado em tais obras?
Destarte, o processo educacional da criança se inicia desde tenra idade,

portanto, o melhor material para se apresentar a criança é a história, a literatura, visto
que é nesta faixa etária que “[...] os alunos expressam suas emoções e se comunicam de
diversas formas, sendo a oralidade a mais corriqueira, e uma das formas de expressão
mais importante e frequentemente utilizada para trabalhar com as crianças” (ARAÚJO;
MORAIS, 2014, p. 1). que elas se envolvem com seu imaginário para construir seus
pensamentos. E tais histórias possibilitam esta construção. Ademais:
Além de minimizar a desigualdade essa literatura é importante para

que se tenha valorização acerca da diversidade. As literaturas infantis
que colocam o negro como protagonista são de grande valia para as
práticas pedagógicas dos professores nas instituições educacionais [...]
(SOUZA; MARTINHÃO, 2016, P. 142 -143).

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Enfim, trazer a literatura referente às relações étnico-raciais há sala de aula
favorece muito a redução de desigualdade presente no âmbito escolar, uns dos lugares
mais repletos de diversidade em todos os sentidos.
Porém, atitudes negativas do educador em relação ao aluno negro, devem e

precisam ser combatidas e até mesmo modificadas, pois expressões como “As
assistentes, responsáveis pelo cuidar, que inclui dar banho e pentear, apelidaram
algumas cabeças de ‘fuá’, provavelmente porque, para elas, esta palavra define o
embaraço dos cabelos despenteados” (MALCHIAS, 2009, p. 12). Inclusive também
como “utilizado por agentes escolares, educadores e até mesmo pelos próprios
familiares das crianças é ‘cabelo pixaim’”. Depreciam a criança fazendo com que a
mesma se inferiorize, pois se as pessoas próximas de si estão afirmando isto.
Por outro lado, atitudes de carinho direcionado as crianças brancas também

contribui para a descaracterização da criança negra, que para agradar produz
autonegação.
Retoma-se a importância da literatura enquanto meio o qual possibilita ao

indivíduo, a criança, se relacionar com sua história, cultura e características fenotípicas,
sendo também valorizados nas obras. Desta maneira, contribuindo para sua
identificação e conscientização da relevância histórica de seus antepassados no contexto
histórico em que estavam inseridos.
A literatura, enquanto arte é um dos caminhos que pode ser percorrido

pelo homem na busca de prazer nessas relações. Como sistema
simbólico de comunicação inter-humana, ela pode revelar os desejos
mais profundos do indivíduo, que por sua vez, se transformam em
elementos de contato entre os homens, e de interpretação das
diferentes esferas da realidade. Portanto, num movimento também de
busca incessante, a literatura-arte, pode abrir múltiplos espaços para
novas possibilidades do conhecer. E não se pode tirar da literatura
infantil esse papel tão importante na formação do pensamento, pela
qual cada adulto já passou ou estará repassando em algum momento
da sua vida (DIONÍZIO, 2010, p. 11).
Diante do exposto, conforme Malachias (2009, p. 11) faz se necessário que o

profissional da educação desenvolva em sala de aula novas práticas a fim de adentrar no
universo do ensino da história como instrumento de conscientização das diferenças, tal
como, na construção da identidade fundamentada na conceituação dos termos: raça,
diversidade, racismo, discriminação e preconceito.

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Ou seja, desenvolver atividades embasadas em tais terminologias a fim de
esclarecer ou até acabar com a negatividade acerca do negro como ser inferior e com
traços feios. Pois este como o branco em sua especificidade é portador de uma beleza
natural, assim, quebrar estereótipos de padrões estéticos perfeitos como sendo aquele
que possui características européias. Mas, portanto, trazer um novo olhar para o
diferente como este sendo belo simplesmente por se tratar de não seguir um paradigma.
Ademais, trazer para o âmbito escolar questões como alteridade com o intuito
de possibilitar com que os alunos experimentem se colocar no lugar do outro,
principalmente em momentos de estranheza acerca do diverso.
Momentos de diálogos e reflexões sobre temáticas históricas dos discentes vêm

a ser propício para o enfrentamento dos conflitos a respeito das relações étnico-raciais,
como também questões identitárias no que se refere à autoafirmação dos indivíduos.
Posto que, Araújo e Morais afirmam que:
Na concepção Vygotskyana de aprendizagem, o indivíduo é sujeito da

sua ação sobre o ambiente em que vive, e a aprendizagem um
processo que acontece por meio da internalização dos conhecimentos
adquiridos por ele durante a interação com o meio físico, os objetos e,
principalmente, com o outro [...] (2014, p. 2).
Portanto, desenvolver atividades pautadas no contexto da criança viabiliza a

construção da imagem positiva no que tange a si e o outro. Desta maneira, juntamente
com os alunos, o educador deve buscar o reconhecimento identitário de cada criança por
meio das origens históricas, assim como, acontece nos livros analisados.
Desta forma, se produz o autoconhecimento e a compreensão de si mesmos

como indivíduos tanto no aspecto individual como no coletivo.
Referências
ARAÚJO, Jurandir de Almeida; MORAIS, Rossival Sampaio Morais. A relevância em

se trabalhar a literatura infantil afro-brasileira na educação infantil. Africanias.com, v.
5, p. 1-17, 2014. Disponível em:
<http://www.africaniasc.uneb.br/pdfs/n_5_2014/jurandir_de_almeida_araujo.pdf>.
Acesso em: 15 jun. 2017.
BELÉM, Valéria. O cabelo de Lelê. 2d. São Paulo: IBEP, 2012.
BENTO, Maria Aparecida Silva (org.)Práticas pedagógicas para igualdade racial na
educação infantil.São Paulo: Centro de Estudos das Relações de Trabalho e
Desigualdade - CEERT, 2011. Disponível em:

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<file:///C:/Documents%20and%20Settings/Administrador/Me
us%20documentos/Downloads/1687.pdf>. Acesso em: 03 abr. 2017.
DIONÍSIO, Eliane Rabello Correa. Desconstrução do preconceito: Menina bonita do
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Centro de Ensino superior de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2010.
DIOUF, Sylviane Anna. As tranças de Bintou. Tradução Charles Cosac. 1. ed. São
Paulo: Cosac Naify, 2007.
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade
deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
MALACHIAS, Rosangela. Cabelo Bom, Cabelo Ruim – Volume 4. In: Coleções das
percepções das diferenças: negros e brancos na escola. 1. ed. São Paulo: Editora
Terceira Margem, 2009.
NUNES, Míghian Danae Ferreira. “Cadê as crianças negras que estão aqui?” O
racismo (não) comeu. v. 10, n. 2. Latitude, p. 383 - 423, 2016. Disponível em:
<https://www.researchgate.net/profile/Mighian_Danae_Nunes/publication/313139655_
Cade_as_criancas_negras_que_estavam_aqui_O_racismo_nao_comeu/links/5890f9af45
8515aeac92cf49/Cade-as-criancas-negras-que-estavam-aqui-O-racismo-nao-
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PAULA, Rogéria Costa de. Não quero ser branca não. Só quero um cabelo bom,
cabelo bonito: performances de corpos/cabelos de adolescentes negras em práticas
informais de letramento. 2010 313 f. Tese (Doutorado em Multiculturalismo e Educação
Bilíngue) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
Campinas: [s.n.], 2010. Disponível em:
<http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/269776/1/Costa%
20de%20Paula,%20Rogeria_D.pdf>. Acesso em: 03 abr. 2017.
SACCONI, Luiz Antonio. Dicionário essencial da Língua Portuguesa. 1ed. 3
reimpressão. São Paulo: Atual Editora, 2001.
SANTOS, Jocélio Teles dos. O negro no espelho: imagens e discursos nos salões
belezas étnicos. Estudos Afro-Asiáticos, Rio de Janeiro, v. 38, p. 49-65, 2000.
SOUZA, Ilma Regina Castro Saramago de; MARTINHÃO, Paloma dos Santos Sayão.
O negro nos livros infantis: análise das práticas pedagógicas na Educação Infantil. v. 4,
n.7. Horizontes –Revista de Educação, Dourados, jan. – jun. 2016, p. 135 – 151.
Disponível em: <http://ojs.ufgd.edu.br/index.php/horizontes/article/view/5965/3202>.
Acesso em: 15 jun. 2017.

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ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA ATRAVÉS DOS SÍMBOLOS DA
TRADIÇÃO ADRINKRA: RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PIBID
Hudson Alves Camargo (História - UEM)36
Daniela Alves Cunha dos Santos (Col. Est. Alfredo Moises Maluf)37
Supervisora: Sirlei Maria Siofre (História - UEM)38
Resumo
Em consonância com a lei federal 10.639/2003 que traz a obrigatoriedade do

ensino de história da África nas escolas, o trabalho apresenta os resultados obtidos nas
oficinas preparadas pelo pibidiano Hudson Camargo sob supervisão das professoras
Daniela e Sirlei Maria Siofre sobre a tradição Adinkra. Pesquisas, debates e aulas
expositivas foram utilizadas, al
além
ém de um trabalho de conscientização sobre a lei federal
citada. A história de Gana foi ensinada, bem como uma de suas tradições – Adinkra -
que fora transmitida por gerações de forma escrita utilizando símbolos. Cada aluno
escolheu um símbolo e pesquisou seu significado. Trabalhando de forma cooperativa, o
pibidiano e os alunos pintaram os símbolos em camisetas, que se tornaram uniforme
para outras apresentações de trabalhos no dia 20 de novembro, dia da Consciência
Negra. Cumprindo o objetivo de aprendiza
aprendizagem
gem proposto, a oficina instigou outras
turmas a questionar e aprender sobre a cultura Adinkra, além de proporcionar um
conhecimento mais amplo acerca da cultura africana.
Palavras-chave: Adinkra; ensino de História; oficina.
1. Introdução
36
Graduando de História, Universidade Estadual de Maringá (UEM), profhud2204@gmail.com,
profhud2204@gmail.com Bolsista
PIBID – CAPES.
37
Professora de Língua
ua Portuguesa, Colégio Estadual Alfredo Moises Maluf.
38
Professora da História, Colégio Estadual Alfredo Moises Maluf.
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O artigo descreve uma experiência em sala de aula com o apoio do PIBID -
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, programa financiado pela
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior nas
disciplinas de História e Português do Colégio Alfredo Moises Maluf, Ensino
Fundamental e Médio. Este está localizado distante do centro, único no raio de 7
quilômetros, atendendo cerca de 1.500 alunos de mais de 12 bairros, situado no
conjunto Herman Moraes de Barros, com 18 salas de aulas, funcionando nos três
períodos.
A determinação da Lei 10.639/2003 que obriga o ensino de História da África e
cultura afro-brasileira, e a Lei 11.645/2008que contempla a História Indígena no âmbito
educacional, foi um avanço para a sociedade brasileira. Ambas as leis foram aprovadas
através de muita luta e reivindicações, mas ainda temos uma longa jornada para a
implementação delas. Tais determinações surgem para que haja o reconhecimento da
cultura africana e indígena no meio escolar e suas contribuições na história deste país,
como percebe Collingwood ao dizer que “O valor da História está então em ensinar-nos o
que o homem tem feito e, deste modo, o que o homem é” (1981, p. 17).
A aplicação dessa lei faz com que haja o comprometimento dos docentes em
todas as disciplinas, não só em História. Deve estar presente nas propostas pedagógicas
a fim de contemplar e viabilizar estratégias de ensino para o aprendizado. Além
contribuir na formação da sociedade brasileira para que esta entenda a importância
desse povo na área social, econômica, política e cultural da história do Brasil, também
serve como instrumento de reconhecimento étnico-cultural dos descendentes de
escravos que faz parte da maioria da população brasileira.
A falta de conhecimento em relação à cultura dos negros leva muitas vezes a

repetição e preservação de piadas racistas, reproduzidas pela sociedade desde o século
XVI, juntamente com visões estereotipadas e preconceituosas em nosso cotidiano,
principalmente no ambiente escolar:
“A sala de aula não é apenas o espaço onde se transmite
informações, mas o espaço onde se estabelece uma relação em que
interlocutores constroem significações e sentidos”. (SCHMIDT, 2005,
p. 31).
Outras vezes, por obrigações da lei, trabalhamos a cultura sem aprofundamento,

usando o pouco conhecimento que os livros didáticos nos proporcionam e até

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repassando nossos próprios preconceitos. Esta ignorância no estudo das relações sociais
por parte do docente, abre caminho para a descontextualização dos fatos históricos e o
reforço da ideia de uma história eurocêntrica, reconhecendo a Europa como o "berço
das civilizações". Por conta disto, torna-se necessário o enfoque na história indígena e
africana, abordando aspectos do passado e do presente, como no caso dos negros, a
forma com que chegaram até aqui, suas lutas e movimentos de resistência, os
conhecimentos adquiridos nos seus locais de origem, suas habilidades, a beleza de cada
etnia, riqueza e diversidade de sua cultura que, muitas vezes, foram enterradas e
proibidas aqui no Brasil.
Cabe aos docentes encontrar um modo de redesenhar as aulas para encaixar os
conteúdos exigidos, buscando enfatizar de forma crítica a realidade desses povos e
como viviam na África. Isso faz com que o aluno tenha maior entendimento, clareza e
compreensão sobre questões pertinentes que não estão contidas nos livros didáticos,
deixando de trabalhar apenas a escravidão na perspectiva branca.
Embora as raízes étnicas do Brasil sejam em larga escala provenientes da África,
há um desconhecimento em relação a este continente, não só nas sala de aulas, mas em
nosso cotidiano de forma geral. O pouquíssimo que se conhece é através da televisão ou
dos livros didáticos, que, sujeitas à influência midiática, podem transmitir um visão
estereotipada da história, como se a África pudesse ser representada somente por
cenários de fome extrema e de animais ferozes.
Trabalhar esses conteúdos não é tarefa das mais fáceis. Ao tratar das temáticas,
encontramos resistência por parte dos alunos, principalmente os de ensino fundamental.
As questões mais frequentes são: Por que devo estudar o que já passou? Para que
guardar todas estas datas? Para que serve isto? No que vou usar isto? O que estes fatos
têm a ver com minha vida? Tudo isto acaba desmotivando o trabalho do docente e
tornando o contúdo cansativo e maçantes tanto para estes como para os alunos.
A perspectiva utilizada neste trabalho é a de Collinwood, que define a história

como uma ciência que descobre as coisas, cujo objeto são as ações humanas praticadas
no passado, utilizando interpretações de documentos – chamada por ele de “expressões
coletivas”- com o objetivo de “conhecer-se a si mesmo” para saber o que se pode fazer.
(1981, p. 15-17)
O que iremos mostrar é que através de aulas dinâmicas e lúdicas, o aluno que
geralmente sente grande dificuldade em entender História, é capaz de vivencia-la e de se

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sentir parte dela, sem precisarmos trabalhar somente com aulas expositivas e imagens
dos livros didáticos.
O projeto visou ir além dos currículos escolares e procurou colocar em prática

aquilo que se estudou na teoria, deixando de lado os conteúdos esquematizados do livro
didático e buscando outras histórias, mais próximas da realidade vivenciada pelos
alunos sobre diferentes experiências da vida, o que lhes possibilitou fazer uma análise
comparativa:
[...] conheçam e debatam as contradições, os conflitos, as

mudanças, as permanências, as diferenças e as semelhanças
existentes no interior das coletividades e entre elas,
considerando que estão organizadas a partir de uma
multiplicidade de sujeitos, grupos e classes com alguns
interesses comuns e outros diferentes, de uma multiplicidade de
acontecimentos econômicos, sociais, políticos, culturais,
científicos, filosóficos (PCNs 1999 p.53).
Considerando que a escola é um lugar onde o indivíduo se apropria de

conhecimentos sistematizados e construídos, e um espaço de produção e interação de
saberes, é preciso que o ensino de História se volte para as questões relacionadas ao
cotidiano escolar, na perspectiva de embasar a relação entre o aprendido e o vivido,
além do passado e do presente. Assim, também se faz necessário que o professor inove
nas suas abordagens. A partir do uso de diferentes metodologias e fontes, o aprendizado
em História pode vir a ser algo muito mais instigante e motivador aos discentes. Desta
forma, de acordo com Schimidt (2005), o educador pode configurar, a partir de métodos
definidos, um ambiente onde se transmite informações, mas em que se estabelece uma relação
de interlocução.
2. O trabalho no Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf
A implementação do projeto contou com a supervisora do PIBID Sirlei Maria

Siofre, a professora de Português Daniela, com o pibidiano Hudson Camargo e a equipe
pedagógica responsável pelas turmas. Iniciamos o projeto com uma reflexão sobre a
importância do dia 20 de novembro, apresentando as leis que obrigam o ensino de
cultura afro em sala e o porquê da lei. Os trabalhos, por sua vez, deveriam acontecer
durante o ano letivo em todas as disciplinas e, ao final, apresentaríamos para o colégio e
a comunidade no Dia da Consciência Negra.
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A professora de Português iniciou o trabalho enfocando os aspectos históricos da
escravidão e como o negro foi tratado após a abolição. Depois das discussões com os
alunos, estes passaram a comentar sobre a situação dos descendentes de escravos
atualmente. Produziram textos comparando a vida dos negros na época em que viviam
nas senzalas como estão nos dias de hoje, e trabalharam questões sobre o que mudou em
relação ao preconceito e o modo com que o homem branco refere a eles.
Os alunos dos 2os anos, após desenvolverem trabalhos sobre a cultura africana
na disciplina de Português e de outras disciplinas para apresentar na semana da
Consciência Negra do colégio, viram a necessidade de criar um uniforme para as
apresentações desses trabalhos. Num primeiro momento os alunos pensaram em uma
camiseta com frases ou desenhos da cultura africana, mas depois que apresentamos os
símbolos Adinkra, resolvemos estampar as camisetas e usá-las na mostra cultural. Como
cita as Diretrizes Curriculares de História – DCE (2006, p. 13): “As verdades prontas e
definitivas não têm lugar, porque necessariamente o trabalho pedagógico na disciplina
deve dialogar com várias vertentes tanto quanto deve recusar o ensino de História
marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia”.
O trabalho teve como objetivos conhecer e refletir sobre as principais

características da arte africana, os símbolos Adinkra e contribuir para a compreensão da
cultura afro-brasileira, tendo como objetivo promover a reflexão sobre a discriminação
racial e o preconceito, para oportunizar o entendimento e valorização da diversidade
étnica, por meio do desenvolvimento de atividades que visem o combate ao racismo e às
discriminações que atingem a população negra, afro-brasileira e afro descendente.
Conversamos, então, com as turmas de que maneira seria desenvolvido o
projeto, marcamos de pesquisarmos no laboratório de informática. Professores,
pibidianos e alunos conheceram sobre os símbolos Adinkra. De onde vieram? De que
país? Para que servia? Como era feito? Por meio destas discussões, os alunos
perceberam a beleza da cultura Adinkra e se surpreenderam com o significado de seus
símbolos ao lerem que estes eram usados nos funerais, estampando as vestimentas com
o objetivo de designar as qualidades que o defunto tinha, como um adeus. Os alunos
conheceram um pouco dos desenhos e o que significavam, escolhendo o que mais
chamou atenção para desenhar nas camisetas.
Na segunda aula trabalhamos um texto sobre Akan, grupo que usava esses
símbolos para transmitir ideias. Localizados em Gana, na Costa do Marfim e no Togo,

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no continente africano, os alunos pesquisaram um pouco da cultura de origem dos seus
símbolos para a realização do trabalho.
Para os Akan, a tecelagem era muito importante, já que sua técnica era passada
de geração em geração servindo de mercadoria e representando a alma dos seus
ancestrais. Os tecidos hoje são fabricados em algodão e em seda, e são estampados com
os símbolos Adinkra, ficando ainda mais coloridos e atraentes.
Cada símbolo está associado a um provérbio ou ditado que corresponde aos
temas: atitude humana, comportamento animal, vida vegetal, visando à transmissão de
valores acumulados pelos Akan, podendo ser considerados objetos de artes. Formam um
código de conhecimento que mostram a cultura e refletem um sistema de valores
humanos universal como família, integridade, tolerância, harmonia, determinação, entre
outros.
Os símbolos estampados nos tecidos são feitos com um carimbo feito de cabaça
e hoje, com os adventos da modernidade, são utilizados carimbos de ferro com tintas
naturais encontradas na região. Algumas vezes, o desenho é feito uma única vez, em
outras, de forma repetitiva ou com vários desenhos diferentes.
Depois das dúvidas esclarecidas e o estudo dos textos, estipulamos uma semana
para a compra das camisetas e tintas. Concordamos que seria branca e que a tinta a ser
utilizada seria preta. Alguns alunos optaram por usar carimbos feitos em EVA,
enquanto outros, com mais habilidade, passaram o desenho para a camiseta com o
auxílio de fita crepe. Após o desenho prévio, eles estipularam os limites e pintaram com
pincel. Cada aluno fez a sua própria camiseta.
Com a ajuda do pibidiano Hudson, dividimos a sala em grupos para a confecção
da camiseta. Usamos duas aulas para a realização do trabalho e decidimos não colocar o
significado dos símbolos para que chamasse mais a atenção. Na semana da Consciência
Negra, na qual os alunos utilizaram a camiseta como uniforme, muitas pessoas
perguntaram sobre o significado dos símbolos, visto que estes não foram colocados nas
camisetas. Os alunos tiveram, então, oportunidades diversas de falar sobre a cultura
Adinkra, o significado do símbolo que escolheram e de que região estes pertenciam.
Juntos, discutimos a importância da lei federal 10.639/2003 para os
afrodescendentes e sua contribuição na formação do Brasil. Questionamos, então, como
chegaram até aqui, o que sofriam nos porões dos navios, como foram tratados, etc.
Refletimos também sobre o uso da cultura africana em nosso dia a dia, fazendo
abordagens sobre o racismo e refletindo sobre como este se manifesta no ambiente

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escolar. Discutimos, por fim, sobre a reafirmação do “Mito da Democracia Racial”, o
qual é negado no discurso de muitos brasileiros que insistem em mantê-lo vivo no
comportamento de nossa sociedade.
No dia da mostra, os alunos vieram com suas camisetas estampadas com o
símbolo de sua escolha, chamando atenção por ser algo desconhecido por muitos.
Alguns discentes também optaram por usar a camiseta fora do ambiente escolar.
A partir desse momento, outros professores e alunos passaram a conhecer o
projeto e a desenvolver novas atividades inspiradas nele, utilizando metodologias
diferentes ou embasadas no original. Como exemplo destas atividades, podemos citar
trabalhos com vitrais e em cartazes, realizados por outros professores.
Por meio deste trabalho, os alunos participantes e os que tiveram contato com
ele puderam enxergar e conhecer a cultura e a beleza de um povo africano até então
desconhecidos para eles, adquirindo, portanto, uma nova visão sobre o continente
africano, o qual é, incansavelmente, retratado pela miséria e pelas paisagens selvagens.
A prática levou muitos alunos a questionarem os livros didáticos e a realidade
que vivem os afrodescendentes atualmente, visto que a oficina tornou as aulas mais
prazerosas, fazendo com que todos participassem e se interessarem ainda mais pela
temática.
Este artigo, portanto, buscou proporcionar uma reflexão acerca da história da
África, com uma nova metodologia de trabalho para o ensino de história, conferindo
visibilidade para suas possibilidades e incentivando novas práticas pedagógicas que
priorizem a participação dos alunos como agentes na construção de conhecimentos,
saberes e pesquisas históricas comprometidas com as suas realidades, mediante novas
dinâmicas e metodologias de trabalho para o professor.
Há momentos em que é preciso rever as atitudes empreendidas em sala de aula,
tendo em vista trilhar novos caminhos pedagógicos capazes de reequacionar a dinâmica
do ensino, uma vez que a preocupação crescente tem sido levar os alunos a desenvolver
maior interesse pelo que se empreende nas aulas, mostrando um novo continente com
sua diversidade sociocultural, promovendo o respeito que ele merece e proporcionando
ao educando a construção de uma narrativa crítica, para que se percebam como sujeitos
ativos na construção do conhecimento, além de terem respeito pelo diferente e a
continuarem a discussão sobre o racismo que, infelizmente, é “camuflado” na
sociedade, o qual cabe a nós combatê-lo.

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.
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para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.história.

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ST 4. A IMAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODOS E
POSSIBILIDADES

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GOVERNO VARGAS E A PROPAGANDA39
DOMICIANO, Jorge Luiz40

PEREIRA, Andressa Fernanda41
RODRIGUES, Raissa Leite42
Resumo
O artigo apresenta o relato e reflexões sobre intervenção pedagógica, realizada
dentro do PIBID História UENP, no primeiro semestre do ano de 2017, com alunos do
3º ano do Ensino Médio. A temática trabalhada foi “Governo Vargas e a Propaganda”.
Através de observações, atividades diagnósticas iniciais, ressignificação dos conteúdos
escolares e inovações metodológicas procurou
procurou-se
se ampliar e qualificar a consciência
histórica dos estudantes a partir dos temas trabalhados e da epistemologia da História.
Visto que este tema é de suma importância para o entendimento do aluno da sociedade
política em que está inserido, levando em conta a grande influência da mídia neste setor.
Focamos
amos na interpretação de imagens de cunho político produzidos na Era Vargas.
Palavras-chave: Era Vargas; Propaganda; PIBID.
Introdução
As transformações no ensino de História, em especial nos últimos trinta anos,
vêm estabelecendo diferentes perspectiv
perspectivas
as para a prática docente, um novo olhar para o
âmbito escolar. Um de seus pontos primordiais é a superação da ideia de que o docente
39
PIBID História UENP, Capes. Orientador Profº Dr. Jean Carlos Moreno, jeanmoreno09@gmail.com.
40
Graduando no curso de história na Universidade Estadual do Norte do Paraná e bolsista de iniciação a
docência - PIBID, tiojorj@gmail.com
41
Graduanda no curso de história na Universidade Estadual do Norte do Paraná e bolsista de iniciação a
docência - PIBID,
D, dessahpereira@hotmail.com
42
Graduanda no curso de história na Universidade Estadual do Norte do Paraná e bolsista de iniciação a
docência - PIBID, raissaozzy@hotmail.com
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dessa disciplina transporta o conhecimento produzido no meio acadêmico para o âmbito
escolar. E essa nova perspectiva não considera que somente a academia produz
conhecimento, concebendo a escola um espaço em potencial no desenvolvimento de
diferentes saberes. Com isso, o Ensino de História deve articular um desenvolvimento
dos educandos a se orientar e transformar sua leitura de mundo. Concordamos com a
afirmação de Santos ao dizer que “Nossa matéria está intimamente ligada à capacidade
de transformação da vida” (SANTOS, p.81, 2014). A partir desses e outros objetivos
que foram se constituindo no Ensino de História, a preocupação com a formação
docente se intensifica cada vez mais, diversos estudos relacionados a esta questão,
evidenciam o distanciamento entre teoria e prática em sala de aula, percebe-se que o
ensino “tradicional” está enraizado nas escolas, compondo o que se entende por cultura
escolar. Diversos fatores atuam como empecilho contra a absorção dessas novas
perspectivas por efetivos e novos professores. Com o intuito de reverter essa situação, o
PIBID possibilita o contato do graduando em diferentes experiências, nas quais auxilia
esse futuro professor a analisar e refletir sobre a realidade escolar, proporcionando uma
compreensão e articulação do sentido de ser docente, para obter uma melhor
capacitação na sua formação.
Com base nisso, o presente artigo abordará a experiência e avaliação da
intervenção – cujo tema é Era Vargas e a Propaganda – realizada no colégio Rui
Barbosa na cidade de Jacarezinho-PR para a turma do 3º C no turno vespertino. Tal
intervenção foi orientada pelo coordenador do programa Dr. Jean Carlos Moreno e
acompanhada pela supervisora do colégio, professora Silvana Mara Francisquinho. A
preparação desta intervenção esteve calcada em referências bibliográficas sobre o tema
e auxiliada pelo grupo de estudos sobre Educação e Ensino de História desenvolvido na
UENP- Jacarezinho, articulado também pelo coordenador do programa.
Formação de Professores e o PIBID

As discussões sobre a formação de professores cada vez mais se tornam um
ponto essencial para a compreensão de todos os aspectos relacionados ao sistema
escolar. A necessidade da formação docente aparece desde o século XVII com
Comenius, que já se atentava para a importância do ser docente, porém é no século XIX
que essa necessidade ganhou mais atenção, principalmente no período pós Revolução
Francesa, em Paris, por meio da criação das primeiras Escolas Normais – que tinham

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por objetivo a capacitação dos professores –, a partir de onde esse modelo veio a se
expandir para outros países.
No Brasil, a profissão do docente emerge vinculada à Igreja Católica e se
intensifica com os Jesuítas no período colonial, é interessante observarmos a afirmação
de Luis Fernando Cerri sobre esse momento:
Não é surpreendente que se fortaleça, desde esse momento, uma

representação da docência que permanece até hoje, a ideologia do dom, ou
seja, um conjunto de imagens, valores e ideias que sustenta a docência como
uma capacidade natural, um talento inato, um presente divino (CERRI, p.
168, 2013).
Porém, mesmo com os Jesuítas operando a profissão de docentes, é após a

independência do Brasil que a questão do preparo dos professores se apresenta de
maneira explícita, por meio da especulação de uma sistematização da instrução popular.
Durante o século XIX a profissão de docente começa a ser ocupada por pessoas
estudadas de diferentes áreas. Nesse período havia poucos cursos superiores e nenhuma
universidade para capacitação dessa profissão. Essa realidade começa a ser
transformada lentamente durante a primeira metade do século XIX, porém o
distanciamento entre conhecimento específico do curso e a prática pedagógica se
constitui. Percebemos o ponto culminante desse distanciamento com a criação do
modelo 3+1 após a ditadura do Estado Novo (1937-1945), que apresentava como
objetivo uma formação mais aligeirada para as novas demandas sociais. Adiante esse
modelo sofreu transformações pala reforma universitária do ano de 1968 em pleno
período ditatorial, quando foram estabelecidos acordos de colaboração técnica com
empresas norte-americanas. No final da década de 70 movimentos contra a licenciatura
aligeirada emergem, mas é após o fim da ditadura e um breve momento sistematização
da democracia que transformações profundas se desencadeiam com as reformas
neoliberais na educação em 1990 sobre a presidência de Fernando Henrique Cardoso.
Tais reformulações contraditórias em diversos pontos influenciaram o modelo de
formação de professores que temos hoje.
Por meio desse breve panorama a respeito da formação de professores,
percebemos que, nos dias atuais, esta questão ainda se torna muito delicada, as
influências dessas reformas configuraram dois modelos opostos de formação de
professores, sendo eles o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, que se pauta no
domínio preciso dos conteúdos da disciplina, desembocando na cultura geral e o modelo

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pedagógico-didático, no qual concebe que um professor bem capacitado se dá pelo
preparo pedagógico-didático; sendo o primeiro modelo dominante em nossas
universidades, a esse aspecto Dermeval Saviani afirma que:
Em verdade, quando se afirma que a universidade não tem interesse pelo
problema da formação de professores, o que se está querendo dizer é que ela
nunca se preocupou com a formação específica, isto é, com o preparo
pedagógico-didático dos professores. De fato, o que está em causa aí não é
propriamente uma omissão da universidade em relação ao problema da
formação de professores, mas uma luta dois modelos diferentes de formação
de professores (SAVIANI, p.149, 2009).
Mesmo sendo dois modelos opostos, os dois são essenciais na formação de

professores, e é nesse sentido que o PIBID se desenvolve, articulando esses dois
modelos. Sendo um dos programas oferecidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência (PIBID), proporciona diferentes experiências para graduandos de
licenciatura, inserindo esses futuros professores na realidade escolar, com o objetivo de
uma melhor capacitação docente. Esse projeto consiste em realizar atividades e
observações em sala de aula na rede pública, promovendo a integração entre o ambiente
universitário e escolar, por meio da valorização da relação entre teoria e prática. A
articulação de inovações metodológicas que auxiliam na superação dos problemas
existentes no processo de ensino aprendizagem é desenvolvida sob a orientação de um
docente do curso e um professor supervisor no colégio.
Na UENP, esse programa está presente desde 2012, abrangendo dezesseis
licenciaturas, entre elas o PIBID/História no campus de Jacarezinho-PR, do qual
fazemos parte. O PIBID-História é composto atualmente por vinte bolsistas, quatro
professores supervisores e dois orientadores que trabalham em subgrupos. Atende dois
colégios, situados na cidade de Jacarezinho-PR. O nosso orientador responsável é o Dr.
Jean Carlos Moreno, que no primeiro semestre do ano de 2017 além das orientações
práticas vem coordenando o grupo de estudos denominado Educação e Ensino de
História.
A Escola atendida e o supervisor

A escola que atendemos neste primeiro semestre e estaremos atendendo ainda no
decorrer do ano é o Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental, Médio e
Profissionalizante. Ele foi criado no ano de 1938, com a denominação de Escola Normal
e, logo a seguir, passou a ser denominado Ginásio de Jacarezinho. O Instituto de

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Educação de Jacarezinho foi criado com o nome de Escola de Professores e anexado ao
Ginásio Estadual Rui Barbosa e posteriormente foi desanexada, em 1960 passa a ser
chamado de Escola Técnica de Comércio Estadual Rui Barbosa e então Colégio
Estadual Rui Barbosa. Atualmente o colégio oferece os seguintes cursos: Ensino
Fundamental – anos finais (6º ao 9º ano) –, Ensino Médio, Técnico em Administração
Integrado e Subsequente, Técnico em Enfermagem Subsequente, Técnico em Recursos
Humanos Integrado e Subsequente, Técnico em Segurança do Trabalho Subsequente e
Técnico em Agente Comunitário da Saúde Subsequente.
O Colégio vem passando por problemas estruturais, pois o prédio original está
em reforma. Devido a isto está instalado há dois anos em um prédio alugado
temporariamente. Este prédio não fornece recursos necessários para a instituição, pois
as salas de aulas são de tamanhos desproporcionais e não possuem ‘TVs pen drive’, não
há laboratórios (informática, química etc.) e não possui quadra de esportes – o que
acaba muitas vezes tornando impossível realizar atividades essenciais (como educação
física) e também outras dinâmicas. Alguns professores relatam que o local não cumpre
com as exigências sanitárias e de segurança. Há uma previsão de retorno ao prédio
original para o segundo semestre de 2017.
A nossa professora supervisora Silvana Mara Francisquinho formou-se em
História pela FAFIJA – que posteriormente veio a se tornar o Centro de Ciências
Humanas e da Educação da UENP – em 1999. É professora PDE desde 2014 com o
projeto “Aprende história brincando?” e professora QPM há 10 anos, já trabalhou na
Equipe Pedagógica do Núcleo de Educação e atualmente além de lecionar no Rui
Barbosa, leciona na Escola Estadual Imaculada Conceição e no CEEBJA de
Jacarezinho.
A turma e os alunos
Uma das turmas que acompanhamos e que daremos enfoque aqui é o terceiro
ano C do Ensino Médio. A turma é composta por dezessete alunos, dos quais a maioria
são meninos, com faixa etária entre dezessete e dezoito anos. O número pequeno de
alunos acaba sendo empolgante para nós, pois se espera um maior alcance no
aprendizado, porém foi notória uma falta de estímulo em aproximar esses alunos dos
conteúdos ministrados pela professora, resultando em alunos apáticos em relação ao
conhecimento histórico. Um exemplo disso aconteceu em uma das aulas observadas em
que a professora propôs um trabalho em grupo para ser apresentado na próxima aula

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sobre os principais conflitos ocorridos durante a República Velha (Revolta da Vacina,
Chibata, Contestado etc.) e os alunos diziam nem mesmo terem ouvido falar sobre tais
acontecimentos. É uma turma muito quieta e sempre prestam atenção na aula, mas são
pouco participativos, apenas alguns (raramente) respondem perguntas feitas pela
professora, por isso é necessário estar sempre instigando para que interajam. Um fator
relevante percebido durante as observações é que na turma há dois alunos com
problemas de déficit de atenção, a professora não soube nos informar ao certo o
problema de cada um, mas constatou que eles têm muita dificuldade no aprendizado
apesar de se mostrarem interessados. Percebemos que um deles quando fala, é motivo
de chacota para a turma, já o outro é mais sociável com os outros colegas. A professora
ainda disse que sempre que possível busca interagir com estes, buscando integrá-los aos
demais. Em nossa intervenção preocupamo-nos com isso também.
Tema e o Currículo da Tradição

Para compreendermos a aprendizagem em História e a composição de seu
currículo atual no Brasil, devemos compreender que esse modelo possui suas raízes na
França do século XIX, no qual a sistematização institucional da instrução pública é
articulada e nesse período a disciplina de História se torna autônoma; o ensino de
História apresentava o objetivo de construir um discurso identitário, que apresentasse
um passado comum e possibilitasse a construção do sentimento de nacionalidade.
Calcado em uma visão positivista, esse ensino se norteava em uma história evolutiva na
qual o topo dessa evolução era a civilização europeia, sendo as demais civilizações
consideradas parte dessa trama, como foi o caso do Brasil.
Marcado por um acúmulo de informações, heróis e datas esse modelo vai se
infiltrar no Brasil após a Proclamação da República em 1889, por meio da necessidade
de estabelecer uma unidade pautada no sentimento de nação, a História do Brasil passa
a ser considerada parte desse processo evolutivo eurocêntrico, surgindo somente no
período moderno europeu. Considerada como uma verdade absoluta sobre o passado,
como algo pronto e acabado, o ensino de História se pautava na transposição de
informações.
Essa perspectiva começa a sofrer mudanças profundas no final da ditadura
militar na década de 1980, em a ideia da formação do cidadão súdito começa a ser
modificada pela ideia do cidadão ativo. O trauma da repressão, censura, injustiça e
opressão da ditadura militar, desencadeou uma mudança nos currículos, pela busca de

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novos discursos e teorias que articulassem uma nova consciência. Porém, estudos sobre
esse período indicam que essas reformulações apresentam mais permanências do que
mudanças, pois, a história dos vencedores foi transportada para a história dos oprimidos,
não perdendo seu caráter de propagação do que era concebido como verdade. Sobre esse
período Moreno afirma:
Assim, muitas propostas “renovadoras” mantiveram a organização

estruturada no século XIX, com suas temporalidades, seus objetivos, seu
eurocentrismo. O foco permaneceu na macropolítica, embora pudéssemos
encontrar, aqui ou lá, algumas questões sociais ou econômicas. Porém, a
permanência se deu com mais força nas concepções de o que é aprender e
como se aprende. (MORENO, p 5,2004)
Percebemos que essa herança de uma perspectiva de história voltada para a

transposição de informação, macropolítica, com grandes heróis e datas, ainda está
presente nos dias atuais, porém, diversos estudos na área da educação, desenvolvem
novas perspectivas para serem alcançadas no ensino de História. Essas novas
abordagens consideram que os educandos estão inseridos em diferentes realidades
sociais, a partir das quais possuem saberes que não foram adquiridos no âmbito escolar.
Assim desenvolver a autonomia intelectual e moral dos alunos deve ser um dos pontos
primordiais no ensino de História, proporcionando uma articulação entre passado e
presente, para que esses alunos possam compreender a realidade atual e se orientar por
meio dessa compreensão.
Ressignificação do tema
Como sabemos o ensino de História vem passando por processos de mudanças,
mas há, ainda hoje, uma resistente permanência tradicional do currículo de História
marcada pela linearidade como se os fatos fossem um processo progressista e verdade
absoluta. O PIBID como sendo parte desse constante processo de mudanças, tem como
papel fundamental dar sentido ao que será ensinado, promover uma ressignificação dos
conteúdos abordados para que os alunos desenvolvam suas consciências históricas,
melhorando o progresso cognitivo de aprendizagem tornando-lhes capazes de relacionar
a história com a sua vida.
O tema colocado para a nossa intervenção foi a Era Vargas (1930-1945). Um
tema muito rico, que nos proporciona um amplo leque de possíveis abordagens.
Entretanto, se o tema é profícuo, há de se ter cautela para não cairmos na armadilha do

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currículo da tradição, onde o ensino de História possuía um caráter puramente
enciclopédico.
Foi pensando nisso que, reunidos com nosso orientador, resolvemos focar na
Propaganda Política da Era Vargas, a fim de dar significado ao contexto abordado e
relacioná-lo com o presente através do uso sistemático desta linguagem – a propaganda,
que foi e ainda é bastante influente em nossa sociedade. Assim, buscar-se-ia identificar
o seu enorme poder de persuasão em nossas decisões, formação de ideias e na formação
de nossas identidades.
Esse período é extremamente relevante para compreendermos como o Estado se
apropria dos meios de comunicação para a propagação de seus ideais, dado que foi com
Vargas que essa estratégia política ganhou proeminência no Brasil. Em 1939 foi criado
o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), que, segundo Rejane Araújo, tinha a
incumbência de centralizar e aperfeiçoar o serviço de propaganda nacional, censurar
filmes, músicas, teatros e obras literárias que reproduzissem ideais contrários ao regime,
assim como promover produções que exaltassem o regime, além do incentivo às mais
variadas formas de manifestação cívicas de amor à Pátria. Dentro desse mote, buscamos
apresentar a importância de identificarem-se as propagandas políticas presentes nas
mais diversificadas mídias durante a Era Vargas, apresentando, a partir disso, um
paralelo com o potencial da propaganda na atualidade.
Ensinar sobre o poder de influência que a propaganda nos exerce se faz uma
atitude imprescindível em nosso tempo, pois, mais do que nunca os meios de
comunicação estão entranhados em nosso cotidiano e, para não sermos passivamente
dominados por aqueles que produzem os conteúdos – não apenas por parte dos
governos, mas também das empresas, que agem muitas vezes em parceria com estes,
etc. –, é necessário adotar uma postura crítica diante de tanta informação. Para isso, no
entanto, é fundamental compreender a linguagem da mídia, e essa é uma tarefa do
ensino de história (CERRI; FERREIRA, 2010).
Para isto, foi necessário irmos além do livro didático e utilizarmos outras fontes
como referencial teórico. Obras de autores como José Murilo de Carvalho, Sonia de D.
R. Bercito e Cláudio Aguiar Almeida foram base para prepararmos nossa aula.
Métodos
Na regência apresentada, lançamos mão de algumas imagens, canções de samba
produzidas na Era Vargas e de um vídeo de 2016 – utilizado com fim didático, para uma

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comparação entre a forma em que o governo se utilizava das vias populares para
propagar seus interesses no regime varguista e como o faz na atualidade. A relevância
de trabalhar com esse tipo de documento é apontar aos alunos que mesmo uma imagem
ou uma música carrega as marcas de seu tempo e estão embutidas de intencionalidade
de quem os produziu. Essa prática os coloca em contato com o fazer do conhecimento
histórico, introduzindo-os a um método próprio dos historiadores (cfm. CASTELO;
CECATTO; FERNANDES, 2015).
Nosso objetivo central nessa abordagem foi auxiliar os alunos a desenvolver
uma postura crítica diante da mídia, que os levasse a uma melhor interpretação das
produções audiovisuais. Somente com essa capacidade de leitura bem desenvolvida é
que se pode compreender as intenções existentes por trás dessas produções. Sobretudo,
esse conhecimento é fundamental para a compreensão do mundo em que estamos
inseridos.
A experiência
A intervenção foi realizada no dia 5 de maio, na turma C do 3º ano do ensino
médio, dividida em duas partes: a primeira etapa se deu no segundo horário e a segunda
foi no quarto horário. Como ponto de partida de nossa regência, relembramos os alunos
da atividade diagnóstica que havíamos aplicado aulas antes – uma questão acerca da
influência da propaganda em suas vidas. Essa questão foi norteadora do nosso projeto.
De acordo com nosso plano de aula, faríamos uso do projetor para nos orientar e
para a apresentação das fontes audiovisuais aos alunos, porém, devido a um imprevisto,
isso não foi possível. Como alternativa, utilizamos um televisor do colégio e com a
pequena proporção da sala e da presença de apenas onze alunos, este fator não foi um
obstáculo. Os slides e as imagens, infelizmente, não se projetaram na tela, dessa forma,
fomos forçados recorrer a fotocópias para as atividades e ao quadro para nossa
apresentação. Esses percalços, no entanto, não comprometeram de forma significante
nossos objetivos.
No início de nossa exposição, antes de chegarmos ao tema específico, foi
apresentado um panorama geral sobre o período da Era Vargas (1930-1945), onde
expomos a trajetória do seu governo enfocando, sobretudo, o Estado Novo (1937-1945).
Essa etapa serviu para a contextualização histórica dos alunos. Dentro disto, passamos a
ressaltar o esforço de Vargas para a implantação de um capitalismo industrial em nosso
país. Com base nesse ponto, foi possível fazer alguns apontamentos sobre o interesse

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por trás da idealização do trabalhador, dado relevante para compreender esse regime:
Trabalhar era considerado uma virtude, um exercício de patriotismo, ser trabalhador
significava um cidadão que contribuía para o progresso da Nação. Para compreender
como o Estado inculcava esse ideal, tivemos que abordar nosso assunto central, a
propaganda no Estado Novo.
Para falarmos da propaganda na Era Vargas, inevitavelmente tivemos que falar
do DIP e de seu papel na difusão do ideal estadonovista. Alicerçada nesse ponto,
apresentamos uma pequena atividade aos alunos, que consistia em analisar
comparativamente duas canções do sambista Wilson Batista. A primeira, Lenço no
pescoço, lançada em 1933 – portanto, antes da instalação do DIP – exaltava um ideal de
malandragem e desprezava a ideia de ser trabalhador:
Sei que eles falam
Deste meu proceder
Eu vejo quem trabalha
Andar no miserê
Eu sou vadio
Porque tive inclinação
Eu me lembro, era criança
Tirava samba-canção
Comigo não
Eu quero ver quem tem razão.
O mesmo Wilson Batista vai compor depois, em 1940, uma música com um teor
muito diverso, o que deixa explícito a intervenção do órgão do governo na produção,
em O bonde de São Januário a letra diz:
Quem trabalha
É quem tem razão
Eu digo
E não tenho medo
De errar
[...]
Antigamente
Eu não tinha juízo
Mas hoje
Eu penso melhor
No futuro
Graças a Deus
Sou feliz
Vivo muito bem
A boemia
Não dá camisa
A ninguém
Passe bem!
Com base nesses sambas, ressaltamos que a propaganda política não é feita
apenas em caráter oficial, ela também está infiltrada nos meios populares da cultura, que

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é justamente onde mais facilmente o Estado vai atingir seu objetivo de dominar
ideologicamente o povo.
Para trazermos a discussão para o tempo presente, apresentamos recortes de um
vídeo do “Você Sabia?” – canal do YouTube, popular entre os jovens por apresentar
informações de maneira cômica – sobre a proposta de Lei da Reforma no Ensino Médio
do governo Temer. Para isso, primeiramente, indagamos aos alunos se eles gostavam de
“youtubers”, ao que a maioria assentiu que sim, então passamos o vídeo. Os
apresentadores exibem a Reforma com algo puramente positivo, não levantando
nenhuma objeção, nem expondo alguma das diversas críticas que à época estavam
sendo levantadas. Também é notório que o vídeo expressa a típica ideia liberal. O
estudo deve ter por fim último a utilidade de criar um indivíduo capaz de “ganhar
dinheiro”. Mas o mais relevante nesse caso é que foi descoberto que os “youtubers”
foram pagos pelo governo para fazerem um vídeo elogiando a controversa Reforma. O
ponto que ressaltamos nesse tema foi o de que o governo, assim como na Era Vargas,
ainda se utilizava dos meios populares para difundir seus interesses.
A outra etapa de nossa intervenção consistiu na formação de três grupos na sala
para debater acerca da imagem de “Pai dos pobres” de Getúlio Vargas. Com esse
propósito, cada grupo ficou com uma imagem do período para analisarem.
Cartaz anunciando a Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT). Ano: 1943.
As análises foram direcionadas por algumas perguntas, no caso desse cartaz

foram: Quem são as pessoas mostradas no cartaz? Como foram consolidadas as leis de
acordo com a frase presente nesta propaganda? Qual seria a intencionalidade desta
propaganda? Como o governo é representado nela? Como o cidadão brasileiro é

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mostrado nela e qual é seu papel principal? Apesar dessas perguntas e de nosso auxilio,
os alunos demonstraram certa resistência ao debate e ao trabalho em grupo.
Para finalizar nossa intervenção, aplicamos uma atividade avaliativa, que
consistia na produção de um texto que explicasse a maneira que a propaganda pode nos
influenciar, como o Estado utiliza deste meio e o que devemos fazer para não sermos
manipulados. Essa atividade é de suma importância, pois a partir dela fazemos uma
comparação entre as respostas iniciais – que obtivemos da pergunta diagnóstica,
colocada antes da regência – com a resposta final. Só então podemos avaliar se os
alunos obtiveram algum avanço sobre o estágio inicial e podemos medir o quanto de
nosso objetivo inicial foi alcançado.
A recepção por parte dos alunos, num primeiro momento foi tímida. Para
quebrar isso, insistimos durante nossa intervenção em incitá-los a se expressarem.
Obtivemos mais êxito nesse quesito quando exibimos o vídeo sobre a Reforma do
Ensino Médio, o que é muito compreensível, uma vez que isso faz parte de suas
realidades. Quanto ao debate, talvez tenha sido mais dificultoso, pois, apesar das
relações sociais independentes criadas entre os alunos, a escola propriamente dita
dificilmente reserva algum tempo para atividades de socialização entre estes, o que
dificulta o cultivo dessas habilidades (cfm. DAYRELL, 1999: p.151). Contudo, houve,
relativamente, um bom aproveitamento, pois os alunos em geral conseguiram dissertar
sobre os elementos apontados. Quanto à atividade avaliativa, o retorno foi bem positivo
se comparado ao ponto inicial dos discentes.
Nossa experiência, em linhas gerais foi bastante produtiva e significativa, não
houve grandes obstáculos quanto à execução de nosso planejamento. Alguns discentes,
inclusive, fizeram questão de nos elogiar pessoalmente. Segundo eles, o emprego de
diversos materiais didáticos tornou nossa aula muito mais interessante. Só esse fato já é
o bastante para apresentar a relevância das intervenções PIBID.
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_________________; FERREIRA, A. R. A História Numa Sociedade de Mídia. In:
Oficina de História III. Ponta Grossa: UEPG, 2010. p. 11-40.
FOLHA DE SÃO PAULO. Governo paga youtubers para fazer elogios à mudança do
ensino médio. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/02/1859532-governo-paga-youtubers-
para-fazer-elogios-as-mudancas-do-ensino-medio.shtml>. Acesso em: 28 de maio de
2017.
MORENO, Jean C. Pensar a história. Pensar seu ensino. Curitiba: pós-graduação
Bagozzi, 2004.
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível em
<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid> Acesso em 25 de maio de
2017.
SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do
problema no contexto brasileiro. In: Revista Brasileira de Educação. v. 14 n. 40
jan./abr. 2009, p. 143-155.
TRINDADE, L. A. SANTOS. R. Multiculturalismo: mil e uma faces da Escola in: Mas
que história é essa?, DP & A, 2014.

CADERNO DE RESUMOS
ISSN - 2448-2005
PROPAGANDA NAZISTA E O SEU LEGADO NO SÉCULO XXI43
LOPES, Lara Gonçalves44

OLIVEIRA, Monique Apª de S. Danny45
PEREIRA, Andressa Fernanda46
VIEGAS, Lucas H. Pitarelo47
Resumo:
Este trabalho foi desenvolvido dentro da Prática como Componente Curricular
na disciplina de Metodologia do Ensino de História. Através da linguagem
cinematográfica procuramos desenvolver uma discussão crítica sobre a manipulação por
meio da propaganda ocorrida dentro da Alemanha do século XX, como esta se tornou
um dos pilares para a ascensão e permanência do regime nazista e seu legado para o
século posterior. Por meio da anál
análise
ise de obras produzidas por estudiosos do tema,
tema
procuramos entender a grandiosidade das mídias para a manipulação de massas e
buscamos levar a discussão para as salas de aula onde esta possa despertar a consciência
de que todos como agentes históricos e de como fatos ocorridos no passado estão
totalmente integrados ao presente e ao futuro.
Palavras-chave: Ensino de historia, metodologia, nazismo, cinema.
Introdução
43
Orientador Profº Dr. Jean Carlos Moreno, jeanmoreno09@gmail.com.
44
Graduanda no curso
rso de História na Universidade Estadual do Norte do Paraná,
Paraná,laaraglopes@gmail.com
laaraglopes@gmail.com
45
Graduanda no curso de História na Universidade Estadual do Norte do Paraná,
moniquedanny@live.com
46
Graduanda no curso de Históri
História na Universidade Estadual do Norte do Paraná,
dessahpereira@hotmail.com
47
Graduando no curso de História na Universidade Estadual do Norte do Paraná,
lucas_viegas_1994@hotmail.com
CADERNO DE RESUMOS
ISSN - 2448-2005
O presente trabalho tem como intuito analisar o pensamento de alguns
historiadores e estudiosos contemporâneos a respeito da propaganda desenvolvida
durante o regime nazista. Esta análise será desenvolvida a partir da leitura de obras de
autores como Eric Hobsbawm, Wagner Pinheiro Pereira, Mário Martins Viana Júnior,
Marcia Mansor D’ Alessio e Maria Helena Capelato. A partir das discussões
historiográficas realizadas esperamos esclarecer para nossos leitores um pouco mais
sobre como funcionou a propagação do regime nazista a partir dos meios midiáticos que
existiam neste momento da História e que hoje é conhecido como o terrível século XX.
Antes de iniciar as discussões historiográficas realizaremos uma breve

contextualização do período que levou a Alemanha a travar uma luta pela pureza de raça e
dominação da humanidade. Durante o período da Primeira Guerra já é possível encontrar
vestígios da origem do movimento nazista. O domínio da economia francesa e inglesa e o
crescimento potencial norte americano causavam incômodo aos alemães, que viram na guerra
uma oportunidade de conquistas que, por sua vez, compensaria seu atraso no desenvolvimento
capitalista.
Porém, a guerra foi um fracasso. Uma derrota que resultou no Tratado de Versalhes,
considerado uma humilhação para os alemães. Com a derrota, a situação alemã piora. Inicia-se
um verdadeiro caos econômico (crises comerciais, desempregos etc).
Hitler, inconformado com esta situação desejava desenvolvimento. Tinha um ideal
revolucionário, com base nos valores da população alemã, a raça era um fator importantíssimo e
deveria ser mantida pura. Tinha um projeto totalmente racista e anti-semita, em que a raça
ariana deveria dominar o mundo, exterminando os outros povos. Seu principal alvo foram os
judeus, pois eram considerados um povo “intruso” e tiveram participação no tratado de
Versalhes, como peritos principalmente. Hitler considerou isso como um “roubo às armas da
nação”. Iniciou-se então um movimento que ficou conhecido como nazismo.
Fundamentação Teórica
Nossa análise inicia-se com a obra Nazismo: política, cultura e holocausto, das
autoras Marcia Mansor D’ Alessio e Maria Helena Capelato. Segundo as historiadoras,
o partido nazista só alcançou um grande número de adeptos e um relevante sucesso por
conta de sua propaganda política ser muito bem estruturada e oferecer à sua população
exatamente aquilo que desejavam, uma vez que a população alemã, derrotada na
Primeira Guerra Mundial, encontrava-se desnorteada e sem qualquer percepção de
melhoria para suas vidas. Por conta disso, defendem a importância desse instrumento
para o controle das massas pelo partido nazista:

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Em qualquer regime, a propaganda política é estratégia para o
exercício do poder (...) a ilusão de unidade e de harmonia social, tão
atraente para a maioria dos indivíduos, tende a ser reforçada pela
atuação dos meios de propaganda, que procuram criar artificialmente
essa impressão. Os mitos produzidos pelos regimes reavivam o desejo
de felicidade e comunhão, porque prometem um mundo ideal. A
propaganda procura atuar em relação a sentimentos, instintos e
imaginação (...). O objetivo é exaltar sensibilidades e provocar
paixões.(...) (MANSOR; CAPELATO, 2004, p. 44).
A propaganda estava em todos os lugares, Hitler e seus aliados controlavam

rádio, cinema, literatura e imprensa e o maior responsável por administrar o ramo
cultural era o Ministro Joseph Goebbels, conhecido pela sua habilidade com a oralidade;
foi ele quem articulou os grandiosos comícios e festas para mostrar o quanto o partido
era próspero. Goebbels inspirou a propaganda do regime na publicidade comercial
norte-americana, pois esta já possuía métodos de persuasão das grandes massas, usados
para que a população consumisse bens materiais. Ainda no livro é colocado que a
intenção da propaganda nazista seria a de “... fazer-se presente em toda parte para
impedir evasão, escape ou imaginação livre...” (MANSOR; CAPELATO, 2004, p. 46),
para que isso fosse possível eram usados panfletos, cartazes, gestos, gritos, símbolos,
hinos e muitos outros meios para criar o sentimento de comunhão.
Outra obra contemporânea interessantíssima sobre o tema é a monografia “A

Propaganda Nazista: O Poder do Cartaz”, escrita por Ruth Lobão Bertão. Em seu
trabalho Ruth nos mostra o interesse do Partido Nacional Socialista pelo cinema,
fazendo dele seu instrumento principal e definitivo para a transmissão de suas
ideologias, tendo como cabeça de suas produções, o já citado Joseph Goebbels. Como o
próprio título do trabalho nos mostra, Ruth deu maior foco aos cartazes da propaganda
nazista, mostrando sua eficácia e características. Hitler já havia percebido que precisaria
de uma propaganda de fácil compreensão para atingir os cidadãos de baixa escolaridade,
foi onde surgiram os cartazes que mostravam sempre homens ou mulheres arianas, com
cabelos loiros, traços e físicos perfeitos. O cartaz deveria ter o máximo de informação
possível, porém deveria ser de fácil compreensão e assimilação, para que quando
qualquer pessoa colocasse os olhos nele, conseguisse interpretá-lo, mesmo que passado
rapidamente pelos seus olhos.
Além do Cinema e dos Cartazes, Ruth nos mostra a importância do rádio na
propaganda do Partido Nacional Socialista e nos fala que sem ele, Hitler não chegaria

CADERNO DE RESUMOS
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aonde chegou, pois foi através de sua voz e discursos que mexiam com o íntimo dos
espectadores que ganhou a confiança e o apoio da grande massa.
A propaganda, principalmente o cinema, foi crucial para a ascensão dos
regimes de cunho fascista, como explica Wagner Pinheiro Pereira em Cinema e
Propaganda Política no fascismo, nazismo, salazarismo e franquismo. Na Primeira
Guerra mundial a propaganda já estava presente no meio político, mas foi com a
ascensão de Hitler que se tornou o setor de mais importância e investimentos, pois ele
reconhecia o enorme potencial oferecido pelas imagens (cfm. PEREIRA, 2003).
Em 1933 criou-se o Ministério da Informação Popular e da Propaganda, sendo
Joseph Goebbels responsável pela publicidade desde então. Houve uma “nazificação”
das massas e pouco tempo depois, em 1942, a produção cinematográfica estava sob
controle total do governo.
Acredita-se que tenham sido produzidos 1350 filmes onde são enaltecidos o
regime nazista e a raça ariana. Preferia-se os filmes de entretenimento, pois poderiam
diluir mais facilmente ideologias políticas. Houve alguns temas para produção: primeiro
fizeram filmes patrióticos e partidários, enaltecendo a raça ariana, comparando-a com
outros povos e deixando bem clara a questão de bem e mau, sem opção de escolha por
parte dos telespectadores; num outro momento foram produzidos filmes com destaque
para a juventude nazista, a fraternidade e o companheirismo que deveria existir entre os
alemães, exaltando principalmente a figura do Führer; a glorificação deste foi um dos
temas de produção, sendo O Triunfo da Vontade o mais conhecido, considerado
autorretrato do regime e de seu líder. Após ele, foram produzidas apenas biografias de
homens notáveis para fazer um paralelo à figura do Führer e posteriormente os filmes de
exaltação a raça ariana, superior a todas outras. Neles exibiam suas virtudes e
perfeições. Para complementar houve produções para explicitar a inferioridade das
demais raças mostrando-as sempre como seres maus e demoníacos, sendo alvo principal
os judeus, como no filme documentário O Eterno Judeu.
Pereira cita em seu trabalho quatro tipos de filmes de propagandas de guerra
produzidos pelos nazistas com o início da Segunda Guerra Mundial: cine jornais,
documentários de campanhas militares, filmes ficcionais e históricos.
Com a derrota já à vista, Hitler e Goebbels tentam mistificar a ressurreição
alemã, a intenção foi de vencer pela arte o que havia sido impossível na realidade
histórica (PEREIRA, 2003). O cinema foi o meio de maior importância em que o
governo nazista tentou e conseguiu disseminar suas ideologias.

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A penúltima obra analisada na realização deste trabalho foi um projeto
desenvolvido pela Universidade Federal do Ceará, para a disciplina de Oficina de
Ensino de História Geral II. O projeto elaborado pelos alunos Aline Garcia e John
Michael, com a orientação do professor Mário Martins Viana Júnior, trás um modelo de
aula que pode ser utilizado nos estudos sobre a Segunda Guerra Mundial e
consequentemente do nazismo.
No projeto os autores mostram como o Estado nazista não tolerava nenhuma
forma de oposição e como agiram de forma radical ao tomarem os meios de
comunicação, censurando programações e criando novas a partir de um ministério que
se incumbiria de ministrar toda a massificação da população alemã para a causa nazista.
As propagandas se utilizaram da predisposição histórica de seu público, passando a
disseminar o anti-semitismo e os ressentimentos culturais, econômicos e políticos que a
Alemanha passou a sofrer depois de sua derrota na Primeira Guerra.
O cinema foi o principal meio para a propagação do nazismo, ao passo que
mexia diretamente com as emoções de seus telespectadores – o que era mais eficaz do
que mexer com a razão do público. Além disso, o púbico jovem tinha um gosto muito
grande pela usina cinematográfica.
Os autores levantam a questão de o Führer não ter sido o principal causador do
nazismo – fato muito importante quando se estuda este período histórico, uma vez que
para muitas pessoas foi Hitler quem alienou toda a população alemã para a causa
nazista. Hitler foi simplesmente uma pessoa capaz de produzir uma boa oralidade
ideológica, que, por sua vez, já possuía um solo fértil para ser plantada. Seus ideais de
superioridade racial e de conquista do mundo só ganharam adeptos por conta de a
população alemã possuir desde os seus primórdios estes sentimentos embutidos dentro
de si – a cultura alemã que fora construída ao longo dos séculos pelo povo germânico
foi caracterizada pelo nacionalismo e racismo.
Outro ponto de destaque na obra é o de a propaganda nazista não ter sido aceita
por todos os alemães – porém é muito difícil de saber o que pensavam esses milhares de
pessoas entre os anos de 1933 e 1945. Sabe-se que houve essa oposição por conta de
serem destacados nos discursos o que poderia acontecer a um alemão que se opusesse
ao regime nazista: podendo ser preso, morto ou levado a algum campo de concentração.
A propaganda nazista, segundo estes historiadores, jamais realizou uma
lavagem cerebral em toda a população alemã, fazendo com que todos se identificassem
com tudo que fosse nazista. Ao contrário disso, a propaganda encontrou resistência, que

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não pode ser tão notada quando estudamos este período atualmente por conta da forte
repressão que o regime realizava. Foi muito bem sucedida em locais aonde pudesse tirar
proveito dos preconceitos e valores tradicionais – nacionalismo, anti-semitismo e
valores familiares. Existiam várias organizações políticas nazistas específicas que
prometiam coisas diferentes a diferentes pessoas e grupos. Isto era possível naquela
época por conta de não haver uma cobertura nacional instantânea como existe hoje.
Por fim, a última obra a ser analisada é a de um dos autores mais célebres aqui
mencionados, a obra Era dos Extremos o breve século XX 1914-1991, do autor
historiador Eric Hobsbawm. O historiador britânico viveu boa parte do conturbado
século XX e ao escrever esta obra inspirou-se em relatos de terceiros, seu próprio
conhecimento sobre o século e muitas leituras. Escrevendo com o intuito de facilitar o
entendimento do turbulento século em que viveu para as sucessoras gerações do século
XXI, relata que a humanidade nunca viveu tanta barbárie como vivenciou durante o
século XX. Considera a Segunda Guerra Mundial uma das maiores atrocidades
humanas.
Destaca em seu livro que se Hitler não houvesse obtido tanto sucesso na
Alemanha de 1933 os regimes totalitaristas e o fascismo nunca haveriam se tornado um
movimento geral, caso dependesse unicamente da figura do italiano Benito Mussolini.
Os regimes fascistas (nos quais o nazismo se enquadra como um) compartilhavam o
nacionalismo, antiliberalismo e o antissemitismo. O nazismo mobilizava as massas de
baixo para cima, por conta de as camadas mais pobres da sociedade alemã serem
também as mais populosas. Por conta disso, Hitler apelava mexendo com as emoções da
população, sempre utilizando uma linguagem fácil que pudesse ser entendida por todos.
As propagandas enfatizavam os valores tradicionais da sociedade alemã, que
almejava conquistar o mundo, vingar-se da derrota e da humilhação vivida, enaltecer a
sua raça, pura, resistente e melhor que as demais, além de exterminar a raça impura
judia que havia sido – segundo suas concepções – a responsável por sua derrota na
guerra e por sua falência.
Metodologia
A linguagem escolhida para o desenvolvimento do trabalho foi o cinema, já que
esta mídia está muito presente na vida dos alunos e que a grande maioria assiste a filmes
somente como meio de entretenimento, pois não possuem a ideia de que este se trata de
documento e precisa de uma leitura aprofundada para seu entendimento como obra
produzida por uma indústria que tem objetivos definidos. O que ocorre na grande
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maioria das salas de aula é que os filmes chamados históricos são passados como
verdades absolutas sem estarem acompanhados de uma análise, servindo somente para
tornar a aula diferente e menos maçante. Buscamos mostrar algumas atividades e meios
de trabalhar o cinema em sala de aula para que a aprendizagem seja construída em
parceria entre alunos e professor. As atividades podem ser feitas separadas ou dentro do
um projeto, dependendo das possibilidades e meios que o professor possui.
Os critérios que utilizaremos para a avaliação de todas as atividades propostas
serão: a participação nas atividades, leitura dos dois filmes propostos, participação nos
debates, o interesse e o cuidado com o trabalho desenvolvido.
O primeiro passo seria uma roda de conversa sobre propaganda onde os alunos
falariam suas opiniões e o que sabem sobre tal conceito, seguida de uma explicação por
parte do professor sobre o a influência desta em nossa vida, os cuidados que devemos
tomar ao entrar em contato com tal, mostrando aos alunos que precisamos de muita
cautela, sempre frisando que a propaganda é carregada de objetivos definidos, nunca é
imparcial. Feito isso, apresentar o filme “O Eterno Judeu”, todo seu contexto,
encaminhando o olhar dos alunos para que possamos chegar ao nosso objetivo que é
fazer com que entendam o conceito de racismo, discriminação e exclusão, levando em
conta o pensamento nazista implantado pelos líderes do movimento. E como atividade,
sugerimos para os alunos produção cartazes alertando sobre o poder manipulador da
propaganda. Outro filme que escolhemos trabalhar foi o “Triunfo da vontade” que
depois de contextualizado e passado em sala de aula, os alunos deverão responder um
questionário baseado no que assistiram que será debatido em uma próxima aula em
questão do tempo. Em nossas atividades, escolhemos além do filme trabalhar com uma
imagem, a fim de desenvolver nos alunos um senso crítico sobre um material que causa
um efeito imediato. Utilizamos a foto da propaganda nazista com o título: “O resultado!
A perda do orgulho racial” para analisar como é possível um pequeno grupo manipular
e distorcer a visão da população de acordo com o que buscam.
Para finalizar, propomos uma atividade diferenciada, que consiste em fazer um
apanhado das atividades já realizadas. No quadro estariam algumas frases e na mesa do
professor algumas plaquinhas com o nome das cores, a qual cada aluno deve escolher a
que mais lhe agradar. Posteriormente, devem se juntar com os alunos que escolheram a
mesma plaquinha e juntos produzirem um texto explicando o porquê de terem escolhido
aquela e não outra. Um representante de cada grupo deverá expor o texto ao resto da
sala e depois de todos terem o feito os alunos terão vez para dizer como se sentiram nos

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seus respectivos grupos e em relação aos demais. Objetivo dessa atividade é mostrar
aos alunos a formação de grupos e exclusão dos quais são taxados como diferentes,
assim como ocorreu na Alemanha nazista, mobilizando-os a pensar positivamente sobre
as diferenças entre nós.
Considerações Finais:
Esperamos que a partir da abordagem deste tema nossos alunos sejam capazes
de se tornarem mais críticos frente ao mundo que os rodeia, tornando-se habilitados a
interpretarem as propagandas que os cercam, captando que estas são carregadas por
ideologias, que, por sua vez, são mascaradas pelos meios de comunicação, assim como
se passou durante a Segunda Guerra Mundial no regime nazista. Uma vez que estes
alunos se tornem mais críticos e percebam as suas respectivas influências na História da
humanidade, atrocidades como esta serão cada vez mais difíceis de acontecer.
Esperamos também que eles compreendam que a inexistência de críticas ou
oposições durante o regime nazista não significou que nunca ninguém se opôs ao
regime, mas sim que esse silêncio existe por conta da forte opressão que o nazismo
impôs sobre sua população.
Desejamos que nossos esforços, por mais que tragam pequenos resultados em
curto prazo, possam acrescentar de alguma maneira algo na vida desses estudantes, seja
um olhar um pouco mais crítico para com as propagandas atuais, o interesse de se
tornarem cidadãos ativos da História, um gosto maior pela História da humanidade ou
qualquer outro interesse que crie neles um elo com a História.
Referências:
BERTÃO, Ruth Lobão. A propaganda nazista: o poder do cartaz. Rio de Janeiro:
Editora Keimelion, 2010. Orientação: prof. Dr. Ana Luiza Carbono.
HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX. 1941-1991.São Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
LUIZ, André. Biografias da Segunda Guerra – Joseph Goebbels.Disponível em <

http://segundaguerra.net/biografias-da-segunda-guerra-joseph-goebbels/> Acesso em 23
de junho de 2016.
MANSOR, Márcia D’ Alessio; CAPELATO, Maria Helena. Nazismo: Política,

Cultura e Holocausto. Editora Atual. São Paulo, 2004.

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NORONHA, Aline G. C; LIMA, Jonh Michael. Projeto: A propaganda nazista e a
população alemã. Universidade Federal do Ceará, outubro de 2011. Orientação: prof
Mário Martins Viana Júnior.
O Eterno Judeu. Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=rgMco9soMos>

Acesso em 20 de junho de 2016.
O Resultado! A perca do orgulho racial. Disponível em
<http://lemad.fflch.usp.br/node/8251> Acesso em 17 de junho de 2016.
O Triunfo da Vontade. Disponível em

<https://www.youtube.com/watch?v=55mClZIxRjg> Acesso em 17 de junho de 2016.
PEREIRA, W. P. Cinema e propaganda política no fascismo, nazismo salazarismo e

franquismo. História: Questões & Debates, Curitiba, n. 38, p. 101-131, 2003. Editora
UFPR.

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A IMAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA, UMA PESQUISA ATRAVÉS DOS
GRUPOS FOCAIS.
Arnaldo Martin Szlachta Junior48
A ideia de didática vem sendo construída e reconstruída ao longo dos anos e,

atualmente, com as possibilidades de reprodução que a era digital nos proporciona, o
assunto ganha força principalmente como um recurso que permitiria a construção de
conhecimentos e significados e não ssimplesmente
implesmente como uma mera ilustração dos
conteúdos dispostos no livro didático - as novas abordagens caminham para a
problematização e enfoques de análises em sala de aula na perspectiva da construção de
conhecimento. (BERGMANN, 1990)
Há muito tempo se dis

discute
cute a presença da imagem como recurso significativo nas
aulas de História. O recurso visual, sem dúvida, chama a atenção do educando e auxilia
o processo de aprendizagem, possibilitando um diálogo eficaz entre professores e
alunos.
O ato, na maioria das vvezes

ezes solitário, do professor em sala de aula conta com a
constante ideia de não somente despertar o interesse dos alunos, mas também construir
conhecimentos. Pensando assim, a imagem, especificamente a pintura, funcionaria
como um mediador cultural atuando no intercâmbio dialógico dos conhecimentos
prévios e os possíveis novos conhecimentos de forma que se utilize da ideia de
múltiplas vozes, ou seja, a interação das linguagens se constrói em um novo
conhecimento. Lana Mara Siman (2004) afirma que o conheci
conhecimento
mento não decorre de
forma direta entre o sujeito e o objeto, mas é uma relação e trocas mediadas entre
professores, signos, linguagens, conhecimentos prévios, alunos com diferentes histórias
e vivências.
48
Doutorando em História do Programa de Pós
Pós-Graduação em História da Universidade
sidade Estadual de
Maringá.
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De acordo com o pensamento de Siman, consideramos a imagem como um
documento histórico, e não simplesmente como elemento gráfico para ilustrar ou
justificar a veracidade do texto presente em todo material didático, que compreende não
somente os livros, mas os textos produzidos em sala, apostilas, web sites, entre outros.
O professor, ao observar um documento imagético, não deve ter uma atuação

passiva, mas sim estar atento sobre o que aquela imagem, de acordo com as
possibilidades técnicas de impressão, tamanho e informações sobre a obra, período e seu
autor podem colaborar para o difícil exercício de “reconstituir o não vivido diretamente”
em sala de aula. (BITTENCOURT, 1998).
Utilizaremos a metodologia de grupos focais, para a qual apresentamos um

embasamento cientifico metodológico no capítulo 3, propondo, assim, uma ação
transformadora do currículo, dando-lhe vida e significado na ponte entre aluno e
professor, valorizando o que Siman considera o entendimento da história não vivida por
meio do conceito de imaginar.
O conceito de “imaginar” (SIMAN, 2004, p. 88) traz a consistência dessa pesquisa,

já que o aluno irá construir narrativas históricas em sala de aula baseando-se nas
reproduções das obras escolhidas, de José Ferraz de Almeida Junior, como também nos
debates realizados no decorrer dos grupos focais. Neste momento, atuei como um
mediador cultural. O objetivo dessa iniciativa era criar textos que dialogassem com o
passado evitando julgamentos anacrônicos.
Selva Guimarães Fonseca considera que os professores possuem ferramentas

teóricas e intelectuais que possibilitam o desenvolvimento da ação mediadora em sala
de aula. Foi pensando nesta abordagem que elaboramos essa metodologia de pesquisa,
buscando fugir do convencional e propondo uma ação que levasse em consideração a
realidade da sala de aula, valorizando as capacidades intelectuais dos alunos e
professores, na concepção de criação de narrativas históricas no ambiente escolar.
[...] professores e alunos não são meros consumidores de materiais,

executores de programas de ensino, mas criadores, produtores de
saberes. O professor é um profissional que domina não apenas os
métodos da construção do conhecimento, mas um conjunto de
saberes que possibilita sua socialização e sua reconstrução no
processo de ensino e aprendizagem. (FONSECA, 2003, p. 102)

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No cotidiano escolar muitas são as idéias e tentativas para um bom trabalho de
sala de aula, um trabalho que tenha uma proximidade à realidade do aluno e esteja em
sintonia com os debates presentes na academia. Desde muito tempo há estudos sobre a
utilização das imagens na composição da história, assim como o seu uso em sala de
aula. No ambiente escolar, a presença das imagens, sejam elas desenhos de uma época,
pintura ou fotografia, fornece aos professores uma presença significativa no processo de
aprendizagem dos alunos da educação básica. Tal destaque é notório pela forma como a
imagem é apresentada: sejam os traços de um cartunista, as pinceladas de um artista, um
instante do passado congelado, seja em preto e branco ou colorido. A imagem mostra o
povo ou uma região de determinado período e produzido por olhos da época, fazendo
assim uma relação com o discurso histórico do professor naquele momento.
Vale lembrar o poder que as imagens têm no mundo atual - os alunos estão
propensos a serem seduzidos por elas, e é nesse momento que cabe ao professor
mediador, com o auxilio do material didático repleto de imagens, trilhar os caminhos
que ajudarão na formação de alunos capazes de criar um senso e um raciocínio crítico e
histórico social, nos enfoques das sociedades e suas produções culturais e materiais,
como também a posição ideológica de determinados grupos.
Vários pesquisadores analisam a relação da produção de conhecimento e a
imagem, dentre eles temos Circe Bittencourt que privilegia a ação questionadora sobre
as imagens nos materiais didáticos. Em sua obra Livros didáticos entre textos e imagens
a autoraquestiona como são apresentadas as imagens nos livros didáticos, considerando
que o livro é um produto, uma mercadoria do mundo das edições e leva em questão seu
processo de transformação no que diz respeito a sua fabricação, indagando sobre esse
objeto:
A reflexão sobre as diversas ilustrações dos livros didáticos impõe-se

como uma questão importante no ensino das disciplinas escolares
pelo papel que elas têm desempenhado no processo pedagógico,
surgindo indagações constantes quando se aprofundam as análises
educacionais. Como são realizadas as leituras de imagens nos livros
didáticos? As imagens complementam os textos dos livros ou servem
apenas como ilustrações que visam tornar as páginas mais atrativas
para os jovens leitores? (BITTENCOURT, 1997, p. 70)
Essas interrogações abrem caminho para inúmeras problemáticas que

poderíamos levantar sobre o uso da imagem no livro didático, entretanto vamos
CADERNO DE RESUMOS
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focalizar uma proposta central que é a presença e o uso das pinturas em um livro
didático de história. O uso da imagem vem ganhando uma valorização significativa
pelos teóricos que discutem o ensino de história e a historiografia, criando um espaço
gerador, um campo rico de debates e opiniões.
No decorrer do trabalho do professor, ao elaborar seu material ou escolher um
livro didático, busca-se um texto recheado de imagens, e se tratando dos conteúdos
finais que se localizam mais na contemporaneidade temos a presença de imagens que se
espera naquele momento gerar uma aula mais dinâmica e atrativa? E por que não fazer o
aluno imaginar aquele determinado instante um momento único à formação de
conhecimento?
Todavia, não podemos simplesmente estabelecer uma ação de acordo com idéias
ou vontades. Ana Heloísa Molina estabelece que o professor, ao agir como um
mediador entre as informações intrínsecas na imagem e o conhecimento dos educandos,
não deve apresentar uma aula pronta que considere somente um ponto de vista ou uma
opinião. O uso de imagens pelos professores de história deve levantar, a partir das
respostas dos alunos, as possibilidades de investigação da construção do conhecimento
histórico (MOLINA, 2007, p.24).
[...] as imagens usadas em sala de aula não devem sê-lo

gratuitamente, mas é necessário conhecer seus componentes
semânticos para adequá-los aos objetivos propostos. Assim o desafio
e o limite imposto ao professor de história serão o de redimensionar e
explorar as competências específicas da imagem, não somente para
motivar e envolver, mas re-elaborar, recodificar, ordenar e organizar
conceitos, transformando uma relação sócio-afetiva com a imagem
em uma situação de cognição. (MOLINA, 2007, p.25).
A nossa intenção é utilizar as imagens como base de discussão e debate em sala

de aula dentro da ação de grupos focais de séries finais de ciclo (9º ano do Ensino
Fundamental e 3º série do Ensino Médio). Os alunos após as análises socioeconômicas,
de conhecimento prévio e aula abordando o nosso recorte temporal irão criar narrativas
escolares sobre o nosso recorte temporal49.
O resultado de nossas análises e o conjunto de possibilidades que essa pesquisa
abordará não será destinado apenas para o meio acadêmico. Nas últimas décadas, o
49
A metodologia e a abordagem teórica serão apresentadas no capítulo 3 dessa dissertação, que compete
em debater os caminhos do desenvolvimento do trabalho de campo da pesquisa.
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crescente aumento do uso das imagens nas aulas de história vem sendo permitido pelas
novas possibilidades técnicas, pela queda dos custos de impressão e as formas de
adquiri-las em fascículos próprios ou mesmo na Internet. É claro que, aliado a essas
facilidades, destacamos também os métodos pertinentes à academia, como os já
mencionados e os quais iremos apresentar nos capítulos subsequentes. A relação com as
novas correntes historiográficas do pós-segunda guerra mundial, na qual temos em
destaque a Nova História Cultural, possibilita um diálogo entre pesquisas acadêmicas e
professores em sala de aula.
A ideia de didática vem sendo construída e reconstruída ao longo dos anos e,
atualmente, com as possibilidades de reprodução que a era digital nos proporciona, o
assunto ganha força principalmente como um recurso que permitiria a construção de
conhecimentos e significados e não simplesmente como uma mera ilustração dos
conteúdos dispostos no livro didático - as novas abordagens caminham para a
problematização e enfoques de análises em sala de aula na perspectiva da construção de
conhecimento.
Contudo é preciso ressaltar que as imagens são cenas recortadas, representadas
numa imagem congelada, momentos registrados que podem ser aleatórios, construídos e
manipulados, mas que usando as informações de fatos históricos presentes nesse tipo de
documento, de acordo com uma metodologia amparada nas recentes pesquisas do
campo de ensino de história e nas ferramentas oriundas de outras áreas como história da
arte, comunicação entre outras,estaspodem auxiliar na formação de indivíduos capazes
de raciocinar historicamente, com uma criticidade maior, e mais sensibilidade sobre a
cultura, a materialidade e a dinâmica das sociedades.
Currículo e as imagens.
Com tantas dificuldades, alguns professores tendem a questionar esses
programas ou parâmetros pré-estabelecidos, como se essa programação deixasse o
professor moldado a um sistema inerte e imutável da graduação até o cotidiano escolar.
Sacristan, em um dos seus trabalhos intitulado “Compreender e transformar o ensino”,
apresenta-nos algumas possibilidades da ação do docente em relação às especificações
compostas pelos currículos. Observamos o que ele atenta em relação à gestão do
professor frente ao currículo:

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Transformar em tema central na didática os conteúdos, junto com os
temas que geralmente costumam ser vistos como propriamente
didáticos ou metodológicos, implica lutar por uma visão mais
ajustadas à realidade, mais integradora, oferecer perspectivas mais
completas para os professores/as, ampliar o sentido restrito a técnica.
(SACRISTAN, 2000, p.122)
Na formulação do currículo deve se levar em conta sua execução em sala de aula

que é um processo dinâmico, pois se estabelece caminhos muito fixos deixará o
professor sobrecarregado, sem uma ação transformadora. Entretanto, o agente mais
dinâmico desse processo é o professor, que tem a possibilidade de re-selecionar os
conteúdos de uma forma que julgue ser mais importante para a formação daquele aluno,
por mais que os programas, sejam eles no campo nacional ou regional, busquem uma
unificação na execução do trabalho em sala de aula, o que contará mesmo é “final da
ponta dessa corda” que é ação do professor que terá como resultado seus próprios
recortes e destacando aquilo que segundo sua formação e/ou experiência lhe indique
como um caminho correto.
Considerar que o ensino se reduz ao que os programas oficiais ou os
próprios professores/as dizem que querem transmitir é uma
ingenuidade. Uma coisa é o que dizem os professores/as o que devem
ensinar, outra é o que eles acham ou dizem que ensinam de outra
forma diferente é o que os alunos/as aprendem. (SACRISTAN, 2000,
p.131)
Sacristan aborda de uma forma expressiva as vozes que formam esse ensino, que
existem maneiras de dizer sobre os conteúdos e de como ele chega até o aluno, o que
cada agente desse processo afirma e defende e o que acaba acontecendo no sentido
prático tanto sobre a composição do currículo como a assimilação por parte dos alunos.
Um item claro, que inclusive acontece com boa parte dos alunos, é a busca de
uma linha teórica ou ideologia de seu professor, modulando, dessa forma, seu discurso
nas atividades e avaliações de uma forma que lhe garanta uma melhor visão do
professor sobre seu trabalho. Muitas vezes o que nossos alunos escrevem e defendem é
apenas feito para a pessoa do professor, não havendo uma problematização ou reflexão
realizada propriamente pelo educando.
Nessa mesma linha recorremos a Tomaz T. da Silva que faz considerações sobre
o currículo e as ações dos docentes sobre ele. Silva considera que o caminho que
percorre o ensino é composto pela linguagem e o processo de transformar o que está

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escrito numa aula, ou seja, a ação docente ganha muitas possibilidades por meio da
função linguística, uma ação pode se transformar, ou até mesmo ganhar significados
distintos daquilo que antes se havia sido pensado.
A produtividade das práticas de significação é função, entre outras

coisas, do caráter indeterminado, aberto, incerto, incontido da
atividade lingüística, da atividade de produção de sentido. Se o
processo de significação girasse sempre em torno dos mesmos
significados e se os significados fossem fixos, se as marcas
lingüísticas que utilizamos estivessem vinculadas a significantes,
apontariam para significados unívocos, certos, singulares. (SILVA,
2001, p.20)
A essa ideia é atribuído o conceito de currículo oculto, ou seja, mesmo tendo um

significado, uma estruturação na composição do currículo, o professor no agir da sala de
aula consegue mudar a sua aula, e, se quiser, é possível inclusive modificar por
completo o que esteja definido na escrita sem alterar ou acrescentar nada. Isso é
possível, segundo Silva, por meio da variação linguística, que transmite o saber presente
no currículo que está estático, frio podendo gerar outras interpretações.
Sobre o que seria um currículo e sua função podemos citar o trabalho que
discute a relação do currículo com a história e a teoria, trata-se de um texto de Ivor F.
Goodson intitulado “Currículo: Teoria e História”, e sobre a função do currículo o autor
pondera:
O currículo escrito não passa de um testemunho visível, público e

sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe para mediante sua
retórica, legitimar uma escolarização [...] enquanto o currículo escrito
estabelece a lógica e a retórica da matéria, o que aparece é apenas o
aspecto mais tangível, abrangendo padronização de recursos.
(GOODSON, 1995, p.21)
Goodson, que é traduzido por Tomaz Tadeu da Silva, reflete que a ação do
docente não está intrinsecamente ligada ao currículo, aliás, observa o currículo como
um agente burocrático de certa forma, pois trata o currículo escrito como um simples
documento de padronização de recursos.
Após as discussões apresentadas aqui, tanto no que diz respeito a formação do
professor de história, seu ambiente de trabalho e que ele deve ensinar com o currículos,

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fica em aberto uma questão: qual a postura ou o papel que professor de história deve
tomar? Que ações devem acontecer?
Para responder a isso vamos nos valer de Lana Mara de Castro Siman, que
enxerga o professor como um mediador, ou seja, uma pessoa responsável em trabalhar
os assuntos relativos a disciplina de história de uma forma que seja possível aproveitar
esse conhecimento que o aluno possui previamente para assim poder construir seu
entendimento sobre as relações do passado.
Para que o ensino de História, todavia, seja levado a bom termo, ao

longo de todo o ensino fundamental, torna-se necessário que o
professor inclua, como parte construtiva do processo ensino
aprendizagem, a presença de outros mediadores culturais, como
objetos da cultura, material, visual ou simbólica, que ancorados nos
procedimentos de produção do conhecimento histórico possibilitarão
a construção do conhecimento pelos alunos, tornando possível
“imaginar”, reconstruir o não vivido diretamente, por meio de
variadas fontes documentais. (SIMAN, 2004, p.88)
Esse conceito de imaginar apresentado pela autora talvez seja o laboratório de

atuação máxima desse historiador dentro da sala de aula, poder estabelecer uma relação
com o presente, com o contato cultural do aluno fazendo com que esse aluno tenha
condições de criar formas de entendimento sobre uma determinada época, sobre como
estabelecer esses diálogos com o passado e como não cometer julgamentos que tendem
ao anacronismo. A mediação cultural perpassa o que qualquer atitude de um manual que
tente cristalizar um conteúdo e o currículo ganha vida, pois essa mediação trata de uma
relação de troca entre a figura do docente e do aluno.
Atualmente, o que o recém-graduado em história acaba encontrando como
realidade profissional é um ambiente escolar formado na grande maioria por uma sala,
lousa de giz para anotações à frente, com os lugares dos alunos posicionados e
organizados um atrás do outro. Esse ambiente, apesar de comum aos olhos dessa atual
sociedade, é uma herança de uma tradição escolar com raízes medievais e composição
moderna que se manteve até os dias de hoje.
Depois de nos focar no espaço físico que corresponde à escola, e antes de entrar
em outras discussões, vamos voltar nossos olhos àqueles que são os sujeitos principais
do processo educacional: os alunos. Na grande maioria das vezes pensamos nos jovens
do ensino regular os quais a maior porcentagem diz que não gostam ou até mesmo
odeiam ter que aprender história. Aqueles que se julgam incapazes de “decorar” o
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conteúdo acabam inventando as mais criativas formas de “cola”, a fim de conseguirem
aprovações nas provas e, assim, da forma mais rápida possível, jogarem seus cadernos
de anotações e fazer questão de esquecer toda essa “chatice” o mais rápido possível.
Talvez essas linhas que você acabou de ler possam lhe soar como mais um desabafo de
um profissional da educação, mas essas seriam atitudes inerentes à condição ou natureza
do aluno? Ou seria somente um fenômeno ligado a prática do ensino de História?
Tais questionamentos não são respondidos de uma forma precisa e focada, nem
será simples encontrar uma fórmula que motive o aluno a aprender história já que o
jovem em idade escolar vive a pós-modernidade50 enquanto a nossa estrutura
educacional, da formação dos professores na universidade, o currículo e até mesmo a
estrutura física da escola são instituições modernas.
Os conceitos de Siman vão de encontro com a proposta de Aula Oficina
colocada por Isabel Barca, nesse conceito a aula passa ser um momento dinâmico entre
alunos e professores, a aula deixa de ser um produto, pronto e acabado passível de total
reprodução, Barca considera que o pesquisador deve sabe extrair ao máximo essa
multiplicidade dos alunos e convergir isso para a produção de um saber escolar, no caso
da história de uma narrativa histórica escolar (BARCA, 2004).
Dessa forma é necessário que o professor consiga mediar as ações para que a
inciativa não se perca e a aula acabe se transformando numa grande brincadeira e os
propósitos fiquem apenas no planejamento. O professor deve se ater a as linhas de
estudo do currículo e através das possibilidades fazer um currículo em ação e quem sabe
até observar temáticas dos alunos sejam por falas, ações ou silencio, já que o silêncio ou
a sutileza de uma expressa, pode dizer muito sobre o que aqueles alunos estão
discutindo.
Uma das principais críticas feitas pelos professores da rede pública de ensino é
que as pesquisas, na maioria das vezes, apresentam condições difíceis e digo até, que
impossíveis em determinadas situações devido a essa formação deficitária dos
professores na universidades, a uma escola liga ás raízes modernas e com alunos
múltiplos, mas que suas possível contribuições para o debate historiográfico do ensino
acabem se perdendo devido a toda uma estrutura arcaica e quase que totalmente
desinteressante.
50
Quando usamos o termo pós-modernidade estamos usando os conceitos propostos por
Zigmunt Bauman, principalmente as obra “A sociedade Individualizada (2008)” e “A sociedade
Líquida”.(2001)
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O Aspecto de aula Oficina de Barca é um caminho interessantíssimo para
pesquisas nessa área, mas sabemos que não seria possível construir uma pesquisa de
qualidade apenas com boas ideias e inciativas, é preciso debater os métodos utilizados
no ensino de história. Na minha dissertação de mestrado e em outros trabalhos
acadêmicos busquei a constituição dos grupos focais de uma maneira que poderia fazer
uma aula/pesquisa dinâmica e eficiente já que é proposto uma visão qualitativa e não
quantitativa através dos Grupos focais.
Em alguns trabalhos na sala de aula preferi optar pela técnica dos grupos focais
para poder ter uma visão melhor sobre a percepção que os alunos tinham de
determinado assunto, geralmente utilizei os finais dos ciclos do ensino fundamental e
médio e como eles assimilam o objeto de cada pesquisa.
O grupo focal é uma técnica de pesquisa que permite ao pesquisador obter dados
de natureza qualitativa por meio de sessões grupais composta de 6 a 15 pessoas que
compartilham algo em comum, por exemplo, sexo, idade ou uma ocupação. Eles
refletem um recorte de uma realidade que visa discutir vários aspectos de um
determinado tema. Os dados obtidos por essa metodologia possibilitaram o
conhecimento de percepções, conceitos, opiniões, expectativas, representações sociais,
que venham a ser estudados.
Ao optar por abordar a técnica de Grupos Focais na pesquisa social, é
preciso enfatizar que esse debate recebe destaque, nesse momento
introdutório, por sua importância para o futuro da pesquisa social, que
demanda, cada vez mais, uma postura crítica e dialética, visando à
superação dos pontos contraditórios, tornando-os públicos para que
possam também ser submetidos a outras críticas. Desta maneira,
elegemos a técnica de grupos focais, considerando que seu prestígio e
utilização têm crescido bastante no âmbito da pesquisa social, o que
requer esforços analíticos que a (re)interpretem e trabalhem em
consonância com as demandas dos cidadãos, colocando-a em posição
de destaque no campo metodológico. (CRUZ NETO, 2002 p.2)
A utilização dos grupos focais data do fim da Segunda Guerra Mundial, quando
Bogardus, citado por Morgan51, analisou por meio da ótica das ciências sociais os
efeitos da propaganda durante a segunda guerra mundial. Apesar do uso dessa
51
Ver: Morgan DL. Focus groups as qualitative research.Newbury Park, CA: Sage Publications; 1988.

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metodologia em outras obras, pouco se discutiu e se debateu sobre o tema nos anos
seguintes.
Nas últimas três décadas, o uso desse tipo de análise vem sendo mais frequente
em trabalhos acadêmicos nos campos da psicologia social, enfermagem e medicina.
Houve iniciativas dos professores da Faculdade de Saúde Pública/USP, no estado de
São Paulo, entre 1989 e 1992, com grupos que debatiam as instituições de saúde. As
experiências descritas demonstraram que a técnica é eficiente, possibilitando, em um
período curto de tempo, identificar uma análise aprofundada de problemas a partir do
ponto de vista dos entrevistados. (Westphal, 1996 p. 472)
Durante o mesmo período, a pesquisa qualitativa no campo das ciências sociais
aplicadas restringiu-se à utilização da observação do participante e de entrevistas
direcionadas e únicas. Mais recentemente, os cientistas sociais, inclusive os que
dialogam com saúde, educação em saúde, e psicologia voltaram a utilizar entrevistas em
grupo, justificando a escolha desse método qualitativo por motivos da convivência que
o pesquisador tem com seu objeto, e assim é capaz de conhecer mais aprofundamento
aquele número de pessoas e como se constroem as dinâmicas sobre determinados
assuntos.
A principal característica da técnica de Grupos Focais reside no fato
de ela trabalhar com a reflexão expressa através da “fala” dos
participantes, permitindo que eles apresentem, simultaneamente, seus
conceitos, impressões e concepções sobre determinado tema. Em
decorrência, as informações produzidas ou aprofundadas são de cunho
essencialmente qualitativo. [...] Exatamente por isso, as questões
aventadas pelo Pesquisador devem ser capazes de instaurar e
alimentar o debate entre os participantes, sem que isso equivalha à
preocupação com a formação de consensos. Logicamente, algumas
opiniões causam mais impacto e polêmica que outras, gerando reações
que ora convergem ora divergem. O importante é que todos tenham
possibilidades equânimes de apresentar suas concepções e que elas
sejam discutidas e refinadas. (CRUZ NETO, 2002, p. 5)
Os grupos focais são utilizados para agrupar percepções, insights e interações que
dificilmente seriam obtidas fora do grupo. Os dados obtidos são considerados como o
processo do grupo, sendo um conceito distinto em comparação as análises individuais, na qual o
pesquisador obtém percepções isoladas (KIND, 2004). Esse método de análise possibilita uma
reflexão sobre a soma dos pontos de vista e sentimentos tomados durante a ação, formando uma
percepção daquele grupo que converge às várias posições distintas numa linha de raciocínio

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único, ou seja, seria uma pesquisa qualitativa observando as dinâmicas que permeiam uma sala
de aula. (GONDIM, 2004)
O grupo focal é um método que permite ao pesquisador observar a pluralidade de
sujeitos simultaneamente, observando as características de interação grupal como a aceitação ou
negação, mesmo que sejam manifestações sutis. Os grupos focais funcionam como um convite a
uma apropriação crítica ao pesquisador que queira utilizar essa metodologia no processo de
construção do conhecimento. Numa análise desse tipo, o pesquisador obtém uma variedade de
informações, sentimentos, experiências, representações de pequenos grupos acerca de um
determinado tema. (KIND, 2004)
A utilização de sessões de grupo como técnica de pesquisa é

recomendada pela maior possibilidade que oferece para se pensar
coletivamente urna temática que faz parte da vida das pessoas
reunidas. Pressupondo que percepções, atitudes, opiniões e
representações são socialmente construídas, a expressão das mesmas
seria mais facilmente captada durante um processo de interação em
que os comentários de uns podem fazer emergir a opinião de outros, e
em ambientes permissivos pode facilitar a expressão de emoções.
Assim, os pesquisadores podem observar como a controvérsia vem à
tona e como os problemas são resolvidos. (Westphal, 1996 p.473)
A técnica de grupos focais se fundamenta na tradição do trabalho em grupo

executado pelas áreas da saúde como a enfermagem e a psicologia social, já
mencionadas. Dessa forma, encontramos diferentes embasamentos teóricos que
adéquam essa metodologia a suas análises no processo de investigação. Em nossa
pesquisa, utilizamos a percepção que um grupo focal fosse formado de acordo com o
interesse dos estudantes. No colégio foram feitas as propostas, para as duas séries que
analisaremos, sobre o interesse em participarem das sessões de grupos de focais sem
oferecer nada em troca, nossa intenção era selecionar um número suficiente de alunos
que se demonstravam dispostos a colaborar com os debates sem promessas como nota
de participação no boletim bimestral, dessa forma conduzimos a pesquisa para uma
análise qualitativa buscando baixos níveis de desvios.
O número de participantes de um grupo focal é condicionado por dois
fatores: deverá ser pequeno o suficiente para que todos tenham a
oportunidade de expor suas idéias e grande o bastante para que os
participantes possam vir a fornecer consistente diversidade de
opiniões. Quantificando esse raciocínio, podemos concluir que uma
sessão de grupo focal deve ser composta por no mínimo quatro e no
máximo doze pessoas (Krueger, 1996 Apud Cruz Neto).

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Para chegar aos debates e aos diálogos sobre um assunto previamente
determinado, deve-se dar ao grupo uma tarefa específica a ser mediada pelo
pesquisador. É necessário que ele permaneça atento para não conduzir o debate de
forma a retirar a liberdade do grupo nas discussões apresentando posicionamentos
tendenciosos, e não permitir, também, que o assunto entre em caminhos fora do
contexto da pesquisa.
Dessa forma, concordamos com Kind que aponta: “o papel do moderador está
comprometido também com as premissas desse referencial. Em linhas gerais, se o
moderador traz como suporte teórico modelos mais clínicos de condução e análise de
grupos, há uma tendência em ser diretivo apenas o mínimo necessário para que não se
desvie em demasia do tema da discussão.” (Kind, 2004 p. 130)
A técnica de entrevista em grupo focal mostrou-se muito adequada para a nossas
propostas de pesquisa, uma vez que promove discussões sobre o assunto de maneira que
se tenha a possibilidade de aproveitar ao máximo as situações e ocasiões graças aos
recursos tecnológicos atuais que nos permitem gravar, fotografar e filmar os encontros,
dando uma maior liberdade ao pesquisador para a condução de questionamentos aos
entrevistados. Nosso propósito diz respeito ao incremento qualitativo da uma
investigação social sobre o pensamento do aluno e suas constituições no ensino de
história.
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EXPERIÊNCIAS PARA ALÉM DA TELINHA: RECURSOS DE MULTIMÍDIA
NA APLICAÇÃO DE OFICINAS TEMÁTICAS
Edinaldo Aparecido Santos de Lima52
RESUMO
O presente texto discutirá as experiências do professor com o uso de recursos

multimídia nas oficinas ministradas no colégio estadual José Augusto Ribeiro no
interior do estado de São Paulo. T
Tais
ais oficinas tiveram como escopo principal, entrelaçar
as demandas socioculturais e de aprendizagem dos alunos com as propostas
pedagógicas planejadas pelo corpo docente. O eixo central do debate nas oficinas
gravitou entorno do consumo consciente e de sua suass implicâncias (in) diretas no meio
ambiente. Percebeu-sese que a utilização de vídeos, fotografias e músicas, devidamente
problematizadas em conjunto com as experiências dos alunos a respeito de educação
ambiental e consumo, impulsionaram a criação de novos saberes e realidades em
parceria com diferentes áreas e propostas. Servir
Servir-se
se desses recursos mostrou-se
mostrou bastante
útil e espera-se
se que ao compartilhar tais experiências, enriqueçamos os estudos na área
do ensino de História.
Palavras- Chave: Multimídia; Oficina; Ensino de História; Educação Ambiental.
Introdução:
No trabalho de Circe Bittencourt (2006, p. 12), a autora pode constatar que nos
últimos anos a história do ensino de História, vive um momento importante, onde novas
propostas curriculares não ssee limitam a refazer métodos e técnicas de ensino. Sendo
assim, presencia-se
se um momento de relevo onde ““conteúdos
conteúdos e métodos estão sendo
reelaborados conjuntamente”
conjuntamente”.
Sem dúvida, tal afirmação alenta o coração de muitos docentes, mas para outra
grande parcela de profissionais da área da educação que atuam na rede pública, isso
ilustra um dos principais desafios do seu dia a dia. Isto é, como conciliar narrativas e
anseios
os pessoais, dificuldades socioeconômicas e um histórico de precariedade no
ensino que se materializa num currículo escolar proposto de forma vertical e uniforme?
52
Mestrando do Programa de Pós Pós-Graduação em História da UNESP – Assis: História e Sociedade da
linha de Política: ações e representações. Email: limasantos91@gmail.com. Bolsista da Coordenação de
Aperfeiçoamento dee Pessoal de Nível Superior (CAPES)
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Como garantir os direitos sociais dos adolescentes em meio a um cenário de
desigualdade que adentra os muros da escola? E enfim, como construir, reconstruir e
acreditar que o Ensino de História seja uma trilha importante num processo de
emancipação, protagonismo e consciência crítica?
A partir de tais questionamentos - oriundos da proximidade do professor com a
escola, do diálogo com docentes de outras disciplinas da mesma instituição e do bate
papo com alguns estudantes – se tomava forma a iniciativa de criar oficinas que
atendessem um pouco dessas demandas.
A Escola Estadual José Augusto Ribeiro, está localizada na Vila Prudenciana na
cidade de Assis, São Paulo. Seu nome deriva de uma homenagem feita em memória do
jornalista e editor político José Augusto Ribeiro, o qual teve importante atuação na
sindicalização rural. Geograficamente, o colégio está localizado numa das periferias da
cidade onde moram cidadãos de baixa renda que contam com serviços públicos como:
uma Unidade Básica de saúde (UBS), duas escolas de menor porte que atendem
crianças até o fundamental I, duas praças, uma unidade do Centro Especializado de
Assistência Social (CREAS) e do Centro de Referência de Assistência Social (CRAS).
O modelo de gestão e organização do colégio ancora-se no projeto de Educação
Integral53, no qual inclui em meio a uma gama de objetivos, trabalhar principalmente o
protagonismo juvenil com vistas à preparação para o mundo do trabalho através da
conciliação entre as disciplinas chamadas “eletivas” e o programa “projeto de vida”.
Um dos pontos cruciais observados durante o processo de ambientação da
dinâmica do colégio e que contribuíram para a elaboração das oficinas, foi o fato dos
alunos permanecerem a maior parte do dia na escola. Reparou-se que estando inseridos
num contexto de aprendizagem e de adaptação à realidade do mundo do trabalho, ou
seja, as “determinações estruturais da ordem do capital” (MÉSZÁROS, 2008, p. 85)54
os alunos pouco ou nada eram instigados a se questionarem e refletirem sobre práticas e
ações estimuladas pela cultura capitalista. Foi através dessa perspectiva que a temática
foi desenvolvida e readaptada posteriormente, como se verá a seguir, a fim de gerar tais
questionamentos e autorreflexão.
Com base no que foi dito acima, a elaboração das oficinas teve início. Os
primeiros passos foram de ordem digamos “antropológica”, ou seja, com uma pesquisa
53
Projeto previsto na sexta meta do PNE. Para conhecer as demais metas do PNE acessar:
<http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne
_conhecendo_20_metas.pdf
54
De acordo com István Mészáros (2008, P. 85 e 86) essas determinações afetam de modo significativo a
personalidade do indivíduo e as limitações nas concepções de mudança presentes no sistema educacional
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de campo, ambientação na escola e reuniões com os docentes. Depois dessa etapa, o
projeto das oficinas que tomara contornos mais definitivos - tendo, pois, objetivos,
métodos, fontes e propostas minimamente precisas - foi apresentado à equipe escolar no
intuito de receber críticas e sugestões de melhoria. A única proposta, unânime, foi que o
projeto se estendesse para todos os alunos do colégio, isto é, da sexta série a nona
(Ensino Fundamental II) onde todos pudessem, devido à necessidade ali latente, discutir
temas como trabalho e consumo por meio da percepção histórica.
Tem-se também por fim neste artigo, pensar os êxitos e desacertos desde a gênese
das oficinas até os desafios de sua realização. Com isso, espera-se contribuir e
compartilhar tais experiências para que enriqueçamos os estudos na área do ensino de
História.
Experiência: A proposta do projeto e seus (des) caminhos

Propor ações é sempre um exercício de escuta. A ambientação e o contato prévio
com a escola, sua equipe e os estudantes foi uma importante ferramenta no mapeamento
das diversas demandas ali concorrentes. No projeto proposto, a aliança entre Educação
Ambiental e Ensino de História dava-se a princípio através de duas oficinas.
Cada uma teria cerca de 50 minutos de duração, a primeira estimularia a
percepção das mudanças ambientais devido aos padrões de desenvolvimento adotados
pela sociedade ao longo do tempo com a relação entre globalização e consumo e a
segunda ataria essa primeira discussão junto a problemáticas da cultura material no
mundo contemporâneo.
O cerne desses dois empreendimentos seria refletir a respeito do lugar ocupado
pela natureza no seio da sociedade contemporânea, sobretudo brasileira, e os
consequentes conflitos vividos no tempo presente.
A partir da década de 1970, constatou-se um interesse renovado dos historiadores
por estudos sobre o meio ambiente. Em decorrência disso, sua perspectiva analítica
deslocou-se para o meio ambiente como protagonista da “ação dos homens no tempo”
(WORSTER, 1991). Segundo a historiadora Circe Bittencourt (2003, p. 49), a história
do meio ambiente no Brasil se fortaleceu com contribuições estrangeiras, em meados
dos anos 80, e dedicaram-se em observar a relação entre a sociedade e o meio ambiente
brasileiro. Além disso, a autora observou certo acanhamento de pesquisas de
historiadores brasileiros no envolvimento dessa temática, e a concepção das
problemáticas ambientais como assuntos inerentes e exclusivos de outras disciplinas.

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Interessada por uma articulação entre educação ambiental e Ensino de História,
Circe Bittencourt (2003, p. 52) sugeriu que um dos princípios norteadores desse intento
fosse a concepção de que a natureza é dinâmica e não pode ser entendida como estática,
aliás, é necessário ser percebida em seu movimento estabelecendo o homem como parte
integrante da natureza e de seus processos marcados por interferências sociais. Diante
dessa carência de pesquisas e na demanda de alunos e professores do colégio José
Augusto Ribeiro notou-se a necessidade por debates, reflexões e discussões sobre
problemáticas socioambientais no ensino de história.
De modo mais abrangente, o intento geral do projeto constituiu-se no estímulo
ao pensamento crítico dos estudantes, considerando–se os sentidos e valores evidentes
em suas experiências de passado e expectativas de futuro, ambas interligadas a questões
implicadas diretamente em suas vidas.
Como aporte teórico, empregaram-se os trabalhos do historiador e filósofo Jörn
Rüsen (1938 -)55 que sintetizaram pensamentos e propostas, tal como os conceitos
“espaço de experiência” e “horizonte de expectativa” aventados pelo também teórico
alemão Reinhart Koselleck (1923-2006)56 a fim de suprir a demanda metodológica de
trabalho.
Depois dessa célere explanação, partiremos de maneira mais detida à exposição
das estruturas das oficinas.
A princípio a oficina 1 propunha aos estudantes, de modo amplo, distinguir as
mudanças ambientais em razão dos padrões de desenvolvimento adotados pela
sociedade ao longo do tempo. Isso permitiria que observassem com mais apreço a
relação entre globalização e consumo. Em seguida, a oficina 2 lhes convidaria, a pensar
os problemas da cultura material no mundo contemporâneo, e, visaria suscitar a
discussão sobre cultura, identidade e populações consideradas tradicionais. As duas
oficinas possuíam um elo de ensino e aprendizagem que tencionavam proporcionar
ações geradoras de compreensão e comprometimento ambiental e social da comunidade
escolar.
Para que houvesse uma devolutiva da oficina, também se propôs a elaboração de
55
As obras são: o livro Razão histórica - Teoria da história I: fundamentos da ciência histórica de 2001
editado pela UNB e o artigo Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão
lançado em 2006 pela revista Práxis Educativa de Ponta Grossa, Paraná.
56
Futuro Passado: contribuição à semântica dos tempos históricos de 2006 editado pela PUC do Rio de
Janeiro.

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um questionário (sem a necessidade de identificação dos participantes) para mapearem-
se as dificuldades, facilidades e interesses que os estudantes tiveram durante as oficinas,
pois posteriormente ajudaria na elaboração de um dossiê contendo um diagnóstico dos
problemas e propostas de melhorias a serem realizadas na escola.
Contudo, entre conversas informais com os estudantes e reuniões de orientação
com a equipe escolar, percebeu-se que seria melhor a junção das oficinas 1 e 2 para algo
mais otimizado, direto e sintético. Aliás, também concorreu para essa unificação das
oficinas, o fato de que elas exigiam duas aulas dos professores, que protestaram dizendo
que isso afetaria em seus planejamentos.
Absorvidas as críticas, e depois desse primeiro “choque de realidade”, isto é do
ideal que o projeto se propôs e a real capacidade de exequibilidade do mesmo, realizou-
se então um processo de adaptação visando proporcionar ações que estimulassem a
compreensão crítica dos discentes em vistas do comprometimento ambiental e social da
comunidade escolar tal como da consciência histórica acerca dos desafios do mundo do
trabalho.
Replanejando ações: Reconhecendo expectativas
Reajustes feitos, a oficina (no singular) adotou um

caráter interativo e dinâmico que consistia numa espécie de jogo que demandasse além
de tudo, o trabalho em conjunto entre os alunos e considerasse toda a potência criativa
de seus espaços de experiência em benefício da produção de um conhecimento
autônomo.
Figura 3: Fichas-Guia elaboradas para conduzir a análise de fonte
O espaço que disponibilizaram no colégio para realizar a oficina, contava com

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um projeto do Estado de São Paulo chamado Sala de Leitura57 cujo escopo vital é
incentivar à leitura de alunos e realizar empréstimo dos materiais sob os cuidados de um
docente da escola. Com o aval da professora responsável, esta sala foi a opção viável
para acolher os alunos e executar a oficina.
Com a sala de leitura ambientada para recebê-los, as atividades se iniciariam
com uma rápida apresentação dos participantes. Em seguida, com a exibição da música
da cantora MC Carol58 chamada “Não foi Cabral”, um pequeno aperitivo de perguntas e
informações seria lançado para os alunos. Primeiramente sobre a origem da cantora, seu
posicionamento político e na sequência a respeito da letra em si com algumas questões e
problemas ali implícitas.
Passada essa primeira fase de cunho mais introdutório, a turma seria dividida em
três grupos, Povos Tradicionais (1), Globalização (2) e Meio Ambiente (3) e cada grupo
receberia uma fonte histórica a fim de ser analisada junto a uma ficha-guia (fig. 1) de
conceitos sobre o tema. O grupo 1 receberia um objeto da cultura material que consistia
numa onça pintada de madeira produzida pelos kayapó59, o grupo 2 (fig.2) receberia
uma charge da personagem Mafalda e o grupo 3(fig.3) receberia duas fotografias, do
mesmo local em períodos diferentes60.
57
Livros, jornais, folhetos, catálogos, vídeos, DVDs, CDs, orientações para pesquisa e letramento
informacional. É com toda essa gama de material que os alunos do Ensino Fundamental, do Ensino
Médio e da Educação de Jovens e Adultos contam, em um espaço pedagógico de trabalho interdisciplinar
que incentiva a leitura e apoia o currículo escolar. No caso do colégio José Augusto Ribeiro, esse projeto
abrange somente os alunos do Ensino Fundamental. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE
SÃO PAULO. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/sala-leitura>, acesso em: 26 de dez. de
2016.
58
MC Carol, nome artístico de Carolina de Oliveira Lourenço (Niterói, 6 de outubro de 1993), é uma
cantora e compositora brasileira. Tornou-se notória por unir em sua música, temáticas de cunho social e
que envolvem feminismo. MC Carol nasceu na cidade de Niterói, no estado do Rio de Janeiro e viveu no
Morro do Preventório. Como artista solo, passou a se destacar com o lançamento de vários singles e
canções divulgadas pela internet.
59
Se autodenominam Mebêngôkre, "Gente do Buraco do Rio" ou seja, me (gente), be (condição ou estado
de ser), ngô (água) e kre (buraco), na linguagem Tupi "Kai-pó", quer dizer "carrega o Fogo". É um povo
bastante numeroso nos estados do Pará e Mato Grosso, estimado em aproximadamente 5.000 índios. A
parte oriental do povo Kaiapó foi contatada por volta de 1940, e a parte ocidental na década de 50, pelos
irmãos Villas Boas. Viveram em guerra com tribos vizinhas como os Karajá, Juruna, Xavante, Tapirapé e
Panará, mais conhecidos como Kren-Akarore. Protegem com muito rigor suas terras. As aldeias têm as
casas dispostas em formato circular com uma grande praça ao centro, onde realizam seus rituais.
Conhecidos por sua bravura, os Kaiapó são guerreiros, mantêm sua cultura tradicional, são exímios
artesãos e têm na borduna um símbolo das armas de caça e guerra. Um aspecto forte de sua cultura é a
pintura corporal, realizada com primorosa habilidade pelas mulheres, com desenhos perfeitos em linhas
geométricas, que as crianças e adultos de ambos os sexos costumam usar em festas. No artesanato, tem
uma variação de adornos (cocares, braceletes) e ornamentos fascinantes. São caçadores e coletores.
Cultivam a plantação de mandioca, milho, batatas e outros. Em todas as aldeias já existem escolas e o
ensino bilíngue.
60
A dinâmica com as fotografias foi inspirada nas sugestões presentes no texto de Edlene O. Silva (2010,
p.180). Nesse caso, para o tratamento de imagens em sala de aula, separar imagem do texto e da legenda,
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Figura 4:: QUINO, Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p.194.
Figura 5 BALOGH, Giovanna. Mãe e filho registram em fotos o antes e depois da seca no
Cantareira, em SP. Folha. 21 out. 2014.
Após algumas coordenadas cada grupo tentaria debater e decifrar sua fonte com
o auxílio primordial da ficha
ficha-guia, já a intervenção do professor-oficineiro
oficineiro deveria ser
mínima. Passado o tempo de discussões, cada grupo receberia uma folha de papel kraft
com canetas coloridas para expressarem livremente o conhecimento que adquirissem do
debate. Poderia ser um texto, uum
m desenho, uma música, etc. Findada essa segunda etapa,
partiríamos para a última, ou seja, a exposição do que aprenderam para os demais
grupos. Além disso, os minutos finais da oficina seriam destinados para o
preenchimento de uma ficha onde os alunos ava
avaliariam
liariam o professor-oficineiro,
professor as
atividades etc.
Na prancheta cada uma dessas etapas ocorreria perfeitamente com auxílio do
cronômetro - seria algo bem frenético, deve
deve-se
se admitir. E o brevíssimo tempo de uma
aula, isto é, 50 minutos, revelou
revelou-se pífio frente
nte a tanta coisa. Tal constatação emergiu
no primeiro momento de discussão do tema e deixar que os alunos façam uma leitura espontânea dela, é
um primeiro
meiro passo para em seguida partir para o aprofundamento de questões ali evidentes como: quem
fez, quando fez, contexto histórico, como e porque foi produzida. Comparar ilustrações de um mesmo
tema em períodos diferentes ou comparar diferentes versões de uum m mesmo tema numa mesma época
também é uma dica metodológica interessante e enriquecedora.
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após a fracassada tentativa de realização com o sexto ano.
Os problemas rebentaram aos borbotões, mas não me deterei em cada um
minuciosamente, apenas alguns receberão destaque, a meu ver, interessantes para que
auxiliem o próximo aventureiro a trabalhar com oficina nalgum colégio ou projeto.
Pegar a chave da sala de leitura com a direção, os equipamentos de multimídia,
montá-los e depois acompanhar os alunos até a sala de leitura consumiu bastante do
tempo da oficina em si. Com ela em curso, houve bastante dificuldade de manter os
alunos de cada grupo focados em suas atividades. Encerrada a terceira etapa da oficina,
onde cada grupo seria responsável por apresentar para os demais, os frutos de suas
discussões e anseios também evidenciou-se que entre o planejamento e a práxis
prevaleceu uma distância abissal.
Conforme a opinião dos alunos as fontes eram demasiadamente complexas para
serem analisadas pelo grupo e a ficha-guia continha muitas informações para serem
lidas. Sobre a terceira etapa, de elaboração de um painel coletivo de narrativas
conclusivas da oficina, os alunos ficaram inibidos e pouco ou quase nada produziram.
Quanto ao questionário de avaliação da oficina, este clarificou a reação individual dos
estudantes diante de situações em que devam emitir francamente suas opiniões sem o
peso do certo e errado das avaliações em sala de aula, para exemplificar havia uma
pergunta simples nesse questionário do tipo: Qual é a sua opinião sobre a oficina e
espaços de classificação como bom, regular, ótimo ou ruim. A aflição deles ficou
expressa nas seguintes perguntas: “qual é a resposta certa?”, “pode copiar do amigo?”,
“como é para responder”?
Tendo em vista esses dilemas que os discentes desde cedo são submetidos no
ambiente escolar e as falhas próprias presentes na execução da oficina, a saída foi e
refletir e reelaborar uma nova proposta de ação.
Antes de avançarmos para a próxima etapa do artigo, consideramos útil
salientarmos também a posição da escola durante a execução da primeira oficina, aonde
todos os contratempos “coincidentemente” vieram todos à tona em um único dia.
Primeiramente, esbarrou-se com a burocracia interna para se utilizar um projetor, a tela
do projetor, um computador e uma sala, apesar de estarem reservados previamente, cuja
consequência desse contratempo foi diretamente sentida nos resultados da primeira
oficina. Aliás, chegar com antecedência não foi o bastante para resolver as burocracias e
a má vontade de parte dos docentes do colégio que haviam apoiado a oficina. Crê-se que
pelo fato da oficina tomar uma de suas aulas isso possa ter gerado tal indiferença e

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desconforto.
Após investigar novamente a bibliografia, reler o projeto e conversar com a
professora responsável pela disciplina de História e pelo início de tudo isso, pois foi
quem me convidou para realizar uma intervenção no colégio, a oficina voltou pra
prancheta.
Nesta nova tentativa, manteve-se a música “Não foi Cabral” como introdução da
oficina. Na sequência seriam exibidos três curtas-metragens da 6ª Mostra Nacional de
Produção Audiovisual Independente intitulada Circuito Tela Verde, numa parceria com
o Ministério da Cultura e do Meio Ambiente61 e, partir disso introduzir-se um debate
entre dois grupos mais um questionário de avaliação final.
Novas propostas e antigos desafios

Assimilados os erros de execução da oficina com o sexto ano, no quesito tempo,
resolveu-se otimizar o tempo gasto para instalar os equipamentos de vídeo e projeção
mudando o local de realização da oficina para a sala de vídeo da escola. A somatória de
problemas com o automatismo das respostas sobre meio ambiente e a dificuldade em
lidar com outra maneira de aprendizado que fugisse dos modos pedagógicos
tradicionais, impulsionaram na adaptação da oficina para algo que fosse mais fluido e
menos esquematizado. Sendo assim, optou-se por tornar a oficina um espaço de
compartilhamento de ideias e experiência com o fito de estimular a expressão livre dos
estudantes, em suma um debate.
A música da cantora niteroiense MC Carol “Não foi Cabral” (2015) deu o tom
inicial da oficina. Ao desafiar a história do Brasil contada na maior parte dos livros
escolares, esta música provoca a atenção do ouvinte desatento pela sua letra e
principalmente pelo seu estilo musical: o funk. A música, que começa com um remix do
Hino Nacional, contesta o descobrimento, o genocídio de indígenas e cobra destaque
para Dandara, a mulher de Zumbi de Palmares.
Professora me desculpe / Mas agora vou falar / Esse ano na escola / As
61
O Circuito Tela Verde – CTV é uma iniciativa do Departamento de Educação Ambiental -DEA, da
Secretaria de Articulação Institucional e Cidadania Ambiental - SAIC do Ministério do Meio Ambiente -
MMA, realizada em parceria com a Secretaria do Audiovisual - SAv do Ministério da Cultura. O CTV
promove regularmente a Mostra Nacional de Produção Audiovisual Independente, que reúne vídeos com
conteúdo socioambiental para serem exibidos em todo território nacional e em algumas localidades fora
do país. O objetivo da Mostra é divulgar e estimular atividades de educação ambiental, participação e
mobilização social por meio da produção independente audiovisual, bem como atender a demanda de
espaços educadores por materiais pedagógicos multimídias. O Circuito Tela Verde procura atender às
demandas de inúmeras instituições que buscam, no Ministério do Meio Ambiente, materiais que
subsidiem suas ações de Educação Ambiental.
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coisas vão mudar / Nada contra ti / Não me leve a mal / Quem
descobriu o Brasil / Não foi Cabral / Pedro Álvares Cabral / Chegou
22 de abril / Depois colonizou / Chamando de Pau-Brasil / Ninguém
trouxe família / Muito menos filho / Porque já sabia / Que ia matar
vários índios / 13 Caravelas / Trouxe muita morte / Um milhão de
índio / Morreu de tuberculose / Falando de sofrimento / Dos tupis e
guaranis / Lembrei do guerreiro / Quilombo Zumbi / Zumbi dos
Palmares / Vitima de uma emboscada / Se não fosse a Dandara / Eu
levava chicotada (MC Carol, 2015).
Em entrevista ao portal do G1 na internet, o professor Oswaldo Munteal (2015),

da PUC-Rio, acredita que a perspectiva crítica da história apresentada em “Não foi
Cabral” é válida e afirmou que o funk merece ser respeitado como arte desenvolvida no
Brasil. Ele também admitiu que a linguagem do ritmo é própria e que possíveis erros de
linguagem são relativos.
É um gênero contra o qual ainda há muito preconceito. E eu acho que
este preconceito ainda precisa ser combatido. É música, e dentro deste
âmbito, o certo e o errado são relativizados porque dependem da rima,
da harmonia, do contraponto, da melodia e da própria composição da
música.
Em todas as séries do ensino fundamental, essa música despertou riso,

curiosidade e indagações do tipo: “é sério que vocês vão passar funk na escola?”. Daí
percebeu-se que isso funcionou como estímulo para captar-se ali uma necessidade
pessoal de desconstrução, assim como de um anseio histórico de enxergar o “outro”
lado da muralha de questões que historiograficamente foram construídas e normatizadas
ao longo da reprodução da História do Brasil62.
Cessados os risos e as indagações iniciais, exibiram-se três vídeos do Circuito
Tela Verde, todos eles sobre as consequências (in) diretas dos atuais padrões de
consumo no meio ambiente. Do baque inicial proporcionado pelos curtas, as discussões
ocorreram com naturalidade. Ao fim, foram distribuídos alguns questionários para o
feed-back da atividade. Com o auxílio desse recurso, constatou-se que em grande parte
dos comentários apelava-se para o uso de espaços alternativos para as aulas e o aspecto
positivo de uma aula diferenciada, onde inclusive professores de outras disciplinas,
comentaram a respeito da importância da oficina.
62
Mais algumas informações sobre a música Não foi Cabral e a repercussão do tema no debate
historiográfico estão disponíveis em: http://g1.globo.com/rio-de-
janeiro/musica/noticia/2015/07/professores-analisam-funk-de-mc-carol-que-contesta-historia-do-
brasil.html. Acesso em outubro de 2015.
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Figura 6: À esquerda estudantes assistindo aos curtas-metragens e ao lado respondendo o
questionário avaliativo.
Expectativa: A práxis do professor-pesquisador
Em sua prática quotidiana, o professor-pesquisador coloca-se constantemente no
desafio de conciliar a teoria com o ensino-aprendizagem. Aquele que assim o faz,
contribui de maneira significativa para a melhoria do ensino e de sua prática docente.
No entanto, vale ressaltar que o planejamento metodológico de ensino ou formação
teórica não é monolítico, isto é, que se comporta como um conjunto rígido. O seu
contrário que é válido, ou seja, adequar-se segundo as condições políticas, sociais e
históricas de determinadas estruturas escolares.
A leitura das obras de Jӧrn Rüsen e Reinhart Koselleck contribuíram, para orientar
uma análise da formação educacional presente no perfil da escola, assim como, seu
contexto político, social, cultural e institucional, para em seguida pensar-se meios de
instrução em história, estabelecendo assim, os trajetos práticos pelos quais percorreriam
o planejamento a ser realizado. (RUSEN, 2006, p. 9).
Se a História deve servir para a orientação na vida ou ampliar horizontes de
expectativa, de acordo com esses autores, penso que ela deveria antes de tudo cooperar
para o alargamento do espaço de experiência nas relações político-sociais concretas no
espaço escolar. Como uma espécie de laboratório, a escola pode proporcionar
possibilidades de ações sólidas, tais como: a criação de uma horta coletiva, a
organização de grêmios estudantis, a conscientização dos alunos sobre as condições
materiais da escola e do professor, agregar os discentes nas discussões e decisões das
políticas internas da instituição em questão, ou seja, no âmbito local, mas também, de
esclarecimento nas esferas regional, estadual e nacional.
Com o suporte teórico-metodológico adequado às experiências de seus alunos, o
professor-pesquisador aprofunda seus conhecimentos para que esteja hábil para
construir dialógica e dialeticamente novas condições e horizontes para um ensino

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altamente qualificado e de maior êxito. Por fim, a discussão aqui proposta, foi uma
tentativa de reafirmar a tensão dialética entre pesquisa e ensino, sendo que a ação do
professor-pesquisador poderá estar sujeita a busca de superação de conflitos e
limitações tanto internas, ou seja, de si próprio quanto exógenas, para além de si. Com
isso, ele não ficará a mercê de um bom projeto de ensino – seja lá em qual formato:
oficina, palestra etc. - e engessado a um único modo de lecionar e sim atento a todas as
vicissitudes e anseios próprios de cada turma e das adversidades presentes no ambiente
escolar.
Neste artigo, apesar de reunida grande parte da experiência advinda da realização
da oficina, existe a esfera da prática com as turmas, que é de importância crucial na
constituição da formação de professores, assim como, de pesquisas acerca do
aprofundamento social no papel da construção de “autonomia do sujeito”
(BRIGHOUSE, 2011, p.21).
Apesar dos percalços consolidados como dificuldades institucionais,
pessoalmente, o saldo da oficina foi positivo uma vez que pode-se enxergar nitidamente
o Ensino de História como via de um processo de construção cidadã maior, ou seja, de
construção de uma consciência que revele e dê sentido às experiências no tempo diante
daquilo que se almeja construir.
A partir de um rol de experiências adquiridas os horizontes de expectativa
consequentemente ampliam-se. Com a maioria dos participantes da oficina, esse
processo desencadeou-se em narrativas que: denunciavam os perigos de uma sociedade
de consumo desenfreado; os impactos no meio ambiente (não só pelo descarte incorreto,
mas pela presença da indústria e suas catástrofes); os problemas do mundo do trabalho
com a exploração da mão de obra e a sugestão de “trazer mais funks pra falar de
história”. Essas informações indicam que a vontade de mudança de alunos e professores
pode prevalecer diante de uma burocracia que legisla, controla e regulamenta o trabalho
pedagógico (CHAUÍ, 1980, p.32).
Expressos em desenhos, comentários, atitudes e em encontros nos corredores da
escola, o saber histórico, como conceitua Circe Bittencourt vai além da sala de aula.
Durante a realização da oficina, viu-se que talvez a própria sala de aula já seja um
ambiente de aprendizagem superado, afinal, grande parcela dos estudantes alegou que a
saída da sala de aula foi um dos aspectos mais positivos da oficina.

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Por fim, para uma última reflexão, é neste espaço de escuta que o historiador Eric
Hobsbawm (1996, p.14) nos convida a repensar, como professores e pesquisadores de
História, o nosso lugar na sociedade,
Todos nós, inevitavelmente, escrevemos a história de nosso próprio
tempo quando olhamos para o passado e, em alguma medida,
empreendemos as batalhas de hoje no figurino do período. Mas
aqueles que escrevem somente a história de seu próprio tempo não
podem entender o passado e aquilo que veio dele. Podem até mesmo
falsificar o passado e o presente, mesmo sem a intenção de o fazer.
Existe aqui um contraste entre a universalidade e a identidade na história, e

consequentemente o confronto dos historiadores tanto com o passado quanto com o
presente, que nos leva a questão de como nós, historiadores e professores, devemos
aplicar as normas e critérios de nossa disciplina. Portanto, é na compatibilidade do
projeto de ensino revestido dos procedimentos de pesquisa que os historiadores devem
buscar a sua orientação profissional. Hobsbawm chama atenção para o fato de “quer
gostem disso ou não, os historiadores profissionais produzem a matéria-prima para o
uso abuso dos não profissionais” (HOBSAWM, 2013, p. 369), sendo o passado uma
necessidade humana.
A franqueza em lidar com uma série de experiências colaborou para que a
prática, nas palavras de Ulpiano Bezerra (1994), fosse uma espécie de laboratório da
história, proporcionando não só o enriquecimento na formação como docente, mas na
capacidade de lidar com expectativas que muitas vezes não condizem com experiências
e que não precisam trilhar por um caminho de frustração.
REFERÊNCIAS
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Cantareira, em SP. Folha. 21 out. 2014. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2014/10/1535608-mae-e-filho-registram-em-
fotos-o-antes-e-depois-da-seca-no-cantareira-em-sp.shtml>. Acesso em: 05 de out. de
2015.
BRIGHOUSE, Harry. Sobre educação. São Paulo: Editora Unesp, 2011.
BITTENCOURT, C. M. F. Meio Ambiente e Ensino de História. Revista História &
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BITTENCOURT, C. M. (org.) O saber histórico na sala de aula. 11ª ed. São Paulo:
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BOECKEL, Cristina. Professores analisam funk de mc carol que contesta a história do
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brasil. G1. Disponível em: <http://g1.globo.com/rio-de-
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CHAUÍ, Marilena. Ideologia e educação. Educação & Sociedade, São Paulo;
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HOBSBAWN, Eric. Ecos de Marselhesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
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KOSELLECK, Reinhart. Futuro Passado: contribuição à semântica dos tempos
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MENESES, Ulpiano Bezerra de, Do Teatro da Memória ao Laboratório da História. A
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RÜSEN, Jörn. Razão histórica - Teoria da história I: fundamentos da ciência histórica.
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_________. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso
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SILVA, Edlene Oliveira. Relações entre imagens e textos no Ensino de História. Saeculum -
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HISTÓRIA E IMAGEM: A P
PRIMEIRA
RIMEIRA GUERRA MUNDIAL POR MEIO DAS
PROPAGANDAS
63
Raphael Cesar Lino
Resumo: A presente comunicação objetiva apresentar a aplicação de um plano de aula

elaborado no curso de Estágio Supervisionado da Faculdade de História
UNESP/Campus de Assis. Desenvolvido com alunos de cursinho pré-vestibular,
vestibular, o plano
objetivou verificar e discutir a importância do uso de imagens e propagandas em duas
instâncias, primeiramente como fonte de pesquisa no desenvolvimento do conhecimento
histórico, e em segundo lug
lugar,
ar, como proposta didática para o Ensino de História em
alunos de níveis Fundamental e Médio. No exemplo em questão utilizamos as
propagandas difundidas na Europa no contexto da Primeira Guerra Mundial (1914
(1914-
1918).
Palavras-chave: Primeira Guerra Mundial; Imagens; Propagandas; Ensino de História
Introdução
Apesar da desvalorização sofrida pela classe docente do país, em particular no

Estado de São Paulo, não são poucos os estudantes que no momento de ingressar em um
curso superior optam por aqueles que trazem em seu nome o apanágio de
licenciaturas.Espaço
Espaço ideal para a discussão sobre as práticas pedagógicas presentes e
futuras, os cursos de licenciatura são, no entanto, o fermento para novos pesquisadores
que, ao olvidododiploma que recebem, procuram man
manter
ter distância da realidade escolar.
Os cursos de licenciatura apresentam a oportunidade de
elaborarumareflexãosobreaspráticas que nós, professores, lançaremos mão no cotidiano
63
Mestrando em história pela UNESP, campus de Assis – bolsista CNPq email: rph_lino@yahoo.com.br
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da profissão, fornecendo ferramentas que auxiliam a elaboração de aulas cujos objetivos
e métodos inserem cada vez mais os alunos na construção do conhecimento.
Nesse sentido, são oscursosde Estágio Supervisionado, com suas etapas de
observação e regência, que constituem aoportunidade de colocar questões, propor
respostas, e abrir um espaçoparaaexperiência que oriente a futura prática docente dos
estudantes que logodeixarão os bancos das universidades.
Posto isto, optamos por uma tentativa de conciliação entre a pesquisa do
historiador e a prática de ensino do professor, entendendo ambas como indissociáveis,
conforme o que foi discutido no curso de Estágio Supervisionado oferecido pela
FCLUNESP/Campus de Assis. E a partir de nossa formaçãode licenciatura em História,
buscamosasrecentes discussões dos teóricos quanto à utilização das fontes de pesquisa e
doalargamento do conceito de documento histórico para propor como tema a ser
trabalhado em sala de aula: as imagens. A televisão, o cinema, a Internet, o Facebook e
os recentes aplicativos para os modernos celulares nos fizeram adentrar na sociedade da
imagem por antonomásia. Pensamos, refletimos e agimos com base em processos
imagéticos que se tornaram inerentes ao nosso cotidiano. Sem as imagens, não é
possível pensar o início do século XXI.
Nesse sentido, atendendo quer a demanda da própria disciplina encarada como
campo do conhecimento acadêmico, quer a nossa prática enquanto professores que
devem manejar instrumentos no diálogo com alunos inseridos neste mundo, optamos
pelo trabalho com as imagens. As imagens como documentos que nos dão acesso não
apenas à compreensão do presente, mas vistas como janelas por onde se vislumbra algo
da realidade passada. Assim, buscamos elaborar um plano de aula que conjugasse o
trabalho do historiador na fonte imagética e a prática do professor de História utilizando
este tipo de fonte em sala de aula.
A proposta foi elaborada visando alunos do cursinho pré-vestibular oferecido
pela UNESP à comunidade de Assis e região. Tal escolha recai sobre a maior
proximidade dos alunos dessa faixa etária com o conhecimento acadêmico, de modo a
facilitar o diálogo e possibilitar resultados mais relevantes para esta pesquisa. Diante do
público alvo do projeto, selecionamos algumas imagens presentes nas propagandas da
Primeira Guerra Mundial. A escolha do conflito que iniciou o século XX recai, contudo,
não apenas na faixa etária à qual se dirigiu a proposta do estágio; a proximidade do
centenário da guerra (1914-2014) e a escassez de trabalhos sobre este tema foram

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depeso para considerar a oportunidade de escolher a Grande Guerra como tema para o
trabalho com estes alunos.
Dessa forma, foi elaborado um plano de aula que conjugasse os apontamentos
teóricos relativos à utilização das fontes imagéticas e a prática do professor de História
em sala de aula aplicada em uma série de aulas aos alunos do cursinho pré-vestibular.
Diante disto, algumas questões se impõem:
Qual o impacto sobre os alunos ao tratar a Primeira Guerra Mundial com as
imagens? Qual a importância para nós, alunos do último ano de graduação em História,
no manejo com uma fonte que pode ser trabalhada tanto pelo professor quanto pelo
pesquisador em História? Que tipo de conhecimento histórico pode ser produzido com a
problematização desta fonte em sala de aula?
O presente artigo foi escrito, como se poderá ver em sua continuidade, com a
finalidade de apresentar a experiência de estágio com a aplicação deste plano de aula
pautando-se na busca pela resposta destas três questões.
As imagens como fonte histórica
O século XX foi para a História um período de renovações e aberturas nunca

antes vistas. A escola dos Annales, a Esquerda Inglesa, a Nova História e a História
Cultural, entre outros, apresentaram novas maneiras de abordar o conhecimento
histórico e novas perspectivas sobre os seus fundamentos (LUCCA, 2005 p. 111).
Oconceitodedocumentohistórico, entendido como fonte para o conhecimento do
passado, sofreugrandealteração do início do século XX até os dias de hoje.
Particularmente partirdadécadade 1970, a concepção de que tudo é documento domina
sua definição,de modo que osmais diferentes tipos de escrita, artefatos, patrimônios
materiaisou imateriais,podemser utilizados como fonte para o conhecimento da
realidade passada – não há limites para o que pode ser considerado fonte.
AHistória “ciência dos homens no tempo” (BLOCH, 2001 p. 7), lança mão de
todos os instrumentos que o própriotempo lhe legou para conhecer os modos de vida
dos homens que viveram em seu seio.
Dessa forma, novos objetos antes ignorados pelo historiador passaram a fazer
parte do repertório das pesquisas históricas. A imprensa, por exemplo, anteriormente
vista com desconfiança por sua parcialidade, entrou no rol dos objetos de pesquisa sem
o receio que antes inspirava. Nesse sentido, e como não podia deixar de ser em uma
sociedade profundamente imagética, as imagens deixaram o seu status de confirmação
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da verdade ou mera ilustração para serem também problematizadas e toma das como
fontes pelo historiador.
Diversos autores trabalharam os possíveis usos da imagem na pesquisa
histórica e dos mais diversos desdobramentos que é possível encontrar no trato com esta
fonte. Outros pesquisadores apresentaram propostas do trabalho com as imagens em
sala de aula, de modo a estabelecer o diálogo entre as novas orientações da Academia e
da realidade escolar. Em particular, a professora Circe Bittencourt, fazendo uso da
divergência das imagens de D. Pedro I e D. Pedro II, pôde realizar uma interessante
pesquisa sobre os usos das imagens do imperador no período do declínio do Império
(BITENCOURT, 2006).
Nesse sentido, é possível afirmar que longe de meramente ilustrar um texto ou
confirmar uma verdade conhecida, as imagens também são construídas historicamente e
a sua utilização depende de escolhas humanas. A própria fotografia, a mais “imparcial”
das representações imagéticas, não ficou fora da pulverização sofrida por este tipo de
fonte64.
A utilização, portanto, da imagem como fonte de pesquisa e conhecimento do
passado por parte do historiador e do professor de História não são novidade e tem se
mostrado de grande êxito nas mais diversas pesquisas realizadas pelos pesquisadores.
Contudo, é importante trazer esse conhecimento da imagem como fonte
histórica para o saber dentro da sala de aula; o aluno deve entender as imagens para
além de ilustrações do conteúdo proposto, de modo a aprender questionar as
informações do passado por meio das fontes imagéticas. A utilização das imagens em
sala de aula pode ser um dos caminhos para que a História cumpra uma das suas
funções como disciplina: fundamentar questionamentos e incentivar o senso crítico nos
alunos (SMIMDT, 2005).
Como apontado pela historiadora Odlene Oliveira Silva em um de seus artigos
sobre a utilização de recursos imagéticos em sala de aula, as imagens devem ser
entendidas e ensinadas como fontes históricas que, como qualquer outra fonte, “está
imersa em condições sociais de produção e são discursos representacionais do real”.
As fontes, portanto, “expressam valores políticos, sociais, culturais e religiosos, que
devem ser lidos de forma crítica e não como verdades naturais e
inquestionáveis”(SILVA, 2010 p. 176).
64
Muitos historiadores tomam a fotografia como fonte para uma investigação histórica, podemos citar:
KOSSOY, Boris. Fotografia e história. São Paulo: Ática, 1989; MAUAD, Ana Maria. Através da
imagem: fotografia e história, interfaces. Tempo, Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, 1996, p. 73-98
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Com as informações colhidas pelo levantamento da bibliografia referente ao
uso de imagens nas aulas de História, concluímos pela oportunidade de sua utilização e
pela necessidade de inseri-la no contexto de sua produção para melhor extrair os dados
possíveis com o uso desta fonte. Nesse sentido, foi estabelecido um plano de aula que
abrange quer as questões colocadas pelo uso das imagens, quer o conjunto de uma
pesquisa história referente ao tema.
A Primeira Guerra Mundial
Iniciada em Agosto de 1914, o primeiro conflito industrial da humanidade

abarcou todo o século XX com seu repertório de conflitos imperialistas e anseios
nacionalistas. Os tiros disparados em Sarajevo contra o príncipe Francisco Ferdinando,
na manhã de 28 de Junho de 1914, ecoaram até os conflitos balcânicos da Europa da
década de 1990, passando por Hitler e pelos facismos do século XX, sem deixar de lado
a polarização do mundo com os Estados Unidos, enriquecidos pela guerra europeia, e a
Rússia soviética, cuja participação no conflito desencadeou o processo revolucionário
que derrubou o czarismo dos Romanov. Assim, a Primeira Guerra Mundial, longe de ser
apenas o antecedente ou a causa da Segunda, foi um importante evento que dividiu a
história da humanidade e moldou o século XX (HOBSBAWM, 1995).
Ao aproximarmo-nos do centenário do início da guerra, já é possível verificar o
aumento de pesquisas e importantes descobertas sobre o tema, quer em nosso país, quer
no exterior65. Dessa forma, a proposta de trabalho com as fontes imagéticas em sala de
aula encontra na Primeira Guerra Mundial vasto campo a ser trabalhado.
A guerra, por sua vez, mobilizou não apenas as nações envolvidas, mas os
jornais, os meios de comunicação e até as propagandas tomaram partido com aqueles
que mais se identificavam. Assim, a quantidade de propagandas e imagens referentes ao
conflito é vasta e podem ser trabalhadas com abundância pelo historiador.
A Biblioteca Nacional de Portugal disponibilizou inúmeras imagens
propagandísticas, online, sobre a Grande Guerra. Nossa proposta de estágio selecionou
algumas destas imagens a serem trabalhadas com os alunos na aplicação do projeto.
O plano de aula
65
O Arquivo Nacional Britânico publicou na internet o primeiro lote de diários escritos por soldados
durante a Primeira Guerra Mundial, entre outras publicações dos países beligerantes já disponíveis na
Internet.
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Colocadas as questões e delimitado o tema e a metodologia empregada, foi
escrito um plano de aula contendo todos os objetivos a serem alcançados por esta
experiência de estágio, bem como as suas justificativas e materiais a serem utilizados.
As aulas
Os alunos junto aos quais foi aplicado o plano de aula pertencem ao cursinho
Pré-Vestibularda FCL-Unesp/Campus de Assis “1ª Opção”, que é composto de três
turmasdistintas, uma no período matutino e duas no período noturno, uma das quais é
curso semiintensivo, isto é, revisam todo o conteúdo do ensino médio em apenas seis
meses antesdos exames vestibulares. Como forma de avaliar os resultados da nossa
proposta foisugerida a redação de um pequeno texto interpretando uma imagem,
previamenteselecionada por nós, sobre o mesmo tema.
A primeira aula foi uma apresentação do grupo e da nossa proposta de trabalho,
seguido do conteúdo básico sobre a Primeira Guerra, com algumas informações
necessárias para contextualizar o material que seria utilizado na sequência. Não houve
maiores surpresas ou algo que ultrapassasse o esperado. Cabe aqui talvez, enfatizar o
fato de que por ser um público diferenciado, de curso pré-vestibular percebemos um
maior interesse por parte dos alunos em ouvir e aprender o conteúdo proposto, embora
seja notável a diferença entre os alunos de tendências em formação de Humanas e os de
Exatas ou Biológicas. Alguns alunos, em especial nas turmas noturnas, apresentaram
uma participação mais ativa, por meio de comentários e perguntas. Posteriormente, estes
mesmos alunos nos procuraram para dizer que tencionavam prestar o vestibular de
História ainda no ano corrente.
Em nossa segunda aula foi abordado novamente o conteúdo, em conjunto, porém,
com as imagens pré-selecionadas. Desse modo a análise das mesmas realizou-se
à medida da exposição do conteúdo. Os comentários dos alunos também eram levados
em consideração nesse trabalho, de forma a estimular questionamentos com base na
aula anterior e também nos conhecimentos particulares de cada um. De modo geral, essa
ultima aula, ministrada nas três turmas transcorreu com muita fluidez e de modo
bastante rápido. A participação dos alunos do período noturno, contudo, foi maior do
que a dos alunos do período matutino.
Atividade

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Finalmente, faltando em média 20-25 minutos para o término do tempo da aula
pedimos que fizessem um texto analisando uma imagem que projetamos no final. A
atividade não foi obrigatória, apenas sugerimos aos que desejassem uma devolutiva que
poderiam indicar o nome e o e-mail na folha, e também nos disponibilizamos para
eventuais dúvidas. A devolutiva, contudo, não foi individual. Procuramos, nas
respostas, tratar os trabalhos de forma coletiva, no sentido de atribuir-lhes valor de
acordo com a importância dos temas trabalhos pelo aluno na interpretação da imagem.
Após o término das aulas em todas as turmas foi realizada a correção dos
exercícios separados por turma. Todos os trabalhos foram lidos e
apontamos algumas falhas ou imprecisões quando eram necessárias. E uma devolutiva
individual foi elaborada e enviada para o e-mail daqueles que forneceram contato na
“página de atividades”.
De modo geral, parece que houve entendimento de nossa proposta, os maiores
problemasnostextosforam de ordem gramática ou falta de vocabulário. Alguns poucos
fugiramaotemaeconfundiram informações. Selecionamos alguns para exemplificar e
comporesteartigo.As respostas selecionadas procuraram dar uma amostra das principais
respostas obtidas por parte dos alunos.
Conclusão
A utilização da imagem como ferramenta pedagógica para o ensino de História

é um ótimo instrumento para exemplificar conteúdos ou mesmo como forma de mudar a
dinâmica de uma aula comum, aproximando o aprendizado do aluno com as práticas
historiográficas. No entanto, deve-se ressaltar a necessidade de um trabalho mais
preciso para esse tipo de material, como por exemplo, é necessária a contextualização
histórica do material, as suas referências, de onde eram e por quem foram feitas.
Apesarde esses detalhes significarem um trabalho extra, ele é justificável, pois
enriquece o
conteúdo e permite que relações sejam feitas com outros temas e assuntos, além de
servir de incentivo para leituras complementares. Em nossas exposições era
notável a mudança nas primeiras impressões dos alunos à medida que as informações
sobre as imagens expostas eram passadas: se de origem inglesa, francesa ou alemã; se
foi produzida durante ou após o conflito mundial; etc.
Desse modo, podemos dizer que para além do debate acadêmico sobre os usos
e abusos da imagem como fonte, a sua utilização em sala de aula mostrou-se rica em

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resultados e de útil ferramenta para a necessária empatia entre o aluno do presente com
o conhecimento do passado, dado que este último se lhe aproxima de modo tão familiar
e tão “moderno” como as imagens. A História, assim, “desce” das teorias e passa à
realidade do aluno, de modo a possibilitar-lhe a empatia necessária para a compreensão
do passado. Historicamente contextualizada, a imagem mostrou-se de grande utilidade
para a formação da prática do conhecimento sobre os homens do passado.
BIBLIOGRAFIA
ARRUDA, José Jobson de A., SILVA, Francisco Alves da, RAMOS, Ciro de Moura
Ramos, et
al. Coleção Objetivo: Sistema de Métodos de Aprendizagem, nº 21 – História Geral.
SãoPaulo, CERED, 2007.
BITTENCOURT, Circe. Livro didático entre textos e imagens. In: BITTENCOURT,

Circe(org). O saber histórico na sala de aula. 11ª ed. São Paulo: Contexto, 2006.
BLOCH, Marc. Apologia da História. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 2001.
HOBSBAWN, Eric J. A Era dos Extremos: o breve século XX (1914-1991).

SãoPaulo:Ciadas Letras, 1995.
JANOTTI, Maria de Lourdes. A Primeira Guerra Mundial: o confronto de

imperialismos.São Paulo, Atual Editora, 2002 (História Geral em documentos).
KOSSOY, Boris. Fotografia e história. São Paulo: Ática, 1989; MAUAD, Ana Maria.
Atravésda imagem: fotografia e história, interfaces. Tempo, Rio de Janeiro, v. 1, n.
2, 1996, p. 73-98.
LUCA, Tânia Regina de. História dos, nos e por meio dos periódicos. In: Pinsky,
Carla Bassanezi (org) Fontes Históricas. São Paulo, Ed. Contexto, 2005 p. 111 a 153.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. dos S., BRAGA GARCIA, Tânia Maria F. A

formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de
História. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005
SILVA, Edilene Oliveira. Relações entre imagens e textos no ensino de História.

SAECULUM – Revista de História, João Pessoa, n° 22 - jan./jun. 2010 - DOSSIÊ
HISTÓRIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, p. 173-188.
SILVA, Edlene Oliveira. Relações entre imagens e textos no ensino de História.

Saeculum. 2010, vol. 00, n.22, p. 173-188.
SONDHAUS, Lawrence. A Primeira Guerra Mundial: história completa. São Paulo,

Editora Contexto, 2013.
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VENTURA, Antônio. “Persuadir para Vencer”. O cartaz como Instrumento de
Propaganda na Grande Guerra, in I Guerra Mundial. Cartazes da Colecção da
Biblioteca Nacional, Lisboa, Biblioteca nacional, Col. Bibliografias, 2004, pp. 17 a 30.
Anexos
I – Imagem selecionada para a atividade proposta
1918, English, Art work edition: German monster / Norman Lindsay
II – respostas à atividade proposta
Destaque sobre a invasão ao território belga como exemplo da ‘crueldade’ alemã:

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Destaque para as cores da bandeira alemã presentes na imagem:
Exemplo de resposta mais próxima do que foi pretendido:
Exemplo de resposta com o maior número de imprecisões sobre o conteúdo:

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O USO DE DOCUMENTÁRIOS NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA PELO PIBID
CORREA, Elton Pedroso66
PAES, Ana Carolina Lamosa67
SANTELLI, Maria Romilda3
Resumo: Esta comunicação objetiva apresentar dados e análises de questionário aberto

respondido por alunos do 9º ano C do Colégio de Aplicação Pedagógica (CAP),
Maringá (PR), como parte das atividades do PIBID
PIBID-História
História Campus Sede da
Universidade Estadual de Maringá (UEM), sob a supervisão da professora Maria
Romilda Santelli, referentes aos seus hábitos de consumo de materiais audiovisuais com
a finalidade de subsidiar a preparação e aplicação de intervenções pedagógicas na
turma; bem como analisar as intervenções realizadas. As atividades visaram
problematizar conteúdos audiovisuais como possíveis fontes de aprendizado ao dia a dia
da sala de aula, utilizando documentários da BBC e da TV Escola, para aprofundamento
de conteúdos abordados no livro adotado para o 9º ano. A metodologia consis
consistiu em
sondagem prévia de como os alunos consomem materiais audiovisuais, por meio da
aplicação de questionário aberto e, posteriormente, apresentação de documentários,
previamente editados, e realização de debates em sala objetivando o desenvolvimento
da habilidade de reflexão crítica dos alunos, pois de acordo com os apontamentos de
Napolitano (1999) os usos do audiovisual como elemento contribuinte para a
aprendizagem podem ser muito eficientes se o professor utilizar
utilizar-se
se de uma metodologia
apropriada.
Palavras-chave: Ensino de História; Documentário; Prática de Ensino; PIBID.
66
Graduando de Licenciatura em História, Universidade Estadual de Maringá (UEM),
eltondouradina@gmail.com.. (PIBID/CAPES)
67
Graduanda de Licenciatura em História, U
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
anacapaes@hotmail.com.. (PIBID/CAPES)
3
Professora Supervisora do grupo do PIBID
PIBID-História-Sede
Sede da Universidade Estadual de Maringá (UEM)
no Colégio de Aplicação Pedagógica (CAP) de Maringá (PR) e orientadora da presente comunicação,
mida_santelli@hotmail.com.. (PIBID/CAPES)
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Introdução
O presente trabalho tem sua origem em intervenções pedagógicas aplicadas no

Colégio de Aplicação Pedagógica (CAP) da cidade de Maringá (PR), como atividades
do PIBID-História do Campus Sede da Universidade Estadual de Maringá (UEM), sob a
supervisão da professora Maria Romilda Santelli durante o primeiro semestre de 2017.
Considerando intervenções pedagógicas como interferências implementadas com a
finalidade de gerar avanços nos processos de aprendizagem de quem as participam
(DAMIANI et. Al, 2013, p. 59), levantou-se a proposta de serem desenvolvidas
intervenções para o 9º ano C, que contribuíssem para o aprofundamento de conteúdos
abordados no livro didático utilizado pela turma, Projeto Araribá – História – 9º Ano
(APOLINÁRIO, 2010) e que fossem desenvolvidas no período restante do ano letivo. A
abordagem escolhida para tais atividades foi o uso de conteúdos televisivos, mais
especificamente, o uso de documentários.
A Televisão é o meio de comunicação predominante no país. Ela tem um
componente social e aglutinador, gera conversas, propaga discursos, silencia outros,
define valores, constrói imagens e educa (BACCEGA, 2002, p.7). Segundo a Pesquisa
brasileira de mídia 2015, 95% dos brasileiros assistem Televisão, ficam em média 4h31
na frente do aparelho de 2ª a 6ª feira e 79% assistem Televisão para se informarem
(BRASIL, 2014, p. 7-15). As formas de expressão de crianças e jovens são
reorganizadas pela Televisão e a visão de mundo das novas gerações está sendo
formada pela linguagem desses conteúdos televisivos (FRANCO, 1997, p. 32). Apesar
desses fatores, a escola mantém uma postura conservadora frente a televisão.
Os conteúdos televisivos são criticados constantemente na sala de aula e quando
são usados, são exibidos sem metodologia alguma, apenas como meio de “ilustrar” os
conteúdos dados em aulas. São usados como fim, quando deveriam ser usados como
meio:
O professor pode também, pelo caminho indutivo, valer-se do
documento como elemento intermediário que transmite aos alunos
aquilo que se pretende ensinar, atribuindo-lhe um sentido próprio.
Este é o recurso que permite uma efetiva atividade intelectual do
aluno, feita de curiosidade e de espírito crítico e que confere sentido
ao saber histório escolar (ABUD, 2003, p. 191).
Segundo Baccega (2002, p. 8-9), as crianças já chegam na escola alfabetizadas
audiovisualmente e por mais que as escolas continuem a considerar como processo

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aprendizagem só o que for realizado seguindo a lógica da escrita, a criança continuará
vivendo em uma sociedade cuja cultura é dominada pelo fazer do audiovisual. Franco
(1997, p. 34) aponta que enquanto a escola renega esses terrenos, a taxa de consumo dos
meios audiovisuais pelas pessoas continuará grande e que esse derrame de informação,
mesmo sem tratamento pedagógico, vira formação.
A Televisão é uma fonte de educação que não pode ser ignorada. A escola não
pode tratar a Televisão e os meios audiovisuais como inimigos, nem evitá-los (PORTO,
1995, p. 29). Tendo em vista manteneção da restrição das fontes de aprendizagem na
escola, enquanto na Televisão elas se multiplicam cada vez mais, é preciso que a escola
se incorpore ao novo ecossistema midiático cultural, caso contrário, as experiências
culturais que os alunos trazem e aquelas que os professores falam ficarão cada vez mais
distantes e os discursos docentes cairão no vazio (BACCEGA, 2002, p. 10-11).
A escola deve auxiliar o aluno na construção de uma visão crítica e uma leitura
mais complexa dos conteúdos televisivos, assim como faz com as fontes escritas
(TAFARELO; ZAROR, 2014, p. 235-236). Assim como com as fontes escritas, ler
imagens é questionar, explorar, interpretar, decodificar e criticar (CASTRO, 2010, p.
282-283). Para responder tais desafios, buscamos em Napolitano (2015) metodologia
apropriada para o uso de conteúdos televisivos na sala de aula.
Documentários
Para Abud (2013, p. 166-167), um documentário é uma produção que

pretenciona certo comprometimento com a reconstituição ou com a compreensão dos
fatos históricos, o que acaba trazendo uma noção amplamente difundida de verdade
absoluta à essas produções, quando, na verdade, são produtos de interpretações
humanas, documentos históricos de seu tempo e construções subjetivas. São películas
que mostram em seu interior “interpretações que, contrapostas ao conhecimento
histórico criado por meio de pesquisas, revelam diferentes visões sobre os mesmos
fatos” (ABUD, 2013, p. 167). A escolha de documentários, dentro de uma pletora de
conteúdos televisivos, se tornou clara, ao entendermos que através deles poderíamos
discutir diferentes visões sobre fatos históricos e o que o desenvolvimento da
capacidade de leitura dessas visões plurais seria um exercício de cidadania (FRANCO,
1997, p. 35).

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Segundo Santos e Silva (2011, p. 2), a utilização de documentários no Ensino de
História contribui para a formação de alunos ativos, agentes criadores e críticos em suas
suas visões de mundo. Sobre essa utilização e sobre a escolha da metodologia de
Napolitano, aponta-se:
Entende-se que não é o simples fato de passar o filme para os
alunos que fará com que eles aprendam, é necessária uma abordagem
metodológica que faça com que o estudante obtenha um olhar crítico,
distanciando-se do entendimento que é simplesmente o fato de assistir
o filme que o fará aprender (SOUZA; SARMENTO, 2011, p. 2).
Metodologia
Para Napolitano (2015), a Televisão deve ser usada em sala de aula como
ducumento sócio-histórico, fonte de aprendizado e catalisadora de debates. A proposta
metodológica do autor é de uma alfabetização que estimule análises críticas sobre
conteúdos televisivos e sua incorporação como fontes de aprendizado. A mídia é posta
não como substitua da escrita, mas sim como aliada dela nos processos de
aprendizagem. Ela é porta para problematização de conteúdo, não de ilustração de
conteúdo (NAPOLITANO, 2015, p. 47). Para Tafarelo e Zaror (2014, p. 2), “a TV é
uma rica fonte de temas a serem problematizados, os quais podem ser potencialmente
explorados pela escola, como suportes para o desenvolvimento dos saberes
historicamente acumulados.”
Recomenda-se que o docente não teça críticas superficiais nem reproduza
preconceitos sobre a Televisão. Ambos, escola e professor, devem pensar o fenômeno
social da TV levando em conta toda sua complexidade. Aponta-se que “o trabalho com
as imagens e conteúdos televisivuais será tanto mais profícuo quanto maior for a
capacidade de leitura dos alunos” (NAPOLITANO, 2015, p. 13). Em sua obra, “Como
usar a Televisão na Sala de Aula”, o autor propõe uma série de dezesseis atividades que
visam encarar os conteúdos televisivos nas suas mais diversas facetas, sempre inserindo
o aluno como participante ativo do processo da construção de conhecimento e
articulando esses conteúdos como instrumentos e não simples ilustrações, como são
usados comumente pela escola.
As intervenções com o 9º ano C foram planejadas para que tais atividades
fossem aplicadas, adaptadas a realidade da turma, sempre tomando o tempo de uma (1)
hora aula e realizadas quando a professora orientadora julgasse que a sala necessitaria
de uma oportunidade de aprofundamento de conteúdo em uma estrutura diferente à da

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clássica aula expositiva. Durante o primeiro semestre de 2017, foram realizadas duas
intervenções pedagógicas.
Na primeira intervenção, aplicamos a atividade 1, entitulada pelo autor de “A
Cultura Televisual do Grupo” (NAPOLITANO, 2015, p. 14), que consiste na aplicação
de um questionário para fins de diagnóstico de como se dá o consumo de materiais
audiovisuais pela turma, para que o professor possa, partindo dele, elaborar seu projeto
para o uso da Televisão em sala de aula. Considerando que a obra foi escrita antes dos
avanços mais recentes da tecnologia de streaming de vídeo e mais especificamente, a
popularização do Youtube, adaptamos o questionário pensando em medir se a turma
consumia documentários pelas plataformas online, visto a proliferação desse tipo de
conteúdo nessas plataformas. O processo de adaptação desse questionário nos levou a
constatar uma falta de metodologias do uso de conteúdos audiovisuais que levem em
conta as mudanças nos hábitos de consumo da Televisão em decorrência de avanços
recentes das plataformas online.

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Figura 1: Proposta de atividade inicial (NAPOLITANO, 2015, p. 14)

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Figura 2: Questionário adaptado aplicado no 9º ano C
Na segunda intervenção pedagógica, aplicamos trechos previamente

selecionados do episódio “Impacto Fatal”, segundo episódio da série “Racismo: Uma
História”, produzido pela BBC na ocasião do bicentenário do Ato contra o Comércio de
Escravos de 1807, para fins de debate sobre racismo no Brasil contemporâneo, tendo

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como ponto de comparação e contraste, o discurso do livro didático sobre Racismo
Científico no Imperialismo Europeu do século XIX.
Resultados Iniciais e Considerações Finais
Com a aplicação do questionário, obtivemos respostas onde percebermos que a

metodologia de Marcos Napolitano, em 2017, se encontra datada, tendo em vista que
grande parcela da turma, não utiliza mais o aparelho televisor para o consumo de
conteúdos televisivos, e sim o Youtube e outras plataformas de streaming de vídeo. Mas
apesar disso, se mostrou frutífera, pois obtivemos alta receptividade dos alunos para
com a aborgadem e materiais escolhidos. A partir do questionário, também constatamos
a necessidade da utilização desses conteúdos como instrumentos do processo de
aprendizagem e construção de conhecimento, ao vermos que grande parte da sala dedica
de três a cinco horas ao consumo diário de conteúdos audiovisuais e buscam o auxílio
desses conteúdos quando encontram dificuldades em sala e ou para estudar para
avaliações. Durante o restante do ano letivo, continuaremos a aplicar intervenções
pedagógicas seguindo a metodologia apresentada neste trabalho, fazendo as adaptações
que julgarmos necessárias e continuaremos a analisar futuros resultados.
Referências
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utilização de filmes no ensino. In: História, São Paulo, n. 22 (1), p. 183-193, 2003.
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<http://cadernosets.inhumas.ifg.edu.br/index.php/cadernosets/article/download/189/98>
. Acesso em: 02 jul. 2017.

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EXPERIÊNCIA DEENSINODEARQUEOLOGIA, PALEONTOLOGIA,
METERIAL LÍTICOECULTURAANTIGAEM SALADE AULA
Camargo, Hudson Alves - (História – UEM)68

(História UEM)69
Hidalgo, Helena Fernandes - (História–
(História UEM)70
Supervisora: Siofre, Sirlei Maria - (História–
Resumo:
O trabalho realizado pelos pibidianos Hudson Alves Camargo e Helena

Fernandes Hidalgo com alunos do sexto ano no Colégio Estadual Alfredo Moisés
Maluf, no município de Maringá/Pr, tem como objetivo relatar e compartilhar a
experiência em sala de aula. É desejo de todo professor colocar o seu aluno o mais
próximo possível da História Antiga Infelizmente não temos laboratórios para fazer a
História dentro de tubos de ensaio, tão pouco a Pedra Roseta em sala de aula para
ensinar a História do Egito ou caverna para mostrarmos a arte rupestre. É preciso ser
criativo, buscando uma nova abordagem, uma maneira interativa de ensinar de forma
lúdica e usando um material de baixo custo como a argila e carvão. Fizemos nos nossas
próprias fontes materiais: objetos de cerâmica, placas de barros com inscrições
cuneiformes, registros fósseis e pinturas rupestres, tudo confeccionado em sala de aula,
aproximando nossos alunos dos materiais com os quais eles teriam contato apenas em
Museus. Essa metodologia proporcionou a articulação passado passado-presente,
presente, levando o
aluno a se perceber como sujeito ativo da história de seu tempo e sentir um pouco do
papel do arqueólogo.
Palavras-chave:: Ensino de História; Arqueologia; PIBID.
Esse artigo,
go, portanto, visou proporcionar uma reflexão acerca da História Antiga
usando oficinas-aulas
aulas como metodologia de trabalho para o ensino de história, nas
séries fundamentais, conferindo visibilidade para suas possibilidades, e incentivo à
novas práticas pedagógicas
dagógicas que priorizem a participação dos alunos como agentes na
68
Graduando de História, Universidade Estadual de Maringá (UEM), profhud2204@gmail.com,
profhud2204@gmail.com Bolsista
PIBID- CAPES.
69
Graduanda de História, Universidade Estadual de Maringá (UEM), Bolsista PIBID - CAPES
70
Professora de História, Colégio Estadual Alfredo Moises Maluf, CAPES.
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construção de conhecimentos, saberes e pesquisas históricas comprometidas com as
suas realidades, mediante novas dinâmicas e metodologias de trabalho para o professor.
Descreve uma experiência em sala de aula com o apoio do PIBID - Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, programa financiado pela CAPES -
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Na matéria de História
e português do colégio Alfredo Moises Maluf, Ensino Fundamental e Médio. Este
localizado distante do centro, único no raio de 07 quilômetros, atendendo cerca de 1.500
alunos de mais de 12 bairros, situado no conjunto Herman Moraes de Barros, com 18
salas de aulas, funcionando nos três períodos.
O aluno recém-ingressado no fundamental II pouco conhece da História além de
algumas datas nacionais, ou aquilo que é referente à sua família e o lugar onde habita.
Ele sabe que História trata do passado, mas de quanto tempo no passado estamos
falando? Ele conhece o ano em que vive, mas quais balizas temporais que definiram
isso? O ensino de História para sextos anos deve se preocupar com a introdução de
vários conceitos primordiais para o bom entendimento do processo histórico. Regressar
a tempos imemoriais, num ambiente onde nada é familiar – e o que é conhecido, muitas
vezes é de forma deturpada, como, por exemplo, as estorinhas do Piteco, de Maurício de
Souza, nas quais um homo sapiens convive com os dinossauros – pode ser um grande
problema. O primeiro passo é apresentar ao aluno as informações que o mundo é muito
maior do que a cidade ou o Estado em que vive e o passado pode ser muito mais velho
do que aqueles observados nas atividades da árvore genealógica.
A História e suas fontes
Além da necessidade de contextualizar o aluno ao tempo histórico a ser
trabalhado e o esforço para despertar neste um pensamento mais crítico com relação à
história, demonstrar o processo de formação destes fatos a partir de fontes históricas,
como registros arqueológicos, é um outro desafio enfrentado pelo professor no contexto
da sala de aula. Embasadas quase que exclusivamente em livros didáticos e avaliadas
por atividades sem muita profundidade, as aulas de história muitas vezes se restringem à
simples exposição de conteúdos históricos e fatos sem nenhuma ligação com seu
processo de construção.
O uso do livro didático em sala de aula é de grande importância no processo de
aprendizagem do aluno. Por meio dele podemos nos localizar temporalmente e
espacialmente no momento histórico, além de apresentar diversos recursos que propõem
discussões sobre o fato e que colaboram para a compreensão do conteúdo de forma mais
clara, como imagens, linhas do tempo, gráficos, tabelas, etc. Para isto, é necessário que
o professor de história saiba lidar com o material que lhe é proposto, não ficando
impedido de usar outros recursos. Apesar das críticas, muitas feitas com coerência, o
livro didático é um ótimo recurso que pode ser utilizado pelo professor como amparo de
sua aula. No entanto, a sua utilidade e o efeito que gera na construção do conhecimento
depende única e exclusivamente do professor.
É certo que, nem sempre este material aborda a questão das fontes históricas, a
forma com que são encontradas e sua importância para a elaboração do conteúdo

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exposto no livro. Sendo assim, é necessário que o professor que deseja que seu aluno
entenda a história como um processo pautado por fontes históricas e permeado por
inúmeras contribuições arqueológicas, se utilize de outros recursos pedagógicos e
elabore atividades que possam trazer a contextualização deste conhecimento dado em
sala de aula por meio de práticas didáticas úteis tanto para a apreensão do conteúdo pelo
aluno de forma mais lúdica, quanto para se desvincular um pouco da rotina do
aprendizado teórico.
Sabemos que nenhum acontecimento foi gerado na mentalidade de um
historiador e que sua análise não pode depender de achismos ou de senso comum. A
história é descoberta por meio de vestígios, sejam eles materiais ou imateriais, escritos
ou imagéticos, palpáveis ou baseados na oralidade. Ou seja, o fato histórico e sua
interpretação só podem se dar por meio da análise das fontes históricas. Sem elas, um
acontecimento torna-se um caso desprendido de tempo, lugar, memória e interpretações,
podendo ser estas, infinitas.
O uso de fontes históricas no processo de aprendizagem faz com que o aluno
absorva o fato e o compreenda de forma mais coerente. Isto estimula a criticidade do
aluno com relação ao conteúdo ao perceber que, na história, há várias narrativas e
interpretações sobre um mesmo fato devido às análises feitas por diferentes
historiadores sobre uma única fonte. A percepção histórica é despertada a partir do
momento em que o aluno vê a funcionalidade de um objeto encontrado pela arqueologia
e o quanto de informações podemos encontrar nele.
É devido a isto que as atividades realizadas pelos pibidianos descritas neste
trabalho, procuraram mostrar aos alunos não somente o fato histórico, mas como este
conhecimento foi construído. Para isto, buscamos levar o aluno a ter um maior contato
com as fontes históricas que embasaram os fatos que estudavam no livro didático e que
estavam sendo explicados em sala de aula pela professora. Os conteúdos eram
referentes à pré-história e à história antiga, está mais especificamente da Mesopotâmia.
Aproximando, portanto, os alunos deste universo historiográfico e arqueológico,
elaboramos atividades como a representação de pinturas rupestres, a confecção de
tabuinhas de argila, e a busca de fontes enterradas no colégio, retratando assim, o
trabalho de um historiador e de um arqueólogo.
A arte primitiva e a História: cartazes rupestres. Os alunos de sexto ano,
comumente estão na faixa etária de 11 a 12 anos, sendo este um período de intensa
atividade lúdica e criatividade. Nada melhor que começarmos justamente com as
primeiras formas de expressão artística da humanidade: as pinturas rupestres. É típico
que livros didáticos tragam exemplos em imagens de pinturas rupestres ao redor do
mundo logo nos primeiros capítulos que tratam da pré-história. Melhor sorte tem as
crianças que moram próximas ao Parque Nacional Serra da Capivara no Piauí, que
podem ver essas pinturas in loco. Infelizmente não gozamos da mesma felicidade, no
entanto, criamos nossas próprias pinturas rupestres. Não entrando na hipótese de qual
era a real finalidade dessas pinturas, o objetivo aqui é ilustrar ao aluno qual foi o
método utilizado. Munidos de materiais bem conhecidos dos nossos antepassados como
terra (e suas variadas colorações), carvão, folhas e temperos, como o coloral, demos
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asas à imaginação e ilustramos as cartolinas. Podemos utilizar também corantes naturais
como algumas folhas e flores, e também temperos como páprica e colorífico (e em
longo prazo podemos fazer um paralelo com as grandes navegações e a buscas de
especiarias e corantes).
A confecção de cartazes com essas pinturas pode ser feita em conjunto com a
professora de artes; as imagens representadas podem ser reproduções das próprias
cavernas: imagens de caça, da coexistência do homem e do animal, as mãos em
negativo e, claro, a própria criatividade do aluno.
Nessa atividade o mais importante é o método com o qual o cartaz é feito.
Devemos utilizar, de preferência, produtos encontrados na própria natureza, remontando
um passado onde não encontrávamos corantes prontos nas gôndolas do supermercado.
Em busca de fontes históricas: a experiência arqueológica

Ao trabalharmos conteúdos como Mesopotâmia, Egito antigo e Grécia,
percebemos o interesse dos alunos naquilo que se denomina história antiga. As
peculiaridades encontradas em cada uma destas sociedades, as semelhanças entre elas e,
o contraste com o mundo contemporâneo em que estamos inseridos desperta a
admiração e certa curiosidade por aquilo que é diferente. Sendo assim, a maneira que
tratamos destas sociedades e as formas investigativas que utilizamos para sua análise
não ficam muito distante do “fascinante”. Neste sentido, a atividade realizada com os
alunos que representava o trabalho de um arqueólogo, pôde despertar o lado lúdico
deste aluno, ao mesmo tempo que foi de extrema importância para a compreensão
histórica e da relevância das fontes.
É certo que o trabalho arqueológico por si só desperta curiosidades, não só pela
maneira com que por muito tempo foi representado pela mídia, mas também pela
perspicácia evidenciada neste ramo na sua busca pelo desconhecido e ainda não
descoberto. Entretanto, nosso trabalho não teve como prerrogativa um mero momento
de diversão do aluno fora da sala de aula. Buscamos por meio desta atividade fazer com
que este soubesse identificar uma fonte histórica, entendesse sua importância para a
construção do saber histórico e aprendesse a lidar com ela utilizando um rigor de análise
necessário.
Para realizar esta atividade, confeccionamos objetos de argila para serem nossas
fontes históricas. Depois de secos, quebramos estes objetos em algumas partes e
espalhamos cada uma delas pela área de terra que existe no colégio. Fizemos isto na
aula anterior àquela dos alunos do 6ºano com os quais iríamos realizar a atividade.
Depois de enterrarmos os resquícios das fontes, entramos na sala de aula e dividimos os
alunos em equipes. Cada equipe deveria procurar as partes dos objetos de argila na terra
do colégio e, após recolherem tudo o que encontraram, teriam que limpar cada pecinha
cuidadosamente com um pincel. Depois de limpas, as peças deveriam formar um objeto.
Para isto, cada equipe se unia para montarem, encontrando as partes que correspondiam
a este. Pelo fato de haver mais de uma equipe e várias fontes a serem montadas, os
grupos tiveram que se unir para chegarem ao único objetivo: reconstruir uma fonte que
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fora desfeita a partir da união das várias partes encontradas na expedição arqueológica.
Isto permitiu com que os alunos valorizassem o trabalho em grupo, percebendo que
todos dependiam de cada um dos colegas, e que, sem essa cooperação não chegariam a
nenhum resultado satisfatório.
A parte mais difícil do trabalho foi justamente esta da reconstrução dos objetos,
pelo fato de exigir uma maior atenção do aluno e um tato minucioso. Concluímos que
esta atividade contribuiu para que os alunos aprendessem a importância da preservação
de documentos e objetos e percebessem qual a relação destes com a história. O trabalho
interdisciplinar entre História e Arqueologia também agiu como um elemento
fundamental para a construção do conhecimento até então visto somente na teoria. Os
métodos utilizados, as explicações dadas aos alunos e a própria experiência que estes
tiveram durante a atividade permitiram a formação de um novo olhar para a História e a
identificação dos processos históricos por meio da interação entre arqueólogos e
historiadores.
Confeccionando fontes históricas: as tabuinhas de argila
Compreendendo que o ensino de História deve ser trabalhado para ser algo
atrativo e empolgante, buscamos, por meio do Pibid, criar ideias para se trabalhar de
forma interativa e dinâmica, sendo assim, realizando aulas-oficina. É perceptível que
muitos professores têm receio de trabalhar dessa forma, pois encaram esse trabalho
como algo extremamente difícil, preferindo se acomodar. Vê-se necessário mudar essa
postura, pois uma aula maçante desestimula a aprendizagem, visto que, se pararmos
para ouvir o que alunos dizem, muitos veem a sala de aula como um espaço entediante,
preferindo assim, ter aula fora da sala. Deve-se considerar as condições da escola para a
realização de um trabalho como este e, também se a turma colabora para um bom
rendimento de atividades desse tipo.

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Através do uso de argila podemos mostrar aos alunos do 6° ano como era a
escrita na Mesopotâmia. Antes dessa atividade prática, realizamos uma aula expositiva
sobre a Mesopotâmia e destacamos a escrita cuneiforme por ser considerada um dos
primeiros sistemas de escrita da humanidade. Utilizando-se dos conhecimentos prévios
dos alunos, buscamos entender o que motivou o surgimento da escrita. Para os alunos, a
escrita hoje é tão natural que não se reflete sobre a importância que ela tem. Com essa
ideia, pudemos mostrar que o crescimento de uma cidade e o desenvolvimento
comercial apresentam uma necessidade de se ter registros, essencialmente para controle
e administração. A argila pode ser facilmente encontrada e a preço muito baixo. Dessa
forma, todos puderam participar sem problemas. Utilizou-se também uma bandeja de
isopor para espalhar a argila, formando assim uma tábua. Simulando uma cunha, foram
usadas pontas de lápis. A atividade iniciou-se após a entrega do alfabeto cuneiforme nas
mesas localizadas no pátio da escola. Assim, os alunos ficaram livres para escreverem o
que quisessem.
O resultado de diferentes metodologias e da dinamização das aulas é refletido
pelos alunos. Estes passam a participar de forma mais envolvente nas aulas, não sendo
apenas um ouvinte. As atividades descritas neste trabalho, muitas vezes, podem ser
trabalhadas de forma interdisciplinar.
Há, dessa forma, um estímulo para fazer com que os alunos desenvolvam
habilidades como desenhar, pintar, escrever, etc. e relacionem os conteúdos com essas
atividades. Certamente não é sempre possível realizar projetos em sala de aula por conta
de vários fatores como, o despreparo do profissional docente, o desinteresse da turma, a
falta de apoio da comunidade escolar e a falta de recursos financeiros. Contudo, existem
sim várias formas de se trabalhar conteúdos escolares de uma forma diferente e sem
essas dificuldades.
A atividade da escrita cuneiforme foi realizada com êxito. Não houve problemas
em sua execução. O resultado foi satisfatório, visto que os alunos se mostraram
interessados e bastante envolvidos. Buscou-se, contudo, trazer uma realidade vivenciada
há séculos, visto que esta foi uma forma de escrita inaugural para os alunos, fazendo
com que houvesse uma reflexão de como o uso da escrita foi importante e necessário.
Houve a confecção de cartazes utilizando material como: carvão, açafrão,
coloral, páprica e terra. Os alunos escolheram desenhos nos livros didáticos ou internet
sobre a arte rupestre e desenharam na cartolina em dupla com o carvão, imitando a arte
nas cavernas. Pintaram com os materiaisque trouxeram de casa, fizeram o mais
próximopossível da gravura pesquisada, sempre sobre a orientação da professora e dos
pibidianos.
Dessa forma puderam compreender melhor a pré-história e a história antiga,
sentiram-se como arqueólogo, fazendo história.
Considerando que a escola é um lugar onde o indivíduo se apropria de
conhecimentos sistematizados e construídos, mas também um espaço de produção e
interação de saberes, é preciso que o ensino de História se volte para as questões
relacionadas ao cotidiano escolar, na perspectiva de embasar a relação entre aprendido e

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vivido, além do passado e o presente. Assim também se faz necessário que o professor
inove nas suas abordagens. A partir do uso de diferentes metodologias e fontes, o
aprendizado em História pode vir a ser algo de muito mais instigante e motivante aos
discentes. Assim, de acordo com Schimidt (2002), o educador pode configurar, a partir
de métodos bem definidos, um ambiente não onde se transmite informações, mas em
que se estabelece uma relação de interlocução.
Bibliografia
FUNARI, P. P. Arqueologia. São Paulo: Contexto, 2003.
_____; NOELLI, F. S. Pré-História do Brasil. São Paulo: Contexto, 2002.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formação da consciência histórica de alunos e

professores e o cotidiano em aulas de história. Unicamp, 2002.
SCHNAPP, Alain. A arqueologia. In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Orgs.).

História: Novasabordagens. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976.

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CARTÕES-POSTAIS
POSTAIS RUSSOS E CONSTRUTIVISMO R
RUSSO:
USSO:
POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO EM SALA DE AULA
Murilo Barche Alves71
Rafael Schier Granado72
Resumo: A presente experiência foi obtida por meio do Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). O Ensino de História apresenta dificuldad
dificuldades,
pois a principal substância do conteúdo histórico são textos, e os discentes, muitas
vezes, não apresentam familiaridade com estes. Para romper com a rotina de aula
tradicional, pautada em textos, buscou
buscou-sese elementos complementares às abordagens
apresentadas
ntadas previamente pelo professor supervisor. O conteúdo trabalhado foi
revolução bolchevique e os governos lenista e stalinista. Para melhor contextualizar as
informações e torná-las
las atrativas, partiu
partiu-se
se de figuras emblemáticas da época (1920-
(1920
1940) para explicar
xplicar o contexto do período, como a introdução da mulher no mercado de
trabalho e o enaltecimento do regime comunista. Após a explicação, foi solicitada,
como primeira atividade, a identificação de elementos do regime socialista em alguns
cartões postais.. Para finalizar, foi pedido para que desenhassem um cartaz com
inspiração nas fontes e nos símbolos dos cartões apresentados.
Palavras-chave: PIBID; Ensino de História; Arte e História; Construtivismo Russo.
Introdução
A história da arte pode explicar diversos aspetos sociais, econômicos e políticos
de sua época. Alguns pintores destacaram
destacaram-se
se saudosamente em seu tempo; outros,
foram reconhecidos post-mortem.
mortem.
Por meio da “Guernica”, feita em 1937, por Pablo Picasso, pode
pode-se sentir as
angústias, o medo e terror coletivo, e as atrocidades que estavam acontecendo durante a
guerra civil espanhola de 1936 a 1939. Outra obra a mencionar, é a “Los Desastres de
La Guerra”, composta entre os anos de 1810 e 1815, série pitoresca de Francisco Goya,
retratando os conflitos
flitos e desastres cometidos durante a Independência Espanhola.
71
Graduando, 4º ano, Universidade Estadual de Ponta Grossa, eternalhas@live.com | Ag.
Financiadora: PIBID/CAPES.
72
Graduando, 4º ano, Universidade Estadual de Ponta Grossa, rafaelsgranado@gmail.com | Ag.
Financiadora: PIBID/CAPES.
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Apesar de estes autores serem espanhóis, são célebres exemplos mundiais de uma arte
narrativa, que adquire um caráter crítico, para além de somente retratar o que é belo,
enaltecendo determinada paisagem, pessoa ou objeto.
Até meados do século XX, a escrita da História negou-se a aceitar fontes que não
fossem de caráter “oficial”. Com a escola dos Annales, o campo historiográfico é
expandido, e isto reflete mudanças abruptas no Ensino de História, por consequência.
(ABUD, 2003, p. 184)
Portanto, o professor de História, para narrar o processo histórico, pode usufruir
de fontes imagéticas como um elemento complementar à sua aula. Aproveitando-se
disso, foi realizada uma oficina, por meio do PIBID, articulando cartões-postais russos /
construtivismo russo para falar sobre o regime socialista, as camadas sociais, produção
alimentícia, industrialização e o papel da mulher durante a Rússia Leninista.
A Arte e a História
Ao longo da história da humanidade, a produção das artes plásticas sofreu
diversas alterações e propósitos. O local de produção, a técnica, a composição das
tintas, entre outros, foram aprimorados e ressignificados. Sinteticamente, a arte
desenhada na pré-história era feita nas cavernas, basicamente, para narrar feitos do dia a
dia, como caçadas e rituais típicos. Na Antiguidade, por meio de esculturas e vasos, para
enaltecer os deuses, a figura do homem. Já na Idade Média, as figuras de Santidade
eram retratadas nos vitrais de igrejas, ou ainda com a pintura tipicamente medieval,
bidimensionais por essência. Em sequência, vem o Renascimento para revolucionar de
vez e dimensionar a história da arte para outro patamar: surgem as técnicas de pintura a
óleo, tridimensionalidades e a robustez do que é retratado. Também vêm o surgimento
da figura do artista em si, como empregado e gerador de um produto. Sendo assim, a
retratação artística apresenta elementos de uma sociedade, de qual o artista pertence.
A arte, até meados do século 19, tem o propósito de enaltecer figuras importantes
como o monarca, a feminilidade sensualizada, e em raros momentos, a guerra. Durante
o romantismo, surgem artistas vanguardistas querendo ir além, buscando usar as artes
plásticas como crítica social e/ou de alerta sobre acontecimentos que os incomodavam.
E, por fim, a arte mescla-se com a propaganda, em um primeiro momento de caráter
vanguardista, para unir o embelezamento visual com a propagação de uma ideia, de um
produto ou de qualquer informação que se almeja a massificação.

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Ensino de História: Arte e propaganda
Para Cerri (2005):
a propaganda pode ser compreendida também como expressão da
época em que ocorre e, portanto, como uma fonte histórica de
primeira ordem, principalmente se o que temos em mente é pesquisar
o recorte da realidade para o qual ela se dirige, isto é, os sonhos,
desejos, as expectativas das pessoas, isoladas ou em grupos, às quais
os anúncios se dirigem para satisfazer e criar necessidades (CERRI,
2005, p. 321)
Portanto, algo de caráter artístico pode ser propagado com a intenção de atingir
um determinado público em uma época específica. Beleza estética somada a conteúdo
envolvente contém a fórmula ideal para chamar a atenção das massas.
A propaganda foi decisiva para a divulgação de regimes autoritários e totalitários
com a intenção de criar um ideal por trás do discurso de unificação. Para Adolf Hitler e
Getúlio Vargas, a exemplo, esse veículo de informação foi imprescindível, em
detrimento do rádio estar em ascensão. Naquele momento, em meados do século 20, as
músicas tocadas na rádio adentravam às casas dos ouvintes de rádio, somado a uma
série de informações de caráter político e ideológico.
O professor ciente disto, assim como o historiador, tem como opção a utilização
de fontes imagéticas para trabalhar em sala de aula, utilizando-as para explanar sobre o
contexto histórico de acordo com o conteúdo sendo abordado, assim como instruir seus
alunos aos questionamentos básicos sobre a análise de uma fonte histórica, a identificar
os elementos contidos nela e interpretá-los.
Cartões-postais e Construtivismo Russo

Precursora no quesito de criar propaganda sobre o regime vigente, a União
Soviética foi responsável por disseminar o uso da imagem para despertar um sentimento
de unificação na população. “O Construtivismo é a única corrente artística das
vanguardas a se inserir numa tensão e, a seguir, numa realidade revolucionária concreta,
e a colocar explicitamente a função social da arte como questão política” (ARGAN,
1992, p. 323)
O construtivismo foi um movimento iniciado por Kasimir Malevich por volta de
1913. (SANTOS apud HELLER, 2008, p. 25). Os participantes desses gêneros queriam
inovar: elaborar artes de teor crítico e inovador, para que atingisse o máximo possível
de pessoas, no sentido prático.
Os artistas da época expressavam, em suas obras, o espírito da necessidade de
criar uma coletividade e unificação. Essa arte foi adentrando à sociedade, pois viu a

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possibilidade de atingir à população no geral, e, principalmente, a parte compost
composta por
iletrados, e também em razão de a URSS estar sendo palco de diversas inovações no
âmbito cultural e artístico.
Sendo assim, essas imagens pertencentes ao movimento chamado “construtivismo
russo” demonstram-se
se como exímias fontes históricas para serem exploradas pelos
historiadores, assim como um ótimo material para ser trabalhado em sala de aula pelo
professor de História.
Relato: experiência em sala

Após a aula cedida pelo professor supervisor abordando a Revolução Russa, os
pibidianos partiram para a intervenção. Constituída por dois momentos, a aula iniciou
com uma explicação geral da importância da propaganda no contexto sócio
sócio-político
daquele momento (década de 20 a 40). A função da propaganda e seu pioneirismo na
URSS foi a pauta dos primeiros ccinquenta minutos de aula.
Em seguida, partiu-se
se para a explanação e adoção da nova arte de vanguarda que
surgiu na Rússia, e seu caráter estético, nomes responsáveis pela criação e
disseminação. Também a aceitação por parte do governo de Lênin e a adoção dde
empresas responsáveis por cartões
cartões-postais
postais desse tipo de arte, estampando-as
estampando em seus
materiais para que se propagasse os ideais da URSS.
“Trabalhadoras e Camponesas, todas nas eleições”, por N. Valerianov, 1925.

Um elemento que chamou a atençã
atenção
o dos estudantes foi o debate sobre gênero na
URSS. Como se sabe, a Rússia até aquele momento era um país predominantemente
agrário e de vasta ignorância letrária. Os cartazes serviram para reestruturar a imagem

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feminina, pois é apresentada de forma mais iigualitária
gualitária e/ou realizando as mesmas
tarefas masculinas, como a participação política. Os direitos cedidos às mulheres foram
explicados durante a aula. Suas funções no país também. As discentes constantemente
levantavam a mão para indagar sobre o papel da mulher naquele período em âmbito
global e âmbito da URSS.
Também comparou-se
se o papel da mulher, por meio do movimento artístico,
durante a época de Stalin e de Lenin. Já vemos outra ideia do papel feminino durante o
governo de Stalin:
“Mantenha a boca fechada!”, por N. Vatolina, N. Denisov,

1941
Contrapondo a época de Lenin, vemos uma outra

exigência referente as mulheres da época.
Poster referente aos cartazes da II Guerra Mundial. 1942,

autor desconhecido.
Foi explicada sobre a demanda da mulher na II Guerra Mundial para adentrar às
fábricas porque os homens estavam ausentes. Abordou
Abordou-se
se a demanda das fábricas

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armamentistas de mais funcionários por conta da efervescência da guerra, e dos homens
estarem nos campos de batalha.
“Cada martelada atinge o inimigo”, autor desconhecido, 1941.
Um dos pontos mais abordados nos cartões

cartões-postais
postais e cartazes é a exaltação da
supremacia soviética e do proletariado. Como existia o choque entre URSS e Estados
Unidos, ambos necessitavam criar uuma
ma nação propensa a lutar por sua pátria. A URSS
investiu fortemente na elaboração de cartazes colocando os EUA como inimigos.
Também há, de forma nítida e constante, a aparição de trabalhadores fabris e de
ferramentas associadas a estes.
Foi explicado sobre
re essa tensão existente e o contexto mundial de unificação.

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Lenin e a Eletricidade, Shass - Kobelev, 1925.
Traduzido: “Comunismo é isso, poder aos soviets + eletrificação”.
A imagem de Lenin é muito presente durante os cartazes de 1920 at

até 1930. A
figura de um herói, de um líder salvador do povo, é constantemente estampada nos
cartazes. Explanou-se
se durante a aula sobre o contexto da época relacionado a essa
criação de figuras heróicas e ídolos para o povo enaltecer. Lenin está, nesta image
imagem,
colocado como o responsável por levar eletricidade e poder ao povo.
“URSS em construção”, A. Rodchenko, 1940.

Traduzido: “Convidados de cidades, vilas e aldeias, não desperdice suas solas
procurando - vão para GUM (Gosudarstvenniy Universalniy Magazin), onde vocês
encontrarão tudo - rápido, ordenadamente e barato!”
Aproveitou-se
se desta imagem para falar sobre a atuação do Estado na URSS. Tudo
o que era produzido no campo era repassado ao Estado para este revender à população
por meios
os dos GUM, lojas de departamentos estatais – utilizando do exemplo de
shopping centers para exemplificar de maneira relativa seu funcionamento –, lugar em
que as pessoas iam para comprar.
Do processo avaliativo

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O processo avaliativo se deu logo após a aula expositiva. Duas atividades foram
propostas: Contando com pôsteres da Segunda Guerra Mundial e do princípio da
Revolução Russa, incluindo algumas imagens citadas acima. A atividade avaliativa
proposta foi um exercício interpretativo, visando reforçar a interpretação dos alunos,
dessa vez através fontes imagéticas não só com textos. E pressupunham uma união entre
o conteúdo sobre Revolução Russa exposto anteriormente, - ministrados pelo Professor
Marcelo Klöster e a aula expositiva sobre o “Construtivismo Russo”. As imagens
expostas nos slides foram enumeradas das letras a à d.
A segunda atividade tratava-se de um trabalho em grupos (de 3 ou 4 alunos)
visando a produção de um cartaz próprio, a partir das referências dadas durante a aula
expositiva. Com o fim da aula, a produção do cartaz precisou ser programada para a
próxima aula na semana seguinte, sendo que muitos não conseguiram sequer terminar
no prazo a primeira atividade.
Fontes imagéticas são um excelente instrumento para o professor usufruir em sala,
pois chama a atenção dos discentes, considerando que a informação em nossa sociedade
é cedida predominantemente por imagens (televisão, filmes e propaganda de outdoor).
O número de atividades entregues, principalmente aquelas referentes à
interpretação, foi relativamente pequeno. Cerca de 15 alunos, em uma sala com mais de
30, fizeram a entrega da atividade. A turma, apesar de participativa, neste primeiro
semestre, teve um desempenho bastante negativo, principalmente nas provas e com um
número mínimo de entregas de trabalhos. Este problema observado mostra-se um
grande desafio no trabalho dos PIBIDianos e também do professor supervisor Marcelo
Klöster.
Bibliografia
ABUD, Katia Maria. A construção de uma didátida da História: algumas ideias
sobre a utilização de filmes no ensino. História, São Paulo, v. 22, n. 1, p. 183-193,
2003.
ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna: Do iluminismo aos movimentos
Contemporâneos. In:_____. A Vanguarda Russa.Trad.Denise Bottmann e Frederico
Carotti; 2 ed., São Paulo: Companhia das Letras, 1992. p. 324-330.

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CERRI, Luis Fernando. A política, a propaganda e o ensino da história. Cad. Cedes,
Campinas, vol. 25, n. 67, p. 319-331, set./dez. 2005.
SANTOS, Leonardo Schwertner dos. Arte e o design gráfico nos cartazes soviéticos.
Lajeado-RS. 2014.

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ST 5. ENSINO DE HISTÓRIA, RELIGIÕES E
RELIGIOSIDADES

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AS PINTURAS MURAIS DA CATEDRAL DE JACAREZINHO: RELIGIÃO,
CULTURA E SOCIEDADE NA PERSPECTIVA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Maurício de Aquino73
Sarah Camargo Cunha74
Resumo: Concluídas em 1957, as pinturas murais de Eugênio de Proença Sigaud na

igreja catedral de Jacarezinho completam 60 anos em 2017. Elas foram tombadas pelo
Conselho do Patrimônio Histórico e Artístico do Estado do Paraná no ano de 1990 sob a
justificativa de tratar-se
se de conjunto de painéis que misturam o sagrado e o profano
sobre diferentes suportes, em composições figurativas toscas e rudes, mas ao mesmo
tempo vigorosas pela aplicação ousada das cores e pela energia dos volumes. Esses
painéis e os seus sujeitos
itos e contextos têm sido analisados desde diferentes perspectivas,
como se observa, por exemplo, nas dissertações de mestrado de Alfredo Moreira da
Silva Júnior (2006) e de Luciana de Fátima Marinho Evangelista (2012), bem como no
artigo de Cristina Meneguello
uello (2014). Além deles, há de se registrar o artigo escrito por
FumieYnouieBarbuio (2009) que propõe reflexões sobre a relevância desse patrimônio
para o ensino de história. E é nesta perspectiva de explorar algumas possibilidades de
ações sobre essas pinturas
nturas em vista do ensino de história que se organiza este trabalho
entrecortando a partir delas aspectos de religião, cultura e sociedade.
Palavras-chave: Eugênio de Proença Sigaud; Jacarezinho; Religião; Cultura; Ensino de
História.
Introdução
O distrito de Nova Alcântara, localizado precisamente no Nordeste do Paraná,

mas social e politicamente considerado "Norte Pioneiro" do Paraná, foi elevado à
categoria de município no ano de 1903 passando a denominar
denominar-se
se Jacarezinho –
referência ao rio homônimo
nimo no território do município. Quase meio século depois a
catedral é construída, dedicada a Nossa Senhora da Imaculada Conceição, e entregue à
comunidade em 1949 pelo então bispo diocesano D. Geraldo de Proença Sigaud. Sob a
73
Doutor em História pela UNESP, Professor Adjunto da Universidade Estadual do Norte do
Paraná (UENP – Campus Jacarezinho), contato: mauriaquino12@uenp.edu.br
74
Estudante do curso de graduação em História da Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP – Campus Jacarezinho), bolsista PIBIC da Fundação Araucária (Paraná), contato:
sarah_rawwr@hotmail.com

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encomenda do bispo Geraldo, mais tarde reconhecido nacionalmente pela postura
anticomunista e ultraconservadora, o seu irmão Eugênio de Proença Sigaud (1899-
1979), um ateu convicto e comunista, chega à cidade de Jacarezinho por volta dos anos
cinquenta no século XX. Não advém apenas com o propósito de decorar o interior da
catedral, mas traz consigo juntamente suas contribuições no que tange as estruturações
arquitetônicas, bem como culturais. O trabalho de Eugênio Sigaud em Jacarezinho
conclui-se em 1957, portanto, neste ano de 2017 comemoram-se os sessenta anos de
conclusão dessas pinturas.
As pinturas murais de Eugênio foram tombadas pelo Conselho do Patrimônio
Histórico e Artístico do Estado do Paraná no ano de 1990. No âmago das iconografias
de Eugênio Sigaud denota-se suas peculiaridades e especificidades que constituem um
perfil e as intencionalidades do pintor, juntamente a sua marca de autenticidade
intrínseca às suas produções artísticas, que delineiam o teor de sua essência. Suas
características fecundadas em cada pincelada fornecem elementos fulcrais para
compreendê-lo bem como as suas produções. Tais especificidades articulam elementos
filosóficos e técnicos, quer dizer, elementos de suas convicções políticas comunistas
com as técnicas muralistas. Por esses elementos ele recebeu a designação de “O pintor
dos operários”. Como ele mesmo considerou:
Sempre exaltei o operário anônimo, sempre denunciei a vida
massacrada pelo sistema. Sempre tive consciência da função social
da arte. A meu ver, toda arte pode concorrer para ativar o debate
político, melhorando assim, por via indireta, a vida do homem.
(MORAES apud MENEGUELLO, 2014, p. 34-35)
Aos que já visitaram a catedral fisicamente, ou mesmo por outras possibilidades

como os modos virtuais puderam perceber que em suas pinturas há muito mais do que
técnicas e tinta, elas falam por si só, mas não dialogam sozinhas, exprimem a
multiplicidade de vias em que se pode passear no interior da catedral, esboçam
conversas entre passagens bíblicas e as representações pintadas com rostos, mãos e
feições dos citadinos, dos habitantes jacarezinhenses, daqueles que trabalhavam em
lavouras, nos âmbitos rurais, os operários e dentro outros, que são reconhecidos muitas
vezes hoje por aqueles que estavam condicionados às mesmas estruturas sociais da
época. Estas pinturas inferem também nas sociabilidades, nos costumes. Em cada
pincelada nas pinturas murais ou nas projeções arquitetônicas Eugênio também pintou
um pouco de si: nas entrelinhas, nas sobreposições dos universos: sagrado e profano,
deixando suas impressões, seus códigos culturais que o fundamentam. As produções

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artísticas podem falar sobre si, mas, também, interligar uma teia de informações
imprescindíveis para uma leitura destas pinturas, do próprio pintor. Para tanto, é
necessário compreender o contexto que abarca as dimensões da esfera em que se
inserem tanto Eugênio P. Sigaud, quanto suas produções.
As conjunturas que englobam os irmãos Sigaud, a catedral de Jacarezinho, e as
ideologias e posturas divergentes neste contexto estão inseridas e demonstram fácil
identificação nas pinturas murais, para àqueles que possuem conhecimento basilar a
respeito das relações dos dois irmãos é claro. Porém, as produções artísticas estão
carregadas de sentidos e significados concentrados que implica em outros ângulos. Ao
retratar nas pinturas, as passagens bíblicas contracenadas e vestidas por pessoas
“comuns”, citadinos, os valores e sentidos expressam também a sociedade e as
complexidades que demarcam os anos de 1950, nas questões políticas, religiosas,
sociais entre outros horizontes.
Ao longo desses 60 anos das pinturas murais na catedral diocesana de
Jacarezinho, muitas produções de fôlego foram realizadas em roda das pinturas murais,
também do pintor Eugênio e de seu irmão bispo Geraldo, explorando e proporcionando
leituras que apresentam diferentes ângulos e percepções, evidenciando assuntos e
aspectos que apesar de conectados, apresentam especificidades em suas abordagens e
recortes: as lentes são direcionadas a linhagens específicas nestas produções, podendo
denunciar às questões sociais e formas de sociabilidades num cunho político, ou numa
tentativa de biografia do pintor, ou mesmo, inclinações que buscam trabalhar o processo
de tombamento tangenciando a história da cidade e configurações identitárias. Como
podemos encontrar nos trabalhos historiográficos: de Alfredo Moreira Silva Júnior,
também na tese de Luciana Evangelista, o artigo da professora Cristina Meneguello e o
texto produzido pela professora Fumie.
Dentre as produções elencadas, destaco a da professora de História, Fumie

Inouye Barbuio, na rede Estadual de Ensino na cidade de Jacarezinho. O trabalho
desenvolvido por Fumie ocorreu enquanto estava no Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE) durante o ano de 2008/2009 com Jovens e Adultos. Na pretensão de
seu trabalho, Fumie, está incumbida em apresentar um recorte da história da cidade de
Jacarezinho, delineando sobre a influência do catolicismo na formação cultural da
população do norte pioneiro, especialmente no setor educacional, por ter mantido
durante décadas, escolas de renome frequentadas pela elite econômica e política da
região, aporta juntamente a essas abordagens, os conflitos entre o catolicismo e as ideias
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comunistas que estão contempladas na Catedral Diocesana. Por estes elementos, que
evidenciam o valor histórico do município, as pinturas da Catedral e a própria
instituição católica deveria ser utilizada pelas suas funções didáticas, imbricando
História Local e Geral, das práticas e valores, em voga do nosso cotidiano e que
constituem proximidade da história enquanto disciplina para os alunos (BARBUIO,
2009). Pois este trabalho envolve o exercício da consciência histórica dos alunos
enquanto sujeitos que estão na história, e que são produtores dela, instiga a percepção
crítica e converge para uma aprendizagem construída mutuamente, entre o professor e o
aluno. Trazer para o ensino a história da comunidade neste sentido decorre para uma
compreensão maior dos valores institucionalizados e existentes no Processo de
Tombamento e da constituição de uma identidade.
2. Eugênio de Proença Sigaud em Jacarezinho nos anos de 1950
Na primeira metade do século XX, o contexto em que Eugênio está imerso

ativamente com suas posturas e ideias de mudanças, expressa um cenário de forças em
contraposição. O emblema está configurado no embate de ideias, políticas e religiosas,
dois pontos que fundamentam este século podem ser compreendidos: por um lado, o
esforço da Igreja Católica Romana em se fortalecer no Brasil e, também, utilizar
estratégias para buscar uma influência maior sobre a sociedade Brasileira e por outro,
enfatizam a busca de uma aproximação maior com o Estado após a Proclamação da
República.
Nos anos de 1950 e início dos anos de 1960 estudos passam a ser divulgados
sobre as alas reformadoras do catolicismo brasileiro, entretanto concomitante há
também as alas dos grupos resistentes, conservadores, e como já é conhecido
nacionalmente, ultraconservador como o bispo Geraldo Sigaud. O século XX foi de
imensas mudanças e transformações, tanto políticas, como sociais, culturais e religiosas.
Neste contexto sabemos dos acontecimentos tecnológicos e da crescente
industrialização mundial, o avanço dos meios de comunicação de massa representado,
nesse momento, principalmente pelo cinema e mais tarde pela televisão. Era a época da
corrida espacial, onde as grandes potências dividiam ideologicamente o mundo e
demonstravam seu poderio científico (SILVA JÚNIOR, 2006).
A década de 1920 já demonstrava certa reação ao tradicionalismo da sociedade.

Nas artes e na política, como se pode analisar com a Semana de Arte Moderna de 1922,

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e a eclosão do movimento tenentista, foram elementos importantes das mudanças que se
processavam ao nível político e cultural. Os ânimos que suscitam também neste período
advêm no sentido de restauração do catolicismo brasileiro, tentando manter a ordem
existente. A década de 1930 marca uma aproximação entre a Igreja e o Estado, D. Leme
demonstra essa fase quando escolta simbolicamente o presidente deposto Washington
Luiz.
A Carta Pastoral de 1916, de D.Leme, pode ser considera como o documento

referencial do conjunto de práticas e estratégias católicas denominadas por alguns
sociólogos e historiadores pelo termo "neocristandade", cujo o bispo Geraldo de
Proença Sigaud aderente da visão tomista irá insistir na visão proposta pela
neocristandade a respeito da missão da Igreja. Os projetos da Igreja da neocristandade
acabam se esvaziando na medida em que não foram capazes de se adequarem a uma
realidade sociocultural que de certa forma representava uma ruptura com a “ordem“
buscada.
Geraldo nasceu em Belo Horizonte em setembro de 1909, foi o primeiro bispo

eleito tendo também sido o primeiro sacerdote ordenado da nova capital mineira. Foi
sagrado Bispo de Jacarezinho (PR) em 1° de maio de 1947. No dia 4 do mesmo mês,
tomou posse da vastíssima diocese do Norte Pioneiro do Paraná, na época, uma das
maiores do país, somando mais de dois milhões de habitantes. O Norte do Paraná neste
período ainda estava em processo de ocupação e a cidade de Jacarezinho havia se
tornado uma das rotas de entrada para as nascentes regiões cafeeiras. Fundada em 1900,
Jacarezinho dentre as cidades da região, já contava com algumas famílias tradicionais, a
maioria de origem mineira, latifundiários e descendentes de coronéis que na república
velha disputavam a hegemonia política local. Uma comunidade bem receptiva às ideias
do bispo Sigaud (SILVA JÚNIOR, 2006). O bispo deixava claro que não queria a sua
diocese isolada:
A diocese de Jacarezinho em que viveis, irmãos diletíssimos, não deve

ser considerada como uma região isolada que possa realizar sua vida à
parte, como um Tibet ou uma China de outrora acurralada detrás de
sua legendária muralha, mas como uma parte da nação brasileira que
sobre ela exerce uma influência poderosa e dela espera uma
contribuição pequena, mas generosa (Ibid, p .7).

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Embora nos anos 40, em virtude da cafeicultura no que tange a prosperidade
econômica parecesse iminente, o isolamento da diocese em comparação com outras
tantas no interior do país era evidente.
Nos liames do pós-guerra, as décadas procedentes, são de intensas agitações,

mudanças e avanços tecnológicos, bem como, religiosos. A acentuação das mudanças
ocorre também no plano internacional com o acirramento da guerra-fria, enquanto no
plano interno, tem-se a reorganização dos movimentos populares, a despeito da restrição
constitucional ao registro do Partido Comunista Brasileiro. As práticas religiosas de
Sigaud, serão concernentes a “antipropagação” das ideias satanizadas mundanas, “O
culto à Virgem Maria” será fortalecido pelo apoio dado pelo Bispo às Congregações
Marianas. Isto é importantíssimo na busca do sagrado, na tentativa de fazer frente ao
“mundanismo” proveniente das “novas idéias” (SILVA JÚNIOR, 2006).
Em 1947 Jacarezinho possuía dois colégios católicos: Cristo Rei visando à

educação de meninos e Imaculada Conceição vinculada à educação para meninas. Eram
locais oportunos para propagação da doutrina católica na formação cultural da
população regional. Os jacarezinhenses eram alimentados pela postura de Sigaud no
imaginário de que sua cidade era uma referência cultural. É explicitamente, um
território fecundado e edificado sob a égide religiosa, o que se faz notório na própria
construção da Catedral Diocesana, como um marco referencial de fé juntamente a
identidade, mentalidade de seus habitantes. O bispo era ligado ao grupo de intelectuais
que articularam a criação da TFP (Tradição, Família e Propriedade). Dessa ligação
resultou o livro “Reforma Agrária Questão de Consciência”, onde se condena a reforma
agrária pregada pela esquerda, (até porque jamais seria bem vista pelo bispo, já que no
“Corpo místico de Cristo” e na crucificação, o lado esquerdo é concebido como mal e
demonizado) neste livro se analisa a questão fundiária sob o ponto de vista integrista.
Propaga-se, também, a luta contra o comunismo, através do livreto “Catecismo
Anticomunista”, publicado várias vezes até o Golpe de 1964. A relação entre o demônio
e o comunismo foi estabelecida pelo próprio D. Geraldo Sigaud, em 1963 em seu livro
“O Catecismo anticomunista” (SILVA JÚNIOR, 2006). A questão da metáfora do
“Corpo Místico de Cristo” defendida e utilizada pelo bispo Sigaud, alude e legitima a
desigualdade social, é utilizada para reforçar a “importância” das elites tradicionais na
sociedade, como se fosse semelhante a um corpo com órgãos diversos, sua a cabeça
seria constituída pelas “mais altas elites tradicionais”.

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Alguns anos após a cidade de Jacarezinho receber a construção da Catedral
Diocesana, o bispo Geraldo convida seu irmão Eugênio Sigaud (1889-1979) para pintar
o interior da igreja. Eugênio era pintor, arquiteto, comunista e ateu convicto. Suas
concepções causaram grande estranhamento à conservadora população jacarezinhense.
Este ponto da história evidencia em dois personagens, irmãos e distintos, o paradoxo
mais expressivo daquelas últimas décadas numa perspectiva política e filosófica. O
sagrado e o profano. A relação do pintor Eugênio com a igreja é bem clara e decidida:
“Sempre fui hostil à Igreja Católica como a qualquer tipo de religião. Quanto às
questões teocráticas, sou contra, crítica e filosoficamente (Eugênio de Proença Sigaud)”.
Chegou em 1954 para iniciar o processo de “embelezamento” do interior da Catedral,
mas não somente se restringiu a isso, suas contribuições no que tange a arquitetura
foram significativas. Este trabalho, das modificações arquitetônicas, se deu juntamente a
outro arquiteto Benedito de Calixto Neto (EVANGELISTA, 2012, p. 15).
Antes de sua vinda à cidade de Jacarezinho, Eugênio já havia produzido outras

pinturas importantes, é conhecido como “o pintor dos operários”. Mas também o
“Operário dos pintores”. Em seus círculos de relações com outros pintores, ou de
inspirações na métrica e técnicas, encontra-se Portinari e Modesto Brocos dentre muitos
outros. Pode-se perceber em suas obras artísticas as denúncias das mazelas sociais, a
vida dos construtores civis, dos operários, os pés e mãos gastos e cansados e
protuberantes, expressões frias ou de volumes vibrantes, toscas e rudes, cabalísticas por
vezes, e carregadas de símbolos, linguagens e códigos intrínsecos às suas vivências,
experiências, sua dimensão de mundo e compreensão do próprio ser, do mundo que o
roda, das mudanças e rupturas. Exala em suas pinceladas, um pouco de si, de sua
essência. De suas inquietudes e paradoxos. Sua vida enquanto pintor foi rica em obras,
por vezes foi também posicionado à inferioridade, à categoria de “pintores menores”.
Não se preocupava tão somente com o aspecto comercial de seu ofício e vida, mas
militava através da arte.
Eugênio Sigaud fez parte da Segunda Geração de pintores da Arte Moderna nos
anos 30, onde teve amiúde seus trabalhos recusados ou mal recebidos. A especificidade
dessa geração moderna é a de que, tendo como pano de fundo o fim da República Velha
e a crise de 1929, o contexto histórico que tais artistas vivenciaram foi um período de
preocupações sociais e econômicas em todo o mundo. Isso repercutiu em suas obras. A
principal característica artística desse período concentrava-se na preocupação com o ser

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humano e com o contexto social dos anos 1930 no Brasil. Sigaud não ficou imune a esse
movimento e sua pintura expressa essa sensibilidade do seu cotidiano. Apesar de por
um longo tempo de ofício ter suas obras não tão bem recebidas, o pintor possuía aquilo
que Bourdieu designa de capital simbólico. Ao chegar à cidade de Jacarezinho já era
renomado, mesmo não sendo rico, posto que já havia participado de uma série de
eventos, até mesmo internacionais, e recebido algumas premiações; encontrava-se na
fase adulta de sua atuação artística, além, é claro, de possuir relações familiares com o
alto clero, responsável pela finalização da catedral diocesana na cidade
(EVANGELISTA, 2012, p. 29).
Eugênio era adepto do Expressionismo, um movimento artístico de origem

europeia que nasceu no interior do Modernismo. Identificamos em Eugênio a influência
do Expressionismo, principalmente, nos seus homens de mãos e pés grandes que
remetem e expressam a possibilidade do homem de caminhar por seus próprios pés e de
transformar sua realidade através do trabalho, de suas mãos, sisudos e rudes. Nas
pinturas murais de Jacarezinho, observamos que o seu mundo visual assiste e registra o
“suor do simples”, o mundo do trabalho no cotidiano de uma pequena cidade
interiorana. Ou seja, o pintor incluiu na pintura de sua obra nos murais da catedral, as
relações sociais percebidas e representadas por sujeitos sociais de Jacarezinho. É
perceptível que suas pinturas são porta-vozes, e, contam sobre a feição dos
trabalhadores, de passagens bíblicas e sagradas, do posicionamento político, como
exemplo de Marx e Lênin no “Sermão da Montanha”, e de seus personagens serem
pessoas “comuns”. Quanto às pinturas na Catedral, há de se considerar também a
grandiosidade desse templo e sua localização espacial que demonstram a riqueza
econômica da cidade e o poder que a religiosidade católica exercia sobre os citadinos.
Uma informação extremamente importante que deve ser considerada a respeito

dos irmãos Sigaud, está em suas relações. Sabe-se das contradições em posicionamentos
políticos e ideológicos. Entretanto não há uma voraz rivalidade ou menosprezo nas
diferentes percepções, e sim, uma convivência estreita e volátil. Na pintura “Assunção
de Maria” no Altar-Mor, não é Maria, nem o papa nem Marx as figuras que chamam
atenção em seus respectivos lugares e posições, mas o irmão de Eugênio, o bispo
Sigaud, que revela um sorriso de “simpatia” no painel. Traço incomum nas pinturas de
Eugênio, já que seus personagens são sisudos e rudes. Além do que na pintura o bispo
Geraldo está quase que sendo idolatrado por seus fiéis.

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Em análise do que convencionou chamar de “Arte Engajada” no Brasil, dos anos
50 e 60 do século XX, Marcos Napolitano retoma o contexto histórico do período e
sintetiza:
O Brasil da década de 1950 experimentava um período democrático,

com crescimento da participação da sociedade civil na cena política,
não apenas sob a égide da política de massas conduzidas pelo Partido
Trabalhista Brasileiro (PTB), mas também sob o signo da lutas
operárias e camponesas, com forte presença do então Partido
Comunista (PCB). Culturalmente, aquela década pode ser vista como
uma conjuntura de encontro de várias temporalidades históricas, na
qual um Brasil arcaico, provinciano e tradicional era confrontado pelo
impacto da modernização capitalista, trazendo um novo ciclo de
industrialização e urbanização, sobretudo após 1956, com a posse de
JK. (NAPOLITANO apud EVANGELISTA, 2012).
Esse período democrático experimentado no Brasil, segundo Napolitano, era

consequência do colapso da Era Vargas, iniciada em 1945. E, precisamente no ano em
que Eugênio Sigaud chegou a Jacarezinho para fazer as pinturas murais, 1954, essa
democracia enfrentava uma nova crise: Getúlio, que havia sido eleito presidente da
República pela esguelha democrática em 1950, saía da vida para entrar na história
(EVANGELISTA, 2012).
3. Interpretando as pinturas murais de Eugênio Sigaud
Os críticos de arte, ou mesmo os que possuem conhecimento das obras de

Sigaud, que já se atentaram numa análise simples que seja pelo interior da Catedral,
percebem o gosto do pintor pelas pinturas murais. Tais pinturas são relativamente
diferentes das outras formas de pinturas pictóricas, pois está vinculada a arquitetura,
podendo explorar o caráter plano de uma parede ou criar o efeito de uma nova área de
espaço. No século XIII havia grandes destaques desta produção artística, como as
pinturas de Michelangelo na Capela Sistina, e a Última Ceia de Leonardo da Vinci. No
México a pintura mural é uma tradição milenar, executado desde a era pré-colombiana,
e ressurgiu com todas as forças num contexto revolucionário, esta prática de pintura
propiciou um movimento de expressão nacionalista e popular engajada.

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Em 1921 frequenta o curso livre da Escola Nacional de Belas Artes – Enba, e é
aluno de Modesto Brocos. Mais tarde, em 1927, ingressa no curso de arquitetura da
Enba, que conclui em 1932. Sigaud participa do 38º Salão Nacional de Belas Artes,
organizado em 1931 pelo urbanista Lucio Costa, conhecido como Salão Revolucionário
por permitir a exibição da obra de todos os inscritos, causando a polêmica que leva ao
afastamento do urbanista da direção da instituição. Em seguida Sigaud forma, ao lado
de Quirino Campofiorito, Milton Dacosta, Joaquim Tenreiro e José Pancetti, o Núcleo
Bernardelli, em 1931. Movimento de oposição ao conservadorismo reinante na Enba, o
grupo propõe a democratização do ensino técnico e o acesso livre aos salões de arte. Em
1935, o grupo é expulso dos porões da Enba por pressão dos acadêmicos. É quando
Eugênio virá a participar dos círculos de Portinari. Passa sempre representar em suas
pinturas o povo em suas relações mais cotidianas. Perguntado certa feita se vivia apenas
de arte, Sigaud respondeu “Bem gostaria. Sou, porém, arquiteto também [...]. Na
qualidade de arquiteto e construtor, encontro os motivos para os meus quadros. O
trabalho de construção civil é o assunto costumeiro”. (ARTES, 1947, apud
MENEGUELLO, 2014, p. 7).
Na década de 1930 as temáticas sociais inferem diretamente na arte, estão em

busca por novas linguagens e novos sujeitos dos quadros. O tema do trabalho fabril
adquire entre fins do século XIX e princípios do XX, a maestria de grande tema. De
tendências sociais ou não, o trabalho - e o trabalhador - ganham espaço definitivo
também entre os pintores brasileiros. A paisagem era industrial e de crescente
urbanização. As pretensões alojadas no quadro de Tarsila do Amaral Operários (1933)
fundamentam também às que estarão embutidas nos quadros de Eugênio e Portinari.
Vão muito além de um simples retrato do operário. Exprimem o seu mundo de trabalho
e a condição em que estão submetidos.
Para a realização do trabalho da pintura mural, diversas foram as declarações de

Eugênio Sigaud a favor deste trabalho, atenuando os valores educativos, de baixo custo
e da popularização da arte:
Sigaud realizou várias obras murais, fazendo a defesa do muralismo

em textos para o mensário Bellas Artes. “A nova arquitetura” diz
Sigaud no n.6 de Bellas Artes (julho de 1935) — “criou com o
concreto armado grandes planos internos e externos que,
necessariamente, obrigam o arquiteto a aproveitá-los para os

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complementos dos edifícios. Porém, já tarda, e entre nós ainda não
influíram os grandes movimentos que se efetuam quer na Europa quer
na América. O México de hoje nos oferece este quadro radiante de
elevação cultural...”. No número seguinte, de agosto do mesmo ano,
Sigaud volta a defender o que denomina “decoração mural”. “Não é
perdoável” — diz — “que nossos pintores deixem ir protelando um
movimento educativo dos artistas e do povo neste sentido pois é
necessário realizar esta campanha para que o público se eduque e
compreenda que a beleza não é tão onerosa como julgam. A pintura
mural é econômica, tornando-se por isto uma fonte de trabalho
constante. Numa escola, num templo, seja onde for, pelas artes
plásticas podemos confessar o ceticismo do amor ao estudo e ao
trabalho com muito mais amplitude na mentalidade. Como
poderíamos conhecer o esplendor de outras eras, as lutas pelo sonho
social e o místico, sem as artes?”, pergunta Sigaud. (MORAIS, 1982,
apud EVANGELISTA, 2012, p. 38)
As contribuições e importâncias destas práticas estão entrelaçadas à

popularização da arte, ao acesso às multidões, e concernentes às suas aspirações
político-filosóficas. Não há mudanças, reorganizações, transformações estruturais e
revolução sem a arte.
Dentre os 43 painéis que pincelou suas marcas expressivas e cheias de

intencionalidades, desde a sobreposição das luzes/sombras às cores frias/quentes, e os
símbolos que infiltrou em cada linha, para explícitar suas intenções, houve a seleção de
uma das pinturas dos painéispara expor as especificidades especificidades construídas
por Eugênio e suas mensagens (análise que sera feita com referências de análises de
outros autores, como a as análises presentes na tese de Luciana Evangelista (2012):
1. Figura:
Nesta pintura, há todo um trabalho por

Eugênio no que se refere às cores e como
foram manuseadas, nos contrastes
claros/escuros. Nesta imagem os celestes e o
clero estão iluminados pelas tonalidades mais
claras e brancas, já o povo pelas mais escuras.
Essas tonalidades mais escuras podem estar
associadas à própria miscigenação aos
afrodescendentes. Maria se sobressai no
colorido, e talvez na intenção de lhe atribuir
pureza, suas formas e linhas do rosto dão lhe
feição assexuada. Peculiaridade que só se pode
perceber com aproximações em computadores.
FIGURA 1. Painel do Altar-mor.
1955.

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Neste afresco pode se perceber a presença de cidadãos comuns, e “bizarros”, bem como,
o bispo de Londrina, o Papa Pio XII, motorista do bispo, prefeito com a chave na mão e
até símbolos nacionais como as bandeiras do Estado e do Brasil. Acerca deste quadro,
consideremos os estudos e contribuições de um biógrafo de Eugênio, Luiz Felipe
Gonçalves que informa:
Sigaud ali executou uma estranha procissão, na qual, com vestes

bíblicas e eclesiásticas, notavam-se rostos conhecidos na localidade,
como as Filhas de Maria, Os Congregados Marianos, os Coroinhas, o
Sacristão, o Prefeito da Cidade, e até o motorista do Bispo, entre
pessoas humildes do povo, tipos bizarros da cidade e o próprio Papa,
num total de 100 figuras visíveis! (GONÇALVES,1981, apud
EVANGELISTA, 2012).
Estes tipos “bizarros” que recebem as tonalidades mais escuras revelam também
um contraponto. Essas pinturas que foram recebidas com grande admiração, espanto e
encanto, possuíam moradores e referências de indivíduos daquele espaço geográfico,
poderiam ser reconhecidos, como ocorre até hoje pelos mais velhos que assistiram a
esse evento. E esses “bizarros” poderiam ser os marginalizados, os criminosos ou
renegados desta sociedade, até mesmo prostitutas.
Eugênio conseguiu nesta pintura imprimir o movimento, como exemplo:

“Assunção de Maria” representa como se este tivesse sido um evento que causou
rebuliço e murmúrio tanto no céu como na terra. Apesar da personalidade do artista
causar estranhamento nos moradores da cidade de modo geral, a sensação de se
observar nas paredes fez com que pessoas tivessem grande apreço pelas pinturas,
sentimento este que foi intensificado com o tombamento.
4. As pinturas murais de Eugênio Sigaude o Ensino de História

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Para compreender as pinturas murais de Sigaud no ensino de história, o trabalho
desenvolvido pela professora Fumie no PDE foi imprescindível. A metodologia
proposta e utilizada por ela decorre para uma boa didatização e práticas dentre as
funções que a Catedral proporciona a partir das pinturas. O município de Jacarezinho
detém grandes valores históricos, desde sua formação cultural influenciada pelo
catolicismo, principalmente no setor educacional, pela própria formação das escolas e
das ideias propagadas, e pelo embate político e ideológico pintado na Catedral, entre o
catolicismo e os ideais comunistas. A história que está concentrada na Catedral pode
dizer muito sobre o cotidiano e aproximar a história dos alunos, pela História local e
Geral. O seu processo de tombamento e os 60 anos da conclusão das pinturas
proporciona acentuadamente o sentido de pertencimento e identidade.
A utilização da História Local apresenta-se no ensino tornando a própria

disciplina para o aluno como uma realidade próxima e concreta ao aluno. Onde a partir
da comunidade em que o aluno vive e o contato com a História Local infere também na
conscientização a respeito do patrimônio e de sua conservação para compreensão da
realidade local e regional. O recorte efetuado ao trabalhar a cidade de Jacarezinho e seu
processo de formação cultural pelos elementos que a Catedral e enquanto própria
instituição fornece, evidencia sobre a cidade, especificamente, mas juntamente implica
numa dimensão mais ampla de compreensão, pois os acontecimentos e ações que
ocorrem nesta cidade não são isolados, estão imbricados ao mundo em funcionamento,
com suas contradições e características.
Cabe à História enquanto disciplina contribuir para a construção do pensamento

histórico dos alunos, contribuir para a formação de uma consciência histórica, entendida
como condição da existência do pensamento humano, pois “as experiências históricas
dos sujeitos se expressam em suas consciências”. (DIRETRIZES CURRICULARES
PARA O ENSINO DE HISTÓRIA DO ESTADO DO PARANÁ apud BARBUIO,
2008, p.25).
A rica iconografia que se encontra na Catedral realizada por Eugênio oferece

diversas propostas no que tange o ensino de História, bem como em outras disciplinas.
As pinturas revelam as contradições do catolicismo na região, os embates de ideologias
e posições, e as estruturas sociais que estão embutidas nas pinturas. Em contraposição
aborda também o Sagrado e o Profano. Há símbolos do zodíaco e impressões de suas
vivências e convicções:
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O estudo sobre a Catedral Diocesana de Jacarezinho, em seu contexto
histórico social possibilitou uma reflexão acerca da história da
humanidade através de várias décadas, mostrando não ser a história
local um espaço isolado e sim, dentro de um recorte local, uma
verdadeira configuração do mundo da época (BORBUIO, 2008, p.4).
Para conceber e entender as contradições que permearam a construção da

Catedral Diocesana de Jacarezinho é preciso considerar a sua localidade, temporalidade,
contexto, conflitos, confrontos de interesses, além das possíveis resistências que
envolvem a relação de sujeitos históricos do período, dentre outros aspectos.
Encontramos ao longo do século XX e inserido no século XXI mudanças no

campo teórico e historiográfico que estão ligadas às aplicações no âmbito educacional,
escolar. A cultura eurocêntrica de contar a história juntamente às práticas de ensinar
ainda persiste em determinados temas e abordagens. Entretanto, o que se pretende a
partir do trabalho em sala de aula utilizando as pinturas enquanto patrimônio e arsenal
da História Local é também um exercício de conhecimento e identificação dos alunos na
medida em que são sujeitos históricos, e que a história está interligada a todos neste
contexto, no conceito de coletividade. Para tanto é necessário trabalhar espaço tempo
dentre outros elementos.
Primeiramente, o profissional docente deve estar comprometido com a

pedagogia social. Deve-se de antemão, entender os processos e cuidados metodológicos
ao se trabalhar em sala de aula com o tipo de fonte imagética. Delinear sempre o seu
contexto de produção e sua teia de relações com a época de produção, denunciando as
intenções do autor, e percebe-la como um material de significados próprios, dotado de
sentido e símbolos, códigos e linguagens.
5. Conclusão
A partir do conhecimento que está fecundado no sentido histórico e artístico da

Catedral de Jacarezinho, no reconhecimento de cada face ali pintada, configura-se o
sentimento de identidade, de histórias que fundamentam mãos que trabalharam para
edifica-la, concede à cidade o saber de quem eles são, a quem pertencem, cingidos pela
miscigenação, pelo trabalho rural. A representação, o simbolismo da Catedral, seu
processo de fundação, arraigam e atribuem significância, extemporâneas, que

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alcançaram todas as gerações futuras, ao adentrarem nos portões e se reencontrarem em
cada pintura nos murais.
Este estudo permitiu conhecer entre recortes, os acontecimentos que

preencheram as justificativas do tombamento como patrimônio histórico-cultural e
também a história brasileira e paranaense nos anos 1950. A cidade de Jacarezinho foi
construída materialmente e culturalmente em roda da religião. O imaginário permeado
no município e a visão de mundo que detinham demonstram as relações de força e
poder que os membros religiosos como o bispo exerceram dentro outros agentes e
sociabilidades. Neste sentido, a memória, o sentimento de identidade e pertencimento,
são sensações acentuadas todas as vezes que entram na Catedral, ou mesmo quando
avistam no horizonte a magnífica construção que está situada num espaço geográfico
privilegiado, no qual pode ser contemplada de vários ângulos da cidade em sua altivez.
De grande importância para elaborar este trabalho estão as leituras que foram
sendo apresentadas ao longo do texto. Cada uma delas contribuíram para compreender e
explorar diferentes ângulos e percepções dos anos de 1950 juntamente aos irmãos
Sigaud na cidade de Jacarezinho e a Catedral, assim como na questão do ensino e o
preparo metodológico que o professor deve ter. Pois, é a partir da educação, do âmbito
escolar que o conhecimento do valor do patrimônio e da História local, na compreensão
e configuração da identidade enquanto agente histórico se consolida.
BARBUIO, InouyeFumie. Catedral Diocesana de Jacarezinho: Religião e História.

2008/2009. Trabalho desenvolvido no Programa de Desenvolvimento da Educação
(PDE) – Universidade Estadual do Norte Pioneiro – UENP, 2009.
EVANGELISTA, Luciana de Fátima Marinho. O artista e a cidade: Eugênio de

Proença Sigaud em Jacarezinho (1954- 1957). 2012. 203 f. Dissertação (Mestrado em
História Social) – Universidade Estadual de Londrina, 2012.
MENEGUELLO,Cristina. Sigaud, operário da pintura. História (São Paulo) v.33,

n.1, p.27-49, jan/jun 2014 ISSN 1980-4369.
SILVA JÚNIOR, Alfredo Moreira da.Catolicismo, Poder e Tradição: um estudo sobre

as ações do conservadorismo católico brasileiro durante o bispado de D. Geraldo Sigaud
em Jacarezinho (1947-1961). 2006. 94 f.São Paulo, UNESP: Assis, 2006.

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AS REPRESENTAÇÕES SOBRE A RELIGIÃO E RELIGIOSIDADE NOS
LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA: EQUÍVOCOS E ANACRONISMOS
COSTA, Roberto José75
ique Aparecida de Souza Danny76
OLIVEIRA, Monique
QUEIRÓZ, João Lucas Martucci77
Resumo
Quando se trata de Religião, os autores dos livros didáticos acabam deixando de lado
alguns fatores essenciais para a compreensão desse fenômeno que, vale lembrar,
impactou diretamente na história da humanidade, de fato desde a antiguidade a religião
esteve atreladaao poder político, assim, torna
torna-se
se impossível um entendimento mais
amplo do processo histórico se tal relação não for levada em conta. Temos como
exemplo, as abordagens sobre a Reforma Protestante e a Inquisição, sobre estes temas,
alguns autores esquecem--se de revelarsua face política, retratando--os como meros
eventos religiosos como se tivessem ocorrido simplesmente para salvaguardar a fé, a
graça e a escritura, ou ainda, com o objetivo de fazer cair por terra os “revoltosos
hereges”. Diante disso, no intuito de perceber os equívocos que permeiam os livros
didáticos, no que se refere ao tema em questão, foram analisadas algumas coleções
indicadas no último Programa Nacional do L
Livro Didático -PNLD
PNLD através de uma
hermenêutica histórico-crítica
crítica proposta por Schleirmacher, Heideggere Gadamer.
Palavras-chave: Religião; Política; Livro didático; Equívocos; Anacronismos.
INTRODUÇÃO
Por mais simples que pareçam, as Reformas Protestan

Protestante
te e Católica – ou
Contra-Reforma – são inerentes a uma série de fatores, para além dos teológico
teológico-
75
Graduando do curso de História, da UENP, bolsista de inic
iniciação
iação científica da Fundação
Araucária/CAPES.
76
Graduanda do curso de História, da UENP.
77
Estudante do curso livre de Filosofia, do Instituto Rainha da Paz, e ex
ex-aluno
aluno do curso de História, da
UENP.
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religiosos, que fazem delas fenômenos complexos e carentes de um olhar mais
minucioso e atento a fim de que não se decorra em falácia. Não somente as reformas,
mas, outrossim, a Inquisição. O que se tornou preocupante, no que diz respeito à
temática, foi, justamente, o fato de que muitos produtores de História, nos livros
didáticos, desconsideraram os demais fatores, levando em conta apenas os religiosos,
cujo equívoco acabou por tornar a Igreja Católica o bode expiatório dos males dos
Quinhentos.
Diante desse cenário, tornou-se necessário um aprofundamento acerca das
relações Igreja e Estado na Idade Média e na transição desta para a Moderna, a fim de
compreender o lado político desse período, bem como investigar as relações micro-
históricas que compuseram o elenco medieval. Em seguida, era preciso que se
confrontasse essa pesquisa com os conteúdos presentes nos livros didáticos do último
PNLD – a saber, Coleção História Geral e do Brasil; Novo olhar História; e História
Ensino Médio –, através do método hermenêutico proposto por Schleiermacher ,
Heidegger e Gadamer, no intuito de desmascarar as falácias, no mais das vezes ligadas a
ideologias anticlericalistas, que acabam por viabilizar uma estreita e insignificante
compreensão dos fenômenos religiosos ligados a Igreja Católica na era medieval.
1 A HERMENÊTICA NA HISTÓRIA
Desde a antiguidade clássica, com Aristóteles, a hermenêutica foi utilizada no

âmbito filosófico. Era entendida como todo discurso que visava a interpretar a realidade
na medida em que diz algo de alguma coisa. Na era cristã, assumiu o foco de interpretar
e descobrir o verdadeiro significado das escrituras sagradas, já que uns prezavam pelo
sentido literal e outros pelo alegórico.Tempo depois, na Idade Moderna, surgiu como
disciplina para interpretar os textos e escritos clássicos, conquanto não houvesse uma
teoria geral da hermenêutica, que só foi acontecer com Friedrich Schleiermacher,
quando se aplicou a interpretação de qualquer texto, inclusive dos livros sagrados.
Schleiermacherdá importância à dimensão psicológica do autor, orientando o
intérprete a buscar o reexperimentodo seu ato criativo e do seu processo interno
ecombinando os pensamentos, de modo a desenvolver um método disciplinado e eficaz
para resolver mal-entendidos dentro dos textos.
Os autores contemporâneos como Heidegger e Gadamer, no entanto, bebem
destas inovações, mas questionam e alteram alguns pontos, tais como a dificuldade de

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saber qual o estado de espírito do autor, tendo em vista que muitos escritos não revelam
ao certo quem é o sujeito.Eles afirmam que o conhecimento de um texto é
hermenêutico, indo muito além da simplescompreensão, e constitui-se, pois, em uma
atividade produtiva e não meramente reprodutiva.
Para Gadamer, o texto não pode flutuar livremente, é preciso buscar, na medida
do possível, o seu sentido originário. Ademais, fixá-lo unicamente no passado seria
impróprio, haja vista que está inserido e deve ser aplicado no presente, de modo a
alcançar a transcendênciado seu sentido original. Ainda, segundo sua teoria, o ato
hermenêutico não é objetivo, pois sempre que se interpreta um documento, o agente já
possui um pré-conhecimento. Por conseguinte, afirma que a história pode tanto abrir
quanto fechar os nossos olhos, uma vez que estamos dentro da história e nossa
consciência é moldada por ela.
A hermenêutica envolve três tarefas: entender um texto, explicá-lo – ou
interpretá-lo – e aplicá-lo. É preciso, pois, distinguir entre o sentido original de um texto
e a sua aplicação no presente, pois isso contribui para o entendimento do horizonte do
passado. Por fim, Gadamer conclui que ao se analisar um texto antigo não ocorre a
absorção dos horizontes de sua época no mundo moderno e atual, mas este passa a ser
articulado, desafiado, criticado e transformado com ele.
Diante disso, o desafio que traz o uso da hermenêutica na história consiste em
evitar que a interpretação a partir do olhar contemporâneo se transforme em mero
anacronismo.E aí se faz necessário, para tanto, investigar se os conteúdos dos livros
didáticos, principalmente quando se tratam de religião, têm sido frutos de uma história
hermenêutica ou de equívocos anacrônicos.
2 A RELAÇÃO ENTRE IGREJA E IMPÉRIO
Para que se compreenda o contexto político durante o período Medieval, é

necessário, primeiramente, levar em conta as relações de poder entre o papado e o
Império, os quais viveram ora períodos de aproximação, fazendo alianças e acordos, ora
de conflitos, onde um queria exercer poder e domínio sobre o outro.
No início do século VI, o cenário europeu estava dividido em dois polos: o
da Igreja Católica Romana e o da fragmentação do espaço europeu em vários reinos
após a deposição de Rômulo Augusto por Odoacro III em 476 d.C. Após os editos de
Milão, que dava liberdade de culto aos cristãos, e de Tessalônica, que instituía o

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catolicismo como religião oficial do Império, pelo Imperador Romano Constantino, a
Igreja Católica havia ganhado forças e grande prestígio e, desta forma, passou a
representar a unidade do Ocidente.
Em meados do século VIII, a Igreja sentiu-se ameaçada tanto
doutrinariamente quanto territorialmente – já que possuía territórios temporais em toda
a parte central da Itália – por duas grandes forças: os povos lombardos, que haviam
chegado no ocidente, e o Império Bizantino, que comandava a Igreja Oriental. Como
saída, aliou-se ao império Franco que estava em ascensão, através da Carta de Pepino, o
Breve, de 754 e vinte anos mais tarde através de Carlos Magno, que culminou com a
sua coroação em 800 d. C. Com esta aliança, a Igreja e o Império Carolíngio tinham o
objetivo de expandir o Reino Franco e o universalismo espiritual da Igreja Romana
sobre as populações cristãs do Ocidente (cf. BARROS, 2009, p.57).
A partir de 817, com a promulgação da Capitular Ordinatio Imperii, por
Luís, o Piedoso, fixava-se uma linha única de sucessão, ao mesmo tempo em que era
decretado oficialmente que o Papa coroaria o imperador. Em contrapartida, os reis
passaram a escolher os bispos de sua jurisdição e também o Sumo Pontífice da Igreja.
Entretanto, a partir do século XI, o cenário inverteu-se e este período de
união entrou em declínio. A sagração imperial causava um grande confronto entre a
Igreja e o Império, já que “[...] ambos os poderes, temporal e religioso, tinham
pretensões de interferir um no outro, mas empenhavam-se a todo o custo em conservar
sua própria autonomia” (BARROS, 2009, p. 67).
Como o imperador tinha função de escolher e designar os bispos, eles
estavam sujeitos àquele ou a outro governante temporal. Neste contexto, instaurou-se
também na França a prática da simonia, pois como o os cargos eclesiásticos estava sob
seus controles, os imperadores passaram a vendê-los. Em 1059, o papa Nicolau II
produziu um decreto que instituía a eleição do papa pelos cardeais.
O papa Gregorio VII viu então a necessidade de afirmar a autoridade da
Igreja sobre os reis, imperadores e qualquer que seja o poder temporal, decretando que
não somente o papado, mas também todos os outros cargos eclesiásticos fossem
escolhidos pelos membros da Igreja e não mais estivessem ligados a interesses políticos.
Esse processo de protesto da Igreja contra as nomeações de papas e bispos ficou
conhecido como querela das investiduras (BARROS, 2009, p.62).
Esse decreto causou o descontentamento do Imperador Henrique II que
decretou a deposição do papa. Este, por sua vez, também o depôs e o excomungou,

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ameaçando de excomunhão todos os vassalos que lhe prestassem serviço (BARROS,
2009, p. 63).
Porém, este conflito só foi de fato resolvido com a Concordata de worms,
assinada pelo imperador Henrique V e pelo papa Calixto II, em 1122, na qual ficou
decidido que caberia ao papa a entrega do anel e da cruz episcopal, símbolo do poder
espiritual dos bispos, e ao Imperador a entrega do báculo como sinal do poder temporal.
Desse modo, nas sagrações episcopais, o papa era responsável pela investidura
espiritual e o Imperador pela investidura temporal. Barros (2009, p. 64) afirma:
Assim, as eleições episcopais e abaciais seriam livres, envolvendo apenas o
clero, mas por outro lado deveriam se desenrolar na presença de um delegado
do imperador – o que, naturalmente, é apenas uma contrapartida simbólica
para um poder institucional que fora inteiramente restituído a Igreja. De igual
maneira, o metropolita deveria outorgar a investidura eclesiástica ao novo
eleito, o que novamente estabelecia um acerto simbólico. As decisões
relativas aos objetos de investidura, partilhadas entre o poder imperial e o
poder eclesiástico, por fim, conformam um gestual simbólico importante
nesta guerra de representações.
Para se compreender o contexto, é preciso conhecer a noção conceitual de

império e de reino. Na Idade Antiga, o Império era muito mais vasto do que um reino,
sendo constituído da soma de vários reinos – por isso, os imperadores nomeavam os
reis. Não obstante, a partir do século XII, o Império Teutônico já estava delimitado à
área territorial da Germânia, e, praticamente, não possuía mais poderes que os outros
reinos europeus. Além disso, a imagem do imperador já não era tão expressiva, uma vez
que era visto como símbolo da dualidade entre Igreja-Império. Em suma, a ideia de
império já se encontrava em declínio e aos poucos foi se tornando um título vazio e uma
ficção política.
Em oposição a isso, o posto de rei havia ganhado prestígio, pois ele passou
a ser visto como alguém que participava das três ordens e constituía-se na união delas,
sendo chefe dos laboratores, já que tinha função de garantir a ordem econômica e a
prosperidade material; rei dos oratores, pois, ao seu modo, participava da natureza e dos
privilégios eclesiásticos e religiosos; e rei dos bellatores, uma vez que representava a
cabeça da aristocracia militar, sendo o primeiro dos guerreiros. (BARROS, 2009, p. 66)
Podemos citar como exemplo dessa crise do Império o território que, em
1474, seria chamado de ‘Sacro Império Romano-Germânico’. Ele estava fragmentado
em vários reinos, de modo que cada região era regida e, portanto, sujeita ao poder dos
príncipes locais.

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Não tardaria para que a Igreja também enfrentasse um período de crise com
as “ameaças à unidade, as cisões e questionamentos em relação a seus aspectos
institucionais ou à autoridade papal”. (BARROS, 2009, p.70) No Início do século XIV,
a Igreja foi profundamente afetada com a mudança forçada da sede do papado para
Avignon, pelo Rei francês Filipe IV, o Belo – episódio que ficou conhecido como o
Exílio de Avignon –, e com grande Cisma do Ocidente, ocorrido entre 1378 e 1382. E
com a Reforma Protestante por Martinho Lutero, na transição para a Idade moderna, o
cristianismo sofreu uma grande cisão. Neste período, houve a falência dos dois projetos
universais, tanto o do império quanto o do papado. Assim, como se pode observar, não
houve a supremacia de um único poder durante o período medieval e tampouco uma
união indissolúvel entre papado e Império.
3ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS E CONTRAPONTOS

HISTORIOGRÁFICOS
Para a análise das representações sobre a religião e religiosidades nos livros

didáticos de História, foram selecionadas três coleções aprovadas pelo último Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) 2015 – História Geral e do Brasil (Cláudio
Vicentino e Gianpaolo Dorigo), Novo Olhar História (Marco César Pellegrini, Adriana
Machado Dias e Keila Grinberg) e História Ensino Médio (Divalte Garcia Figueira) – ,
sendo todos os livros do primeiro ano do Ensino Médio.
Nesta análise, buscar-se-á compreender a representatividade do cristianismo
durante a Idade Média. Espera-se destacar, a partir disso, os equívocos e anacronismos
cometidos por alguns autores de livros didáticos, podendo auxiliar para o melhoramento
de futuras abordagens didático-pedagógicas.
Na coleção História Geral e do Brasil, os autores fazem uma abordagem
mais profissional sobre a Idade Média, uma vez que sistematizam os costumes e fatos
do período de forma imparcial, sem valorizar ou depreciar qualquer acontecimento. Eles
apresentam, assim, a criação do conceito de Idade Média, a forma depreciativa como o
termo foi utilizado do Renascimento até o século XIX, as novas visões sobre este
período desenvolvidas pela historiografia do século XX, na qual estudiosos como Henri
Pirenne e Marc Bloch exploram as riquezas e importâncias culturais de tal período.
A Idade Média é apresentada como uma periodização circunscrita na
Europa, cuja trama, portanto, não se passou em todo o mundo.Isso se torna
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extremamente importante para os brasileiros, uma vez que a herança europeia teve um
papel significativo na sua formação, pois, atualmente, carregam comportamentos que
surgiram neste período, como, por exemplo, as redes urbanas, o sistema de ensino
(incluindo o sistema universitário) e até formas de comportamentos, como a maneira
que constituem as famílias hoje em dia. Desse modo, deixam ao leitor as considerações
sobre o período, se foi bom ou ruim, e por conta de quais aspectos isso se deu.
Na outra coleção, História Ensino Médio, os autores utilizam-se de uma
abordagem materialista-marxista para o estudo da Idade Média, uma vez que analisam o
período através de sua economia. Por conta disso, estruturam a sociedade medieval em
torno do sistema feudal e de sua “maior instituição”, a Igreja, demonstrando o arranjo
hierárquico desenvolvido naquele momento. Desenvolve-se, neste sentido, um estudo
voltado para influência desta instituição no cotidiano de sua sociedade, que tinha até o
tempo controlado pelo ritmo da religião, ou seja, marcavam seu dia de acordo com os
sinos das Igrejas, depreciando assim a religiosidade, que por sua vez teria sido uma
espécie de vilã, responsável por este período de “trevas”.
Segundo os autores, a Igreja manteve-se soberana nos assuntos espirituais e
realizou uma verdadeira guerra contra seus adversários, ou seja, “aqueles que
interpretavam os ensinamentos cristãos de maneira diferente daquela que a Igreja
pregava” (FIGUEIRA, 2013, p. 165), e que, por conta disso, foram denominados de
hereges. Contudo, sabe-se da “dificuldade de tipificação do que seria a boa religião,
aceita pelos inquisidores” (MONTEIRO, 2007, p. 136), impossibilitando qualquer tipo
de afirmação homogênea do que seriam os hereges. Ademais, “o historiador italiano
Alberto Tenenti desenvolveu um já clássico estudo sobre o libertinismo, publicado nos
Annales, no qual se faz evidente – mais uma vez – a dificuldade de classificação sobre o
que seria herético ou ortodoxo em termos religiosos” (ibid., p. 138).
Continua Figueira (2013, p. 165): “Com o intuito de manter-se soberana nos
assuntos espirituais, a Igreja desencadeou uma guerra sem tréguas contra os hereges e
como forma de reprimi-los, criou a excomunhão e o Tribunal do Santo Ofício, mais
conhecido como Inquisição” (grifo nosso). No entanto, ao contrário do que se pensa,
não foi a Igreja que instituiu a perseguição aos hereges e tampouco a condenação destes
a morte pela fogueira, como alegou o autor78. Isso já existia antes mesmo da instituição
da Inquisição e fora praticada pelos imperadores romanos, que viam a religião como
78
“Oficializada pelo papa em 1231, a Inquisição julgava hereges e dissidentes. Aos que se recusavam a se
retratar, punia de maneira implacável, condenando-os à morte na fogueira" (FIGUEIRA, p. 165).
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fundamento da sociedade e os erros contra a sua doutrina constituíam-se um perigo para
a unidade do Império. Por esse motivo acreditavam ser-lhes um dever cooperar na
extirpação das heresias (cf. GONZAGA, 1993, p. 82).
Sobre a “guerra sem tréguas”, Daniel Rops (1993, p. 609) afirma que “não
se [deviam] privar os réus [acusados de heresia] das defesas de direito, mas pelo
contrário, conceder-lhes procuradores e advogados, desde que [fossem] probos, não
suspeitos de heresia e bons zeladores da fé (colchetes nosso)”. Ademais, ao afirmar que
a forma de repressão da Igreja se deu pela excomunhão e pela Inquisição, ele relacionou
duas coisas temporalmente distintas, sem, porém, distingui-las. A excomunhão já existia
na Igreja desde o Concílio de Nicéia, em 325 (cf. I Concílio de Nicéia, cânone V), ao
contrário da Inquisição (Legatina) que só foi instaurada em 1233.
Quanto a morte pela fogueira, J. Guiraud afirma que não foi, porém,
inventada e nem praticada pela Igreja, mas sim pelo poder civil. Frederico II decretou
em sua constituição de 1224 que o herege, declarado como tal por um julgamento da
autoridade religiosa, devia ser queimado em nome da autoridade civil (cf. GONZAGA,
1993, p. 140). Ainda conforme H.-C. Lea, o número de vítimas que pereceram na
fogueira é bem menor do que comumente se imagina e dentre os modos de repressão
empregados, a fogueira foi relativamente o menos usado (cf. ibid., p. 137).
A arte também é um instrumento dominado pela religião que, em geral,
instruía os fiéis ao respeito dos preceitos morais e espirituais da doutrina cristã, nos
quais eram frequentes os temas representando Deus, anjos e santos. Na arquitetura
imperava a mesma concepção, sendo as igrejas as maiores construções medievais.
Já a coleção Novo Olhar História, de cunho iluminista-marxista, faz uma
abordagem razoável do contexto político da época, especialmente na relação Igreja e
Império. A autoridade consolidada pela Igreja neste período é sempre destacada, fato
que faz com que seja criada uma visão depreciativa a seu respeito.
Caindo praticamente no mesmo erro que a coleção anterior, em se tratando
da definição do que eram os hereges, os autores afirmam que:
A Inquisição foi uma instituição ligada diretamente a Igreja Católica, e tinha

como objetivos vigiar, investigar, interrogar, julgar e punir todas as pessoas
ou grupos que não seguissem as doutrinas estabelecidas pelo catolicismo. A
Inquisição representou a consolidação do poder da Igreja no final da Idade
Média (PELLEGRINI; DIAS; GRINBERG, p. 203).

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Embora simplifiquem e/ou homogeneízem os réus da Inquisição como
sendo simplesmente protestantes – no sentido mais estrito da palavra – dos preceitos da
Igreja, não erram ao dizer que a Inquisição foi uma instituição ligada a Igreja Católica.
E, para melhor elucidar a dificuldade de caracterizar os hereges do medieval,
“Delumeau argumenta que os protestos contra os abusos da Igreja não eram novidade, e
que esta possibilidade explicativa não responde, por exemplo, ao fato de Erasmo, apesar
de seus “protestos”, ter continuado na Igreja católica” (MONTEIRO, 2007, p. 135).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao confrontar a historiografia acerca das Reformas e da própria Inquisição

com os excertos dos livros didáticos, foi possível perceber que muitos dos autores
falham, senão na totalidade, ao menos em partes, na abordagem desses acontecimentos
tão complexos e às vezes imprecisos da Idade Média. Não se trata de meramente
apresentar os fatos emblemáticos e problemáticos desse período e descambar sobre a
Igreja toda a culpa dos seus infortúnios. É preciso uma análise fiel e minuciosa da
historiografia, a fim de que não se desenvolva uma mentalidade precária e truncada
sobre esse momento de relevada importância para a História.
Outro fator pouco explorado nestes livros analisados – isso quando ainda
são explorados – é a relação do Império com a Igreja no período da Idade Média. Muito
se leva em conta o poderio desta segunda instituição sem fazer referência às alianças e
conflitos existentes entre os dois órgãos para a sua manutenção e/ou declínio no período
analisado. Por conta disso, pode-se concluir que muitas alterações ainda devem ser
realizadas nos livros didáticos de História, para que estes se apresentem da melhor
forma possível ao seu respectivo público, buscando minimizar cada vez mais os
equívocos e anacronismos historiográficos.
REFERÊNCIAS
BARROS, José D’Assunção. Cristianismo e Política na Idade Média: a relação entre
papado e império. Horizonte, Belo Horizonte, v. 7, n. 15, p. 53-72, dez. 2009.
FIGUEIRA, Divalte Garcia. História Ensino Médio: 1º ano História. São Paulo: IBEP,
2013.

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GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método. Petrópolis: Vozes, 1988.
GONZAGA, João Bernardino. A Inquisição em seu mundo. 4.ed. São Paulo: Saraiva,
1993.
HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo.Petrópolis: Vozes, 2006.
MONTEIRO, Rodrigo Bentes. As Reformas Religiosas na Europa Moderna: notas para

um debate historiográfico. Varia História, Belo Horizonte, v. 23, n. 37, p. 130-150,
jan./jun. 2007.
PELLEGRINI, Marco César; DIAS, Adriana Machado; GRINBERG, Keila. Novo

Olhar História: Ensino Médio 1. 2.ed. São Paulo: FTD, 2013.
ROLPS, Henri-Daniel. A Igreja das Catedrais e das Cruzadas Vol. III. São Paulo:
Quadrante, 1993.
SCHLEIERMACHER, Friedrich. Hermenêutica. Petrópolis: Vozes, 1987.
VICENTINO,Cláudio; DORIGO, Gianpaolo. História Geral e do Brasil Vol. I. 2.ed.

São Paulo: Scipione, 2014.

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REFLEXÕES SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E DIVERSIDADE CULTURAL
A PARTIR DE UMA AULA SOBRE ISLAMISMO
Natália Cristina de Oliveira Rosa
Achiley Maria Alves da Silva
Orientador: Flávio Massami Martins Ruckstadter
Resumo: Esta proposta de comunicação versa sobre uma experiência realizada no

Colégio Estadual Luiz Setti, no município de Jacarezinho (PR) por meio do subprojeto
História, vinculado ao Programa Instituc
Institucional
ional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP). O trabalho na escola
foi realizado com as turmas do sétimo ano do ensino fundamental e teve como temática
o Islamismo. A escolha da temática foi uma sugest
sugestão
ão da professora supervisora na
escola. O principal objetivo foi ampliar a visão dos estudantes sobre o tema e estimular
o desenvolvimento de noções de diversidade cultural e de combate à intolerância
religiosa. Com base nas atividades realizadas em sala ddee aula, podemos perceber o nível
de compreensão e interpretação que os alunos possuem sobre a cultura islâmica e
também, o preconceito existente acerca da figura da mulher muçulmana na sociedade
ocidental. Com o resultado da atividade, podemos observar o ddesenvolvimento
esenvolvimento dos
alunos e o quanto conseguiram apreender os conteúdos e conceitos trabalhados na aula.
Este texto está estruturado duas partes: na primeira, há uma discussão teórica sobre o
ensino de História e diversidade cultural; na segunda, analisam
analisam-se
se as fontes, isto é, as
atividades desenvolvidas pelos alunos durante a intervenção.
Palavras-chave: Islamismo; Ensino de História; Diversidade Cultural; PIBID.

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Introdução
Este texto analisa os resultados de uma aula ministrada para alunos dos sétimos
anos, turma A, B, C e D, do Colégio Estadual Luiz Setti localizado na rua Almirante
Barroso, número 449, bairro Vila Setti. O colégio foi fundado em 1949, como Grupo
Escolar Almirante Barroso e, no momento, conta 1007 alunos matriculados, sendo 119
alunos nos sétimos anos.
A atividade foi desenvolvida por meio do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID), na Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP),
financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior
(CAPES). A partir da sugestão da professora supervisora os bolsistas prepararam uma
aula para os alunos dos sétimos anos com o tema Islamismo, buscando exibir os
aspectos culturais e históricos presentes na religião, além da importância da mulher
islâmica e dos papéis que ela representa naquela religião.
Desse modo, discute-se inicialmente a importância de trabalhar sobre diferentes

culturas na sala de aula com a disciplina de história, especialmente para desenvolver
práticas de respeito à diversidade e de tolerância a partir do conhecimento sobre
diferentes culturas.
Ensino de História e diversidade cultural
A história como disciplina escolar contribui significativamente para a formação

de indivíduos com pensamentos críticos, que não somente memorizem as informações,
tomando como verdade, mas que consigam desenvolver uma forma de questionamento
da informação, através da didática aplicada pelo professor. Espera-se que o aluno
consiga realizar essas críticas, além de não subestimar o conhecimento prévio do aluno
por suas vivências e aprendizagens. Uma das maiores dificuldades que o professor
enfrenta é saber como e qual metodologia utilizar, pois a diversidade é presente entre os
alunos e por esse motivo, o professor precisa saber como mediar o conhecimento, para
ocorrer o aprendizado dos alunos de forma ampla, levando em conta que uns tem menos
facilidade de aprendizagem do que os outros. O professor precisa saber orientar e
mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos, buscando uma forma para que seus
métodos não excluam ninguém. Piaget (1976) caracterizou como operação. O que entra
em jogo num processo de aprendizagem, é a transformação de algo que vem de fora, em
algo reconstruído por dentro, uma vez que conhecer consiste em modificar, transformar

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para si o objeto, compreender como ele é construído e o processo de sua transformação.
Fazer com que essa aprendizagem faça sentido, tenha conexão, relação entre a diferença
e a semelhança, passado e presente, perceber onde ocorreu essa ruptura e em que parte
ocorreu a continuação. Ensinar o aluno a se situar como sujeito da história, fazer com
que o mesmo perceba essas relações de ruptura e continuidade, as aulas de história
possuem a missão de formar indivíduos críticos que não recebem todas as informações
como verdade, mas que procuram o seu entendimento sobre aquele determinado
assunto, com fontes seguras, levar o aluno ao questionamento do porquê ocorreu dessa
forma e não de outra. Leandro Karnal retrata que
O grande desafio que se apresenta nesse novo milênio é adequar nosso

olhar as exigências do mundo real sem sermos sugados pela onda
neoliberal que parece estar empolgado corações e mentes. É preciso,
nesse momento, mostrar que é possível desenvolver uma prática de
ensino de História adequada aos novos tempos: rica de conteúdo,
socialmente responsável e sem ingenuidade ou nostalgia.
Historiador/professor sem utopia é cronista e, sem conteúdo, nem
cronista pode ser." (KARNAL, 2005, p. 19)
O professor deve ser capaz de selecionar o conteúdo, considerando aquilo que é

mais significativo ao desenvolvimento de seus alunos. Por outro lado, precisa saber a
cultura do seu educando, sua maneira de falar, agir e os seus costumes, fazer um
paralelo entre o passado e o presente. Com as observações e também intervenções
realizadas pelo PIBID, podemos perceber a importância deste programa, na
compreensão da sala de aula como um espaço de aprendizado também para o futuro
professor de história. Percebeu-se nas observações realizadas nas turmas, certa
dificuldade dos alunos mediante a realização de tarefas sem a ajuda do professor; além
disso, notou-se uma prática de utilização do livro didático como texto único na
aprendizagem. Com isso, não se forma um pensamento crítico, o aluno não está
acostumado a responder da forma que compreendeu, mas busca um caminho mais fácil,
utilizando o livro para isso.
Tais práticas do ensino de história, como a repetição através do que é dito pelo
professor ou visto no livro didático, prevalecem desde o século XIX, quando aprender
história significava saber de cor nomes e fatos com suas datas, repetindo exatamente o
que estava no livro ou copiado nos cadernos (Bittencourt, 2004: 67). Segundo Rocha
(2009: 82), “Assim, constituem uma tautologia, prática escolar de repetição sempre
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presente em exercícios escolares. Para que se estuda esse passado não representa uma
questão para esses alunos. ” Há também a importância dos primeiros anos de estudos na
vida do aluno, que termina o ensino médio sem desenvolver esse senso crítico, onde vai
ser adquirido apenas na universidade, visto que
[…] a disciplina acadêmica visa formar um profissional:

cientista, professor, administrador, técnico, tec. A disciplina ou
matéria escolar visa formar um cidadão comum que necessita de
ferramentas intelectuais variadas para situar-se na sociedade e
compreender o mundo físico e social em que vive.
(BITTENCOURT, 2004, p. 47).
Além da compreensão no ensino de história, o professor precisa reconhecer a

vivência dos seus alunos, uma forma que atribua sentido tanto a disciplina quanto ao
conteúdo, o conhecimento prévio sobre aquele determinado assunto, mas não apenas a
biblioteca do aluno, mas também a sua. Rocha (2009), denomina “bagagem” para essa
dinâmica, pois a vivência dos mesmos não se limita apenas a sala de aula, mas também
nos seus cotidianos, por isso a importância dos conhecimentos prévios para abordagem
da disciplina.
É importante haver discussão com os alunos sobre outras culturas. A própria sala
de aula é um local permeado por uma diversidade cultural, isto é, com costumes e
religiões distintas, por exemplo.
No caso específico da religião, a abordagem cultural para apresentação de cada

religião deve trazer sentido ao aluno, fazendo com que se ele identifique, muitas vezes
por ter uma religião diferente ele acaba se calando mediante questionamentos sobre suas
crenças, pelo medo, por preconceito e outros dilemas que ele enfrenta. Trindade diz que
a questão da diversidade cultural, antes de mais nada, é de levar a criança, o
adolescente, desde a escola, desde o início da escola primária a valorizar o pintor, a
valorizar o território onde vive, a não desprezar, como as gerações passadas, o que não é
letra, o que não é brilho tecnológico, pois nem sempre o brilho tecnológico é o que a
tecnologia tem de melhor. A experiência da diversidade cultural é a experiência da
vivência. Quer dizer, a radicalidade desse período de experiência democrática é a
radicalidade do reconhecimento da diversidade cultural. Isso significa pensar sobre que
tipo de saber e que tipo de diversificação cultural são importantes para a transmissão

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cultural. Uma aula de História diversificada abre um leque de conhecimento aos alunos,
tanto que eles ficam empolgados em aprender sobre uma nova cultura.
Na abordagem de outras culturas em sala de aula, tem-se a responsabilidade de

agir com modos que o aluno compreenda e questione a si mesmo sobre essas
diversidades. Ao se deparar com uma cultura, ou uma religião diferente, num primeiro
momento a reação que mais ocorre é ver como algo ruim, errado, ainda mais quando se
trata de religião, pois em grande parte, estão rodeados pelo cristianismo. Apesar das
diversidades existentes na nossa sociedade, o aluno que possui uma religião diferente,
prefere não se expor por medo de repressão. É isto que o etnocentrismo causa, uma
coibição da diversidade cultural, já que este representa o pensamento que a unidade
religiosa ocidental é baseada no cristianismo
“Os estudiosos da cultura compreendem que os povos forjam visões

de mundo peculiares, que marcam a sua identidade de povo. Mas
quando um determinado grupo, com traços culturais característicos e
uma visão de mundo própria entra em contato com outro grupo que
apresenta práticas culturais distintas, o estranhamento e o medo são as
reações mais comuns. O etnocentrismo nasce exatamente desse
contato, quando a diferença é compreendida em termos de ameaça à
identidade cultural.” (Dicionário de conceitos, 2009: 127)
Espera-se que com o aprendizado de história sobre diversidade cultural e

quebrando esse preconceito existente, o aluno passe a refletir sobre isso, até total
aceitação sobre as diferenças, reconhecendo sua identidade cultural, passando a
perceber que o preconceito limita o conhecimento.
Uma aula sobre islamismo: intervenção do PIBID no Colégio Luiz Setti
Com a ajuda da professora supervisora no Colégio Luiz Setti e por sua sugestão,
ministramos uma aula sobre islamismo, com a intenção de expor e desconstruir os
preconceitos existentes sobre uma religião diferente de origem oriental. A aula foi
realizada com quatro turmas dos sétimos anos, sendo A, B, C e D, contendo 119 alunos
ao total, com aula de 50 minutos. Um dos objetivos era discutir os aspectos religiosos e

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culturais presentes na religião, desconstruindo possíveis preconceitos existentes sobre a
religião e sobre seus seguidores.
Iniciamos a aula levantando questões aos alunos para saber seus conhecimentos
prévios sobre o tema. Exibimos um trecho de uma animação que retrata de maneira
fictícia o Oriente Médio, o filme “Aladdim”. Logo após, situamos os mesmos no espaço
tempo, pois alunos demonstraram uma certa dificuldade em saber relacionar o século
XXI com o século XI, que é a data de nascimento de Maomé, o fundador do islamismo.
Exibimos então imagens de Maomé e explicamos sua importância como profeta pelo
Islamismo, já que a religião não foi disseminada por ele, mas sim por seu tio, por quem
o profeta foi criado já que seus pais faleceram quando ainda era criança. Além disso,
também expusemos uma imagem do alcorão, o livro sagrado, levando um também para
que as crianças conhecessem. Logo após mostramos um mapa mundi, especificando
Meca, a capital da Arábia Saudita, onde surgiu a religião, além da Caaba, uma pedra de
representação sagrada que os islamistas designam suas orações. É de extrema
importância essa comunicação visual com os alunos, pois exibindo essas imagens nos
slides conseguimos exemplificar melhor e chamar mais a atenção dos mesmos, que
adquiriram interesse pela aula
Um dado importante foi o fato de que em uma das turmas nos deparamos com
um garoto nascido em Bangladesh, recém-chegado no Brasil que não tem domínio da
língua portuguesa e nem inglesa e ao ver as imagens do alcorão, da mulher islâmica,
reconheceu como sua cultura, conseguindo realizar a atividade após a aula.
Foram avaliadas 94 atividades com os alunos dos sétimos anos do Colégio

Estadual Luiz Setti, sendo que os que souberam responder relacionaram os preconceitos
com o uso da burca e o machismo presente em várias vertentes da sociedade, ou que
sofrem pela religião sendo ligados ou não ao terrorismo. Além destes, houve aqueles
que conseguiram compreender todas as questões abordadas durante a aula, conforme
mostramos tabela abaixo.

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Tabela 1 – Relação das respostas das atividades realizadas no colégio Luiz Setti– Jacarezinho – Paraná –
2017
7ºA 7ºB 7ºC 7ºD Total
Total de alunos 23 27 25 19 94
Souberam
responder/
8 15 10 4 37
machismo pelo
uso da burca
Souberam
responder/
religião ligada 0 1 2 0 3
ou não ao
terrorismo
Compreenderam
todas as
9 2 4 9 24
questões
abordadas
Não souberam
6 8 7 4 25
responder
Não
responderam a 0 1 2 2 5
atividade
Ao analisar as atividades realizadas nas turmas do sétimo ano do Colégio

Estadual Luiz Setti, através um questionamento sobre os preconceitos sofridos por
homens e mulheres muçulmanas sobre a aula realizada com o tema Islamismo, podemos
perceber a compreensão dos alunos mediante o conteúdo, aprenderam um pouco mais
sobre a religião, os costumes, ensinamentos de Maomé e a submissão da mulher
islâmica, já que a religião não faz parte do cotidiano das crianças que foram criadas no
cristianismo e seus conhecimentos sobre religiões não ultrapassa a isso, mas que de
alguma forma já ouviram falar sobre Islamismo, seja através da mídia, dos amigos ou

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familiares, ou até mesmo no colégio. E com isso, abordamos intolerância religiosa,
discutimos sobre o conhecimento que eles têm a partir do “terrorismo” e pedimos aos
alunos para comentaram o que sabiam sobre o assunto, informações que obtiveram
através da mídia e outros meios de comunicação. Além, da imagem da mulher islâmica,
que submetidos a questionamentos, os alunos demonstraram certo preconceito em
relação a forma de ela se vestir e também a sua submissão ao marido, pois esse
preconceito não ocorre só no oriente médio, mas em todo globo. Podemos notar também
as dificuldades que os alunos possuem em relação a escrita, além dos erros gramaticais
e de concordância, utilizam da linguagem informal e dificuldades para se expressarem
através das palavras. Entretanto, alguns alunos se destacaram com excelentes respostas,
entenderam o que foi discutido na aula e demonstraram compreender todos assuntos
abordados, além dos que apenas reproduziram o que estava presente no livro didático
sobre o tema ou nem tentaram responder.
Conseguimos atingir o objetivo da aula ao apresentar os aspectos culturais

presentes no Islamismo, buscando desconstruir o preconceito existente sobre uma
religião diferente, com costumes que não são semelhantes aos nossos. Além de buscar
de uma visão sobre uma nova perspectiva, para que não acreditassem em tudo que eles
ouvem sobre o oriente médio, vivemos num mundo com diversidades culturais e
acreditamos ser importante passar isso para os alunos.
Conclusão
Concluímos que apesar de todas as dificuldades enfrentadas para a compreensão

do Islamismo, os alunos se esforçaram e conseguiram compreender o tema abordado. O
tema religião é muito importante para a aprendizagem, questões culturais e intolerância
religiosa são assuntos que merecem destaque e ajudam no pensamento crítico do aluno.
“Terrorismo”, é um assunto abordado diariamente pelos meios de comunicação, eles
ficam imersos no que ouvem e como foi dito, acabam tomando como verdade e através
da história, vão aprendendo a debater assuntos tão importantes na atualidade.
Referências
CAIMI, Flávia Eloisa. MAGALHÃES, Marcelo de Souza. GONTIJO, Rebeca. História

escolar e memória coletiva: como se ensina? Como se aprende? In: ROCHA, Helenice
Aparecida Bastos; MAGALHÃES, Marcelo de Souza; GONTIJO, Rebeca (Org.) A

CADERNO DE RESUMOS
ISSN - 2448-2005
escrita da História escolar: Memória e Historiografia. Rio de Janeiro: FGV, 2009,
pág. 65 a 79.
ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Aula de história: que bagagem levar? In:A
escrita da História escolar: Memória e Historiografia. Rio de Janeiro: FGV, 2009,
pág. 81 a 103.
BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Conteúdos e métodos de ensino de História:
breve abordagem histórica. In: Ensino de História: fundamentos e métodos. São
Paulo: Cortez editora, 2005, pág. 59 a 95.
BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Aprendizagens em História. In: Ensino de
História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez editora, 2005. Segunda parte:
pág. 181 a 221.
PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. Por uma história prazerosa e consequente.
In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003,
pág. 17 a 36.
RAMOS, Roberto Carlos. O fundamentalismo islâmico. IN: O fundamentalismo
islâmico e o terrorismo. Das origens aos desafios para o século XXI. UCP, 2012,
pág. 15 a 36.
TRINDADE, AzoildaLoretto da.Cultura, diversidade cultural e educação. Rio de
Janeiro: 1998, pág. 20 a 36.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Islã. Dicionário de Conceitos
Históricos. São Paulo: ed. Contexto, 2009, pág. 241 a 246.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Cultura. Dicionário de Conceitos
Históricos. São Paulo: ed. Contexto, 2009, pág. 85 a 89.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Etnocentrismo. Dicionário de
Conceitos Históricos. São Paulo: ed. Contexto, 2009, pág. 127 a 130.

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ORIGEM DOS HOMENS E MITOS DA CRIAÇÃO79
CORNÉLIO, Maria Carolina80

SILVA, Felipe Matheus Mantovani81
SOUSA, Hiran Lucas da Silva82
Resumo:Este
Este artigo apresenta o relato e reflexões sobre intervenção pedagógica
realizada dentro do PIBID História UENP, no ano de 2017. A temática trabalhada foi a
Origem dos Homens e Mitos da Criação. Através de instrumentos diagnós
diagnósticos iniciais,
ressignificação dos conteúdos escolares e inovações metodológicas procurou
procurou-se ampliar
e qualificar a consciência histórica dos estudantes a partir dos temas trabalhados e da
epistemologia da História.
Palavras - Chave: Origem; Mitos; Metodologia; Consciência Histórica.
Introdução
O presente artigo parte do pressuposto da fundamentação de um ensino de

História significativo a fim de relatar e refletir acerca da intervenção pedagógica
realizada por três bolsistas do PIBID História UENP, tendo como tema a Origem dos
Homens e Mitos da Criação. Antes que se inicie a discussão sobre o tema, no entanto, é
necessário levantar um breve ensaio a respeito do ensino de História engajado na
realidade em que vivem os alunos pertencent
pertencentes
es às salas em que ocorreram as
intervenções, observando também, o papel fundamental que o PIBID – Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –vem vem desenvolvendo nas escolas
atendidas pelo programa.
Fica explícito, não só nas escolas, mas em ttoda

oda a sociedade, que a ideia de um
passado “comum” – e europeu – a todos tem suas raízes bem fixadas desde a
modernidade. Partindo dessa base, nos dias atuais, ainda se tem uma forte ideia de que o
povo brasileiro tem sua identidade formada a partir de pri
princípios
ncípios e costumes europeus
muito mais do que nativos ou africanos. Essa identidade brasileira, muitas vezes,
fundamentada pelo discurso de homogeneidade da democracia racial, racial entra em
79
Experiência realizada pelo PIBID História UENP sob a coordenação do professor Dr. Jean Carlos
Moreno e supervisãoo Prof. Esp. Luciano Fonseca.
80
Graduanda em História, Universidade Estadual do Norte do Paraná, mariaccornelio@hotmail.com;
81
Graduando em História, Universidade Estadual do Norte do Paraná, mantovanifelipe00@gmail.com;
82
Graduando em História, Universidade Estadual do Norte do Paraná, hiranlucassilva@hotmail.com.
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desacordo com a compreensão e com a ideia de que esse termo pode também ser
utilizado no plural, ou seja, o povo brasileiro tem, sim, uma identidade que o
singulariza, contudo, ela não é forjada, apenas, conforme as culturas europeias. Longe
disso, é essencialmente formada de maneiras diferentes por inúmeras culturas diferentes
que abrangem, além das culturas indígenas aqui presentes, culturas de imigrantes de
todo os lugares do mundo.
Esse fato se acopla a outro grande problema enfrentado também nas escolas
brasileiras, fundamentado no ato de desvalorizar – às vezes até omitir – o passado e seus
traumas. É tentando vencer essas barreiras e visando a construção da identidade do
aluno que as intervenções realizadas tiveram como objetivos que o leve a uma
autocompreensão e a um conhecimento da sua cultura e de seu meio social, tudo isso
através de mitos relacionados à criação do homem na Terra.
Escola
É imprescindível, nesse estudo, não tratar a escola como um espaço

sociocultural, em outras palavras, é preciso, antes de tudo, que a compreensão que se
tem do ambiente escolar seja pautada em uma instituição composta não só por um
sistema educacional, mas também por homens e mulheres, adultos e crianças,
professores, funcionários e também alunos. Faz-se necessário que se olhe para esses
como agentes inseridos da História, dotados de uma consciência histórica, de uma
identidade e de um conhecimento previamente construído.
É evidente que essa ideia esbarra, em muitos casos, na cultura escolar presente
nas escolas, na qual os professores de História são vistos como professores utópicos ou
até mesmo preguiçosos e que atividades que fujam do tradicional “ler e copiar em
ordem na sala de aula”, que possam levar o aluno a construir um saber sobre si mesmo
ou sobre seu passado são colocadas como insignificantes e desnecessárias. Outros
fatores como o engessamento e a sede de “vencer” o currículo, sem a mínima
importância dada à escolha de conteúdos, a falta de tempo para uma formação
continuada dos professores, o cansaço e estresse do cotidiano, o entendimento de
conteúdo por apenas o tema trabalhado auxiliam para que se tenham dificuldades no
entendimento da escola como um lugar de interação social e de construção de
conhecimento e, também, na compreensão do aluno como um sujeito ativo nesse meio.
Minuciando ainda mais o termo “aluno”, é preciso pensar em cada um de

maneira singular. Mesmo em uma cidade pequena do interior do Paraná, duas salas de
6º ano em um colégio público central, atendendo em torno de sessenta alunos com idade
variando entre onze a quatorze anos. Uma realidade repleta de identidades com muitas
singularidades. Desde o meio familiar até a realidade social, cada aluno ali possui
características únicas e, mesmo que seja uma tarefa árdua, é fundamental que o
professor leve esse fato em conta ao pensar uma aula de História, pois é no momento
em que o aluno é tratado como um sujeito cultural e histórico que ele consegue se
relacionar não só com o professor, mas também com o conteúdo em questão e, a partir
daí, ele se torna capaz de refletir sobre si mesmo – tendo como base essa relação –,

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quebrar e desconstruir conceitos que são essenciais para a construção das consciências
históricas.
Alicerçado nessas ideias, o estudo temseus primeiros passos com uma curta
análise da escola atendida pelo projeto, que, dirigida pelo professor Cristiano da Silva, é
intitulada Colégio Estadual Rui Barbosa e está localizada no centro de Jacarezinho.
Porém, o prédio atual em que está situada a escola não é seu, pois o edifício original
está passando por uma reforma. Atende, aproximadamente, 1500 alunos do centro e de
algumas periferias, abrangendo diferentes classes sociais, com a predominância de uma
classe mais baixa. Nesse colégio, a participação dos pais é notada com a solicitação da
escola, salvo alguns casos de pais totalmente ausentes e também de pais mais
participativos. Apresenta ensino médio profissionalizante, oferecendo cursos técnicos
em Enfermagem e Administração, Segurança do Trabalho e Recursos Humanos. Por
não estar situada no prédio oficial, que contém biblioteca, laboratórios de informática,
química e física, a escola acaba carecendo um pouco desses recursos, entretanto, o
prédio temporário disponibiliza outros, tais como televisorese aparelhos projetores. São
desenvolvidos todos os anos, projetos que incentivam um maior engajamento do aluno
no meio escolar, um exemplo é o festival cultural que fica por conta do grêmio
estudantil. Também, nas observações realizadas,constatamos um convívio harmonioso
entre professores e equipe pedagógica.
A proposta apresentada pelo coordenador prof. Dr. Jean Carlos Moreno e

supervisionada pelo prof. Esp. Luciano Fonseca se resume em uma intervenção de
100minutos nos 6º anos A e B do período vespertino. Entretanto, a intervenção é o
ultimo passo de um longo processo de um conjunto de análises e observações feitas
sobre as turmas, na qual o objetivo maior, além de uma aprendizagem significativa, é
que os bolsistas também possam compreender a respeito da realidade de uma sala de
aula, bem como conseguir elaborar propostas e atividades a respeito do tema, levando
em conta toda a formação que já possuem.
Cada bolsista observou as duas turmas pelo menos durante dois dias diferentes
nos meses de março e abril e, a partir daí, pode-se investigar de forma mais profunda a
sala em si e os alunos, também sua relação com o professor Luciano.
O 6º ano A tem uma estrutura física diferente das demais salas, visto que é um
espaço bem menor e mais estreito. Atende a aproximadamente vinte e seis alunos. Esses
aparentam ser menores do que os do outro 6º ano, e mais infantis também. A sala, no
geral, é calma, boa parte dos alunos é atenciosa, contendo uma minoria muito curiosa e
participativa, mas também outraminoria indisciplinada e desinteressada.
Já o 6º ano B conta com uma sala bem ampla, uma grande lousa e carteiras
espaçadas. É uma turma mais numerosa que as demais, com trinta e cinco alunos. É
interessante observar que meninos se aglomeram em um lado (esquerdo) e meninas em
outro (direito) da sala, entretanto, levantam para interagir uns com os outros o tempo
todo. A sala é bem agitada, o que dificulta o controle pelo professor, fazendo-se

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necessário que interrompa,algumas vezes, as atividades pedagógicas para chamar a
atenção dos alunos.
Proposta do tema
Em decorrência das observações feitas, nas turmas de 6º ano, foram trabalhadas

atividades diagnósticas, para compreender as ideias que os alunos trazem consigo de
casa, de conversas entre amigos, familiares, até mesmo vistas nas mídias em geral. O
intuito dessas atividades, visando às ideias prévias dos alunos seria trazer um
significado para ajudar na melhor compreensão dos conteúdos e também para levar a
um aprendizado em que o aluno se insira na História, assim criando uma motivação para
estudar conteúdos históricos.
A proposta do tema colocada pelo professor supervisor Luciano Fonseca, era

fazer uma relação entre os conceitos de Criacionismo e Evolucionismo, o qual já estava
trabalhando em sala de aula, de maneira explicativa sobre cada teoria. De posse da
informação sobre o tema eleito para as aulas, o professor coordenador Jean Carlos
Moreno convocou uma reunião para discutir sobre as questões presentes nas atividades
diagnósticas. O coordenador expôs algumas ideias para trabalhar esse tema com os
alunos de 6º ano, desta forma, deixando o lado tradicional em aplicar esse conteúdo. A
ideia final seria dar ênfase na questão dos vários criacionismos, pois há muitas culturas
pelo mundo e nem todas apresentam a mesma concepção da origem dos homens. Desse
modo, originou-se o tema, “Origem dos Homens e Mitos da Criação”.
Seguindo essa linha de pensamento, as atividades foram compostas por quatro

perguntas, as quais indagavam acerca da origem do homem, levando em conta o
aprendizado em sala de aula e o construído na sociedade. As perguntas também
partiriam de um princípio que ajudariam a intervenção em sala de aula, isto é, as
respostas dos alunos valiam de utilidade como ponto de partida para criar um plano de
aula, o que seria uma forma mais fácil de trabalhar com as dificuldades e os pontos em
que chamaram mais a atenção dos alunos.
Dessa maneira, a ponto que chegassem a um aprendizado, as perguntas

começariam indagando a opinião que os alunos tinham acerca do assunto a ser
trabalhado. As questões foram as seguintes: “De onde você acha que surgiu o homem?”;
“Você acha que todas as religiões pensam o mesmo sobre a origem do homem? Por
quê?”; “De acordo com o que você aprendeu em sala de aula, quais as teorias que você
conhece? Explique-as.”; “Alguns povos antigos diziam para seus filhos que os homens
surgiram do barro. Você já ouviu essas histórias? Ou alguma parecida?”.
Com a análise e os resultados obtidos nas respostas dos alunos na atividade
diagnostica acerca deste tema, os bolsistas chegaram à conclusão de que muitos alunos,
pelo fato de suas crenças religiosas, apresentavam uma única visão sobre a teoria do
criacionismo. Com isso, o desenvolvimento da aula se deu na questão de demonstrar aos
alunos, algumas teorias que outros povos com culturas diferentes tinham sobre a
questão da Origem do Homem.

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Planejamento e desenvolvimento da aula
Em conseguinte da aplicação das atividades diagnósticas, o plano de aula foi

colocado como pauta, tornando-se a base para fazer o desenvolvimento de uma
intervenção em sala de aula. Dessa forma, o professor coordenador disponibilizou o
modelo de plano de aula, composto pelosseguintes tópicos: ressignificação do tema;
objetivo geral e os específicos; o desenvolvimento da aula; documentos utilizados;
atividades; e os resultados esperados a partir da intervenção.
Para construir uma melhor compreensão dos estudos históricos, uma forma de
ensinar historicamente seria a de criar um significado na vida dos alunos, fazendo a
relação entre passado e presente, para o aluno se inserir nos momentos históricos,
produzindo, assim, um conhecimento e um aprendizado expressivo. Desse modo, a
ressignificação do tema “Origem dos Homens e Mitos da Criação”, se dá no intuito de
instruir os alunos a fazerem uma reflexão sobre os próprios pensamentos dentro desse
tema e acerca das teorias de origem do homem, a pluralidade de culturas existentes na
sociedade, com suas semelhanças e diferenças, bem como elencar um conhecimento
sobre si e sobre a sua origem que, muitas vezes, faz total relação com esses e outros
mitos.
Tendo em questão o objetivo geral, o modo como pensar sobre esse tópico da
intervenção se dá na objetividade que se pretende alcançar ao decorrer e também ao
final da aula, todavia, neste tema, a ideia seria demonstrar aos alunos, as culturas e
pensamentos diferentes na sociedade para que os mesmos desenvolvam competências
para o entendimento de sua identidade. Os objetivos específicos são as particularidades
importantes que se devem pensar, refletir e também se alcançar sobre o tema, tratando-
se diferente do geral, os objetivos nesse tema, seriam a desconstrução de ideias prévias
dos alunos, o entendimento dos mitos de origens do homem, suas diferenças e
semelhanças com a cultura dos alunos e entre si e, também, o desenvolvimento de
competências e senso critico nas atividades aplicadas.
O desenvolvimento da aula na teoria, que constano plano de aula tem como base
a ser seguida a atividade diagnóstica. No primeiro momento da aula, a proposta seria
questionar os alunos sobre as respostas escritas por eles nessas atividades. A partir
disso, começaria uma aula expositiva, momento em que os conteúdos colocados em
prática foram desde os mitos indígenas o bíblico a uma pequena explicação sobre a
evolução humana. Os documentos usados foram os seguintes:
Teoria Judaico-Cristã – Bíblia:“[...] E formou o Senhor Deus o

homem do pó da terra, e soprou em suas narinas o fôlego da vida; e o
homem foi feito alma vivente.E plantou o Senhor Deus um jardim no
Éden, do lado oriental; e pôs ali o homem que tinha formado. [...]E
disse o Senhor Deus: Não é bom que o homem esteja só; far-lhe-ei
uma ajudadora idônea para ele. [...]Então o Senhor Deus fez cair um
sono pesado sobre Adão, e este adormeceu; e tomou uma das suas
costelas, e cerrou a carne em seu lugar;E da costela que o Senhor Deus
tomou do homem, formou uma mulher, e trouxe-a a Adão.E disse
Adão: Esta é agora osso dos meus ossos, e carne da minha carne; esta
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será chamada mulher, porquanto do homem foi tomada. Portanto
deixará o homem o seu pai e a sua mãe, e apegar-se-á à sua mulher, e
serão ambos uma carne. [...]”. (BÍBLIA, Gênesis, 2: 7-24).
Teoria do povo indígena Nheengatu:"No princípio era tudo vazio,

era tudo uma noite muito grande. O Deus Tupana desceu de lá de cima
no meio de uma ventania muito grande. Logo que Tupana tocou nas
águas, viu que o sol apareceu no tronco do céu. Quando o sol chegou
no meio do céu, seu calor rachou a pele de Tupana. A pele de Tupana
começou a escorregar pelas pernas dele abaixo. No momento em que
o sol já estava desaparecendo do outro lado do céu, a pele de Tupana
caiu do corpo dele, se estendeu sobre as águas e formou terras.
Quando o sol chegou ao meio do céu, Tupana pegou um pouco de
barro, amassou e moldou uma figura de gente. Soprou-lhe no nariz. A
figura começou a se movimentar e a crescer. Ficou grande como
Tupana, mas não falava. Vendo a figura já grande. Tupana soprou em
sua boca e ela começou a falar...”. (LENDA INDÍGENA
NHEENGATU, 2012).
Teoria dos índios Parecis - Mato Grosso: “ENORÊ, o Ente

Supremo, apareceu em A’tiu (Ponte de Pedra). Cortou um pau:
esculpiu nele uma figura humana, e fincou-o no solo. Depois, cortou
uma varinha e deu pancadas nele; o pau virou homem. Procedeu do
mesmo modo com outro fragmento de madeira; surgiu a mulher. Este
casal primitivo teve um filho, que foiZoluiê e uma filha,
Hoholaialô. Mais tarde teve outros dois filhos:
Kamaikorê e Uhauariru.Enoré chamou Zoluiê e Kamaikorê e
perguntou-lhes o que desejavam na partilha que ia realizar dos bens da
terra. Zoluiê não quis espingarda, nem boi, nem cavalo: a primeira por
ser pesada, os últimos porque sujam o terreiro das casas. Escolheu o
arco e a flecha, e as coisas Parecis. Kamaikorê ficou possuidor dos
outros dons de Enoré e foi mais feliz: dominou o mundo e seus filhos
prosperaram.”. (LACERDA, 1960).
Teoria Povo Selk’nam da Terra do Fogo:“Chegado à terra depois de

percorrer os recantos do universo, Kenos descansou. Na altura, era um
ser só e a própria terra não conhecera ainda outra criatura que não
Kenos. Olhou em seu redor e notou que toda a terra era um enorme
terreno pantanoso. Tomou então um punhado de terra úmida e com ela
esculpiu o sexo masculino. Satisfeito com o resultado, tomou de
imediato outro pedaço de terra e esculpiu o sexo feminino. Exausto,
deixou as suas criações lado a lado para que secassem durante a noite
e foi dormir. Durante a noite, as esculturas de areia uniram-se e
engendraram qualquer coisa como um ser humano. Este ser cresceu
rapidamente e fez-se adulto num só dia. Afastados durante o dia, os
dois sexos voltaram a unir-se na noite seguinte e daqui nasceu o
segundo homem. Assim foi durante muitos dias; as esculturas de terra
úmida separavam-se durante o dia e voltavam a unir-se à noite,
trazendo à vida novas criaturas. Chegou uma altura em que a terra
estava já povoada de seres humanos e os homens haviam finalmente
aprendido a fecundar as mulheres. A partir de então, os seres humanos
pareciam não querer outra coisa senão reproduzir-se e a terra cedo
ficou sobrepovoada. Então, Kenos, o Pai do homem, resolveu intervir.
Inquietado com a situação, o criador perguntava-se o que fazer.
Surgiram-lhe apenas duas opções. Ou privava os seres humanos do

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poder da auto procriação ou teria de arranjar forma de lhes dar um
espaço maior. Decidiu então usar as suas forças para erguer o céu que
pesava sobre a terra. Assim fez e é a Kenos que os homens devem o
espaço que hoje têm para se mover e a liberdade de procriar.”. Os
quatro documentos explicitam pensamentos religiosos de indígenas e
o pensamento cristão sobre a questão da origem dos homens.”
(GUIMARÃES, 2012).
Em seguida, seria apresentada uma proposta de atividade com seis perguntas

para serem respondidas com base na explicação e também nos quatro documentos lidos
e acompanhados com atenção dos alunos no decorrer da aula. O intuito dessa atividade
seria avaliar se os alunos chegaram aos objetivos que os bolsistas colocaram no plano
de aula que, dentre eles, seriam desenvolver competências, relacionar ao seu cotidiano,
desconstruir pré-conceitos, entre outros. As perguntas foram as seguintes: “Vocês já
conheciam algum desses textos? Qual?”; “Quais as semelhanças presentes nos textos?”;
“Os três últimos textos relatam teorias indígenas. De acordou com o que você aprendeu,
o que isso indica sobre esses povos?”; “Vocês acham que todos esses textos têm relação
com religião? Por quê?”; “Vocês acreditam que há preconceito com alguma dessas
teorias? Justifique.”; “Independente da religião, como uma pessoa deve se portar diante
todas essas teorias? Por quê?”. Cumprida a proposta, a aula se finaliza com um debate
no qual os alunos deveriam expor suas respostas e discutirem as ideias envoltas a elas.
Análise e Resultados
A intervenção aplicada em sala de aula foi uma experiência muito importante

para os bolsistas do PIBID, e principalmente, para os alunos da Educação Básica, pois,
foi abordada a temática que versa sobre a origem dos mitos, oportunidade em que se
pôde explicar sobre as diversidades de crenças e, consequentemente, o reconhecimento
da existência de diversas culturas. O conteúdo trabalhado em sala de aula foi aplicado
com o objetivo de que os alunos conseguissem compreender essa diversidade de mitos,
culturas, estabelecendo assim uma relação entre um mito e o outro para observar as
semelhanças que existem entre eles.
Verifica-se a relevância dos resultados desse trabalho quando se compara a

atividade diagnóstica no início da aula com a atividade realizada após a explicação
sobre cada mito, momento em que os alunos foram instigados a fazer relações, refletir e
pensar sobre os mitos. A maioria dos alunos conseguiu ter um olhar diferente,
compreendendo quea cultura da qual ele não participa não é uma cultura ruim, é apenas
diferente da dele e, ainda, contém traços com os quais se pode estabelecer certa
semelhança. Esse debate foi importante para sequebrar pré-conceitos no que se refere à
cultura do “outro”, possibilitando ao aluno a oportunidade de mudar e/ou ampliar o seu
ponto de vista, a exemplo do que ficou demonstrado na atividade escrita de cada aluno,
onde se lê respostas como “devemos respeitar pessoas de outras culturas” e “tratar como
uma pessoa igual”. Essas falas assinalam alguma mudança no olhar do aluno e revelam
a dimensão do PIBIDtanto para os alunos que participaram de todo esse trabalho em
sala de aula quanto para os bolsistas, que serão futuros professores.

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Ao final deste artigo, pode-se dizer que a intervenção proposta pelos

alunosbolsistas do PIBID foi de fundamental importância, visto que puderam
transformar conhecimentos teóricos, adquiridos no banco acadêmico, em práticas de
ensino, podendo, assim, ter uma experiência de docência orientada pela pessoa do
professor Jean Carlos Moreno. Por outro lado, os alunos da educação básica dos 6º
anos, também tiveram a oportunidade de ter como professores, por um breve espaço de
tempo, jovens universitários – futuros professores – desejosos de fazer a diferença na
educação, ansiosos por desenvolver metodologias interativas que consideram o aluno
como sujeito da história, do seu tempo, do momento da aprendizagem, e por isso, a ele
foi dada a oportunidade de mostrar a sua voz, a sua singularidade, seja na oralidade ou
na escrita. Nessa perspectiva, procurou-se, por meio da temática “Origem dos Homens e
Mitos da Criação” ampliar a consciência histórica dos alunos.
Essa discussão foi produtiva e necessária porque na sociedade, de modo geral,

de onde não se exclui a escola, a identidade brasileira demonstra-se,
predominantemente, de tons europeus, negando muitas vezes, a influência de outras
culturas, como a dos indígenas e a dos africanos. Por isso, foi importante discutir com
os alunos o fato de que a identidade brasileira é uma construção contínua e que, por isso
mesmo, outras culturas também contribuíram para a sua formação como, por exemplo, a
dos povos imigrantes e também que o próprio aluno é parte desse processo.
Para tanto, as aulas sobre a temática “Origem dos Homens e Mitos da Criação”
foram elaboradas partindo do conhecimento do estudante, respeitando as
particularidades de cada um. Para se chegar a esse conhecimento, aplicou-se uma
atividade diagnóstica, a qual revelou a visão da maioria dos estudantes: a criação
humana é explicada por argumentos cristãos, remetendo a Adão e Eva. A partir desse
resultado, as aulas foram preparadas com vistas a levar o aluno a perceber que essa é
uma das possíveis explicações para a criação humana, mas não a única. Procurou-se
esclarecer, nesse sentido, que a pluralidade de explicações é decorrente da diversidade
cultural de cada povo, de cada grupo. Para cumprir com tal proposta, foi apresentada a
eles o mito judaico-cristão e os mitos indígenas.
Pode-se dizer que, a partir do conhecimento do aluno, da discussão

deargumentos divergentes, mas não excludentes, sobre a origem do homem, passando
pela cultura indígena brasileira e pela literatura judaico-cristã e com base no resultado
apresentado no final das aulas, foi possível lançar muitas provocações. O objetivo foi
desconstruir ou desestabilizar a visão unívoca do aluno sobre o tema, quebrar
paradigmas e, ao mesmo tempo, direcionar o seu olhar para o passado histórico para
entender o presente e compreender a si mesmo.
Referências
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BÍBLIA. Português. Bíblia sagrada. Tradução de Padre Antônio Pereira de Figueredo. Rio de
Janeiro: Encyclopaedia Britannica, 1980. Edição Ecumênica. Livro do Genesis.
DAYRELL, Juarez. Múltiplos olhares sobre educação e cultura.Belo Horizonte: Editora

UFMG, 2001. p. 136-161.
GUIMARÃES, Manuel João. Lenda – “A Origem do Homem”: Povo Selk’nam da Terra do

Fogo. Disponível em:<https://www.estudiora posa.com/index.php/17/05/2012/lenda-a-origem-
do-homem/>. Acesso em: 16 abr. 2017.
LACERDA, Nair. LENDA SOBRE A ORIGEM DOS HOMENS – Índios Parecis:uma lenda
recolhida pelo General Rondon entre os Parecis, no centro de Mato Grosso. Disponível
em: <http://blog.cybershark.net/miguel/2011/04/28/lenda-sobre-a-origem-dos-homens-indios-
parecis/>. Acesso em: 16 abr. 2017.
LENDA INDÍGENA NHEEGATU. Disponível

em: <http://www.mentirasverissimas.com/2012/06/origem-do-universo-na-mitologia.html>.
Acesso em: 16 abr. 2017.
MORENO, Jean Carlos; VIEIRA, Sandro. Historia: cultura e sociedade. Curitiba: Positivo,
2010.
MORENO, Jean Carlos. POR TEXTOS E CONTEXTOS: IDENTIDADE E

APRENDIZAGEM HISTÓRICA. In: Ana Heloísa Molina; Carlos Augusto Lima Ferreira.
(Org). Entre textos e contextos: caminhos do ensino de História. 1 ed. Curitiba: CRV, 2016, v.
01, p. 449-470.

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Prof. Dra. Geane Kantovitz (UFSC / UENP) -
Prof. Dr. Jean Carlos Moreno (UENP) –
Prof. Ddo. Luis Ernesto Barnabé (UENP)

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REPRESENTAÇÕES DOS NEGROS NA HISTÓRIA DO BRASIL ATRAVÉS
DA ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS
NUNES, Juliana Aparecida¹
Resumo:
Esta comunicação apresenta os resultados preliminares do projeto de iniciação científica

e trabalho de conclusão de curso em andamento que busca compreender de que maneira
os negros são representados ao longo da história do Brasil por meio da análise de Livros
Didáticos de História do Ensino Médio. Para isso, são abordados pontos cruciais como a
trajetória do negro no Brasil, com ênfase no período republicano, o mercado editorial e
todas as tensões que permeiam a produção, distribuição e utilização de Livros Didáticos
e conceitos como mediação didática, consciência histórica e formação de identidade.
Palavras-chave: Livros Didáticos; Negros; História do Brasil; Ensino Médio.
Introdução:
Ao longo de todo o proces

processo
so histórico os negros foram desvalorizados, mesmo
sendo grande parte da população do Brasil. Essa constante tem raízes culturais, entre
outras: “Predomina aqui um imaginário étnico
étnico-racial
racial que privilegia a brancura e
valoriza principalmente as raízes europ
europeias
eias da nossa cultura, ignorando ou pouco
valorizando as outras que são a africana, a indígena e a asiática.” (BORGES, 2010, p.
72). Essa realidade está diretamente ligada ao ensino, que é uma das formas principais
de transmissão de valores sociais. Alguns desses valores podem ser incorporados à
consciência histórica dos alunos e isso pode acabar interferindo em como eles se
identificam e como identificam aos outros. Os livros didáticos estão inseridos nesse
processo. Uma das consequências é que uma determi
determinada
nada parcela passa a não se
identificar na História e assim, aumenta
aumenta-se
se o preconceito existente com alguns membros
da sociedade.
Há muito tempo, os negros lutam para garantir direitos e por representatividade
no campo educacional. Um dos resultados dessa luta foi a Lei 10.639, sancionada no

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ano de2003, pela qual tornou-se obrigatório incluir o conteúdo de História e Cultura
Afro-brasileira nas escolas de nível fundamental e médio. Passado mais de dez anos da
implantação dessa nova lei, impõe-se saber se e até que ponto esses conteúdos e
personagens realmente foram incluídos nos livros didáticos, e, de que maneira estão
sendo representados.
Com base nos trabalhos referentes a essa temática, foi possível perceber que o
negro aparece na História do Brasil principalmente quando se trata do período da
escravidão e com isso passa-se a falsa impressão de que com a abolição da escravidão
esses indivíduos foram inseridos na sociedade sem nenhuma resistência ou preconceito.
Pensando nisso, esse trabalho preocupa-se com as formas que o negro é representado
atualmenteno ensino no recorte do período republicano. Para isso, foram utilizados
livros didáticos do Ensino Médio referentes ao PNLD de 2015. As coleções escolhidas
foram a História, sociedade e cidadania de Alfredo Boulos Junior e História Global-
Brasil e Geral de Gilberto Cotrim- sendo ambas as mais vendidas do ano de 2015.
Os Negros na História do Brasil:

Desde a chegada dos negros no Brasil, foi estabelecida uma situação de
desvantagem em relação aos brancos, dado o próprio contexto no qual essa chegada se
deu: uma mudança forçada, para atender necessidades de mão de obra, na condição de
mercadoria, enfim, numa situação que, para se reproduzir no tempo, necessitou de
operações ideológicas que passaram por elaborar e disseminar uma visão da população
negra escrava como objetos e inferiores. Além dessa marca de origem no escravismo, o
racismo é sustentado pelo cientificismo do Século XIX, que traz a ideia de
superioridade da raça branca e distorce a teoria darwinista para justificar as hierarquias.
Em contraposição a estes componentes de domínio e controle, a trajetória do negro no
Brasil foi marcada pelas mais diversas lutas, entre elas a fuga para os quilombos, as
diferentes formas de resistência e a luta pelo fim da escravidão através do movimento
abolicionista (GOMES, 2011).
Como já era esperado, a escravidão foi abolida sem nenhuma indenização ou
apoio aos negros para se estabelecerem como cidadãos em condições de igualdade. A
abolição em si comoveu a população e também foi ocasião de grande esforço para
disputar no âmbito da memóriaa consagração dos grandes heróis. Essa disputa envolvia
os defensores da monarquia e os republicanos. Os defensores da monarquia exaltavam a
Princesa Isabel como grande heroína desse processo, dessa forma buscavam garantir

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apoio popular, principalmente dos recém-libertos. Já os republicanos criticavam a
monarquia por tentar usurpar dessa conquista. A população negra participou ativamente
de mais essa luta. Uma grande parte dos negros defendiam a monarquia, pois atribuíam
a ela sua libertação da escravidão e por medo de que o governo republicano lhes tirasse
de alguma maneira a liberdade finalmente conquistada, mas ainda haviam negros que
apoiavam a República em busca dos valores de liberdade e igualdade que eram ideais
dessa nova forma de governo (ALBUQUERQUE, 2010, p. 94-96).
Mesmo com o fim da escravidão em 1888 e o fim do Império em 1889, os
negros continuaram sendo alvos de preconceito pela sociedade em geral. Murinelli
(2010, p.852), parafraseando Lilian Schwartz, mostra que com o fim da escravidão e o
empenho das classes dominantes contra mudanças mais profundas, fez-se necessário um
novo projeto político para o Brasil que justificasse a permanência das hierarquias sociais
existentes. Esse projeto encontrou subsídios no darwinismo social, que responsabilizava
a miscigenação entre brancos, negros e indígenas pelo “atraso” do Brasil. Através dessa
teoria, intelectuais brasileiros criaram um pensamento racial próprio.
Apesar de condenarem a miscigenação, viam nela uma das formas de tentar
melhorar a sociedade através da política de branqueamento, desenvolvida pela
República e vista como solução para falta de desenvolvimento do país. Segundo Santos
(2015, p.15-22), por meio dessa política, o Brasil passou a incentivar a vinda de
imigrantes somente da Europa através da primeira constituição republicana. Conforme
as legislações da época, os negros que até o Império eram vistos como meros objetos, na
República passaram a serem vistos como cidadãos de segunda categoria. Buscando
atrair mais imigrantes europeus, o governo brasileiro passou a patrocinar intelectuais
para participarem de congressos internacionais e propagarem a ideia de que em menos
de um século não existiria mais mestiços e negros e indígenas iriam sumir. Essa
política – entre outros fatores – serviu para inferiorizar ainda mais o lugar do indivíduo
negro na sociedade, expulsando-os dos centros das cidades e desvalorizando tudo que
tivesse relação com a cultura negra e indígena, buscando assim os ideais de progresso
europeu. Além disso, foram negados aos negros direitos essenciais como à saúde,
educação e ao emprego, visto que a prioridade de mão-de-obra era a imigrante, com a
justificativa de que estes estariam acostumados com a nova realidade de trabalho livre e
assalariado, assim gerando reserva de mão-de-obra e deixando o trabalhador negro em
segundo plano com trabalhos menos rentáveis ou com remuneração disfarçada
(NASCIMENTO, 2005, p. 16-18).

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Desde a década de 30, a intelectualidade brasileira passou a preocupar-se com a
busca pela modernização, progresso e com a superação do modelo de Brasil anterior.
Nesse mesmo contexto, Gilberto Freyre publicou sua obra “Casa Grande e Senzala”, na
qual transmitiu a ideia que as relações entre senhores de engenhos e escravos eram
pacíficas, por isso, o país se consolidou sem discriminação ou preconceito. Essa ideia de
democracia racial teve forte influência nas ciências humanas e passou a influenciar
inúmeros estudos com essa mesma perspectiva, assim garantindo a inferioridade dos
negros e mulatos por meio de uma base intelectual e culta. Além disso, o mito da
existência de uma democracia racial ultrapassou os âmbitos acadêmicos e estava
presente na sociedade em geral, sendo disseminada por todas as pessoas e ultrapassando
barreiras de classe social e regionalistas. O Brasil passou a ser considerado por muitos
outros países um exemplo, no qual as diferentes raças conviviam pacificamente, sem
conflitos e sem diferenças. Um grande problema disso é que essa atitude de negar que
existe diferenças raciais no país geram um preconceito velado, mas muito perverso e,
por isso não é dado a devida atenção a ele (SIQUEIRA, 2005, p. 107-115). Essa ideia
começará a ser contestada pós década de 50, nas quais novos estudos (por exemplo,
Fernandes, 1971) mostram o fator racial como algo determinante nas grandes
desigualdades socioeconômicas existentes no Brasil.
Apesar de todosos estereótipos sobre os negros criados durante o período
republicano, a população negra persistiu em busca de seu espaço na sociedade de
formas distintas, e a educação foi uma das principais alternativas. As escolas passaram a
serem vistas no período republicano como uma das maneiras de propagar a nova forma
de nação que estava sendo construída, tentando levá-la a grande maioria da população,
mas essa educação formal era negada aos negros. Por isso, esses indivíduos criaram
suas próprias instituições de ensino. Conforme Durante (2006, p. 43-52), foram criadas
entidades negras que possuíam caráter cívico e recreativo, educacional e assistencialista,
com isso buscavam o fortalecimento de sua identidade e a defesa de seus interesses.
Duas entidades destacadas pelo autor, que além de tudo isso ainda imprimiram caráter
político as suas lutas, foram o Centro Cívico Palmares e a Frente Negra Brasileira. Um
dos objetivos da educação desses negros era transmitir a moral vigente na sociedade,
buscando a integração com a sociedade branca. Para isso, tentavam se afastar da
imagem negativa construída em relação aos negros e incorporavam valores da cultura
hegemônica. Porém, eles valorizavam seu passado e visavam a construção de uma
identidade coletiva através do conhecimento dos antepassados considerados importantes

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para sua história, cantos, rituais, conhecimento da cultura e estudo de intelectuais
negros.
Outra forma de politização dos negros e de seus movimentos sociais foi a
Imprensa negra. Esses jornais envolviam vários grupos que se classificavam como
“associação de homens de cor”. A partir de 1915 passaram-se a multiplicar o número de
títulos referentes a essa imprensa. Por meio da análise desses títulos fica evidente a
variedade de posições tomadas pelos negros ao longo do período republicano e que até
mesmo dentro do mesmo grupo existiam diferenças de posicionamentos. Um dos
primeiros conflitos a aparecer nesses jornais é entre os monarquistas e republicanos,
sendo os primeiros mais ativos e sempre escreviam texto exaltando a monarquia, tanto
que marcaram presença até a década de 20. A partir de 1930, os negros se dividiram em
relação aos conflitos entre comunistas e integralistas. Alguns integralistas fizeram
discursos radicais anticomunistas disfarçado de nacionalismo, mas havia ainda os que
defenderam um pensamento nacional-socialista, contrariando as ideias fascistas dos
demais jornalistas. Até mesmo a questão envolvendo a ideologia racial dividia os
negros. Uma parte acreditava que o Brasil era um país com pouco preconceito e que isso
dava-se mais por questões de classe social e não racial. Outros eram contra a ideia de
democracia racial e favoráveis a um movimento mais radical como ocorreu nos Estados
Unidos. Essas divergências de posicionamentos políticos dificultavam uma maior
unificação. (LIBERAC e PIRES, 2005, p. 69-89)
Na década de 1980, com o fim da Ditadura Militar e o início da
Redemocratização, os negros conquistaram cada vez mais espaço e buscaram uma nova
forma de atuação:
Esses passaram a atuar ativamente por meio dos novos movimentos

sociais, sobretudo os de caráter identitário, trazendo outro conjunto de
problematização e novas formas de atuação e reivindicação política. O
Movimento Negro indaga a exclusividade do enfoque sobre a classe
social presente nas denúncias da luta dos movimentos sociais da
época. As suas reivindicações assumem caráter muito mais profundo:
indagam o Estado, a esquerda brasileira e os movimentos sociais sobre
o seu posicionamento neutro e omisso diante da centralidade da raça
na formação do país. (GOMES, 2011, p.111)
Os Movimentos negros e a busca por representatividade no ambiente educacional:

É no contexto de multiplicação de perspectivas historiográficas e de
questionamento das formas totalizantes de escrita da história, como é o caso do
eurocentrismo, e de visões que desconsideram as questões de sexualidade, gênero e

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raça, que se consolidam as pós-graduações no Brasil e que grupos de intelectuais negros
passam a produzir sobre si (CARVALHO, 2014). A partir de 1980, período pós-
ditadura e de redemocratização, a educação e o ensino de história ganham novas
perspectivas. Uma pauta fortemente recorrida é a desvalorização da formação do
professor.
Na década de 90, graças a pressão exercida fortemente pelo movimento negro a
partir desse período, a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394 de 1996 traz algumas
mudanças importantes, tais como: a autonomia do docente, um currículo flexível e
inclusão e diversidade na educação, mas nada eu se referisse especificamente aos negros
(PEREIRA, 2008, p. 22).
Apesar dos grandes avanços, ainda não havia algo que se referisse diretamente
aos negros na questão educacional. Somente em 2003, no governo Lula, foi promulgada
a Lei nº 10.639 que tornou obrigatório o Ensino sobre a História e Cultura Afro-
brasileira em toda a educação básica, pública e particular. Essa Lei foi bastante
significativa no que diz respeito a inclusão de questões referentes a história do negro
brasileiro e de seus antepassados africanos, mas ao mesmo tempo trouxe uma série de
questões urgentes a serem pensadas.
A grande maioria dos professores que atuavam em salas de aula no contexto
pós-promulgação da Lei não possuíam conhecimentos suficientes para trabalhar com
essa temática devido à deficiência desse conteúdo em sua formação como professor, o
que até hoje afeta a relevância com que esses temas são trabalhados em sala de aula. Por
isso, fica evidente a necessidade de investir em cursos de profissionalização para
professores já atuantes em sala de aula, no qual seja possível tentar preencher o espaço
vazio referente a História e cultura Afro-brasileira na formação desses indivíduos. Além
disso, as licenciaturas em História sofreram fortemente o impacto da implementação
dessa nova Lei, pois por se tratar da cultura e História Afro-brasileira, a disciplina de
História torna-se um lugar estratégico para trabalhar com essa temática. Vale lembrar
que esse tema não deve ser trabalhado apenas pela disciplina de História, mas sim por
todas as disciplinas existentes no currículo escolar.
Com a deficiência da formação dos professores, o Livro Didático ganhou ainda
mais relevância no que diz respeito a essa área. Devido à promulgação da Lei
10.639/2003, a questão dos negros tornou-se critério de avaliação por parte do Estado e
dos professores, e portanto os livros sofreram pressões por adaptação para suprir a

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demanda dos conteúdos e dos objetivos referentes à Lei, de forma clara e isenta de
estereótipos e preconceitos.
Didática da História, Consciência Histórica e Mediação Didática dos Saberes:

A Didática da História é uma disciplina voltada para o ensino de história, na qual
a maior preocupação é com o que foi ensinado em história, o que efetivamente é
aprendido, o que deveria ser e de que forma isso acontece. A preocupação com a forma
de se aprender a história é antiga, mas durante o século XIX, com a transformação da
história em ciência com seus próprios métodos, os historiadores deixaram esse campo
de lado. Segundo Rüsen:
acientifização da história excluiu da competência da reflexão histórica

racional aquelas dimensões do pensamento histórico inseparavelmente
combinadas com vida prática. Desse ponto de vista, pode ser dito que
a história científica, apesar de seu clamor racionalista, havia
conduzido aquilo que eu gostaria de chamar “irracionalização” da
história. (2006, p. 8)
Os estudos de didática da história voltam a ser respeitados a partir dos anos 60 e

70 e aos poucos vão ganhando espaço novamente. Os dois principais nomes e que
tiveram fundamental importância para a reformulação desses estudos foramBergmann e
Rüsen. Essa disciplina preocupa-se com três funções fundamentais: a empírica- que
volta-se para como se forma a consciência histórica e o processo de ensino e
aprendizagem, a reflexiva- que preocupa-se com os interesses e intenção na prática do
ensino de história e a normativa- que investiga as representações e mediações na
história (CERRI, 2001; FERREIRA, 2005).
Um termo fundamental para a didática da história é a noção de consciência
histórica. Ela é explicada como algo natural a todos os seres humanos, que é necessário
para sua existência e que varia conforme o sentido que lhe atribuem. Conforme Cerri
(2001):
o pensar historicamente é um fenômeno antes de mais nada cotidiano

e inerente à condição humana, com o que pode-se inferir que o
pensamento histórico vinculado a uma prática disciplinar no âmbito
do conhecimento acadêmico não é uma forma qualitativamente
diferente de enfocar a humanidade no tempo, mas sim uma
perspectiva mais complexa e especializada de uma atitude que, na
origem, é cotidiana e inseparavelmente ligada ao fato de estar no
mundo. A base do pensamento histórico, portanto, antes de ser
cultural ou opcional, é natural: nascimento, vida, morte, juventude,

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velhice, são as balizas que oferecem aos seres humanos a noção do
tempo e de sua passagem (p.100).
Se o pensar historicamente está presente nas práticas cotidianas, fica claro que os
saberes formadores da consciência histórica de um indivíduo perpassam os saberes
escolares, existindo muitas outras maneiras de adquirir conhecimentos históricos além
da sala de aula.
Outro conceito que está extremamente ligado a consciência histórica é a
identidade, que diz respeito a sentir-se pertencente ou não a um determinado grupo,
portanto um dado sempre coletivo (CERRI, 2001). Essa identidade coletiva, sobretudo
quando se trata de identidade nacional, geralmente é formada através dos interesses de
uma minoria dominante e historicamente propagada, entre outras formas, através do
ensino. Ao incluir, excluir e hierarquizar, a produção da identidade nacional gera
diferentes graus de identificação e assim algumas parcelas podem não se identificar na
mesma intensidade com a narrativa histórica nacional canônica. Com isso fica implicada
a possibilidade de produção e reprodução do preconceito existente com alguns membros
da sociedade. Os livros didáticos estão inseridos nesse processo,sendo eles importantes
para formaçãoda consciência histórica. Cerri ainda conclui que:
É o consenso (legítimo ou não, fabricado ou não) sobre o que somos e

o que queremos ser enquanto grupo que condiciona a função social do
ensino da história, e a sua mudança não pode ser pensada fora do
processo de transformação desse consenso. (2001, p. 111)
Em se tratando de Livros Didáticos, um conceito que não deve ficar de fora é a

mediação didática dos saberes. Essa mediação nada mais é do que a ideia de didatizar
dois saberes diferentes em suas propostas entre si: o saber acadêmico- considerado
científico e o saber escolar- o passado nas escolas e avaliado através da aprendizagem
do aluno. A ideia de didatizar esses saberes significa através do saber acadêmico
produzir um segundo saber de forma que esse fique mais acessível e compreensível aos
alunos. (FERREIRA, 2005). Cabe aqui ressaltar que os dois tem a mesma importância e
que o escolar produz seu próprio conhecimento, não apenas reproduzindo o acadêmico.
Esse processo de mediar o saber acadêmico e escolar é o que ocorre com os
livros didático, pois segundo Ferreira:
O conhecimento não é simplesmente transportado para os materiais

didáticos, ocorre toda uma reelaboração, uma didatização desse
conhecimento científico, para que possa servir ao propósito de formar
a consciência histórica e orientar a vida no presente. Sem esquecer,

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ainda que o conteúdo na escola não é o fim último, mas um dos meios
para atingir os objetivos de desenvolver a consciência histórica, a
alteridade, a cidadania, afinal de contas, a escola não quer formar
historiadores mirins e nem quer crianças e adolescentes que saibam
repetir como papagaios, conhecimentos específicos de todas as áreas
do conhecimento. O que se espera é que o conhecimento histórico
possa dar subsídios para que se oriente na vida prática, na tomada de
decisões, pois entendemos que a experiência no tempo pode propiciar
essa orientação. (2005, p. 6-7)
O Livro Didático de História:

Os livros didáticos estão presentes no Brasil desde a chegada da família real. A
primeira geração de escritores pode ser pensada a partir de 1827. Esses eram
diretamente ligados à coroa e pertencentes a elite intelectual e política da época.
Escreviam suas obras com o objetivo de uma formação moral e elas eram destinadas
somente as elites. Já a partir de 1888, o grupo de autores passa a ser mais heterogêneo e
são valorizados os que escrevem baseados em sua experiência em sala de aula. O Livro
Didático deixou de ser um manual destinado somente ao professor e passou a ser feito
como material para o aluno. A partir disso, surge uma preocupação com a estética dos
livros, com a colocação de imagens ilustrativas e atividades (BITTENCOURT, 2004).
Conforme Ferreira e Silva (2015, p. 210-211) O livro didático passa a ocupar um
lugar importante no Brasil em 1929 “quando o Estado cria o Instituto Nacional do Livro
(INL), um órgão específico para legislar a propósito das políticas do livro didático,
colaborando para maior legitimidade ao livro didático nacional”. Somente no Estado
Novo surge uma preocupação efetiva com a popularização da educação e as políticas
educacionais seguem avançando tendo em vista a formação da nacionalidade. Durante a
Ditadura militar são implantados inúmeros órgãos responsáveis pela elaboração desses
materiais didáticos e o governo passou a receber financiamento de capital estrangeiro
para elaborar esses livros.
A partir da década de 80, com a redemocratização do Brasil, é que o ensino de
História ganhou força como área de pesquisa. É nesse mesmo contexto que vários
grupos reivindicam seus direitos que anteriormente lhes eram negados. Em 1985 é
criado o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD- com o objetivo de distribuir
gratuitamente livros didáticos para as escolas públicas e em 1996 esses livros passam a
ser avaliados por uma comissão. Os critérios dessa avaliação foram estabelecidos pelo
Ministério da Educação e a partir desse momento há uma maior preocupação com o que
os manuais didáticos englobam de fato (MIRANDA e LUCA, 2004).

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Os Livros Didáticos fazem parte de um grande mercado editorial extremamente
lucrativo, representando mais da metade dos lucros do mercado editorial nacional. Isso
faz com que as editoras e autores façam de tudo para que suas obras sejam selecionadas
pelo PNLD para serem oferecidas as escolas públicas. Apesar das exigências desse
programa, pode-se notar que as avaliações não são suficientes para que um livro esteja
totalmente nos padrões ideais, pois se possuírem as qualidades mínimas e não
incorrerem em fatores de exclusão, terão condições de aprovação e de figurar no Guia
do Livro Didático. Outro ponto importante é que geralmente parte da equipe de
avaliadores é composta por historiadores que não tiveram contato direto com a escola,
sem conhecer qual é a realidade em uma sala de aula. Seria interessante que esses
avaliadores tivessem algum contato ou conhecimento a respeito do ambiente escolar,
para assim poder fazer pontes entre a história acadêmica e a história que deve ser
ensinada (CERRI e FERREIRA, 2007).
De acordo com Cassiano (2005, p. 282-284), o Livro Didático diferencia-se dos
demais livros, pois é feito em função da escola e após seu ciclo de uso são descartados.
Além disso, são produzidos pensando no professor que irá escolher os livros e não no
leitor efetivo, que será o aluno. Após a aprovação na avaliação do PNLD, as grandes
editoras passam para o processo de divulgação de suas obras e nesse momento usam de
várias estratégias para conseguir vender seu produto. Os divulgadores vão até as escolas
deixando exemplares de seus livros, tentando convencer os professores e equipe
pedagógica a escolhe-los. Além disso, distribuem folders e fazem palestras com
professores universitários visando vender suas coleções. Dessa forma, as grandes
editoras acabam se sobressaindo e as pequenas, que não possuem recursos para fazer
esse tipo de divulgação, acabam falindo ou passando pelo processo de fusão com as
grandes editoras que possuem monopólio sobre o mercado do Livro Didático.
Através dos estudos de Munakata (1998) e Galzerani (1988) fica evidente que o
Livro Didático é feito por meio de escolhas, pois não há como contemplar toda a
historiografia. O conteúdo é didatizado de forma a tornar mais fácil a compreensão
pelos alunos, por isso, esse material deve ser julgado conforme sua capacidade de
conduzir os alunos ao pensamento histórico. Outra ideia que deve ser deixada de lado é
a de que nos manuais didáticos só contém mentiras e ideologias em todo seu conteúdo e
que esse foi feito pensando em favorecer a classe dominante. Além disso, não podemos
desconsiderar as relações que vão além desse livro, pois professores e alunos possuem
sua própria concepção e não acatam tudo sem questionamentos.

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Segundo Cerri e Ferreira (2007, p. 81): “[...] o ensino de História é também um
exercício de identidade para aqueles que aprendem, na medida em que se vêem
representados na narrativa, pelo menos como herdeiros daquele passado [...]”. Isso
também ocorre com os Livros Didáticos, que ocupam um papel importante na
representação social, pois eles podem favorecer determinados sujeitos em detrimento de
outros. Por isso, esses materiais são essências para a construção de identidade e
consciência histórica e devem estar isentos de estereótipos e preconceitos, e ao mesmo
tempo ter espaço para a representação dos diferentes sujeitos da sociedade. De acordo
com Watthier (2008), no caso específico dos negros, estes são desvalorizados ao longo
do livro didático, com poucas aparições e quando aparecem, estão diretamente
associados com a ideia de escravidão. Isso contribui para que o sujeito negro seja cada
vez mais desvalorizados, propagando o racismo e fazem com que esse indivíduo não
sinta-se pertencente àquela história contada.
Os negros no período republicano: resultados preliminares:

Com base no levantamento feito sobre estudos recentes referentes a livros
didáticos, ficou perceptível que a grande maioria dos trabalhos com esse material
voltam-se para os livros do ensino fundamental e que os trabalhos que abordam a
questão dos negros preocupam-se, em sua grande maioria com a forma que o negro é
abordado ao longo do período escravocrata. Através da análise feita com os últimos
Guias dos Livros didáticos- de 2013 a 2017, ficou claro que é muito restrita a
abordagem do negro no período pós-abolição nos livros. Por esse motivo, a ideia desse
trabalho é refletir como os negros são representados no período republicano através de
livros didáticos do ensino médio- mais especificamente com o livro do terceiro ano,
pois é somente nesse ano que a República é estudada neste ciclo.
Foram escolhidos livros do PNLD de 2015 por serem os mais atuais a estarem
nas escolas (já que estes materiais fazem parte do triênio 2015, 2016 e 2017). O critério
de seleção entre todas as coleções foi utilizar as mais vendidas por serem as que estão
em maior número nas escolas de todo o Brasil, atingindo diversos alunos. Para isso,
foram levantados dados disponíveis no site do FNDE- Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação- referente às coleções mais vendidas por componente
curricular. As duas coleções mais vendidas são a História, Sociedade e Cidadania do
autor Alfredo Boulos Junior, editada pela FTD, sendo distribuídos 1.385.765 livros por

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coleção e História Global- Brasil e Geral, do autor Gilberto Cotrim, editada pela Saraiva
que distribuiu 997.744 livros (FNDE, 2015).
No livro História Sociedade e Cidadania os negros aparecem 14 vezes ao longo
do período republicano. A primeira aparição ocorre em um item a parte intitulado Para
Refletir, nele aparece apresença dos capoeiras nas eleições desde o Império até a
República, que mesmo sendo combatidos nesse período, continuavam sendo usados nas
eleições e cita durante esse texto as observações dessa prática feitas porLima Barreto.
Ao lado, contém uma foto deste escritor seguido de uma breve explicação de quem ele
era, de sua origem pobre, que ele era afrodescendente e sua luta contra as injustiças na
Primeira República. Ele volta a citar os negros na política de branqueamento da
Primeira República, mas simplesmente diz que só aceitavam imigrantes vindos dos
países europeus devido àsteorias racistas que apresentavam a superioridade dos brancos,
sem fazer uma discussão mais ampla sobre isso.
A próxima menção ocorre quando está sendo abordada a Revolta de Canudos e
diz que entre os quatro sobreviventes havia um negro, que depois foi assassinado assim
como os outros três sobreviventes, mas em nenhum momento é mencionado o grande
número de negros presentes em Canudos. Quando é abordada a questão da
modernização do Rio de Janeiro, há uma imagem da favela do Morro do Pinto em 1912,
na descrição dessa imagem diz que as pessoas que foram expulsas dos centros urbanos
passaram a viver nos morros e que muitas dessas pessoas expulsas eram
afrodescendentes, mas issoocupa a lateral de uma imagem sem problematizar mais essa
questão que gerou inúmeras desigualdades presentes até a atualidade.
Quando se trata da Revolta da Chibata, o livro retrata que grande parte dos
revoltosos eram afrodescendentes e problematiza a questão de que mesmo estando na
Marinha, esses indivíduos só ocupavam os cargos mais baixos. Nesse mesmo trecho diz
que a origem da revolta se deu pelo excesso de chibatadas dada no negro Marcelino
Rodrigues e fala do seu líder João Candido- conhecido como almirante negro- contando
que após a revolta ele foi preso e internado em uma clínica psiquiátrica e nunca mais
recuperou seu cargo na Marinha. Ainda, cita que por ser ex-presidiário, negro e pobre
sofreu pelo resto da vida para arranjar emprego. Ao lado desse texto há uma foto de
João Candido.
Os negros voltam a aparecer quando é discutida a questão da política de massas
feita por Getúlio Vargas em seu governo. Nessa parte, há uma imagem de Vargas e o
Mestre Bimba e na descrição da imagem é explicado brevemente quem foi o Mestre

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Bimba e que Vargas liberou a prática da capoeira em 1937, sem maiores
problematizações.
Em um item a parte intitulado Para saber mais é retratado o teatro e o racismo no
Brasil no governo Dutra. Nesse item, é abordada a peça Anjo Negro escrita por Nelson
Rodrigues, por meio da qual ele registrou toda sua indignação com o racismo. Ainda
cita que para interpretar o papel principal foi escolhido o ator negro Abdias Nascimento,
mas foi censurada e para ser liberada, o papel do negro teve que ser interpretado por um
ator branco pintado com graxa. Na lateral desse item há uma foto do ator branco pintado
e no final do texto há uma pergunta questionando o que se pode perceber com base na
censura da peça.
Novamente em um item a parte, mas dessa vez ocupando duas páginas do livro,
há uma reflexão sobre o movimento negro no Brasil utilizando a arte como forma de
resistência. Esse item aborda essas expressões artísticas de 1945 até 1964- quando esses
movimentos ficam delimitados devido à censura exercida pela ditadura militar. Ainda,
aparecem imagens de Abdias do Nascimento e na descrição dessa imagem é dito que ele
foi um grande defensor da oportunidade para os afrodescendentes no Brasil, uma
imagem de Solano Trindade juntamente com um trecho do seu poema Tem gente com
fome, uma imagem da atriz negra Ruth de Souza atuando na peça Quarto de despejo e a
imagem de Maria Carolina de Jesus, autora dessa mesma peça e negra. No final desse
item há questões que fazem os alunos refletir sobre as lutas dos negros naquele período
e ligando com questões atuais, como a conquista da Lei 10.639/2003.
Uma nova menção aos negros é feita quando se aborda a elaboração da
Constituição de 1988 e diz que vários movimentos sociais, como o movimento operário,
indígena e negro participaram de forma decisiva nesse processo, mas sem discutir as
reivindicações especificas de cada um desses movimentos. No fim da unidade três há
um item intitulado debatendo e concluindo e usa como fonte um texto que discute a
importância do Rap como uma manifestação afro-brasileira contemporânea e em
seguida traz questões que problematizam isso. Em uma nova citação breve, é retratado
que o movimento negro juntamente com os demais movimentos sociais se opuseram ao
governo de Fernando Henrique Cardoso, sem maiores discussões. Aparecem novamente
quando é refletido sobre problemas atuais da sociedade e é abordada a desigualdade
racial ainda existente através de dados estatísticos.
A última aparição dá-se numa atividade sobre o movimento de mulheres negras,
na qual os alunos são estimulados a debater sobre gênero e raça, conhecer e pesquisar

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sobre esses movimentos, suas conquistas e seus desafios. Percebe-se com análise desse
livro, que apesar da tentativa de inclusão do negro, na maioria das vezes ele aparece em
itens a parte ou por meio de simples menções.
O livro do terceiro ano da coleção História Global- Geral e Brasil faz apenas
cinco menções aos negros no período republicano. No primeiro momento, o negro é
citado quando é abordado que o voto na Primeira República era destinado apenas a uma
grande minoria e que o que unia os cidadãos brasileiros em geral, como ex-escravos e
seus descendentes eram o futebol e o samba. Eles voltam a aparecer numa questão do
ENEM referente a proibição da capoeira.
Uma outra menção breve feita aos negros é quando falam que eles e mais alguns
cidadãos foram para o centro de São Paulo em busca de melhores condições de vida.
Em um outro momento cita os ex-escravos e seus descendentes entre as pessoas que se
mudaram pra Canudos, sem maiores problematizações. Novamente volta a citar
personagens negro quando se refere a Revolta da Chibata. O livro fala brevemente sobre
o líder João Candido e diz que ele era conhecido como o Almirante negro, mas não
reflete sobre o grande número de negros na Marinha e os cargos ocupados por eles.
Através da análise deste livro do Cotrim fica evidente que são raras as menções
aos negros nesse material e que quando acontecem são de forma superficial e sem
problematizar efetivamente o lugar do sujeito negro no Período Republicano.
Por meio da análise dessas duas obras é possível perceber que se tratando da
questão dos negros na República esses livros didáticos ainda tem muito o que evoluir. A
maioria das vezes que esses sujeitos são citados é feita de forma rasa, sem fazer
reflexões sobre todo o preconceito e desvalorização dos negros que aconteceram nesse
período e continuam a acontecer. É dado pouco espaço as lutas desses indivíduos ao
longo do tempo e quando eles aparecem nunca ocupam o lugar de protagonistas da
história, mas sim de personagens secundários. Muitas das vezes, os negros são citados
em partes separadas do texto, como itens especiais e não integrado a história de forma
geral. Sabendo da importância do livro didático na sala de aula, deveria ser dado maior
atenção ao que ele representa ou deixa de representar, pois ele pode influenciar na
consciência histórica dos alunos e na formação de identidade coletiva, assim
influenciando na forma como os indivíduos se veem representados na História e ao
mesmo tempo como representam aos demais.
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ISSN - 2448-2005

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“CULTURA E PATRIMÔNIO CULTURAL” COMO TEMA DA AULA DE
HISTÓRIA: ANÁLISE DE UMA INTERVENÇÃO DO PIBID83
BIAGINI, Mateus Forcella84

MELLO, Maria Beatriz de Almeida85
Resumo:
Neste trabalho serão abordados os resultados de uma intervenção ministrada em sala de
aula, através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Tal
intervenção foi realizada em uma turma de 6º ano de ensino fundamental, do Colégio
Estadual Luiz Setti, localizado em Jacarezinho (PR), e teve como tema “Cultura e
Patrimônio
imônio Cultural”. A escolha do tema, realizada em conjunto com o professor titular
da sala, foi feita levando em consideração sua relevância para a educação dos alunos no
início da segunda fase do ensino fundamental, pois implica no processo de formação de
identidade individual e coletiva dos estudantes, bem como no aprendizado de conceitos
históricos significativos. Objetiva
Objetiva-se
se investigar os resultados da intervenção através da
análise das atividades que foram aplicadas em sala. Para isto, apresenta
apresenta-se inicialmente
uma breve discussão sobre a temática, a partir de bibliografia pertinente sobre o ensino
de história na educação básica e, em seguida, são analisadas as atividades desenvolvidas
pelos alunos.
Palavras-chave: PIBID; ensino de história; cultura e ppatrimônio;
1. Introdução
O Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) existe na UENP, no
colegiado de História, desde 2012. Desde então, desenvolvendo parcerias com escolas
da rede pública de Jacarezinho, tem como objetivo principal a formaçao inicia
inicial de
qualidade de futuros professores de História.
83 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Orientação: Prof. Dr.

Flávio Massami Martins Ruckstadter (UENP). Contato: flavioruckstadte
flavioruckstadter@uenp.edu.br
r@uenp.edu.br
84
Graduando em Licenciatura no curso de História da Universidade Estadual do Norte do Paraná;
bolsista no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e voluntário no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC). Contato:
mateuzinho_fb@hotmail.com
85
Graduanda em Licenciatura no curso de História da Universidade Estadual do Norte do Paraná;
bolsista no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e voluntária no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC). Contato: bia_melloxd@hotmail.com

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Como resultado deste programa e parceria com o Colégio Estadual Luiz Setti,
foi ministrada uma intervenção em uma sala de 6º ano do ensino fundamental. O tema
definido para a aula foi “Cultura e Patrimônio Cultural”. A escolha foi feita em conjunto
com o professor da sala, supervisor do PIBID, levando em consideração a importância
do assunto no processo de formação de identidade em que os alunos se encontram.
Neste texto, após ser feita uma discussão teórica sobre o ensino de história e os
desafios encontrados pelos professores para tornar a aula cada vez mais significativa
para os alunos, de forma que eles aprendam melhor, será demonstrado o processo de
planejamento e execução da aula, e por fim, demonstrados os frutos dessa intervenção
através da análise das atividades realizadas em sala pelos alunos.
2. Uma breve discussão acerca do Ensino de História

Existe certo consenso na historiografia que a história como ciência se concretiza
no século XIX. Especialmente com Leopold Von Ranke (1795–1886) vemos uma
história com critérios rigorosos na análise dos documentos, com a intencionalidade de
estabelecer uma história verdadeira, da qual pensava-se que deveria ser selecionado
apenas documentos oficiais, ou seja, os documentos escritos pela nobreza e burguesia
ou que representavam a sua individualidade (BITTENCOURT, 2004). Sendo fiel ao
documento, cabia ao historiador analisar com neutralidade tendo a concepção que o
documento escrito era a verdade plena. Esse período foi marcado pela formação dos
Estados Nacionais e dessa forma, consolidou-se uma história positivista, que implicava
em narrar a história na perspectiva dos vencedores, e em demonstrar os protagonistas da
formação de uma sociedade. Tais práticas contribuíram para formar cidadãos e explicar
a eles o surgimento de sua nação.
No Brasil, a escola metódica começa a se desenvolver no período do século
XIX. Com o império de D. João VI, a colônia começa a se desenvolver acarretando em
uma institucionalização da sociedade. Nesse contexto, foram construídas instituições
culturais, tais como a Biblioteca Nacional, o Jardim Botânico, e as primeiras faculdades
de medicina e direito.
No que se refere às instituições de ensino superior, as iniciativas que

ocorreram com a transferência da Corte portuguesa para o Rio de
Janeiro, em 1808, evidenciavam a preocupação com a organização do
Império no Brasil e com a formação profissional de agentes que
garantissem minimamente uma estrutura ao Estado imperial que aqui
se instalava (MONTEIRO, 2013).

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Concomitantemente a base da teoria da história tanto no aspecto de pesquisa
como no ensino é aquela que se delimita com o objetivo de explicar a formação da
nação para o cidadão, como uma forma desse indivíduo atingir a sua identidade por
meio de assimilação dos conteúdos e dos nomes dos protagonistas. Com isso,
percebemos que a disciplina favoreceu por muito tempo uma perspectiva única, a do
dominador, porém, é necessário questionar se apenas assimilar conteúdos, relatar
histórias pré-interpretadas e individuais torna o ensino de história eficiente para formar
os cidadãos na sociedade?
Helenice Rocha (2009) realiza uma pesquisa em que entrevista vários alunos de
um colégio público e um colégio privado questionando-lhes “para que você estuda
história? ”. Os alunos poderiam dar respostas livres, as quais a autora sintetiza em um
quadro. Analisando as respostas dos alunos da escola pública, a autora chega a
conclusão: um grupo estuda história para conhecer o passado (dos 165 alunos, 138
tiveram respostas relacionadas a este propósito); o outro grupo (27 alunos) estudam
história para aproveitamento escolar, ou seja, porque é disciplina obrigatória, ou que
pode auxiliar numa futura oportunidade de emprego.
Já no colégio privado 60 alunos foram entrevistados, e dividindo-os também em
dois grupos resumidos: 48 alunos estudam história para conhecer o passado, e 12
estudam porque é obrigatório.
Analisando estes aspectos, percebemos a dificuldade por parte dos alunos de
atribuir uma importância para a disciplina de História, seja no que a disciplina tem a
garantir no seu futuro, como também no seu aprendizado. A História, mesmo com
várias reformas curriculares, ainda se mantém a mesma, de maneira linear: das antigas
civilizações do mediterrâneo até a Revolução Francesa, como se a história do mundo
fosse compreendida através do estudo dessas civilizações. Nota-se que este tipo de
história procura explicar a origem da civilização europeia como se ela fosse a pioneira,
sendo assim, carregamos como herança uma história eurocêntrica, que por mais
diferente que esteja nos currículos, carregamos este fardo na essência. Ademais, Jean
Moreno (2009) analisa estes aspectos e afirma:
Assim, muitas propostas “renovadas” mantiveram a organização

estruturada no século XIX, com suas temporalidades, seus objetos, seu
eurocentrismo. O foco permaneceu na macro política, embora
pudéssemos encontrar, aqui ou lá, algumas questões sociais ou
econômicas. Porém, a permanência se deu com mais força nas

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concepções de o que é aprender e como se aprende. A armadilha se
revelou, como diz STEPHANOU (1998), nas simples “substituição de
verdades” (MORENO, 2009).
Dessa forma, não há um aprendizado do conteúdo, mas sim uma memorização

de várias informações a curto prazo que acarreta o distanciamento do aluno. A questão,
já apontada por Caimi (2009), é: como ensinar história no mundo contemporâneo, quais
são os desafios a serem enfrentados pelos professores na época atual?
Caimi propõe que sejam superados alguns paradigmas muito enraizados no
ensino de História (CAIMI, 2009, p. 66-67). São estes paradigmas: a tradição verbalista
da história, ou seja, a forma de se ensinar história apenas pelo modo oral, sendo o saber
histórico apenas a contínua acumulação de informações, e sinônimo de quanto mais
informações sobre um fato histórico, melhor; a estrutura cronológico-linear, que
consiste na condensação de datas históricas montando uma certa linearidade, ignorando
que a história acontece em diversos lugares ao mesmo tempo; e com finalidade apenas
memorística, de não deixar cair no esquecimento alguns fatos que constituem a história
nacional. Por fim, é necessário que acabe com a tradição de que a História possui fatos
que são verdades em si mesmos, o que tem sido a principal característica do ensino de
história atualmente (CAIMI, 2009, p. 67).
Nas áreas de pesquisa sobre ensino e aprendizagem, entende-se atualmente que o
conhecimento não é apenas transmitido do professor para o aluno, e sim, é construído
de fora para dentro, transformando-o interiormente em um objeto que possua relevância
para o aluno (CAIMI, 2009). Sendo assim, o ensino deve ser um processo significativo
para o aluno, que produza sentido.
Neste sentido, o professor de história deve ter um papel de mediador do
conhecimento para o aluno e ajudando-o a construir seu próprio conhecimento,
superando seu caráter de professor que sabe todos os fatos e datas. O professor deve
ajudar o aluno a: construir sua forma de pensar e aprender historicamente, desenvolver a
prática de análise de diversos pontos de vista históricos diferentes; conhecer a variedade
de fontes históricas existentes e a problematizar a realidade da sociedade em que se vive
através do estudo dessas fontes (SCHIMIDT & CAINELLI, 2004, p. 30).
3. O planejamento da aula
A aula ministrada foi realizada no Colégio Estadual Luiz Setti, localizado em
Jacarezinho (PR), em decorrência da parceria do colégio e do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), vinculado a UENP. O Programa oferece bolsas
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a alunos de cursos presenciais de licenciaturas em nível superior que se comprometam a
aperfeiçoar sua prática docente em escolas da rede pública – estadual e/ou municipal.
Dessa forma, o objetivo é incentivar o contato dos futuros professores com a sala de
aula ainda durante a graduação, fortalecendo e incentivando a carreira de docente na
educação básica.
O Colégio Luiz Setti, foi fundado em 1966 com o nome de Ginásio Luiz Setti,
de acordo com os dados coletados no colégio em 2017 e com o PPP de 2010 (Projeto
Político Pedagógico). Entretanto, em 1949 já existia a instituição com o nome de Grupo
Escolar Almirante Barroso. Hoje, o colégio possui no total 1088 matrículas, 44
servidores em funções de apoio técnico/pedagógicos, e 76 professores em regência,
sendo o diretor do Colégio o prof.º Ronaldo Terra e vice-diretora prof.ª Maria Ângela
Frigeri.
A escola oferece atualmente ensino fundamental (6º ao 9º ano), ao ensino médio,
nos períodos de manhã, tarde e noite. Além disso, na escola também é oferecido curso
de Formação Docente em Ensino Infantil e Ensino Fundamental (Formação Docente
nos períodos da tarde e noite) e curso Técnico em Informática (período da manhã e
noite).
O perfil socioeconômico dos alunos que frequentam o colégio é
predominantemente carente, sendo classes de baixa renda, provenientes da zona urbana,
suburbana, rural e itinerante. A maior parte reside com os pais, os quais possuem apenas
o Ensino Fundamental. Ressalta-se que são em grande parte, lavradores, ou possuem
outros cargos na indústria de cana-de-açúcar, ou são funcionários do frigorífico da JBS.
Como a grande parte das famílias recebe apenas dois salários-mínimos, os filhos para
complementar a renda nas despesas, acabam tendo que trabalhar.A aula foi realizada
numa sala de 6º ano do ensino fundamental com supervisão do professor Mauro Cleto,
regente da disciplina História, nesta sala. Semanalmente, cada sexto ano possui 3 aulas
de História. O processo de planejamento de aula foi iniciado com várias observações em
sala de aula como método para analisar a cultura escolar e a aprendizagem da classe.
Segundo as observações, foi possível perceber a utilização frequente do livro didático
por parte do professor, seguindo estritamente o seu conteúdo, sendo ele o norteador de
suas aulas. Ao fim de cada capítulo ou tema trabalhado, o professor propõe que os
alunos façam algumas atividades sobre o conteúdo. As atividades, na maioria das vezes,
consistiam em um questionário, na maneira pergunta-resposta, e para responder, os
alunos apenas copiavam trechos do livro.

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É evidente, neste ponto, a permanência da tradição memorização como método
de aprendizagem no ensino de História. Como aponta Bittencourt (2004), não está
errado desenvolver a memorização nos alunos, mas a problemática está em desenvolver
essa memorização de forma apenas mecânica, sem que o aluno realmente compreenda e
veja sentido no conteúdo que está estudando.
Ainda sobre as atividades, durante as observações foi possível acompanhar e
auxiliar os alunos na resolução destes questionários. Notou-se que uma das dificuldades
dos alunos estava em compreender a pergunta ou até mesmo o texto presente no livro
didático, evidenciando a precária habilidade dos alunos em interpretar textos e formular
respostas.
Após serem observadas seis aulas das duas turmas 6º A e o 6º B, realizadas no
mês de março e abril deste ano (2017), estas foram relatadas em reunião com os outros
bolsistas do PIBID História que também realizam observações no Colégio Luiz Setti,
sob orientação do coordenador do programa neste colégio, como forma de compartilhar
as impressões e refletir sobre as situações encontradas em sala. Além de reuniões para
se discutir as impressões em sala, foram feitas também reuniões de estudo, onde
refletiu-se sobre textos da área de ensino de História.
Dessa forma, como resultado de um processo de reflexão, o tema escolhido, sob
orientação do professor titular da sala, foi Cultura e Patrimônio Cultural. Um dos
principais motivos para a escolha deste tema foi as várias características do contexto
escolar das duas turmas observadas, que demonstravam um certo tipo de etnocentrismo,
pois a cultura escolar que resiste muitas vezes é a da homogeneização, que tem a
capacidade de neutralizar as diferenças, tentando nivelar o multiculturalismo presente, o
qual acredita-se que deva ser problematizado e debatido, já que a escola deve ser “um
espaço de cruzamento de culturas, fluido e complexo, atravessado por tensões e
conflitos” (CANDAU, p. 15, 2000).
Buscou-se, portanto, planejar uma aula que fosse diferente dos padrões já
conhecidos por eles, com o objetivo de tornar a aula significativa para o aluno, de modo
que ele transformasse as informações apresentadas em conhecimento próprio. Como
isso poderia ser feito?
Iniciou-se a aula no 6º B com uma dinâmica, intitulada “Diferenças”. Isto
implicava a todos desenhar um ser humano por etapas, iniciando-se pela cabeça até
chegar aos pés. O objetivo era reconhecer a diferença do outro fazendo os alunos
perceberem que os traços de cada desenho são diferentes, e dessa forma,

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concomitantemente, reconhecendo as diferenças entre si. Em seguida, foi
problematizada a questão das diferenças para conceituar a cultura. Muitos não sabiam
responder qual era o significado de cultura, que trabalhamos como o compartilhar de
valores de um determinado grupo que se identifica.
Para aprofundar o conceito de cultura entre material e imaterial, foi apresentado
aos alunos dois elementos materiais da cultura tupi-guarani: um chocalho e um apito.
Estes elementos foram apresentados como pertencentes à cultura material, pois, além de
serem produzidos pelo homem, podem ser vistos e medidos. Já para exemplificar
cultura imaterial, ou seja, aquilo que é feito pelo homem, mas que não é palpável, foram
utilizadas fotografias de festas juninas realizadas na escola no período de 1980 a 2014,
como uma forma de eles perceberem a memória que foi preservada do colégio.
A intenção de se utilizar os instrumentos indígenas e as fotografias foi para
aproximar o conteúdo ensinado da realidade do aluno, de forma que a aprendizagem se
tornasse mais significativa. Segundo Caimi (2009, p. 70): “[...] o meio familiar, a
comunidade local, os media, especialmente a televisão, constituem fontes importantes
para o conhecimento histórico dos jovens que a escola não deve ignorar nem
menosprezar”. Ademais, utilizando métodos que se aproximam do aluno, constroem-se
significados tanto para a História como para o aluno, inserindo-o como agente da
História e desencadeando assim uma identidade, ou seja, “estudar a constituição da
memória é importante porque está intimamente ligada à construção da identidade”.
(ROCHA, 2012, p. 3)
Ao prosseguir a aula, foi momento de conceituar para os alunos o que era
“Patrimônio Cultural”. Buscou-se explicar aos alunos que patrimônio não era apenas
algo ligado a uma herança material deixada por antepassados, mas que ele também está
ligado a memória coletiva da sociedade em que o patrimônio está inserido. Os
monumentos históricos e os restos arqueológicos são importantes portadores de
mensagens e, por sua própria natureza como cultura material são usados pelos atores
sociais para produzir significado, em especial ao materializar conceitos como identidade
nacional e diferença étnica. (FUNARI, 2001)
Para que os alunos absorvessem de forma mais expressiva o conceito de
patrimônio, foi questionado se eles poderiam dar um exemplo de patrimônio existente
em sua cidade. Durante o desenvolvimento do planejamento, esperou-se que os
estudantes pudessem reconhecer pelo menos dois Patrimônios culturais do município: a
Catedral Imaculada e a Estação Ferroviária, esta última localizada na Vila Setti, a

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comunidade do colégio. Após o questionamento, muitos responderam que a Catedral era
um patrimônio (o mais conhecido) e um aluno foi capaz de reconhecer a Estação
Ferroviária como patrimônio cultural também. Foi perguntado por que eles achavam
que a Catedral e a Estação Ferroviária constituíam o Patrimônio Cultural de
Jacarezinho, e eles logo fizeram uma ligação com o fato de serem locais conhecidos, ou
seja, estão ligados a identidade da cidade, como de fato, Rocha (2009) define: “Quando
se fala em patrimônio cultural, imediatamente associa-se o termo aos conceitos de
memória e identidade [...]”. Explicou-se então a importância de se preservar esses
patrimônios da cidade, bem como outros, como forma de realizar uma manutenção na
história e identidade da cidade.
4. Resultado
Após esta primeira etapa da aula, onde se conceituou o que é Cultura e
Patrimônio Cultural, foi proposto aos alunos que realizassem uma atividade, de forma
individual, com duas perguntas.
A primeira questão apresentava uma imagem, em que um suposto indígena
estava de joelhos, como se estivesse cultuando um totem, enquanto um grupo de
homens vestidos na frente de uma cruz com a imagem de Jesus Cristo pregado, fazendo
alusão a religião católica, riam apontando para o indígena. Pedia-se então que os alunos
explicassem o que o indígena estava fazendo e se havia uma aceitação ou respeito à
cultura do indígena por parte do outro grupo que estava dando risada. Além disso,
pedia-se que o aluno tomasse uma posição caso presenciasse uma cena parecida.
Na segunda questão, pedia-se que o aluno fizesse um desenho de algum
Patrimônio Cultural que ele conhecesse, de acordo com o que foi discutido em sala, e
descrevesse se era material ou imaterial.
A sala onde a intervenção foi aplicada possuía 32 alunos, e no dia, estavam
presentes 18 e todos responderam a atividade.
Analisando as atividades, obtivemos o seguinte resultado:
Tabela 1 – Relação: acertos e erros por questão

Primeira questão Segunda questão
Responderam satisfatoriamente 4 11
Responderam de forma
12 7
parcialmente correta
Responderam
2 0
insatisfatoriamente
Fonte: Elaborada pelos autores

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Nota-se que os alunos que responderam satisfatoriamente a primeira questão
foram apenas 4, e os que responderam de forma parcialmente correta foram 12.
Acredita-se que o número que respondeu de forma parcialmente correta seja
predominante pois a primeira questão era mais complexa, exigindo que os alunos
respondessem três perguntas em uma só questão. Muitos dos alunos acabaram
respondendo apenas uma ou duas das perguntas, tornando assim a resposta incompleta
de acordo com as perguntas.
Durante a resolução das atividades em sala, muitos dos alunos tiveram
dificuldade em ler e entender o que se perguntava na questão. Isto já havia sido
observado na sala, e era esperada certa dificuldade no momento de responder esta
primeira questão devido a seu nível de complexidade ser maior em relação a segunda.
Porém, o resultado das respostas da primeira questão não foi inferior ao que se
esperava. Muitos dos alunos compreenderam o conteúdo e conseguiram responder com
coerência, mesmo que de forma incompleta. As respostas completamente insatisfatórias
foram apenas duas. Em uma delas, por exemplo, constata-se que a aluna não
compreendeu o sentido da pergunta. Em vez de explicar o que o indígena estava
fazendo na imagem, se havia uma aceitação entre as diversas culturas ali representadas e
o que ela faria caso presenciasse aquela situação, ela apenas se colocou no lugar do
indígena e falou sobre sua crença, não sobre o que faria e nem sobre a diversidade de
culturas. Segue a resposta: “Eu continuaria adorando ao meu Deus em espírito, e em
verdade, não se importaria pro que eles falam, o importante é o que o meu Deus pensa
de mim” (Sic).
Já como resposta satisfatória podemos usar como exemplo a seguinte:
“Agradecendo ao deus deles, não, eu ia dizer que todos somos iguais e não pode jugar
as diferenças” (Sic). Observa-se que nesta resposta o aluno respondeu a todas as
questões e de forma objetiva.
Passando para análise da segunda pergunta, é possível perceber que boa parte da
sala (61,11% dos alunos) respondeu de forma satisfatória, ou seja, desenhou um
patrimônio cultural que eles conhecem. A maioria desenhou a Catedral, como foi
mencionado na sala, e classificou corretamente como patrimônio material. Os outros
sete alunos que responderam de forma parcialmente satisfatória desenharam um
patrimônio cultural conhecido por eles, mas no momento da classificação acabaram se

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confundindo e colocando patrimônio imaterial. Acredita-se que para estes alunos o
conceito e a diferença entre material e imaterial não ficou claro, por isso a confusão.
Nas respostas desta segunda questão, uma em particular chama atenção. Um dos
alunos desenhou a Catedral, e em vez de classificar entre material e imaterial escreveu:
“A catedral é um patrimônio porque quantos anos que Jacarezinho tem” (Sic). Apesar
da escrita ser deficiente, faltando coesão entre as frases, pensa-se que o aluno quis fazer
uma relação com a Catedral ser um importante patrimônio de Jacarezinho por estar
ligada a história da cidade, ao fazer referência ao fato da cidade ser antiga e possuir
muitos anos de existência, assim como a igreja mencionada.
5. Conclusão
Tendo em vista os aspectos observados, alguns problemas foram encontrados. A
principal dificuldade dos alunos, como já observado, é no momento de interpretar textos
e articular frases. Helenice Rocha (2009) já aponta para este problema em sua pesquisa
citada no início deste artigo. Segundo a autora:
“Devido a um processo de precarização das instituições públicas que

se acentua há décadas, a escola pública pesquisada não possui
condições mínimas para acolher alunos com uma bagagem diversa
daquela esperada na escola, expressa especialmente nas práticas de
escrita e leitura em sala de aula, o que evidencia um nível de
letramento diferenciado. Os professores, por sua vez, não se percebem
como professores de múltiplas linguagens, atendo-se a tarefa de
ensinar história” (ROCHA, 2009, p. 102)
Ou seja, o professor de História não deve se encarregar apenas de ensinar

História, bem como, trabalhar o máximo possível com os alunos as linguagens com as
quais a História está relacionada, como a escrita. É importante que se estimule os alunos
a pensarem no que escrever em suas respostas, aliando o processo de reflexão acerca do
que é perguntado ao exercício da escrita. Como notou-se nas observações, os alunos não
estão acostumados a este processo, sendo que na maioria das vezes apenas copiam as
respostas do que está no livro didático.
Além disso, a partir da análise dos resultados, acredita-se que o ensino foi
significativo, pois grande parte dos alunos respondeu corretamente a questão que fazia
alusão direta a um elemento conhecido por eles, como é o caso da segunda questão.
E não só neste caso, durante toda a aula buscou-se fazer um exercício de
construção de conhecimento pelos alunos, desde o estímulo para reconhecer as

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diferenças no próximo, através da dinâmica “Diferenças” aplicada no início da aula,
utilizada para compreender o conceito de cultura até a menção de um patrimônio de
conhecimento dos alunos.
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ST 8. HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E
DO ENSINO DE HISTÓRIA: DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS

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INFÂNCIA NO SÉCULO XX E SUAS INFLUÊNCIAS PARA O ENSINO DE
HISTÓRIA:Análise da produção historiográfica produzida sobre o tema da
história da infância no século XX, e suas potenciais inferências nos campos: da
educação, do direito e do trabalho.
SIMONETTI, Gustavo Alves Pedroso86
Resumo:O O presente trabalho propõe abordar a historiografia recentemente produzida no

Brasil, assim como expor qual a situação que envolve as discussões sobre a temática da
História da Infância, não apenas para a área da História, mas também dentro de outra
outras
áreas que assumem discussões relacionadas e vinculadas ao tema como as áreas do:
direito, educação, ensino, trabalho e medicina; todas as referidas áreas corroboram para
a consolidação das discussões sobre o tema na sociedade. Com isso, o artigo segue po por
uma análise das conjunturas históricas, políticas e sociais que guiaram o tema
concedendo a este uma visibilidade discursória dentro do século XX, vindo dessa
maneira a remontar o contexto histórico no qual nascem estes espaços para tais
discussões sobre os reconhecimentos da História da Infância.
Palavras-chave: História da Infância, Século XX, Historiografia.
Abstract: The present work proposes to approach the historiography recently produced
in Brazil, as well as to expose the situation that involves the discussions about the
history of Childhood, not only for the area of History, as well as within other areas that
take on discussins related to the theme such as the áreas of law, education, teaching,
work and medicine; all these areas also corroborate to the consolidation of the
discussions on the subject in society. With this, the article follows by an analysis of the
historical, political and social conjunctures that guided the theme giving it a discursive
visibility within the XX century, coming fro from
m this way to reassemble the historical
context where these spaces are born for such discussions on the recognition of History
from Childhood.
Keywords: History of Childhood, 20th Century, Historiography.
86
Gustavo Simonetti Alves Pedroso, é Graduado em História pela Universidade Estadual de Maringá
(UEM), instituição onde também cursa a Especialização em História das Revoluções e dos MMovimentos
Sociais. Cursa também Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino, na Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). É aluno Especial do Mestrado em História da Universidade
Estadual Júlio de Mesquita Filho (UNESP) Campus de Ass
Assis.
is. É Docente na Rede Pública do Estado do
Paraná (SEED) por Prazo Determinado. E E-mails: gustavosimonettialvespedroso@outlook.comou
gustavosimonettialvespedroso@outlook.com
gustavosimonetti@seed.pr.gov.br
monetti@seed.pr.gov.br .
CADERNO DE RESUMOS
ISSN - 2448-2005
Neste capítulo, nós nospropusemos a narrar brevemente quais os processos
históricos de reconhecimento da presença da infância ao longo do século XX, bem
como seu processo de legitimação histórica e social na qual foi submetida, passando
deste modo a compreender quando e como ela é visualizada pela sociedade e demais
áreas de pesquisa acadêmicas e quais foram os tratamentos designados à ela.
No campo da historiografia, ocorre o descobrimento tardio de novos temas, mas

que se encontram arraigados na sociedade há mais de milênios,assim foi com a infância.
A infância, em seu fator biológico, existe desde a antiguidade e até em

momentos anteriores; afinal a infância é algo inerente à existência humana, uma vez que
é compreendida como estágio fisiológico de transição para a adolescência; mas o termo
infância, esse sim não é antigo, pois se caracteriza por uma denominação
contemporânea como outras construções e expressões utilizadas como crianças, menor e
adolescência.
Por meio disso, a criança é um personagem histórico, um ator, mas que vem a
ser reconhecido apenas na contemporaneidade em meados do século XVIII, após um
longo processo de transformação do tratamento, cuidado e vivência nos modos e
costumes despendidos no ocidente; este processo se caracteriza como complexo, pois
permeia asrelações sociais dos períodos medieval, moderno e contemporâneo.
O autor Philippe Ariès desenvolve estudos relacionados ao tema da infância, e

observa que foi apenas em meados do século XIII, finais do período medieval, que se
inicia realmente um tratamento diferenciado em relação à criança, em que o adulto
percebe sua condição, como diz:“O sentimento da infância não significa o mesmo que
afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa
particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo
jovem.”(ARIÈS, 1981, p.156).
Esta concepção exposta por Ariès nada mais é que a observação de um vasto e
complexo processo social e cultural que se desenvolve na Europano momento em que é
observado por ele, e que marca uma drástica alteração cultural de costumes e hábitos.
Um processo que não abrange somente a questão restrita das relações pessoais
entre pais e filhos, mas que engloba toda uma gama de relações sociais, de cada
sociedade, e cada sociedade acaba por reconhecer a infância,ao seu momento e a seu

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modo, não necessariamente todas ao mesmo tempo, pois estão em debate questões
como o reconhecimento das particularidades da infância, o reconhecimento do
sentimento da infância e oritmo do processo de civilização até que possa chegar a esse
reconhecimento, pois cada sociedade se encontra em um determinado ritmo dentro
desse processo civilizatório.
Norbert Elias em O Processo Civilizador diz que cada sociedade possui um

determinado ritmo de desenvolvimento, de seus hábitos, costumes, tradições, culturas,
regionalismo, influências essas que podem auxiliar ou retardar esse determinado
desenvolvimento, desse reconhecimento de legitimação por parte da sociedade sobre o
que seria a infância, tendo-se aí, estreita ligação com afala de Ariès, o ritmo do
desenvolvimento da sociedade como acentua Elias pode tanto vir a corroborar, como
retardar devido à chegada do reconhecimento dessas questões.
Contudo, na antiguidade e início do período medieval, a criança não havia sido

reconhecida no ocidente, encontrando assim uma oposição entre os períodos como diz
Morelli ao interpretar o processo descrito por Ariès:“[...] defende que o sentimento de
infância era desconhecido antes do século XIII, na sociedade ocidental, onde a criança
praticamente não era reconhecida.” (MORELLI, 1996, p. 41).
Este processo de transformação é iniciado no ocidente neste momento,

necessitando de longo período de transformação cultural para que enfim, a infância
fosse reconhecida em suas particularidades, e assim fosse legitimada no século XX
durante a eminênciado período da Guerra Fria.
A partir desse momento, a criança passa a ser inserida em mais discussões. Esse
processo se inicia na Europa ainda no medievo e permeia, no mínimo, três séculos de
discussões; no Brasil, este processo ganha força durante o século XX, no qual encontra
um campo de discursos em várias áreas, que, em um primeiro momento, limitava-se
apenas ao discurso médico, estendendo a outras formas de discursos, ganhando assim,
maior notoriedade.
Como dito anteriormente, Ariès identifica na sociedade medieval o início da

percepção do sentimento de infância que começou a ser adquirido.
Este sentimento não significa necessariamente em momento algum, ter afeto

pela criança, mas apenas indica um reconhecimento da situação na qual se encontra,

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pois esta possui particularidades; essa percepção vem após o século XIII d. C, se
aprofundando em demasiadas discussões acerca do tema, que envolve várias esferas do
conhecimento, podendo dessa forma, compor discursos de conotações jurídica,
religiosa, pedagógica e médica.
Esses novos discursos que passaram a vigorar sobre o tema da infância,

acabaram por fortalecê-lo em áreas principalmente do direito e da medicina e, áreas
onde o tema necessitaria de maior respaldo teórico, acabou postergando esse avanço que
ocorria com ímpeto em outras esferas ainda se encontra escasso em discussões e
pesquisas, em comparação ao direito por exemplo.
Dessa maneira, abre portas a novos temas e problemas, tanto para a

historiografia europeia quanto para a brasileira, o que era comum no período da segunda
metade do século XX d. C, período em que estavam em voga as discussões sobre os
conceitos de documentos, promovidos à época pelos historiadores Jacques Le Goff e
Pierre Nora da École de Annales.
Na Europa, o tema discorre por longo período de aproximadamente três séculos,

no qual a criança encontra-se inserida em atividades relacionadas ao trabalho nas
indústrias, a vadiagem, ao abandono, a rua, assuntos esses que, posteriormente, viriam a
ingressar como teses a serem debatidos também no Brasil.
A infância, no Brasil até fins do período Imperial e Proclamação da República

ainda em finais do século XIX, estava restrita apenas as discussões da área da saúde,
intimamente ligada a puericultura.
Mas devido ao início da República, surgem novos problemas que estão ligados
intimamente à infância, um dentre estes, a educação.
Como diz Ailton José Morelli em sua Dissertação de Mestrado “A Criança, o

Menor e a Lei”, na conjuntura do século XX surge a criança, ligada a outras áreas como
os discursos sobre direitos que definem conceitos de criança e menor para a sociedade
brasileira, conceitos esses cruciais, pois vão indicar, posteriormente, as concepções de
pessoas desejáveis idealizadas e de pessoa abandonada, que pode vir a causar baderna e
desordem.
Esta expansão do tema ocorre de forma substancial no Brasil neste período,

muito devido ao contexto econômico e social ao qual o Brasil se encontra inserido, pois
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há um êxodo rural que se inicia, o que acabacausando um aumento populacional nos
centros urbanos e que, consequentemente, trazem consigo crianças que antes
trabalhavam em uma conjuntura de agricultura familiar, que vão acabar de forma direta
ou indireta integrando a mão de obra industrial.
Mas estes, ao chegarem aos grandes centros, só enxergam em seus horizontes as

indústrias de fiação, tecelagem, vidros nas quais poderiam trabalhar, sendo
trabalhadores muito úteis, pois há lugares onde adultos, devido a estatura, não
conseguem entrar, e existem máquinas que exigem mãos pequenas e hábeis para
manuseio, fato que evidencia a criança como ótima para exercer estas funções, um
trunfo dentro da vida fabril, mas as consequências são encontradas nos registros
médicos e policiais do período, onde há um grande registro de número de mortalidade e
de amputações devido ao exercício dessas atividades; por esta razão a exposição da
criança ao trabalho precoce passa a ser observada com maior cuidado pela sociedade, o
que introduz a um estudo sobre imposição de limites etários para se iniciar na vida
laboriosa.
Circunstâncias essas chamaram a atenção de autoridades no período, que

passaram a direcionar maior atenção a esse setor, vindo a desenvolver debates com o
propósito de expandir uma determinada legislação que as amparassem; essa
preocupação denota a percepção da criança pela sociedade, tanto que o simples fato que
promove a queda nos índices de mortalidade infantil é devido ao fenômeno da
paparicação (vocábulo criado por Phillipe Ariès) exercida pelos adultos, no qual se
percebe uma mudança nos hábitos e costumes para com a infância, passando a cuidar
das crianças; esta simples ação promove uma queda nas estatísticas nos números de
mortalidade.
Mas estas legislações circundam primeiramente o campo das construções dos

conceitos de criança e menor na sociedade brasileira do período e suas significações, “o
termo criança utilizado para designar uma determinada faixa etária e suas
características.” (MORELLI, 1996, p. 39).
O termo menor difere substancialmente de criança com isso
seu significado inicial enquanto limite de idade, para sua utilização

enquanto sinônimo de uma criança ou adolescente em alguma situação
de desamparo (orfandade, abandono, delinquência ou vítima de
qualquer outro tipo de violência).(MORELLI, 1996, p. 71).

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Por meio dessas definições, é nítido entender que menor possui significado
ambíguo, uma vez que este promove uma separação etária entre o menor e o maior de
idade, questão de quando o adolescente passa a ser maior de idade, sendo passível de
imputação, pois além dessa dissociação no quesito de idade, o termo também expressa a
criança ou adolescente nessa situação com um problema social que pode sofrer de
abandono, delinquência, sendo estigmatizado; desse modo, o termo expressa dois
sentidos, mas a principio é exposto a questão da presença da criança na sociedade é que
a geradora dessas novas definições e conceitos.
Tendo como base todo este campo conjuntural de discussões teóricas acerca da
infância no século XX, estruturavam-se dentro dessas discussões quais eram os níveis
em que se encontravam a situação da infância dentro deste contexto educacional, mas
propriamente dito dentro da escola, pois se faz necessário aos professores elaborarem
instrumentos de discernimento dentro de suas práticas docentes, como diz Dermeval
Saviani em seu Escola e Democracia, no qual caberia ao docente compreender qual o
local em que ele exerce sua atuação, sua ação, para que ele possa discernir dentro de
uma prática social que posso alicerçar estratégias para a atuação docente. Fato esse
inerente a todas as disciplinas, porém abarca também a área do ensino de história.
A partir dessa estruturação das práticas docentes, o ensino de história também

encontrará benefícios vindos de todo esse processo de notoriedade que a infância
absorve e adquiri na sociedade do século XX, período esse que ficou conhecido como o
século da infância.
Em suma, é possível enxergar como que ao longo de um processo a sociedade

adquiriu a percepção de que a infância esta presentemente arraigada emseu meio, e é
possível enxergar como, aos poucos, esse novo personagem vai adquirindo espaço nos
ciclos de discussões, nas legislações tanto civis e educacionais, nos direitos voltados a
estes; todo esse movimento que se desenvolve denota claramente a percepção da
infância e o cuidado que a sociedade adquiriu, dando o realce que evidencia seus
direitos e deveres.
Durante o decorrer da segunda metade do século XX, muitas políticas

internacionais de proteção à infância e acesso a educação surgiram objetivando sua
proteção e as inserções e cumprimento dessas leis internacionais desenvolvidas por
órgãos de proteção à criança e ao adolescente como aOrganização das Nações Unidas

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para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), vindo a ser acatada, respeitada,
aceita e desenvolvida por todos os países; mas isso nem sempre ocorre devido ao que
cita Norbert Elias, pois cada país possui um determinado ritmo em seu desenvolvimento
civilizatório, possuindo barreiras culturais que, muitas vezes, acabam por impedir o
cumprimento de determinadas leis de âmbito internacionais que possuem latentes
ampliações no campo do político, transpondo por diversas vezes fronteiras simbólicas.
Grande maioria desses órgãos de proteção internacional emergiu durante o

período da Guerra Fria, momento em que o mundo estava em pleno debate ideológico
entre duas grandes potências mundiais que ascenderam do confronto da Segunda Guerra
Mundial, na condição de potências hegemônicas, belicistas, econômicas, políticas e
culturais que almejavam obter a maior extensão possível de áreas de influência políticas
pelo globo, e um modo de chegar a uma articulação política era por meio desses grandes
órgãos de ação internacionais como Organizações das Nações Unidas (ONU), Fundo
das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e UNESCO que possibilitaram aos países
do eixo capitalista o sustento de suas ações internacionais.
Estas ações deixaram nítida a preocupação dos países com as questões da

infância e adolescência, que acabam por ganhar mais força quando a Europa do pós-
guerra se defronta com um problema: o demasiado número de refugiados infantis que
estavam órfãos de pais, abandonados em outras nações para as quais haviam sido
levados e que compunham um vasto campo de refugiados; estas mazelas deixadas pela
guerra evidenciam de forma clara uma situação: quais políticas exercer para tratamento
dessas crianças em situação de abandono, e são nessas questões que essas instituições
passam a agir.
Por meio dessas ações de cunho humanitário, é nítido observar quais os rumos
desse movimento e qual a ação política que isso resultará na historiografia, pois essas
práticas reconhecem e legitimam argumentaçõessobre o reconhecimento do sentimento
da infância.
Mediante isso, acabam por reconhecerem de forma oficial a infância, criança e

adolescência pelo mundo: no Brasil, esses movimentos de reconhecimento ocorrem por
meio do artigo 227 na Constituição Federal promulgada e celebrada em 1988, que
apregoa o seguinte:

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Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão.(Redação dada pela Emenda Constitucional n°65, de 2010).
Esse artigo demonstra qual a posição do estado nacional perante a infância,

artigo esse que vem consolidar um processo de visibilidade social das crianças e
adolescentes não para uma área em específico, mas para toda uma sociedade.
Em meio a esse contexto de promulgação da constituição brasileira e da

mudança no atual regime político, há em 1990, a institucionalização do Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), que consiste em uma legislaçãoespecífica para as
crianças, que vem a reforçar artigos da constituição e dar garantias de direitos civis à
criança e adolescentes de maneira mais específica.
A instituição do ECA proporciona um incentivo ao aumento das produções

acerca do tema, produções essas que estão presentes não apenas no campo da história,
mas que se encontram aplicadas nas discussões sociológicas, pedagógicas e de
assistencialismo social com demasiado ímpeto.
Ainda sim, o estatuto representa um produto que está sendo aplicado

nasociedade como diz Morelli, mas que todavia ainda não vem sendo exercido por
completo, mas assiná-la que o ECA é produto histórico de debates que iniciaram ainda
em finais do século XIX, quando era debatido o tema.
Com o ECA em plena vigência, traduz-se no reconhecimento da criança,

infância e adolescência por parte da historiografia, que legitima o tema ao visualizar a
guinada nos reconhecimentos dos direitos e deveres quetrazem o estatuto.
É possível ver, em todo esse processo histórico, o desenvolvimento das questões

ligadas diretas ou indiretamente com a infância por todo o século XX, mas deleitando
enforque especial à segunda metade do século XX, momento no qual se desenvolve um
movimento internacional que busca a defesa dos direitos e deveres das crianças e
adolescentes.
Dessa maneira, vislumbram-se por quais meios chegou a historiografia brasileira

a definir e conceituar criança e menor, no período em que havia o início de um êxodo

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rural, quando as criançasficavam nas cidades, ou seja, nas ruas, podendo sofrer ações de
delinquência ou ocupadas em indústrias e fábricas exercendo trabalhos que, por muitas
vezes, não chegavama ser remunerados. Com isso, houve um redirecionamento do olhar
para as políticas públicas para infância, adolescência e educação.
A partir do estudo das fontes, foi possível compreender como se dá todo o

processo de percepção, tanto social quanto historiográfico e educacional, do
reconhecimento desse novo ator que é a infância, enxergando também o todo do
contexto internacional que permeiam as ações políticas internas no Brasil.
Claro que o que fora abordado neste artigo não contempla um mínimo razoável
de todo potencial teórico e social ofertado pelo tema e suas discussões, como afirma o
próprio Norbert Elias, mas em suma, discute acerca desses processos de reconhecimento
e legitimação ocorridos no Brasil dentro dos discursos historiográficos, jurídicos e
educacionais que produzem ou que estão sob vias de discutir as influências exteriores
para a composição e consolidação não apenas do tema, mas também de leis e artigos
que vêm a concretizar e solidificar toda uma trajetória de discussões inerentes a
importância do tema para a sociedade.
Referências Digitais:
https://www.senado.gov.br/atividade/const/con1988/EMC65_13.07.2010/EMC65.asp
Referências bibliográficas:
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Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
DELORS, Jacques. Um Tesouro a descobrir. São Paulo, Ed. Cortez, 1997.
DOSSE, François. A história em migalhas: dos Annales à nova história. Trad., Dulce
A. Silva Ramos. 2° Reimpressão, São Paulo: ed. Ensaio, 1994.
ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador, volume I: uma história dos costumes. Trad.,
Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990.
HOBSBAWN, Eric. Era dos extremos: O Breve Século XX: 1914 – 1991. São Paulo:
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MORELLI, Ailton José. Políticas públicas e sociais e a questão do protagonismo
infanto-juvenil. In: Morelli, A. J.; Amaro, H. S. (Org.). Metodologia e prática de
ensino de História. I ed. Maringá: EDUEM, 2013, v. 26, p. 75-82.
MORELLI, Ailton José. Memórias de infância em Maringá: transformações

urbanas e permanências rurais (1970/1990), Aspectos de infância na historiografia
brasileira. São Paulo, 2010, p. 51-68. Tese de Doutorado USP.
MORELLI, Ailton José. A criança, o menor e a lei: uma discussão em torno do

atendimento infantil e da noção de inimputabilidade. Assis, 1996. Dissertação de
Mestrado em História, UNESP.
MOURA, Esmeralda Blanco B. de. Meninos e meninas na rua: impasse e

dissonância na construção da identidade da criança e do adolescente na República
Velha. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 19, n.37, p. 85-102, 1999.
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SILVA, Francisco Carlos Teixeira. O século sombrio. Rio de Janeiro: Elsevier/Campus,
2004, p. 261-281.
PRIORE, Mary Del (org.). História da criança no Brasil. São Paulo, Contexto, 1991.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez Autores Associados,

1986.

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ST 9. ENSINO DE HISTÓRIA E LINGUAGENS
CONTEMPORÂNEAS: MÍDIAS, TECNOLOGIAS E SUAS
MEDIAÇÕES

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OS OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS, O MUNDO ANTIGO E O ENSINO
DE HISTÓRIA
Kauana Candido Romeiro87
Resumo: propomos analisar os objetos educacionais digitais (OEDs) relacionados ao

mundo antigo. Os OEDssão imagens, recursos audiovisuais
audiovisuais- vídeos e documentários.
Estão disponibilizados em DVDDVD-ROM
ROM e inseridos nos livros didáticos de História, a
partir do edital do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2014. T Trazemos em
destaque trêsOEDs: “O Templo de Abu”, “Deuses do Olimpo”, “As moradias
romanas”. Estes estão presentes na obra “Projeto Araribá” (APOLINÁRIO, 2010). O
primeiro apresenta esta construção egípcia, a importância desta e da preservação do
patrimônio
nio histórico. O segundo apresenta uma ilustração sobre os deuses gregos. “As
Moradias Romanas” apresenta um vídeo com ilustrações de moradias mais simples, e os
domus. Utilizamos Pierre Lévy (1999)para refletir sobre esse recurso digital.
Funari(2010) paraa entendermos o destaque para a cultura material. Referenciarmo
Referenciarmo-nos
em Lee (2006), Rüsen (2007) e Oliveira (2009) para pensarmos no ensino de história:
ter o compromisso com a investigação com a interdisciplinaridade, com fontes
históricas, com conheciment
conhecimento prévio dos alunos, pondo-os os em um conflito cognitivo e
argumentativo para se aprender história. Este estudo é parte de uma pesquisa de
mestrado em desenvolvimento na Universidade Estadual de Londrina. Resultados
parciais nos permitem delinear algumas coconsiderações
nsiderações sobre os OEDs: um material rico
sobre a cultura material; traz a mitologia grega (tema querido dos alunos), servindo de
reflexão sobre sua representação no imaginário e na mídia atualmente. E, a vida
cotidiana romana, questionandonosso olhar pa para
ra a nossa realidade, nas diferenças entre
nossas moradias, relacionando presente e passado.
Palavras-chave:
chave: OEDs, Antiguidade, Ensino de História.
Introdução
87
Mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Londrina. Email:
kauanacandido@yahoo.com.br
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Analisaremos três objetos educacionais digitais relacionados ao mundo antigo,
compreendido a partir do mundo mesopotâmico, egípcio, grego e romano. Estes
recursos digitais, os objetos educacionais digitais são imagens, recursos audiovisuais-
vídeos e documentários, jogos eletrônicos, infográficos, e estão disponibilizados em
DVD-ROM e presentes nos livros didáticos de História, no edital do Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD) 2014.
Neste material que analisamos, encontramos em sua maioria animações se

compreende na transmissão de imagens com sons (BRASIL, 2011). E, em infográficos
animados, o edital do MEC (BRASIL, 2011) especifica como um recurso gráfico. O
edital coloca que os lineares sem interatividade são aqueles que contam somente com a
apresentação de processos, fenômenos; multimídia com narrativa multilinear, o qual
apresenta fotos, áudio, vídeos como informações adicionais; outro tipo é o infográfico
em base de dados, apresenta dados extras.
Assim, trazemos em destaque três objetos educacionais digitais: “O Templo de

Abu”, “Deuses do Olimpo”, “As moradias romanas”, que dois destes podem ser
compreendido como animações lineares e “Deuses do Olimpo” como infográfico
animado em base de dados, quanto a sua interatividade. Possibilitando ver à tendência a
exposição de um conteúdo, e com a tentativa de trazer a atenção do aluno, a partir de
sua tomada de decisão. A relação entre aluno e conteúdo, em nossa perspectiva teórica,
Rüsen (2007) e Oliveira (2009), seria uma das mais importantes no ensino de história. A
partir do interesse e da participação do aluno na construção de seu conhecimento,
haveráuma maior potencialidade e a significância do tema e conteúdo para a vida do
estudante.
Para a discussão traremos como referência Pierre Lévy (1999), que definiu estes
DVDs como hiperdocumentos, pois se compõe de hipertextos dentro de uma rede
offline. A visão, audição, tato, e interpretação são acionados a partir deste objeto digital,
por meio das ilustrações, animações, legendas, informações sobre o período histórico, e
com interatividade.
Também utilizamos Funari (2010) para entendermos a importância da cultura

material, que se apresenta nestes objetos digitais, para a história. Além de nos
referenciarmos em Peter Lee (2006), Sandra R. F. de Oliveira (2009) e Rüsen (2007)
para pensarmos no ensino de história. O qual deve ter o compromisso com a indagação,

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com a investigação, com a interdisciplinaridade, em pôr em evidência as fontes
históricas, utilizando o conhecimento prévio dos alunos, experenciando o passado por
destes documentos e vestígios. Além de instigar um conflito cognitivo e argumentativo
para se aprender história. E, nós pensaremos estes pressupostos facilitados por meio
desses objetos digitais, os OEDs.
O templo de Abu Simbel e a preservação do patrimônio cultural
“O templo de Abu Simbel” foi indicado para a apresentação na terceira unidade

“Mesopotâmia, Egito e Núbia” do livro didático, iniciando o tema “A sociedade no
Egito Antigo.” Por meio de imagens desta construção egípcia torna-se possível analisar
tais construções.
A narrativa tem como foco o caráter técnico e a importância pessoal para o faraó
desta construção. Por meio de um mapa ilustrado localiza esta construção, o Egito
antigo e suas principais cidades com seus rios. Apresentam, também, denominações
sobre as escavações feitas nas montanhas, das quais foram construídos vários templos
egípcios.
Destacam a fachada do templo, apontando as figuras ali esculpidas por meio de

uma imagem atual da construção, mostrando também a deterioração. Depois adentram
no templo, mostrando uma pintura de batalha do faraó Ramsés II, narrando à existência
de vários espaços no interior do templo. Além disso, voltam para o exterior destacando
as estátuas em outra fachada da construção. Nesta apontam as figuras de uma deusa, do
próprio faraó e de sua esposa. Nesta imagem também atual, é possível visualizar os
hieróglifos na parede do templo, os quais não são citados na narração. Também, por
meio de uma ilustração do interior do templo, apontam as pinturas de deusas e mais
uma vez do faraó com sua esposa.
Além disso, aborda aspectos mais recentes que influenciaram na preservação

deste templo, como a inundação de um rio que destruiria o templo; descrevem também
todo o processo de mudança deste templo de lugar, e a união do governo do Egito com a
Unesco e outras organização que proporcionaram a preservação deste.

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Acreditamos que este material digital apresenta possibilidades para o trabalho
que amplia o olhar sobre as experiências do homem no tempo por meio das construções,
da preservação cultural e da religião. Mas, que somente é possibilitado a partir de um
cuidadoso trabalho de aprofundamento e em conjunto com os alunos. Como reflete Lee
(2006, p.133): “Todos que conhecem qualquer coisa sobre educação histórica
concordam que há mais na história do que o conhecimento de lembranças de eventos
passados, mas nem sempre a concordância sobre o que esse mais deveria ser [...]”.
Temos em mente, uma formação histórica que desenvolve competências

cognitivas, interpretativas e ampliaria as experiências dos sujeitos ao estudarem sobre o
passado. Em torno desta formação, alguns conceitos podem ser tomados como critérios
de análise na efetividade desta formação: o desenvolvimento da empatia; autocrítica;
liberdade para o ser; amplidão temporal. (RÜSEN, 2007). Proporcionando a autocritica
de se pensar hoje nestes patrimônios e a relação que temos com estes, enquanto turista a
moradores de uma cidade, que precisa também ser preservada.
O OED traz uma exposição de imagens que migram do exterior para o interior e
depois novamente para o exterior do templo, sem um roteiro e organização definidos. A
localização hoje, não fica definida, pois se traz um mapa antigo, mas a divisão territorial
atualmente, não é evidenciada. Desponta do OED o enfoque para o presente, o estado
atual da construção, e a importância deste para o faraó, assim como, para sabermos
sobre a religiosidade egípcia.
Quando pensamos o ensino de história temos em mente a formação histórica se

baseia em reelaborar as experiências da vida prática, elevando-as ao nível cognitivo da
ciência da história a fim de orientar a vida. Por meio do vídeo, os alunos esboçam suas
dúvidas, e a partir delas podemos contextualizar, relacionar e utilizar a História para
“dar uma resposta” ou não, enfim, para orientar a vida deste estudante.A formação
histórica tem como objetivo desenvolver e promover as competências cognitivas,
interpretativas e ampliar as experiências dos sujeitos ao estudarem sobre o passado.
Para isso, acreditamos que outros temas, que a critério do professor podem ser
discutidos e analisados com maior ênfase, para dar sentido tal conteúdo para o aluno,
assim como utilizar de tal vídeo para ampliar e desenvolver a interpretação dos
indivíduos como:os detalhes da construção; a questão da preservação de patrimônio
histórico; além da passagem do tempo, e da sua deterioração natural e não. Abre

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caminho para pensar no papel destas organizações que dão apoio a este patrimônio e até
discutir este conceito de patrimônio material. Outro caminho que o professor pode fazer
é utilizá-lo apenas como ilustração de um templo, ligando-o com o livro didático,
sinalizado ao lado da imagem da fachada do templo, também colocada no vídeo, sob a
temática da função do faraó. E, incentivando seus alunos a responderem o questionário
que acompanha o OED no DVD do professor.
No DVD do professor, os organizadores colocaram questionários para cada OED

dentro das orientações. Além disso, o professor conta com sugestões para aprofundar o
trabalho com o OED em sala de aula. Para este OED há o direcionamento para a
pesquisa sobre outros templos egípcios e sua importância, com indicação dos nomes de
templos para facilitar o planejamento da atividade pelo professor. Também, há a
indicação de sites para a pesquisa sobre a religião egípcia.
Com isso, outros temas são despontados deste OED, sugeridos pelos
organizadores, como a religião egípcia e a comparação ou análise de outros templos,
também egípcios antigos. Uma gama de temas pode ser considerada com o olhar mais
aguçado do professor e dos alunos, que podem apontar seus interesses e contribuir com
o aprofundamento e investigação sobre os temas.
Os deuses do Olimpo e os conceitos históricos
O segundo OED a ser analisado neste texto, “Os deuses do Olimpo”, apresenta
uma ilustração sobre os deuses gregos Apolo, Atena, Ares, Ártemis, Hermes, Afrodite,
Hera, Héstia, Deméter. Estes estãocaracterizados em suas funções, por exemplo, mostra
Ares com trajes de combate, em posição de luta; Hermes voando entregando um rolo de
pergaminho. Todos estes muito bem trajados, ilustrado com corpos musculosos e
feições que expressão suas respectivas funções na sociedade grega antiga.
“Os deuses do Olimpo” além desta ilustração e narração que apontam de

maneira geral, sobre a importância dos deuses para a sociedade grega antiga, também
contém partir dos cliques nos destaques da tela, visualizar e conhecer mais sobre cada
deus representado.

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Compreendemo-lo como um infográfico interativo, pois permite a exploração do
navegador. (SANTOS, 2015). Além de ter a intenção de comunica-se por meio da
narração e da exploração, a partir da decisão do individuo. Suas estruturas de navegação
se compreendem em não lineares, há liberdade para o individuo “navegar” no objeto. E,
contém ainda instruções sobre a “navegação”. As informações são desenhadas a partir
da relação entre navegador/leitor e objeto, de suas explorações e tomadas de decisão no
material. E, ainda, não linear, o leitor tem a autonomia para explorar o infográfico como
quiser.
Esta configuração visual se assemelha ao que Lévy (1996, p.40) afirma sobre
um hipertexto: “O hipertexto é uma matriz de textos potenciais, sendo que alguns deles
vão se realizar sobre o efeito da interação com o usuário.” Estes hipertextos e os
hiperdocumentos se enquadram como uma “unimídia multimodal”: uma estrutura de
comunicação, uma rede de integração digital e interativa, que estimula diferentes
modalidades perceptivas. Envolvendo diferentes mídias, mas dentro de uma rede que a
integra, o CD ou DVD para o hiperdocumento, ou em site, para o suporte do hipertexto.
Um OED que se torna um hipertexto com seus vários recursos, permitindo ao

aluno conhecer mais sobre um deus grego, mas que não apresenta mais elementos para
se discutir suas influencias na vida grega, nem as fontes gregas antigas, como peças ou
trechos de obras que citam e detalham estes deuses, não só fisicamente, mas seus
temperamentos. Retornando novamente para a exposição e para uma tentativa de se
relacionar com o aluno.
Lévy (1999) defende que o envolvimento do individuo com as

informações na tela, promovendo sua maior participação, em uma atividade exploratória
lúdica, este individuo reterá maior as informações, construindo seu conhecimento.
Estimulando e intensificando, também, a lembrança, a emoção e o prazer naquela
interatividade.
Esperamos muitas vezes das artes do virtual um fascínio espetacular,

uma compreensão imediata, intuitiva, sem cultura. Como se a
novidade do suporte devesse anular a profundeza temporal, a
espessura de sentido, a paciência da contemplação e da interpretação.
(LÉVY, 1999, p. 68).

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Promover uma pausa para a contemplação minuciosa, interpretativa se respalda
naquilo que permite desenvolver a formação histórica em sala de aula a partir da
observação, argumentação e na construção de narrativas. Assim, como compreendemos
uma estratégia para melhor aproveitamento dos OEDs em geral.
A partir destes recursos digitais temos a possibilidade do que Lévy (1996, p.42)
chamou de “problemática textual”, sendo que a partir de um texto inicial se desencadeia
uma série de outras ramificações de dados, elementos, que geram uma problemática ou
ainda adentrando para o campo da história, o “processo de conflito cognitivo”
(OLIVEIRA, 2009, p.190). Entendendo que o conhecimento histórico passa pela
reelaboração dos saberes de alunos, professores, fontes e textos, os quais devem gerar
situações de dúvidas, investigações, questionamentos.
Exercitando a análise de uma fonte, da qual emerge elementos para se discutir e
aprofundar, este OED, serve como uma ponte para analisarmos conceitos históricos,
representações e imaginários. Para assim, desenvolver a perspectiva da explicação
histórica contingente e condicional, ou seja, pautada em uma perspectiva, a partir de
uma evidência histórica, relacionando-se com os agentes (LEE, 2006).
As ramificações de temas e conceitos que o OED pode gerarsão variadas,
pensando aqui na promoção de um conflito no pensamento e nas representações que nós
temos sobre os deuses antigos, e ainda mais gregos. Por meio de sua narração e seu
conteúdo aponta-se a importância da religiosidade no mundo antigo, a partir das
informações nos destaques e da abertura do vídeo. Também, podemos discutir sobre os
modelos de representação de beleza do mundo antigo e suas permanências atualmente;
pode-se discutir a função e o imaginário sobre os trajes antigos. Além de servir para a
reflexão sobre os modelos criados, a partir desse tema, a mitologia grega, e sua
representação no imaginário e na mídia ao longo do tempo.
Entendemos, com isso, a importância do desenvolvimento de uma “literacia

histórica” (Lee, 2006), no sentido de ter compromisso com a indagação deste objeto;
promover o trabalho com conceitos como, situação, evento, mudanças transformações e
permanências. Orientamo-nos por um ensino de história que promova o
aprofundamento de conceitos históricos.
Com isso, Chartier (1990) pode nos ajudar a pensar sobre o

conceitorepresentação. Esta faz uma mediação com a realidade e o passado, ver algo
que está ausente e, ao mesmo tempo, exibir uma presença. A realidade, juntamente com

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seus signos e referentes, são constituídos por cada grupo social. A investigação sobre
uma determinada representação passa pela compreensão de como um grupo social, uma
sociedade representa o mundo, por meio de seus discursos, estratégias, leituras e
práticas.
Por meio deste conceito, podemos entender as construções sociais e os

imaginários frente às imagens sobre os deuses antigos gregos. Toda sua forma,
musculatura e beleza, enraízam-se na visão social e cultural que foi construída e que
permanência sobre estas figuras. Um trabalho importante em sala de aula, pensando na
promoção e desenvolvimento de ver a história por meio dos conceitos lançados pelos
historiadores, e também, pela investigação social e cultural.
As moradias Romanas antigas, a cultura material e o presente
Neste OED, “As moradias romanas antigas”, se configura por meio de um vídeo
com ilustrações de moradias mais simples, e os domus, que seriam as casas dos
aristocratas e grandes comerciantes no mundo antigo. Detalhes, como a divisão dos
cômodos, o destino de cada parte da casa, sua função e seus objetos, são apresentados
sobre estas duas formas de moradias. Além disso, a ilustração apresenta também os
comércios, e a atividade em torna da praça, com os poços para a captação de água,
mostrando um pouco do trabalho escravo no mundo antigo.
A proposta de promover a comparação e a relação entre dois grupos sociais,

assim como suas moradias, seus trabalhos, e suas funções sociais, são evidentes e bem
trabalhadas. Detalhes do cotidiano de um romano antigo podem ser evidenciados por
meio das construções e da construção da narrativa deste OED. Apontando uma história
“vista por baixo”, o cotidiano e abrindo espaço para outros indivíduos na História
(SHARPE, 1992).
A partir dos Annales, um grupo de historiadores do século XIX e XX, que ao

criarem uma revista, também mudaram a perspectiva sobre a ciência histórica ou a
historiografia. Tal perspectiva veio a incorporar estudos sobre o cotidiano,
problematizando a sociedade, suas vivências, sentimentos, pensamentos e crenças.
(VAINFAS, 1997). Esta renovação na História veio a contrapor a perspectiva

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positivista, com o enfoque voltado para os grandes nomes e figuras políticas. Além de
estudar e pesquisar sobre os acontecimentos politicas a partir de fontes somente
documentais e oficiais.
Nas sugestões para o trabalho do professor sobre o OED, apontam para uma
pesquisa comparativa sobre as diferentes moradias ao longo do tempo, relacionando o
contexto atual no qual vive o aluno, com diferentes moradias de tribos indígenas, por
exemplo. Um trabalho que requer a iniciativa do professor e que este oriente seus
alunos, com materiais e sugestões, pois não há no livro do professor e nem nas
sugestões no DVD, indicações de sites ou recortes.
Pensando, em potencializar, ainda mais este OED, temas que podem despontar
deste OED: a vida cotidiana romana antiga; se pode relacionar o presente e o passado,
ao promover o questionamento e o olhar ao redor de nossa própria realidade nas
diferenças entre nossas moradias e outras moradias de outros povos ao longo do tempo.
E, mais uma vez, os OEDs nos coloca a pensar sobre a cultura material. Funari
(2010, p. 85) nos fala da importância das fontes materiais:“[...] cultura material, que
deve ser entendida como tudo que é feito ou utilizado pelo homem.“Edifícios, pinturas,
artefatos arqueológicos, ganharam no século XIX a importância de uma fonte histórica.
Momento que o olhar sobre fontes se amplia, acolhendo não só documentos oficiais,
mas outras fontes até imateriais. Abordando, também, novos temas na historiografia,
com o advento dos Annales e da História Cultural.
Com o olhar mais ampliado sobre a sociedade e os homens, a partir dos Annales,
temos a ampliação no conceito de fontes, passando a se trabalhar com:
[...] dados de importação e exportação, salários, registros de

propriedades, de produção de alimentos, técnicas de construção e seus
materiais [...] registros de nascimentos, falecimentos, casamentos
segundo uma visão regional. (JANOTTI, 2010, p. 14).
Sem contarmos outras fontes como: registros médicos, relatos, biografias,

diários, fotografias, ilustrações, romances, cardápios, filmes. Uma gama de documentos
que suporta, embasa um trabalho historiográfico, e deve ser levado para sala de aula, a
fim dos estudantes produzirem conhecimentos, pensamento e olhar critico, se
relacionarem e perceberem a construção do conhecimento histórico. “[...] os alunos nas
escolas não buscam gerar ‘novo’ conhecimento por meio de evidências e narrativas
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históricas, mas eles geram novas compreensões históricas pessoais.” (SCHIMIDT,
2009, p.16).
Assim, dois OEDs, dos analisados neste texto, direciona nosso olhar sobre a
cultura material, os edifícios, os templos e as moradias antigas. Um seria o “Templo de
AbuSimbel” e o outro “As moradias romanas antigas”. Pensando na abordagem
histórica que se relaciona com a formação histórica e o trabalho com conceitos, temos
em mente, um trabalho sobre o conceito de cultura material, levando os alunos a
pensarem sobre os elementos culturais materiais hoje. Promovendo, com isso, o olhar
investigado, permeado dos interesses dos alunos sobre a própria moradia.
Conclusão
Percebemos a riqueza desse material, contendo em imagens a cultura material.

Estas que podem servir como fontes, a partir da iniciativa do professor, pois os OEDs
são expositivos em relação ao seu conteúdo. Iniciando ou instigando um tema, quando
pensamos nas contribuições para o ensino de história, que pode ser aprofundando e
investigado pelos alunos.
Em algumas sugestões presentes nos DVDs o professor pode orientar melhor

seus alunos, pois os organizadores indicam sites, temas e metodologias. Já a relação
com o livro didático se limita a sinalização dos OEDs entre capítulos e seções. O
professor pode fazer o movimento de acessar o DVD e analisar as propostas e os
conteúdos. Foi este movimento que fizemos neste texto. A partir da investigação dos
OEDs que realçamos temas e discussões que podem ser realizadas a partir da decisão do
professor.
Este material traz um dos temas mais lembrados e queridos dos alunos, a
mitologia grega, servindo de reflexão para se pensar os modelos criados a partir desse
tema e sua representação no imaginário e em filmes recentes. Também consideramos a
importância da discussão de conceitos da História, como o imaginário e a representação.
Além disso, nos propõe a pensarmos na vida cotidiana romana, relacionando o presente
e o passado, promovendo o questionamento e o olhar ao redor de nossa própria

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realidade nas diferenças entre nossas moradias e também se pode discutir a importância
da cultura material.
Referências
BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2014 história ensino fundamental anos
finais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Edital de
convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o
Programa Nacional do Livro Didático PNLD 2014. Brasília, DF: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2011.
CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. RJ: Butrand
Brasil, 1990.
FUNARI, Pedro P. Os historiadores e a cultura material. In: PINSKY, Carla B. (org.)
Fontes Históricas. SP: Contexto, 2010. p. 81 -110.
LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar, Curitiba, 2006.
Disponível em: <revistas.ufpr.br/educar/article/view/5543>.Acesso em: 24 mar.2017.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1999.
___. O que é virtual. Trad. Paulo Neves. São Paulo: Ed. 34, 1996.
OLIVEIRA, Sandra R. F. de. Pontes, jabuticabeiras, princípios pedagógicos e o ensino
de História. História e Ensino, Londrina, v. 15, p.183-196, ago.2009.
RÜSEN, Jörn. Didática- funções do saber histórico. In:___. História Viva. Brasília:
UNB, 2007. P. 85-133.
SANTOS, Gabriele M. S. dos. Infográficos interativos como material escolar: um

estudo sobre a utilização dos infográficos digitais interativos para a compreensão
de conteúdo escolar no ensino médio. 2015. 202 fls. Dissertação (Mestrado em
Design) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2015.
SCHIMIDT, Maria A. Literacia histórica: um desafio para a educação histórica no

século XXI. História e Ensino, Londrina, v.15, p.9-22, ago. 2009.
VAINFAS, Ronaldo. História das mentalidades e História Cultural. In: CARDOSO,
Ciro F. et al. Domínios da História. Rio de Janeiro: Campus, 1997. p. 189-240.

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Prof. Dr. Anderson Francisco Ribeiro (UENP) -

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FASCISMO EM FOCO: CO
CONCEITOS
NCEITOS EM SALA DE AULA
A
Alan Santos de Almeida – UEM

Carlos Eduardo da S. Lopes – UEM
Natália Gonçalves Martins – UEM
Resumo: O objetivo deste trabalho é apresentar o trabalho com conteúdo sobre o

Fascismo realizado por um dos grupos do PIBID/UEM/História
PIBID/UEM/História-Sede
Sede que atuam no
Colégio de Aplicação Pedagógica de Maringá nos terceiros anos do ensino médio. A
partir da perspectiva de história
istória através de conceitos, a metodologia desenvolvida foi a
aplicação de um questionário para verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre o
tema, e a partir do resultado do questionário foi realizada a discussão dos conceitos de
Fascismo e Nazismo. Utilizaram
Utilizaram-se
se como recursos didáticos textos de apoio baseados
na historiografia, recursos audiovisuais e o livro didático. O resultado alcançado foi a
desconstrução de preconceitos que os alunos tinham sobre o conteúdo, levando
levando-os a
uma compreensão maior do tema, percebida através da interação estabelecida entre eles
e o grupo do Pibid. Muitos manifestaram grande interesse pelo conteúdo após essa
maior compreensão do mesmo.
Palavras-chave: experiências didático

didático-pedagógicas;
pedagógicas; ensino de história; pesquisa
educacional.
Introdução
Este trabalho tem como objetivo apresentar a atividade realizada pelo grupo do
PIBID de História da UEM, supervisionado pela professora Keila Patrícia Molina, que
atua no Colégio de Aplicação Pedagógica de Maringá, aos terceiros anos do Ensino
Médio. A partir da perspectiva de história através de conceitos, os conteúdos
relacionados ao fascismo foram aplicados tendo como apoio uma gama de recursos
didáticos para auxiliar o processo de construção do pensamento histórico dos alunos
como:: textos de apoio baseados na historiografia, recursos audiovisuais (filmes,
documentários e fotografia) e livro didático.
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O conteúdo do fascismo está previsto nas pautas de avaliação do CAP com os
seguintes objetivos: “Analisar o contexto do surgimento do Fascismo e do Nazismo, as
características desses movimentos/regimes políticos, e sua chegada ao poder; -
Identificar as iniciativas político governamentais desses movimentos/regime no
exercício do poder.” (Pautas de Avaliação – CAP).
Diante das tensões sociopolíticas acentuadas pelas manifestações em 2013,

muito se focou em alguns conceitos, que foram destacados em cartazes, falas,
reportagens e sobretudo no campo virtual. O conceito de fascismo se tornou um dos, se
não o maior, dilema construído nessas manifestações. A necessidade de se trabalhar
com tal conceito surge em virtude de desconexões temporais, conflitos geográficos,
erros ideológicos além de outras naturezas, que surgem em função de um estudo não
aprofundado e por base superficial de um ensino histórico. Não nos cabe aqui a
necessidade ou a finalidade de transformar o aluno em um mini-historiador como atenta
Peter Lee, mas, sim, trabalhar a identidade de um conceito ainda em movimentação com
seus braços em extensões sobre todo o globo. O fascismo não pode ser considerado um
conceito “duro”, pois ainda em pleno desenvolvimento – por mais que suas bases
tenham sido dadas nos anos 30/40 – e que reflete suas permanências em vários aspectos
da civilização humana.
A consciência histórica baseada em Rüsen nos demonstra também a necessidade

de utilizar o conhecimento prévio dos alunos na discussão sobre o conceito em foco,
pois esta consciência vem enraizada de seus costumes, cultura e principalmente do
ambiente social dos quais este aluno participa sejam estas família, amigos, a mídia, fé
religiosa ou a falta da mesma e sobretudo o próprio ambiente escolar que ainda sugere
uma cultura a parte como elucida BITTENCOURT (2011, pg 195):
O conhecimento histórico escolar, comparado ao historiográfico,

produz-se por intermédio da aquisição de conceitos, informações e –
acrescenta o autor francês Henri Moniot – valores, especialmente os
cívicos, que se relacionam à formação da cidadania. As
especificidades dos conceitos históricos a serem apreendidos no
processo de escolarização têm conotações próprias de formação
intelectual e valorativa, e a precisão conceitual torna-se fundamental
para evitar deformidades ideológicas. A História possui um conteúdo
escolar que necessita estar articulado, desde o início da escolarização,
com os fundamentos teóricos, para evitar conotações meramente
morais e de sedimentação de dogmas.

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Pensando nestes contextos fez parte de nossa estratégia de trabalho a aplicação
de um questionário para conhecimento da formação dos alunos do terceiro ano do
ensino médio, tais resultados nos trouxeram um norte para preparação do trabalho a ser
realizado dentro do espaço escolar. A partir do questionário, na continuidade do
trabalho utilizamos o prezi para apresentação do conteúdo tendo por base no livro
didático e referências historiográficas e, em seguida, os recursos audiovisuais.
O recurso da fotografia em sala de aula tem o objetivo a reconstituição histórica

para trabalhar o cotidiano na Itália e na Alemanha fascista e o funcionamento dos
campos de concentração. Tendo em vista que a fotografia não fala por si só. Conforme
ABUD (2013, pg. 148):
Para que pesquisadores, alunos e professores possam compreender as

imagens registradas pelas fotografias (as situações em que foram
produzidas e as intenções dos fotógrafos), as informações não são
dadas pelas imagens, mas, sim, pelos textos, pelas informações que
acompanham na forma de explicações, legendas, entre outros
elementos.
A utilização de filmes e documentários seguem a mesma perspectiva. São

produções com intencionalidades expressas tanto em suas narrativas quando na
composição técnica, e jamais podem ser tratadas como verdades históricas e sim como
interpretações, representações e mesmo releituras dos processos históricos trabalhados.
Portanto, de acordo com ABUD (2013, pg. 171):
Ao fazer uso de filmes e da história construída no interior de suas

narrativas, podemos confrontar outras fontes de conhecimento, o que
nos permite despertar nos alunos uma série de operações mentais que
estimulam a análise das relações entre as diferentes causas das
mudanças históricas.
Desta maneira, progredimos diante dos alunos com a aplicação de variados

meios metodológicos a fim de ajudar na compreensão melhor do conceito sobre
fascismo, crendo que os grandes mitos e questões sobre o conteúdo pudesse vir a ser
sanado. Sabendo que o conceito sobre o que é fascismo é um ambiente espinhoso
prosseguimos no trabalho com cuidado, cautela e muito estudo para que tanto os alunos
quanto em nós mesmo pudessem vir a ser gerada uma melhor e maior reflexão acerca
do tema.
Fascismo em foco: conceitos em sala de aula

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Para iniciarmos nosso trabalho com os alunos elaboramos um questionário
contendo questões básicas sobre o Fascismo, como por exemplo: onde surgiu, quando e
quem foram os seus precursores. Assim podermos averiguar qual o conhecimento
prévio que os alunos tinham.
O questionário continha oito questões discursivas e um verdadeiro ou falso. Dois

estagiários do nosso grupo foram aplicar nas aulas que a professora de história das
turmas não estivesse. Os alunos levaram em média 50 min para responder, fazendo
comentários durante a aplicação que não sabiam as respostas.
Após a aplicação do questionário, todo o nosso grupo se reuniu para analisar o

que tínhamos obtido. Tivemos muitas dificuldades com questões temporais e espaciais,
mais de sessenta por cento responderam estas erradas. Foi através destas respostas que
elaboramos então nossas aulas. Procuramos focar onde os alunos apresentaram mais
dúvidas, buscamos meios de aprendizagem que chamassem a atenção deles justamente
onde apresentaram dificuldades.
O questionário foi nosso principal veículo dentro deste trabalho, se apoiamos em

cima do que tínhamos tido de respostas para assim então decidir quais matérias usar e
como trabalhá-los.
Conceitos em sala de aula
Os Conceitos explanados em sala de aula, foram abordados com um enfoque

maior direcionado pelos resultados do questionário, com uma atenção especial para
aqueles conceitos que os alunos mostraram maior confusão ou desconhecimento, como
“Esquerda” e “Direita” e “Nazismo”. Vale ressaltar que dada a complexidade de tais
temas, não era esperado do aluno um domínio prévio ou mesmo um conhecimento
profundo dos conceitos.
Os conceitos ensinados foram: fascismo, nazismo, socialismo, totalitarismo,

autoritarismo, nacionalismo, militarismo, conservadorismo, democracia,
antidemocracia, liberalismo, antiliberalismo, xenofobia. Como aporte teórico utilizamos
tanto livros didáticos quanto referências da historiografia.
Para adquirirmos aporte teórico utilizamos o livro de didático do terceiro ano

SCHMIDT, Mário Furley (2005). Nova História Crítica – Ensino Médio – Volume
Único (São Paulo: Nova Geração) como base para fazermos as discussões acerca do
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nazismo também utilizamos o livro didático do autor Schmith onde buscamos a
características fundamentais para identificar o movimento fascista conceitos tais como o
fascismo sendo anticomunista que se manifesta através da falsa igualdade social, já que
eles acreditam que existes seres humanos inferiores como mulheres, negros, judeus e
homossexuais. Para os alunos assimilar esses conceitos de são fundamentais para
entender esse período.
Outra característica fundamental do fascismo é o caráter antidemocrático já

consideram a democracia como um regime fraco de forma que todos que em geral nesse
regime a oposição é eliminada em um grau onde livros foram queimados.
O fascismo era totalitário no qual o sujeito era na sua totalidade era subordinado
ao Estado gerando um clima de apreensão onde a qualquer momento se poderia ser
delatado e enviado para o campo de concentração. Esse regime também era militarista
fomentando a indústria bélica para salvar a economia, o principal objetivo era
transformar o país em uma potência bélica para dominar outros países.
De caráter conservador o Estado fascista era capitalista de forma a manter o

proletariado disciplinado e manter o capitalismo a todo custo de forma que prometia
uma maior quantidade de empregos e diminuir a desigualdade social quando na verdade
mantinha um capitalismo extremo. Foi um regime nacionalista que se preocupava com
os interesses patrióticos e suas empresas nacionais a tal ponto de extremismo que
também pode ser caracterizado como xenófobo, eram sociedades onde o estrangeiro era
tratado de forma racista por exemplo como os povos não europeus era visto como
“vermes desprezíveis” os judeus foram utilizados como “bode expiatório” no regime
nazi fascista na Alemanha.
Havia no fascismo o culto ao líder. O líder era venerado e jamais contestado ele
tomava todas decisões na vida das pessoas o irracionalismo também pode ser
acrescentado ao fascismo. Já que a população não precisava pensar, pois o estado
pensava para ela de maneira autoritária, ou seja, o mais forte se utilizava da força para
impor seus ideais.
Através desses textos conseguimos estabelecer as relações de poder, trabalho e

culturais nesse determinado período.

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Outro livro que serviu de apoio para realização desse projeto foi o História Vol.
3 Ensino Médio do autor Ronaldo Vainfas no capítulo destinado aos fascismos na
Europa o capítulo começa a partir da participação da Itália na Primeira Guerra Mundial
com poucas recompensas territoriais a Itália sai destruída economicamente da guerra
com uma inflação galopante em todos os setores. O que vale destacar para o aluno são
as semelhanças que esses movimentos têm em comum e que muitas vezes os alunos não
percebem como, por exemplo, o fato desses regimes se erguerem sempre que o país está
passando por grandes problemas e que surgem esses líderes que prometem tirar o país
da miséria.
A Itália passa por um grande momento de efervescência o autor deixa bem claro
o destaque que foi criação do Partido Socialista Italiano que vence a situação em 1919,
seguidas de várias reivindicações por parte dos operários muitas indústrias pararam de
funcionar em 1920. A esquerda mais radical vai fundar o partido comunista italiano em
1921 fortemente influenciados pela Revolução Russa. Situar o aluno no contexto
histórico é fundamental para se entender esses movimentos e com certeza a Revolução
Russa serviu de grande inspiração para criação dos Partidos Comunistas pelo mundo.
O que se torna importante nessa discussão é a real necessidade de ensinar ao

aluno como ele pode se defender ou quando estão lesando os seus direitos. Com todos
esses episódios o Vainfas vai nos mostrar que as elites vigentes optaram pelo fascismo
como forma de manter o capitalismo é importante destacar para o aluno que sempre o
real interesse da classe dominante é se manter no poder a qualquer custo.
O autor define de onde vem palavra fascismo logo após cita o fundador do
movimento Benito Mussolini que a favor da Itália ir para guerra, seu movimento era
contra os comunistas, em 1919 concorre à presidência e tem um péssimo resultado,
então impões o terror através de milícias para espancar seus adversários. Sempre o uso
da violência é recorrente de grupos fascistas, essa milícia cresce recrutando ex-oficiais
do exército, estudantes e outros. Finalmente cria o partido fascista com mais 20 mil
filiados. O culto ao líder é essencial para criar uma identificação com a população.
Outro fato que destacamos foi a famosa “Marcha sobre Roma” o rei com medo
represálias torna Mussolini 1° ministro os fascistas chegavam ao poder.

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Pode se observar também a grande onda de intimidações por parte dos chamados
“camisas pretas” o líder socialista Giacomo Matteoti é sequestrado e morto Mussolini
não assume a culpa, deputados vão abandonando seus cargos Mussolini fecha a câmara.
Dentre muitas características do governo de Mussolini o corporativismo é

implantado empregado no sentido de sindicatos ficarem submetidos ao Estado.
O tratado de Latrão é tido como um momento de auge para Mussolini no qual a

Igreja faz aliança com Estado e o catolicismo se torna religião oficial. Destacar que
temos atualmente o Vaticano para o aluno se situar no seu tempo.
O totalitarismo, abordado como um sistema político no qual o Estado não

reconhece qualquer limite à sua autoridade, atribuindo-se, portanto, o papel de
regulamentar todos os aspectos da vida pública e privada dos cidadãos, assim como bem
ilustra a distopia de George Orwell, em que o Estado é absoluto dominando todos os
aspectos da vida humana, tanto emocional quanto intelectual, até o próprio fluxo da
história com o Ministério da Verdade. Este sistema está normalmente sob o controle de
uma única pessoa, facção ou classe social, representada na obra Orwell como o Grande
Irmão, figura forte de liderança e aglutinação ideológica, amado pela massa, embora na
mesma medida emblemático.
Tal modelo político vem sempre acompanho do autoritarismo que pressupõe a

ausência de participação significativa da população da tomada de decisões do Estado e
vem acompanhada de uma Ideologia Autoritária, um esquema generalizado de valores
promulgado por meios institucionais para orientar a maioria, senão todos os aspectos da
vida pública e privada. Segundo Arendt, a diferença básica é que o autoritarismo tenta
forçar o povo à apatia, à obediência passiva e à despolitização, enquanto o totalitarismo
busca mobilizar a sociedade civil de cima para baixo, para moldá-la e impôr ao povo
uma obediência ativa e militante. Arendt aponta, entre as diferenças, a prática autoritária
da abolição de todos os partidos políticos, sindicatos, etc., em contraste com a prática
totalitária de um sistema de partido único e sindicato corporativista, comandado por um
chefe “carismático”.
Fascismo, derivado da palavra italiana fascio, que remete para uma aliança ou
federação, a palavra fascista é usada para mencionar uma doutrina política autoritária,
que defende a exclusiva autossuficiência do Estado e de suas razões. Diferencia-se das
ditaduras militares porque o seu poder está fundamentado em organizações de massas,
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sendo seus membros na sua grande maioria provenientes da classe operária e da
pequena burguesia rural e urbana, ou seja, daqueles que se sentem ameaçados pela
interveniência do grande capital e do sindicalismo comunista.
Bobbio ao analisar a Europa, sobretudo a Itália nos reforça a ideia de que os

conflitos entre direita e esquerda permeiam o tempo, e se os conceitos franceses
permaneceram tanto tempo, quanto mais o próprio conceito italiano de fascismo. Ainda
nessa premissa, o livro Direita e Esquerda nos proporciona a questão sobre a ideologia e
a política, e de como essas duas temáticas andam associadas por todo o globo, e através
dessa perspectiva foi possível mostrar aos alunos como a política tem um
posicionamento frente ao jogo de governo, seja este pró ou contra. Este definitivamente
não soluciona todas as questões frente aos embates ideológicos e nem mesmo sobre as
“reais” facetas do fascismo italiano, mas nos ajuda a identificar as rupturas e
principalmente as permanências do fascismo e do debate entre direita e esquerda ainda
hoje na sociedade como um todo. Tais temáticas levantadas por Bobbio são de grande
relevância para hoje entender as estruturas que se levantam como “filhas” ou “netas”
dos movimentos autoritários erguidos no século XX.
Recursos audiovisuais e fotografias
A apresentação dos conceitos foi auxiliada com diversos recursos audiovisuais.

Utilizamos documentários, obras fílmicas, animações, fotografias. Estes recursos são
uma ferramenta importante no ensino de história, e especificamente no conteúdo
trabalhado, para dar dimensão do que foi fascismo, nazismo e 2° Guerra Mundial e no
caso da obra fílmica buscamos dar dimensão como o fascismo pode ganhar espaço nos
dias atuais.
O avanço tecnológico no campo das comunicações torna

indispensável e urgente que a escola integre esta nova linguagem
audiovisual – que é a linguagem dos alunos – sob pena de perder o
contato com as novas gerações. (BELLONI, 2001, p.69)
Na atualidade, um dos grandes dilemas educacionais é fazer com que aluno se

sinta atraído pelo conteúdo e vemos nos recursos audiovisuais uma alternativa.
O cinema, com o seu aparato tecnológico apropriado para documentar,

encenar e narrar histórias, nos permite uma nova maneira de olhar
para o mundo e, com isso, estabelece uma forma peculiar de
inteligibilidade e conhecimento. Dessa forma, podemos considerar
que o texto fílmico atua na escola como sendo um recurso lúdico e

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extremamente sedutor, que atrai a atenção dos alunos e os envolve na
realização das tarefas (CRUS, GAMA & SOUZA,2006,p. 489).
Fizemos o uso também de documentários que mostram as experiências nazistas

em humanos dentro dos campos de concentração. O nosso objetivo com estes veículos
era o de chamar a atenção para o Holocausto e quão desumano o fascismo pode ser.
Este momento foi um dos que mais chamou a atenção dos alunos. Muitos não sabiam
que isso ocorria dentro dos campos, ficaram muito chocados e comovidos com as
situações precárias e as atrocidades que eram realizadas nestes locais.
Além do Holocausto ministramos também algumas aulas falando sobre a

Segunda Guerra Mundial. Nesta parte especificamente fizemos o uso de duas obras de
animação: “A educação para morte” e “Pato Donald: 2° Guerra Mundial”. Estes dois
vídeos mostram como a sociedade alemã vivia durante este período, e como as crianças
eram educadas para serem soldados fortes.
Para finalizar o conteúdo e proporcionar uma reflexão maior, passamos o filme

“Ele Está de Volta”. Este longa-metragem, mostra o Hitler na Alemanha atual. A
reflexão feita após o término do filme e para conclusão do conteúdo, foi a de mostrar
como a sociedade ainda nos dias de hoje, acham que Hitler foi um herói e como que está
ainda apresenta características semelhantes ou até mesmos iguais à da década de 30.
Em todo nosso trabalho, procuramos sempre lembrar aos alunos que filmes e
documentário são produções com intencionalidades expressas tanto em suas narrativas
quando na composição técnica, e jamais podem ser tratadas como verdades históricas e
sim como interpretações, representações e mesmo releituras dos processos históricos
trabalhados.
Com as fotografias buscamos apresentar a vivência das populações italianas e

alemãs no regime fascista e a maneira que viviam os judeus nos campos de
concentração. Fotos que trazem o cotidiano, nos modos de vestir, nos gestos, nas
grandes reuniões públicas, na propaganda. A respeito dos campos de concentração,
fotos de como os judeus chegavam, sua condição de vida e o desenvolvimento da
“solução final”
O objetivo era a reflexão da participação dessas populações em prol do regime,

da sua consciência dos males causados pelo fascismo. E em toda apresentação tendo

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como base o livro de Alcir Lenharo “O triunfo da vontade”, que além de trazer em seu
conteúdo essas reflexões, nos deu aporte para fazer a leitura de cada fotografia.
Resultados
Os resultados que obtivemos com este trabalho, foi considerado gratificante,

devido ao tema trabalhado ser complexo, e a realidade da sala de aula, onde o tempo
para se trabalhar cada conteúdo é curto e assim sem tanto aprofundamento.
O questionário que aplicamos aos alunos, foi o nosso principal veículo para
observar os erros de compreensões temporais e contextuais. Os alunos confundiam a
Itália (berço do pensamento Fascista), com lugares como a Rússia, Alemanha e África,
houve também a confusão de Benito Mussolini com Stalin e Hitler. Mais um problema
encontrado foi a dificuldade de interpretação de conceitos, e falta de entendimento do
que são partidos políticos de esquerda e de direita e alguns alunos com certos
preconceitos.
As nossas aulas foram então planejadas em cima dessas dificuldades que os

alunos apresentaram, procuramos fazer uma abordagem que desconstruísse os conceitos
errados e após trabalhado todo o conteúdo, houve um debate para encontrar em nossa
sociedade atual, os resquícios fascistas. Este foi um dos momentos mais produtivos,
com total participação dos alunos, opinando e realmente debatendo o nosso senário
político atual.
Podemos verificar o resultado que obtivemos em um trabalho que a professora

da sala aplicou, onde as respostas em sua maioria foram bem elaboradas e com domínio
do que foi abordado em sala de aula. Outro momento que tivemos para averiguar os
resultados, foi em um bate papo após o término do conteúdo, em que tivemos com
alguns alunos no pátio durante um intervalo e eles nos abordaram, perguntando onde
poderiam ler mais sobre o Fascimos. Sendo que um deles, que sempre muito passivo
dentro de sala e dizia não se interessar pela matéria de História, nos revelou que se
informava apenas através da mídia, mas que agora ele percebia que a “História” podia
ajudá-lo em suas informações.
Em suma a maior parte dos alunos tiveram uma aprendizagem satisfatória,

compreendendo os conceitos de uma maneira correta, entendendo o contexto e a
temporalidade em que o Fascismo estava inserido.

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O resultado com relação a nós que aplicamos o conteúdo, foi considerado por
todos positivo também. Foi uma oportunidade de aprendizado, principalmente para
alguns que estavam tendo seu primeiro contato em sala de aula como professor. É
indiscutível como o PIBID nos proporciona experiências importantes para nosso futuro
em sala de aula.
Conclusão
Em suma, procuramos fazer um trabalho que fosse mais atrativo para os alunos,
algo que chamasse mais a atenção destes e que quebrasse a ideia de que as aulas de
história, são sempre de assuntos do passado. Trouxemos o conteúdo trabalhado para
perto deles, com a dinâmica de faze-los identificar as características fascistas nos dias
atuais.
Fizemos este trabalho dentro da nossa realidade escolar, com os materiais

possíveis e dentro de um curto prazo, se considerado o quão abrangente este conteúdo
pode ser.
Foi uma experiência construtiva tanto para nós que estávamos como estagiários
quanto para os alunos que tiveram aulas que fugiam de sua rotina escolar. Esperamos
que o PIBID ainda nos proporcione muitos aprendizados como este e que continue nos
preparando para o nosso futuro como professores.
Referências
ABUD, Kátia Maria. Ensino de História. Kátia Maria Abud, André Chaves de Melo
Silva, Ronaldo Cardoso Alves. - São Paulo. Cengage Learnig, 2013. – (Coleção ideias
em ação/ coordenadora Anna Maria Pessoa de Carvalho)
ARENDT, Hannah, Origens do totalitarismo. Tradução roberto raposo. — são Paulo:
Companhia das letras, 2012.
BELLONI, Maria Luiza. Uso e Produção de vídeos nas aulas de História: Limitações
e Possibilidades. Iara Inês Hickmann Friedrich1 Carla Cristina Nacke Conradi/
BELLONI, Maria Luiza. O Que é Mídia-Educação. Campinas-SP: Autores associados,
2001.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e
métodos/ Circe Maria Fernandes Bittencourt – 4. ed. – São Paulo: Cortez, 2011 –
(Coleção docência em formação. Série ensino fundamental/ coordenação Antônio
Joaquim Severino, Selma Garrido Pimenta)
BOBBIO, Norberto. Direita e Esquerda - Razões e Significados de uma distinção
política. São Paulo.: Unesp 2001.

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LEE, Piter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar em Revista.
Curitiba. Especial. Dossiê: Educação Histórica, 2006.
LENHARO, Alcir. Nazismo: o triunfo da vontade, São Paulo, Ática, 1986.
ORWELL. George 1984. Tradução Wilson Velloso. Companhia Editora Nacional. SÃO
PAULO.
RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história; fundamentos da ciência histórica.
Trad. Estevão de Rezende MARTINS. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.
SCHMIDT, Mário Furley. Nova História Crítica – Ensino Médio – Volume Único . São
Paulo: Nova Geração, 2005.
VAINFAS, Ronaldo. História. Vol. 3. Sheila De Castro Faria, Jorge Ferreira, Ronaldo
Vainfas e Georgina Silva Dos Santos. Editora Saraiva, 2010.
Nazismo, Fascismo e Ditadura militar. Disponível em:
https://prezi.com/hkqikjesxbcv/fascismo-nazismo-e-ditadura-militar/ Acesso: 30/09/16
às 21:23

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GLEICHSCHALTUNG: O PROCESSO POLÍTICO DE NAZIFICAÇÃO DA
CULTURA, EDUCAÇÃO & HISTÓRIA NOS PRIMEIROS ANOS DO III
REICH: (1933 – 1939)
SANTOS, Lucian Pereira: (PPH – CEAPAC – UEM)88
Resumo: Adolf Hitler, um dos personagens históricos mais conhecidos do século XX,
assim que assumiu o poder da Alemanha no ano de 1933, visava transformar este país
europeu em uma grande nação que possuiria pelo menos mil anos de glória. Para que
isso fosse possível
el ele acreditava veemente que a ideologia nacional
nacional-socialista
germânica da qual era um dos principais idealizadores seria um elemento
elemento-chave no
grande esquema do estabelecimento de uma “nova ordem mundial”, onde a “raça
alemã” “descendente” da “raça ariana
ariana”” seria tida como a “verdadeira raça” – “a raça
superiora”. Para que estes ocupassem este lugar era necessário o estabelecimento de
controle total e coordenação de todos os aspectos da sociedade alemã, que passaria pela:
economia, cultura, educação, religi
religião,
ão, etc, este processo ficou conhecido na
terminologia nazista pelo nome de: Gleichschaltung,, podendo ser traduzido como:
Nazificação do Estado & Sociedade. O propósito deste trabalho e analisar o processo de
nazificação cultura, educação e história alemã e seus impactos na sociedade alemã nos
anos que demarcam a ascensão do III Reich e antecedem o início da Segunda Guerra
Mundial na Europa.
Palavras-chave: Cultura; Educação; Ensino; História; Política.
A ascensão de Adolf Hitler ao cargo de Chanceler da República de Weimar e

posteriormente de Presidente, é o marco determinante da consolidação do Partido
88
Possui Graduação & Licenciatura Plena em História pela Universidade Estadual de Maringá: Campus
Sede: (DHI – UEM). Membro & Pesquis
Pesquisador
ador do Centro de Estudos das Artes e do Patrimônio Cultural:
(CEAPAC – UEM). Mestrando do Programa de Pós Pós-Graduação
Graduação em História da Universidade Estadual de
Maringá: Campus Sede: (PPH – UEM) – Atuando na linha de pesquisa: História, Cultura & Narrativas,
sob
ob a orientação da Dra. Sandra de Cássia Araújo Pelegrini: (DHI – PPH – MBP – CEAPAC – UEM).
Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior: (CAPES/DS). Endereço de
contato: lucian.pereira.dos.santos@gmail.com
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Nacional-Socialista dos Trabalhadores Alemães como força política dominante na
Alemanha da década de 1930. Tal acontecimento permitiu ao Partido Nazista a
consolidação de seu poder nos mais diversos segmentos da sociedade alemã dando
assim o inicio do processo de nazificação da Alemanha e do enquadramento de sua
sociedade aos moldes da ideologia do partido e de seu líder.
Os dirigentes nazistas acreditavam veemente na necessidade da instituição de
um sistema de controle total sob os mais diversos aspectos da sociedade germânica, tal
controle deveria embarcar desde aspectos econômicos e comerciais passando também
pelos meios midiáticos, culturais e educacionais. Tal processo ficou conhecido na
terminologia nazista como: Gleichschaltung, que pode ser traduzido como: “nazificação
do estado e da sociedade”.
Este processo foi realizado entre os anos de: 1933 – 1937, nesse momento o
governo nazista procurou colocar todo o sistema de instituições e organizações
governamentais sob seu pleno controle ao mesmo tempo em que eliminava aquelas que
se demonstravam contrarias ao partido e que pudessem influenciar as pessoas como:
partidos políticos e sindicatos – aqueles que resistissem eram presos e até mesmo
executados e as instituições que não pudessem ser eliminadas devido aos impactos que
causariam a sociedade em decorrer de sua não existência como: Igrejas e o sistema
educacional que foram colocados sob controle total do NSDAP.
A Educação & Ensino na Alemanha Nazista: A Doutrinação de uma juventude:

Os nazistas sabiam que a melhor maneira do estabelecimento e para a
manutenção futura do Gleichschaltung, se daria por meio da criação de organizações
que reunissem membros das mais diversas camadas da sociedade alemã, estas
organizações atuariam sob total controle do partido e serviriam como pólos difusores da
ideologia alemã. Dentre essas organizações nazistas as mais conhecidas seriam aquelas
destinadas à doutrinação da juventude alemã – que tinham como intuito a formação de
futuras gerações leais ao Führer und Reich.
Os garotos iniciavam seu doutrinamento a partir dos quatro anos de idade ao
serem aceitos em uma das subseções da juventude hitlerista chamada de Pimpf onde os
instrutores ensinavam aos jovens alemães a prestarem sua lealdade ao Führer e ao
partido acima de tudo. Ao completarem dez anos de idades os garotos eram aceitos na:
Deutsches Jungvolk in der Hitler Jugend, onde permaneceriam até os quatorzes anos.
Nesta faze a doutrinação se intensifica ao ponto de que os jovens garotos são

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encorajados a delatar até mesmo seus pais se estes mostrassem sinais contrários ao
regime nazista. Suas atividades incluíam: acampamentos, desfiles e torneios esportivos
além de sua obrigação de participarem de comícios do NSDAP, com o início da
Segunda Guerra Mundial um programa de preparação pré-militar foi incluído com
praticas de manuseio de rifles e pratica de tiro.
Por fim ao completar quatorze anos os garotos pertenciam oficialmente a
Hitlerjugend aonde permaneceriam até seus dezoito anos. A estes jovens era atribuída a
tarefa de proteger o futuro da Alemanha Nazista, seu treinamento se aproximava cada
vez mais de sua contraparte militar, com treinamento de armas, táticas militares e cursos
de assalto. O objetivo do partido era bem claro preparar as futuras fileiras de soldados
do III Reich, por meio de treinamentos intensos que levavam ao jovem possuir um bom
preparo físico e conhecimento de doutrinas e praticas militar (MINERBI, 2009, p.60).
Como podemos perceber a educação foram um dos elementos da sociedade que
mais recebeu a atenção dos nazistas, afinal os jovens alemães “constituíam uma
poderosa massa de manobra a envolver, explorando seu frescor de espírito e seu
entusiasmo e era sobre tudo o futuro exercito que deveria ser educado na luta para a
conquista de um espaço vital para o Reich Alemão” (MINERBI, 2009, p.58). Garotos e
Garotas eram rigidamente separados em dois grandes grupos. Os moços como vimos
eram encaminhados para a Hitlerjugend enquanto as moças constituiriam a Bund
Deutscher Mädel: BDM: União das Jovens Alemãs.
As jovens mulheres alemãs que uma vez ingressassem na Bund Deutscher Mädel
aprenderia seu papel na sociedade alemã, este por sua vez poderia ser definido nos
seguintes termos: “responsável pela reprodução da raça, cabia a ela o desempenho de
funções relacionadas à sua natureza biológica, ou seja, procriar, cuidar dos filhos e da
família” (D’ALESSIO, 2004, p.31).Quando adquirisse a maioridade à função de se
tornar a mãe dos futuros jovens da Neue Deutschland se tornava sua maior
responsabilidade para com a nação alemã; o partido autorizaria somente seu ingresso no
mercado profissional por meio de exercícios de algumas profissões essencialmente
femininas, como: professoras, enfermeiras e parteiras. Fica evidente que a ideologia
nazista apresenta a mulher de forma inferior ao homem ariano, porém a construção
propagandística que dava relevância ao seu papel de mães dos filhos da pátria, muitas
vezes ocultava esse sentimento de inferioridade por meio de um forte “bombardeiro” de
mensagens ideológicas e propagandísticas apresentadas pelo governo nazista à
sociedade alemã.

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No ano de 1936, a Juventude Hitlerista e a União das Jovens Alemãs foram
declaradas como as únicas organizações de jovens admitidas na Alemanha, com isso o
monopólio dos nazistas sobre os jovens estava consolidado. Os oficiais do NSDAP
transmitiam aos jovens valores que deveriam ser seguidos de forma rígida, dentre esses
valores podemos destacar: obediência, camaradagem e senso de valor e seus membros
eram rigorosamente uniformizados para ressaltar seu papel na sociedade e por fim
enquadrados por idade (MINERBI, 2009, p.60). A adesão de jovens foi tão gigantesca
que no final de 1938 seus membros atingiam aproximadamente: 7.728.259 membros
registrados segundos os documentos de época, mesmo assim cerca de quatro milhões de
jovens alemães permaneciam fora da organização, para resolver esse problema o
governa nazista “promulgou uma lei recrutando todos os jovens para a Juventude de
Hitler, nas mesmas condições em que o eram para o exército” (SHIRER, 1967, p. 379).
A escola na Alemanha de Hitler por sua vez se tornou um campo fundamental de
dilatação do aparato cultural e de propaganda do regime. Antes as escolas possuíam um
a imagem de um local de educação e socialização, porém com o regime nazista
passaram a ser vistas como locais de militarização. Segundo Minerbi: “a nazificação do
corpo docente foi rápida, porque poucos foram os professores que haviam aderido com
convicção à causa republicana” (2009, p. 66), ou seja, o pensamento conservador e de
doutrinação nazista que se aproximava ao modelo prussiano do período imperial era
compartilhados entre esses docentes que não viram problemas no modelo nazista, pois,
se adequava em muito a sua visão de escola e educação.
No final de 1933, após uma campanha de “limpeza” do corpo docente alemão, o
regime nazista possuía sob sua supervisão uma organização de docentes “racialmente
puro” e fiel ao regime, onde sua administração era realizada a partir da Liga dos
Professores Nacional-Socialistas, que abrangia docentes do jardim de infância até as
universidades, essa organização por lei seria “responsável pela execução da
coordenação ideológica e política de todos os professores, de acordo com a doutrina
nacional-socialista” (SHIRER, 1967, p.371). Até o final da década de 1930 todas as
matérias de ensino foram vitimas de um processo de ideologização, onde surgiram
matérias como: Física Alemã, Química Alemã. Dentro dessas “reformas” o racismo foi
o elemento característico de cada momento da didática, onde a perspectiva racista do
nazismo acabou sendo empregada em todas as disciplinas lecionadas e também nos
procedimentos educacionais, onde livros e filmes que destacavam a “superioridade

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ariana” e “inferioridade racial” que eram muitas vezes retratadas na imagem dos judeus
acabavam se tornando material didático das escolas alemãs.
A História foi tão falsificada pelo regime que poderia ser considerada até como
outra “forma de conhecimento”, de forma bem sucinta ela era ministrada da seguinte
maneira aos jovens alemães: em primeiro momento os jovens aprendiam sobre os
“Deuses & Heróis Germânicos”, depois, “Os Grandes Alemães” – onde estes
personagens eram escolhidos pelos dirigentes do partido, figuras como: Frederico, O
Grande – Rei da Prússia e Otto Von Bismarck, O Chanceler de Ferro, estavam entre os
nomes escolhidos, posteriormente: “A História dos Vinte anos de combate pela
Alemanha”: (que retratava a trajetória do partido nazista até sua tomada do poder), e por
fim era lecionada a “História de Adolf Hitler e seus companheiros de luta”.
A Nazificação das universidades alemãs mostrou-se mais difícil de realizar-se o
processo de “expurgo”, apesar do clima altamente conservado que permitiu uma boa
recepção do corpo docente universitário em relação ao novo regime que prometia
instaurar a ordem após os “anos de caos da República de Weimar”, os professores
universitários não aceitaram de bom grado as mudanças nas matérias de ensino e a
introdução de novos textos de estudo que o governo nazista desejava realizar.
Apesar disso quando Hitler assume o poder, aproximadamente “novecentos
professores universitários fizeram juramento de adesão ao novo regime, acreditando que
ele restabeleceria a ordem no país e a hierarquia da sociedade” (D’ALESSIO, 2004,
p.42).
Essas grandes mudanças ocorreram somente de forma efetiva com a ascensão de
Adolf Hitler ao poder em 1993, porém, esse processo já estava sendo iniciado bem antes
por meio das organizações estudantis que tiveram papel fundamental no processo de
“nivelamento” (MINERBI, 2009, p. 68), pois estas surgiram junto ao NSDAP, e
preparavam a juventude para uma “nova época” em que eles assumiriam um papel
fundamental na continuidade do Reich. O processo de nazificação da educação na
Alemanha levou ao apoio mais de cinqüenta por cento do corpo docente e discente
universitário, onde cerca de vinte cinco por cento do corpo docente foi afastado e
destituído de suas funções entre os anos de 1930 & 1937 – vinte por cento procurou a
resistir ao regime, mas foi fortemente reprimido, onde muitos intelectuais como: Albert
Einstein & Frank foram obrigados a emigrar da Alemanha (D’ALESSIO, 2004, p.42).

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Der Nazis-Kunst: O Processo de Nazificação da Cultura na Alemanha Nazista:
(1933 – 1939):
Todo campo cultural na Alemanha foi vitima da política de “Limpeza”, em Abril
de 1933, quando foi decretada a Lei para Restauração do Serviço Público (Gesetz zur
Wiederherstellung des Berufsbeamtentums), que ordenava o restabelecimento de todo o
serviço “civil” e “nacional” nos órgãos públicos alemães. Em suma era uma lei que
permitia ao Regime Nazista dizer quem estava apto ou não a exercer serviços dentro da
Alemanha, onde o apto seria basicamente aquele que se adequasse a ideologia Nazista.
Para a burocracia em geral o impacto foi bem limitado, mas para a cultura foi
devastadora.
O Governo, por exemplo, dispensou vinte diretores de museus, como parte de

seu “Expurgo Artístico”, e a Arte Moderna em sua totalidade foi considerada judaico-
bolchevista e sujeira à remoção sem respeito por escola, em particular, ou mesmo pela
categoria racial do artista (GRAND, 2005, p.147 – 148). O Cenário realmente não era o
dos melhores como afirma Alan E. Steinweis: “A Agressiva legislação empregada pelo
NSDAP estava pavimentando o caminho para o grande expurgo de judeus e
estrangeiros da vida cultural e artística alemã” (STEINWEIS, 1993, p.27).
Para assegurar o monopólio cultural da Alemanha, Goebbels adquiriu

autorização do alto-comando do Governo Nazista a permissão para fundar a Câmara de
Cultura do Reich (Reichskulturkammer), criada em 22 de Setembro de 1933, sendo
dividida em subdivisões que abrangiam os seguintes setores: imprensa, música, teatro,
artes visuais e literatura. Esse órgão do governo nazista assegurava pleno controle sobre
o desenvolvimento de práticas culturais na Alemanha, prova disso é retratada em 01 de
Novembro de 1933, onde para ser um profissional em qualquer desses campos, exigia-
se uma licença da câmara responsável, sem o que era virtualmente impossível
sobreviver na Alemanha de Hitler (GRAND, 2005, p.147).
A Fundação da Câmara da Cultura Alemã marca o inicio do controle de toda

variedade cultural e oferecia somente duas opções para as pessoas desses ramos: Exílio
ou adesão aos objetivos do Estado. O objetivo era bem claro: “A maior tarefa do Estado
Nacional-Socialista seria expurgar toda tendência alienígena da Cultura e Arte Alemã”
(STEINWEIS, 1993, p.21). E a Reichskulturkammer teria como função deferida por lei:

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A fim de levar a cabo uma política de cultura alemã, é preciso unir os
artistas criadores de todas as esferas numa organização coesa sob a
orientação do Reich. O Reich deve não somente determinar as linhas
do progresso mental e espiritual, mas também orientar e organizar as
profissões (SHIRER, 1967, p.360).
Joseph Goebbels conseguiu obter dessa forma, plenos poderes no campo da

cultura. Tal processo de homogeneização cresceu paralelamente ao de expulsão da vida
política e cultural de todos aqueles que fossem contrários ao modelo de sociedade
imposto pelo regime. Goebbels como ministro da propaganda deu uma clara atenção a
campo da imprensa e do rádio, este último acabou constituindo o mais importante meio
de comunicação de massa do regime de Hitler e se “transformou em um instrumento
cotidiano de propaganda e entretenimento” (MINERBI, 2009, p. 63), parte de sua
grande difusão se deu em parte a redução dos preços por meio de aparelhos mais
econômicos. Rádios eram difundidos por toda a Alemanha e sintonizados a estação do
partido para a difusão de sua constante campanha ideológica que era destinada a toda
sociedade alemã, independente de gênero e idade. A Imprensa também foi fortemente
controlada onde todos os membros de origem judaica e comunista foram eliminados dos
corpos editorias e de redação da imprensa alemã.
Em meados de 1935, Max Amann se torna presidente da câmara da Imprensa
dando inicio a uma sistemática concentração dos jornais nas mãos do aparato estatal
(SHIRER, 1967, p. 366). Números de época revelam que aproximadamente 20 milhões
de cópias de jornais eram impressas diariamente, destas mais de 13 milhões eram
controladas pelo NSDAP (MINERBI, 2009, p. 63-64).
Assim que Adolf Hitler assumiu o cargo de Chanceler da República de Weimar
os nazistas finalmente chegam ao poder. Cerca de quatro meses após a ascensão de
Hitler, na noite de 10 de Maio de 1933, foi iniciada a chamada: “Campanha de Limpeza
Cultural”, que tinha por objetivo eliminar toda a: “Cultura Não-Germânica”, ou
“Cultura Degenerada”. O Partido Nacional-Socialista dos Trabalhadores Alemães
(NSDAP: Nationalsozialitsche Deutsche Arbeiterpartei), atacou: Músicos, Pintores,
Escultores, Professores, Religiosos, Intelectuais, Dramaturgos, Cineastas e Escritores
dentre outros que não se adequassem nos moldes da ideologia do nacional-socialismo
alemão. Com isto iniciava-se o projeto de nazificação da cultura alemã.

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Adolf Hitler se considerava um pintor e arquiteto enxergou este momento como
uma oportunidade de difundir ao povo alemão e posteriormente ao mundo o seu ideal de
cultura e arte, por meio de políticas destinadas a cultura alemã. Segundo o historiador
estadunidense Alexander Grand, o ministro da propaganda Dr. Joseph Paul Goebbels,
um dos principais responsáveis por administrar as políticas culturais do III Reich: “logo
compreendeu a importância do cinema, do rádio, das imagens fantásticas e da
manipulação de mensagens subliminares” (GRAND, 2005, p.145) e da cultura como
importantes meios de difusão da ideologia nacional-socialista alemã.
Um dos primeiros atos dessa campanha de limpeza contra o “Espírito Não-

alemão” (Undeutschen Geist) se realizou por meio da “Queima Cerimonial” de livros
categorizados pelos nazistas de uma leitura degenerada, bolchevique e de origem
judaica, obras que segundo eles infligiam “sofrimento” ao espírito alemão. Esse ato
realizado contra obras de escritores: Judeus, Pacifistas, Liberalistas Clássicos,
Anarquistas, Comunistas dentre muitos outros, foi perpetuado por meio da: União dos
Estudantes Alemães (Deutsche Studentenschaft), que iniciaram a queima dos “livros
não-alemães” em 10 de Maio de 1933. Essa campanha seria realizada em um período de
quatro semanas nas principais cidades universitárias da Alemanha: Berlin,
Braunschweig, Göttingen, Hannover, München, entre outras.
Uma vez que o expurgo estivesse concluído os nazistas acreditavam que

realizariam a formação de uma “Cultura & Linguagem Puramente Nacional”. O
Ministério da Propaganda Alemã chefiado pelo ministro da propaganda Joseph
Goebbels realizou discursos propagandísticos contra que atacavam o “Intelectualismo
Judaico”, exigindo a necessidade de “purificar” a linguagem e cultural alemã e exigia
que as universidades alemãs se tornassem centros de difusão do nacionalismo
germânico.
A primeira cerimônia de queima pública dos livros não-alemães foi orquestrada

sob a supervisão de: oficiais do partido, reitores, professores, líderes estudantis que
transformaram a queima em um “grande ritual” que deveria transmitir a mensagem de
“Não a decadência e corrupção da moral” e de que o jovem alemão já estava consciente
da “degeneração” apresentada por essas obras. Cerca de 25.000 volumes de obras
“Undeutschen” foram queimadas neste primeiro ato do “expurgo literário alemão”. Para
Joseph Goebbels este era o momento em que: “O espírito do povo alemão pode

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exprimir-se novamente. Estas chamas não apenas iluminaram o final de uma velha era,
mas lançam suas luzes sobre a nova” (SHIRER, 1967, p.359).
Muitos dos livros lançados às labaredas, em Berlin e nas cidades universitárias

alemãs, pelos alegres estudantes alemães que acreditavam estar expurgando tudo o que
havia de “podre” na sociedade e cultura alemã, tinham sido escritos por autores de
reputação mundial. Entre os escritores alemães que tiveram suas obras queimadas,
incluíam obras de: Thomas & Heinrich Mann, Lion Feutchwanger, Jacob Wassermann,
Arnold & Stefan Zweig, Erich Maria Remarque, Walther Ratenau, Albert Einstein,
Alfred Kerr, Karl Marx, Walter Benjamin, Georg Grosz, Ernst Toller, Rosa
Luxemburgo, Carl Von Ossietzky, Kurt Tucholsky e Hugo Preuss, sendo este último
citado o erudito que redigiu a Constituição de Weimar (SHIRER, 1967, p.359 &
MINERBI, 2009, p. 44).
Toda obra seja ela de origem alemã ou não que infligisse às orientações e regras
impostas pelo governo nazista deveriam ser queimadas, entre os autores estrangeiros
que tiveram suas obras queimas estão: Sigmund Freud, Jack London, Upton Sinclair,
Helen Keller, Margaret Sanger, Margaret Sanger, H. G. Welles, Havelock Ellis, Arthur
Schmitzer, Gide, Zola, Prost, dentre muitos outros. A queima desses livros representava
à perseguição dos autores cujas opiniões verbais ou escritas eram opostas a ideologia
nazista. Muitos escritores foram banidos e proibidos de escrever e publicar seus
trabalhos, logo nenhum de seus trabalhos poderia ser encontrado nas bibliotecas,
escolas, universidades e currículos educacionais alemães.
Em relação à literatura existente na Alemanha Nazista pós-1933 era apreciada

narrativas que exaltasse o: nacionalismo, o patriotismo, a camaradagem e a
superioridade racial. O contexto da Primeira Guerra Mundial (1914 – 1918) gerou uma
grande quantidade de crônicas de guerra, onde segundo a historiadora brasileira Maria
Helena Capelato: “obras extremamente belicistas como “Fogo e sangue” de Ernst
Jünger, chegaram a vender cerca de 20 mil exemplares, [...] Nesse momento, o escritor
tornara-se um soldado, e seu papel era servir a comunidade (D’ALESSIO, 2004, p.64).
Essa era a literatura admirada pelo nacional-socialismo alemão, que cuja

campanha de terror levou a mais de 250 escritores abandonarem a Alemanha, para
nunca mais voltarem, os escritores que permaneceram na Alemanha eram em grande
parte adeptos do Nazismo, assim suas obras eram de uma corrente nacionalista. Alguns

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escritores antinazistas como: Wolfgang Borchert & Carl Von Ossietzky, permaneceram
na Alemanha onde optaram pela resistência, ambos viriam a ser presos por serem
considerados “inimigos do Estado” pelas autoridades nazistas e por possuírem “uma
escrita inadequada” ao povo alemão pela câmara cultural do III Reich.
Em relação ao destino das artes figurativas e da arquitetura, o partido nazista

procurou dar certa atenção especial, pois estas eram de interesse de Hitler, já que este
sonhava durante sua infância seguir carreira como artista e arquiteto, considerando-se
um grande apreciador da “bela arte”. As Vanguardas artísticas foram severamente
perseguidas pelo NSDAP, porém, já eram alvos de polêmicas e criticas desde o contexto
da República de Weimar. Com a ascensão do Nazismo ao poder em 1933, os ataques e
perseguições se intensificaram, neste mesmo ano Goebbels foi incumbido pelo Führer
de “restabelecer os puros e autênticos valores de uma arte alemã” (MINERBI, 2009,
p.65), nisso procurou realizar grandes exposições que retratassem o ideal de arte visto
pelos nazistas.
No ano de 1937 na cidade de Munich, foi realizada duas grandes exposições de

arte, uma que apresentava estilos artísticos aceitos pelo III Reich e outras que
apresentava os movimentos que eram categorizados pelos nazistas de “Arte Degenerada
– Entartete Kunst”. A arte admirada pelo nazismo era aquela que dominava em suas
telas os gêneros tradicionais como: retratos, naturezas-mortas, paisagens e que
possuíssem imagens que difundissem a ideologia nazista. Segundo Alessandra Minerbi,
nesse momento
Propugnou-se o retorno às áreas rurais com bucólicas cenas

campestres, exaltou-se a guerra com representações bélicas, e o novo
homem nazista foi reproduzido enaltecendo seus traços somáticos:
mulheres louras e de olhos azuis, crianças sadias e sorridentes (2009,
p.65).
A Arte categorizada como “degenerada” foi vitima de uma violenta e agressiva

propaganda que atacava toda arte que não se adequasse as orientações da ideologia
nacional-socialista alemã. Seguindo a arte figurativa, a arquitetura foi outro setor que
recebeu grande atenção do nazismo. Esta teve um papel de auto-representação e
exaltação do poder, porque “veiculava direta ou indiretamente a ideologia do regime”
(MINERBI, 2009, p.66). Neste campo quem mais se destacou durante o contexto do

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Reich Nazista foi o arquiteto de Hitler: Albert Speer, seus projetos apresentavam as
características retóricas e monumentais da arquitetura nazista, Hitler sonhava por meio
de Speer realizar projetos monumentais que retratariam a “superioridade ariana” e
ofuscariam grandes centros culturais e históricos como as cidades de Paris e Praga.
Considerações finais:
Durante os anos do III Reich, o Partido Nazista empregou de forma efetiva e

sistemática uma política de controle total da sociedade alemã, para que esta se
adequasse aos princípios da ideologia nazista. Uma vez que os alemães seguissem
fielmente os princípios de seu líder supremo: Adolf Hitler - poderiam reivindicar o seu
lugar como a “grande raça superiora”. A política de controle total foi empregada entre
os anos de 1933 – 1937, posterior a este período os Nazistas já possuíam controle total
sob os mais diversos aspectos da sociedade alemã, ditando o desenvolvimento de
qualquer pratica e ação social conforme a sua vontade.
O campo da educação e da cultura alemã foi duramente castigado durante os

anos do III Reich, sua juventude foi doutrinada a tal ponto que deveriam se entregar de
“corpo e alma” ao seu líder e os diversos campos de conhecimento e instituições de
ensino da Alemanha foi “profanado” por mudanças em sua estrutura curricular para que
estas fossem lecionadas segundo os princípios do partido, o mesmo aconteceu com a
arte, impressa, rádio, teatro e outras formas de manifestações culturais, em plena era das
vanguardas modernas, o nazismo apresentou seu apreso pelo clássico e o desprezo pelo
o moderno, toda a manifestação cultura de cunho modernista e que não fosse adequada
pela ideologia nazista foi proibida e muitos trabalhos literários e artísticos categorizados
pelos nazistas de “degenerados” foram confiscados, destruídos e em alguns casos
vendidos ao mercado internacional a colecionadores que acabaram financiando a
maquina de guerra alemã por meio da compra de obras roubas pelos nazistas nos
primeiros anos do III Reich.
Hoje a Alemanha sofre ainda com o fantasma do nazismo, quando o conflito

mundial acabou em 1945 ela foi submetida a uma política de “Desnazificação”, onde as
tropas aliadas procuraram erradicar completamente os traços do nazismo. Uma das
formas mais evidentes dessa prática poder ser vista na proibição do emprego da
Suástica, mesmo sendo um símbolo que remonta a milênios antes do nazismo, foi
associada de tal forma a regime de Hitler que em muitos casos seu uso não justificado e

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submetido a punições legais e criminais, outro fator que destaca parte da herança desse
processo seria o fato de o governo alemão não possuir oficialmente algo que se
aproximaria a um ministério da cultura devido à lembrança das câmaras culturais do
Reich que controlaram a vida e produção cultural da Alemanha Nazista e perseguindo
seus opositores. Os alemães hoje procuram evitar, esquecer e até mesmo de forma sutil
“censurar” seu passado, devido aos impactos que o Regime de Adolf Hitler trouxe a sua
história.
Referencias:
BARTOLETTI, Susan Campbell. Juventude Hitlerista: A História dos meninos e

meninas nazistas e a dos que resistiram. Tradução de: Beatriz Horta. Rio de Janeiro:
Relume Dumará, 2006.
BERTONHA, João Fábio. Fascismo, Nazismo, Integralismo. I Edição. Série: História
em movimento. São Paulo: Editora Ática, 2006.
BRANDT, Cleri Aparecida. A Educação na Alemanha Nazista e seu papel na modulação de
idéias e comportamentos. RevistaHist. educ. anu, Ciudad autônoma de Buenos Aires, v.
14, n. 2, 2013. Disponível em:
<http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2313-
92772013000200003> Acesso em: 26 de Junho de 2017.
D’ALESSIO, Márcia Mansor. CAPELATO, Maria Helena. Nazismo: Política, Cultura &
Holocausto. Coleção: Discutindo a História. São Paulo: Editora Atual, 2004.
GRAND, Alexandre J. Itália Fascista & Alemanha Nazista: O Estilo “Fascista” de

Governar. Tradução de: Carlos David Soares. São Paulo: Madras Editora LTDA, 2005.
MINERBI, Alessandra. História Ilustrada do Nazismo – Rumo ao Poder: (1919 –

1933). Volume I. I Edição. Tradução de: Ciro Mioranza. São Paulo: Larousse, 2009.
RICHARD, Lionel. A República de Weimar: (1919 – 1933). Tradução de: Jônatas
Batista Neto. Coleção: A Vida Cotidiana. São Paulo: Companhia das Letras & Circulo
do Livro, 1988.
SHIRER, William L. Ascensão & Queda do III Reich. Volume I. Tradução de: Pedro
Pomar. V Edição. Coleção: Documentos da História Contemporânea. Rio de Janeiro:
Editora Civilização Brasileira S.A, 1967.

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STEINWEIS, Alan E. Art, Ideology, & Economics in Nazi Germany: The Reich
Chambers of Music, Theater, and the Visual Arts. USA: The University of North
Carolina Press, 1993.

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CONSTRUÇÃO MIDÍATICA E ANÁLISE DO DISCURSO ANTICOMUNISTA
NO JORNAL ESTADO DE SÃO PAULO (1964 e 2016)
ZAFERINO, Ana Carolina Simão89
CARRERI, Marcio Luiz90
Resumo:
O presente texto tem por objetivo analisar alguns discursos presentes na imprensa que
antecede o golpe de 1964 e a votação para o impeachment da então presidente Dilma
Rousseff em 2016. Em ambos os casos, nota
nota-se
se um componente importante, que é parte
da história política do pais, o anticomunismo, construído a partir de uma serie de
inseguranças e medos presentes no imaginário da so
sociedade.
ciedade. A análise se dará com base
no jornal O Estado de São Paulo, esse com caráter liberal e forte influência reconhecida
em ambos os períodos.
Palavras chave: Anticomunismo, política, imaginário social, imprensa.
Introdução
O anticomunismo é considerado por especialistas (SÁ MOTTA, DUTRA,

GIEMENEZ, entre outros) como fenômeno importante da história politica brasileira. O
anticomunismo, ideia-chave,
chave, elaborada em contextos e formas diferentes, está presente
no imaginário popular, r, na imprensa e na politica durante boa parte de nossa história no
século XX. A construção desse sentimento se deu, no entendimento de Sá Motta (2000,
p.286) se deu por volta da década de 1930, sendo retomada com força nos anos de 1960.
Esse “fantasma” atéé o segundo momento de pouca dimensão, começou a tomar forma a
partir dos efeitos, em escala global, da Revolução Socialista de 1917, e ressurge forte
em momentos de crise política e econômica, que teria levado o mundo a enxergar a luz
vermelha e seus “perigos”.
igos”.
O anticomunismo soube se adequar ao imaginário em vários momentos,

especialmente em períodos que antecederam o Golpe de 1964 e o Impeachment da
89
Graduanda em História pela Universidade Estadual do Norte do Paraná. Integrante do GP História,
Cultura e Marxismo, bolsista da Fundação Araucária. Endereço eletrônico: acscmk@gmail.com
90
Professor de História na UENP. Coordenador do GP História, Cultura e Marxismo. Doutor em História
pela PUC-SP
SP e autor do livro O Socialismo de Oswald de Andrade: cultura, politica e tensões na
modernidade de São Paulo na década de 1930. Endereço eletrônic
eletrônico:
o: carreri@uenp.edu.br

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presidente Dilma Rousseff, em 2016. Esse sentimento, construídos por interesses
externos, por grupos locais, como apoio da mídia tradicional e liberal, é algo muito
presente no imaginário popular, que foi estimulado com maior disposição em alguns
momentos chaves, onde agentes sociais como o Estado, grupos políticos, órgãos de
repressão, a igreja e a imprensa, que souberam manuseá-lo para auxiliar na buscar por
seus objetivos, como impedir os avanços sociais e democracia popular.
Durante os anos 1930, início da construção do anticomunismo, favorecido pela

força da Igreja e da religiosidade popular católica, a imagem do mal era muito usada.
Nesse universo, o comunismo passa a ser visto como “o demônio”, o objetivo,
demonstrado na retórica e textos, seria fornecer garantias de que as pessoas se
afastariam dele. A ideologia revolucionaria também foi colocada como um tipo de
doença, crueldade, fome, miséria, falta de respeito com a família e como uma doutrina
estrangeira, o que era muito significativo, já que o país vivia um momento de
valorização do nacional. Sá Motta considera a década de 1930 como a indústria da
construção anticomunista:
A prática de macular a imagem de adversário, atribuindo-lhes o

rótulo de comunista, foi uma das manifestações mais comuns de
industrialização do anticomunismo. Ocorrências desse tipo
foram frequentes, principalmente após 1935, em meio a onda
anticomunista que se seguiu ao levante revolucionário. (SÁ
MOTTA, 2002. p. 73)
Sá Motta usa a expressão “caça as bruxas”. Uma caça aos comunistas, e aos que
eram chamados de comunistas. Nesse sentido, diversos homens públicos tiveram suas
carreiras políticas arruinadas pela simples associação de seu nome ao partido. E não
apenas homens públicos passaram por essa perseguição. Em 1958 o DOPS carioca
reuniu seus documentos para análise, e foi constado cerca de 800.000 nomes de
comunistas diferentes. Essa análise teve por objetivo separar os comunistas verdadeiros
dos que foram acusados de pertencer à ideologia por pura e simples vingança pessoal ou
chantagem (Sá MOTTA,2002, p.75). O titulo “comunista” era uma arma contra os
adversários. Isso para entendermos o poder que uma palavra possa carregar quando ela
esta associada ao medo construído no imaginário, pois um simples apontar de dedo de
uma pessoa qualquer poderia condenar a outra a sofrer a perseguição e o ardor do fogo
de pertencer a essa doutrina, que ironicamente é acusada de diabólica.
Já na década de 1960, apesar de ser uma continuação do pensamento de 1930 já
é diferente. Segundo Castoriadis, todo símbolo se edifica sobre as ruinas dos edifícios
simbólicos precedentes utilizando seus materiais (1982, p.147). Ou seja, a escolha de
um símbolo não é meramente aleatória, a relação simbólica não é “simples e natural”,
ela coloca imensos problemas à história, e cada símbolo, seja a cor vermelha, o
estereótipo de “barbudo”, como Motta chama os seguidores de Fidel em sua tese, a
imagem de Stalin causa uma serie de representações e pensamentos no imaginário.
Pensamentos esses que podem ser usados num outro contexto. Porém, novamente
usando de Motta, apesar dessa continuação, isso não quer dizer que as imagens

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utilizadas em 1964 sejam pura e simplesmente copias das usadas em 1937, há
diferenças que merecem analise a serem apontadas. Entre elas,
Na década de 1960, as criticas tenderam a concentrar-se na

tentativa de mostrar o modelo comunista como frágil no aspecto
econômico e deficiente no plano social. Questionava-se, por
exemplo, a pobreza na URSS e a falta de conforto decorrente,
bem como a ineficiência da economia soviética. (SÁ MOTTA,
2000, p. 301)
Também há a preocupação com outros países nos discursos, como a posição de

Cuba, e o “perigo” que essa “ponte socialista na América” representa. A igreja também
toma papel importante nesse apanhado, sendo que a influencia no imaginário que a
religião obtinha diminui um pouco na década de 60. Segundo Motta, na primeira onda
existia até certas perseguições a “seitas” não toleradas pela igreja católica, como a
maçonaria, o espiritismo, o catolicismo assume um papel de “bem”, enquanto o
comunismo assume o de “mal”. Já na segunda, pode-se observar um “ecumenismo
anticomunista”, ou seja, a união de várias crenças para lutar contra o comunismo. E isso
deixava claro que o papel de lutar contra o comunismo não era unicamente da igreja
católica, e sim de uma sociedade geral, independente da espiritualidade.
O melhor exemplo do fenômeno se deu na organização das

Marchas com Deus, em março e abril de 1964. Pastores e
rabinos participaram, ao lado dos padres, na preparação das
Marchas em São Paulo e no Rio de Janeiro. A disposição em
não restringir a mobilização a um só grupo se evidenciou na
referencia a “Deus” e não a “cristo”. (IDEM p. 304)
A imprensa atrelada ao imaginário social
Os jornais, por muito tempo não tiveram a devida atenção que mereciam como
fonte histórica. Ora os historiadores olhavam para ele com desprezo, como um poço de
informações duvidosas, em que apenas manipulavam fatos e escreviam o que o público
alvo queria ouvir. Por outro lado, também existiu um tempo em que esse não era
problematizado, era visto como uma narração fidedigna dos fatos. Ambas estão
equivocadas.
Capelato nos lembra em sua obra Imprensa e História do Brasilo que Wilhelm
Bauer pensa a respeito do jornal como fonte. Esse, afirma que os jornais são uma mina
de conhecimento, produtor de sua própria história, um meio de expressão de ideias e de
culturas, onde podemos encontrar dados sobre a sociedade, seus usos e costumes.
Enfim, quem faz a história não é as fontes, e sim o historiador, e não estamos aqui para
exaltar os verdadeiros e condenar os mentirosos. As perguntas que fazemos para uma
fonte jornalística nos permite espiar por de trás da cortina, saber as intenções do autor,
se aquela informação era ou não direcionada a algum grupo específico, se existia
entrelaces políticos ou não naquela simples manchete. E torna-se ainda mais rica

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quando refletimos e percebemos que as notícias contidas naquelas paginas, podem
ajudar a formar o pensamento social de uma época.
Um fato interessante sobre o estudo dessa fonte é como a história da

historiografia esta ligada com uma das críticas desse trabalho: O pensamento pronto,
sem questionamento, apenas jogado e absorvido pela população. Na mesma obra citada
acima de Maria Helena Capelato, conta que o historiador, a princípio, se aproximava da
fonte com muito respeito, de cabeça baixa. Com o tempo, ele passou a acreditar que o
que “estava na fonte é verdade”. Isso deu origem ao pensamento bastante popular “deu
no jornal é verdade”, o que impede milhares de leitores, até os dias atuais de formar sua
própria opinião a respeito dos acontecimentos. Desse fato, percebemos que os jornais
deixaram de ser simples publicadores de opiniões, e passaram a ser formadores de
opiniões.
Imensa responsabilidade para uma instituição tão complexa como essa, que tem sempre
que viver entre o seu encargo de “informador neutro”, e a lei do capitalismo: vender
mais e mais, para obter mais e mais lucro. É visto que os grandes jornais apelam para
uma serie de artimanhas para poder obter destaque nesse meio, entre elas o
sensacionalismo. Não que necessariamente esses inventem informações, porém, muitas
vezes usam uma linguagem ácida e tendenciosa, mal estudada e sem bases concretas
para as afirmativas, e isso é interpretado como reflexo da realidade, gerando uma serie
de outros pensamentos e ideias, e o que ocupa papel essencial nisso é o imaginário.
O imaginário social é está entrelaçado em diversos setores. Segundo Baczo,

antes ele era visto como uma área de pensamento interessante somente para as artes,
literaturas dentre outros, entretanto, com o avanço das ciências humanas, foi visto que
esse aparece também na politica. Já em Castoriadis
Relembremos o sentido decorrente do termo imaginário, o qual,

por agora nos bastará: falamos de imaginário quando queremos
falar de alguma coisa “inventada”- quer se trate de uma
invenção “absoluta” (uma historia imaginada em todas as suas
partes), ou de um deslizamento, de um deslocamento de sentido,
onde símbolos já disponíveis são invertidos de outras
significações “normais” ou “canônicas” (CASTORIADIS,
1982, p.154)
Ou seja, não é necessário que uma história tenha sido totalmente inventada para
ela compor o imaginário, ela pode ser apenas um desvio de sentido, um exagero ou uma
mudança na representação real do objeto observado, o que nos é mais interessante no
momento. Outra questão a respeito do imaginário, e uma característica da sociedade
segundo esse autor, é a necessidade de criar instituições para resolver os problemas que
não são possíveis de ser resolvido no meio concreto, físico. Entretanto, diversas vezes
essa sociedade também cria seus próprios problemas, e isso é algo muito particular.
Uma sociedade só pode existir se uma serie de funções são

constantemente preenchidas, mas ela não se reduz somente a
isso, nem suas maneiras de encarar seus problemas são ditados
uma vez por “natureza”. Ela inventa e define para si mesmo

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tanto novas maneiras de responder as suas necessidades, como
novas necessidades (IDEM, p. 141)
Sendo assim, os problemas sociais muitas vezes são construídos sob o

imaginário. Uma sociedade acredita que precisa de algo, por isso a cria em sua mente e
começa a acreditar nesse pensamento, e nele se agarra e o defende. Um exemplo disso é
a figura de Deus, que esta completamente dentro do imaginário. Todos sabem e aceitam
que ele esta no imaginário, e mesmo assim, ainda existem leis e instituições que trazem
esse Deus do imaginário para o real e concreto, pois isso é um tanto almejado e acaba se
tornando saudável em âmbito geral. Segundo Dutra, algo que considero semelhante
acontece com a figura do inimigo.
A figura do inimigo é, assim, essencial. Ela serve para fornecer

ao povo a consciência de sua unidade e, ao poder que conduz o
combate, a legitimidade. Afinal, a “campanha contra o inimigo
é febril: a febre é boa, é o sinal, na sociedade, do mal a
combater (DUTRA, 2012, p. 46)
E esse inimigo, ele deve ser combatido em maioria. Em conjunto. Toda a família
deve se unir em torno de um sentimento comum em prol da proteção da pátria, como
visto no trecho: “Comunismo combate-se na rua. Prove que somos maioria. Vá, leve a
família e seus amigos. Proteste antes que seja tarde91”. Embora publicado no jornal O
Globo, esse é um trecho muito representativo, já que saiu no auge da campanha
anticomunista, e mostra uma convocação direta, e até uma evoca uma
responsabilização, uma exortação ao conflito. Devemos nos atentar também a data que
foi publicada, 17 de março de 1964, duas semanas do golpe de militar, e segundo Sá
Motta (2001, p.83), a tática anticomunista, ainda mais tão direta como essa era muito
útil e favorecia a efetivação de intervenções autoritárias na vida política e nacional. Era
interessante criar um ambiente de tensão, onde o conflito aparenta ser muito mais grave
do que realmente é, mostrando os comunistas como tão fortes e numerosos, de modo
que a sociedade aceitasse o que iria vir.
O imaginário age quando existem problemas. Sendo eles criado pela mente, ou
biológicos como a fome, a miséria. O imaginário entra nesses locais e passa a trabalhar
de dentro pra fora nos sentimentos e na visão que algumas pessoas tem da realidade.
Consideremos a família de seu Zé, que vive contando os pães para dar aos filhos. Uma
família sem o mínimo de informação ou condição de adquiri-la, sem saber o que é mais-
valia, o que é proletariado e burguesia. Um belo dia chega a noticia de que o país esta
quase sendo invadido por um novo tipo de governo, que
“Como estamos fartos de saber, o comunismo já venceu na

China, onde se morre de fome; na Alemanha Oriental, de onde
continua fugindo – apesar da muralha de Ulbright – não apenas
os jovens mas também os velhos octogenários; em Cuba, [...]
para reduzir na medida do possível a tragédia da fome
91
Jornal O Globo, março de 1964, p.7
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organizada. A única coisa que o comunismo logrou organizar
até hoje em Cuba.”92
Como podemos ver nessa edição, o comunismo é responsável por tudo de ruim
que acontece no mundo, o que é acompanhado de uma manchete muito sugestiva: “De
um dia para o outro”. Ou seja, na mentalidade, no imaginário de seu Zé, ele pode dormir
e acordar num país onde ele estará correndo o risco de definhar junto com seus filhos, e
precisar fugir para outro lugar em busca do mínimo de condição de sobrevivência, já
que a única coisa que esse novo governo, o comunista, consegue organizar é a fome.
Como é visto, o saber trabalhar no imaginário social é mais do que uma

característica dessa classe, é uma estratégia política muito poderosa. Baczo afirma que
“Para tal poder, o domínio do imaginário e do simbólico é um importante lugar
estratégico”. Isso porque, quando existe o domínio sobre o imaginário, existe domínio
sobre o que as pessoas apoiam ou não, e com isso, existe a legitimidade, e é só a partir
da legitimidade, do apoio popular que um governo se mantem. Foi implantada uma
cultura anticomunista no mundo todo, onde o ódio a essa ideologia muitas vezes é
totalmente gratuito, e onde as pessoas simplesmente se fecham para escutar uma opinião
contraria ao que diz na televisão e no jornal. Novamente, o tal do “deu no jornal é
verdade”. Esse tipo de manipulação é de opinião é algo que não mudou com o tempo,
visto que ainda conservamos muitas das ignorâncias a respeito da política mundial, e
principalmente, nacional.
Um medo não aparece sem um motivo...
Pois, sabendo que mesmo em épocas de calmaria a cor vermelha já representa

riscos e medos, é quase que previsível o que viria a acontecer com o imaginário quando
Fidel Castro se assume comunista. A priori, precisamos entender que para a maioria da
população não existe socialistas, esquerdistas, centro esquerda, simpatizantes, existe
apenas comunistas. Esses estão sempre à espreita de uma brecha na política para então
dar o bote, assumir o poder e transformar o mundo todo numa grande bolha ditatorial
onde precisaremos trabalhar muitas horas e dividir nosso suado salário com quem pouco
trabalha.
Nesses períodos de crise política, a sociedade passa a se dividir num dualismo.

Direita-esquerda. Comunistas-anticomunistas. Burguesia-proletariado. Segundo Sá
Motta, “parte da grande imprensa se apoiou o peso de sua influência na campanha,
ajudando a criar a sensação de que as eleições representavam uma polarização absoluta
entre democracia e comunismo.” (2000, p.25). Sendo assim, para a imprensa e
consequentemente para parte da população, todas as atitudes são encaixadas dentro
desses dois polos extremos, e a neutralidade deixa de existir. Tudo o que não fosse de
ideais conservadores e que não seguisse os ideais de “Pátria, Deus e Liberdade” era
colocado como comunista. Exemplo disso são as acusações contra membros de
sindicatos e movimentos estudantis.
92
Jornal O Estado de São Paulo, 19 de maio de 1962, p. 2
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Contudo, todo medo extremo como o identificado nesses períodos tem seus
motivos. Uma vez que nesse período passa a aparecer “sintomas” da revolução não
apenas no âmbito externo do país, como no interno também. Vamos pensar num
contexto de guerra fria, onde todo o mundo esta sendo supervisionado e sobtensão. A
América latina como um todo não representava grandes riscos, por isso a atenção
estadunidense e do mundo estava voltada sobre a Europa, Ásia e África. Entretanto,
Cuba muda essa posição quando o governo de Fidel Castro passou a se encaminhar para
posições anti-imperialistas e nacionalistas, rompendo com a simpatia Norte Americana
pela região. Com tudo isso, uma nova luz do perigo vermelho passou a brilhar no
horizonte conservador, e segundo Sá Motta, as medidas para conter o avanço soviético
começam a ser tomado, como vigilância, fortalecimento da segurança dos Estados,
ajuda econômica, e finalmente, uma intensiva propaganda anticomunista é visível na
edição do dia 26 de janeiro de 1962 de O Estadão: “Dean Rusk mobiliza as Américas
contra a subversão castrista e as forças que atrasam o progresso”. Essa manchete saiu
como destaque principal da edição, visto que esta já na primeira pagina do jornal,
chamando a atenção direta para os acontecimentos. Contudo, a abundância de conteúdo
onde vamos focar mais esta no corpo dessa matéria, onde Castro é colocado como
responsável pelo atraso americano, e por abrir uma porta para o comunismo na América
que deveria ser imediatamente fechada.
Já no primeiro paragrafo do texto, o autor relata que a América deve “contar

com um forte escudo e proteger os progressos democráticos e garantir o êxito do
programa Alianças para o Progresso”. Logo após, já é dado uma serie de ações que cada
nação deve tomar para impedir o avanço do vermelho, dentre elas “que exclua o
governo cubano dos diversos organismos da OEA, e que suspendam o limitado mas
significativo comercio entre Cuba e o resto do Hemisfério”. Isso nos mostra como é
feito o repúdio total a ilha quando essa muda sua forma de governo, sempre sendo
colocada como traidora das Américas, e merecendo perder todas as suas relações
comerciais, por optar por um estilo de governo diferente. No mínimo, o país caribenho
foi extremamente desrespeitado quanto sua condição de nação independente.
Outro fator importante, nesse mesmo parágrafo, e característica forte do

anticomunismo da década de 1960 é ampliar a real força do comunismo, colocando-o
como muito mais potente do que realmente é. Em determinado momento, é dito a frase
“Converteu Cuba num arsenal para armas e munições do mundo comunista”. A história
cubana é curiosa, pois essa saiu da posse da Espanha diretamente nas mãos dos Estados
Unidos, que exerceram forte dominação e exploração sob o país. Foi apenas na
Revolução Cubana, essa que vem causando tanto tormento na “democracia e avanço
americano” que a região realmente se libertou. Ou seja, como um país que passou
praticamente toda a sua história sob domínio de grandes potências capitalistas vai
magicamente da noite para o dia se tornar um perigo armado a favor do comunismo?
Outro exemplo dessa ampliação do poder comunista, e também da dualidade:

democracia ou comunismo é o trecho:

CADERNO DE RESUMOS
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“Isso é necessário porque os comunistas estão preparados para
lançar mão de todos os recursos da propaganda e da subversão,
a incrementar a confusão e destruir a fé nas possibilidades
democráticas de evolução, para abrir caminho ao domínio
comunista” (OESP, 26/01/1962 p. 1)
Um novo levante contra a esquerda
Em 17 de abril de 2016 a então presidente Dilma Rousseff sofreu um

impeachment, e nos discursos abordados tanto pelos jornais quanto pela sociedade, é
possível identificar algumas características dessa cultura anticomunista, que foi
implantada e já faz parte da nossa história. Ela sofreu alterações obviamente, assim
como o comunismo da década de 1930, o de 1960 não foi igual, e essa agitação da
atualidade também vem com suas próprias características. Um exemplo, nas épocas
citadas até aqui, o nome principal, o símbolo que recebia mais ataques diretos era o
“comunismo”, “comunista”, a foice e o martelo. Hoje, parece que houve uma
substituição desses pela estrela branca em fundo vermelho, e pelo Partido dos
Trabalhadores, mas Baczo nos traz uma explicação para isso:
O desabrochar das utopias de tendência socialista levanta o

problema das relações entre a aparição de uma nova classe, e a
produção de imaginários coletivos. Os novos sonhos sociais,
são considerados por uns, como outras tantas antecipações do
futuro, inscritas numa revolução histórica inexorável, e por
outras em contrapartida, como quimeras particularmente
perigosas para a ordem social, devido a sua incontestável força
de sedução. (BACZO, 1985, p 302)
Ou seja, para parte da sociedade, o governo que estava atuante representava a

esquerda brasileira, e historicamente falando, a esquerda carrega ideais de revolução, de
desconforto para alguns setores sociais, e isso soa de forma assustadora, já que alteraria
muito do cotidiano que conhecemos. Dutra também nos diz que a “a revolução não
apenas determinou a fisionomia politica do século XX, e se constituiu enquanto uma de
suas questões políticas básicas. Ela se tornou também o destino do mundo moderno,
vinculando-o ao seu próprio destino como mito” (2012 p. 42).
Sendo assim, não é surpresa que um novo levante tenha acontecido nesse
período denossa história. Algo bastante comum é a diminuição intelectual da esquerda,
tanto na década de 1960 como na atualidade. Podemos observar isso na entrevista do
escritor Gilberto Freyre, onde esse é questionado
- Os humildes, pobres, ignorantes podem ser atraídos pelo

comunismo, mas e o intelectual que esta em condição de julgar
e que tem responsabilidade para pensar com clareza?”.
Freyre: Não creio que esses continuem sendo comunistas por

muito tempo. Quando Jorge Amando, o único escritor brasileiro
importante ligado ao partido comunista [...] e pelo mesmo

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motivo não é um verdadeiro intelectual. (OESP, 06/03/1963
p.91)
Segundo o escritor brasileiro, apenas os pobres e ignorantes seriam atraídos pelo

comunismo, os intelectuais de verdade, jamais estariam de acordo com essa ideologia.
Agora, no ano de 2016 isso reascende, uma vez que a tecla bem batida pela imprensa é a
questão do semi analfabetismo do ex-presidente Lula, e como ele juntamente com
Dilma não tinham capacidade para ocupar a posição de governante. Isso é visível na
matéria do dia 19 de março
Pessoa de poucos estudos, Dilma com certeza nunca entendeu a

diferença entre a legitimidade e a simples legalidade do poder”
[...] Dilma educou-se politicamente em certos meios de
esquerda, na politica estudantil e na organizaçõesmarxistas-
leninistas em que militou [...] Sem menosprezar as virtudes que
os meios estudantil e sindical possam ter como ambiente de
educação politica, é neles perceptível um certo anti-
institucionalismo, um desprezo pelas regras do jogo
democrático e, no lado contrario da moeda, uma clara tendência
a valorizar atributos ligados a esperteza, malicia e ao cinismo,
superestimando uma concepção meramente tática e instrumenta
da atividade politica (OESP, 19/03/2016 p. 2).
Nesse trecho, é possível varias observações, como a desvalorização da

inteligência e da capacidade de Dilma, essa que “nunca soube a diferença entre
legalidade e poder”. Além da associação direta dela com a esquerda, e com as teorias
marxistas, e um ar de criminalização aos movimentos estudantis, que constroem um
considerável força de ação e reflexão da politica atual do pais. Contudo, seguindo o
pensamento de Dutra, isso não é nenhuma surpresa, uma vez que a UNE, na década de
1960 também foi criminalizada e colocada como uma frente de ação comunista no pais.
A questão do aumento de poder e da superestimação que Sá Motta aborda

também aparece, porém de uma forma remodelada. No passado, a estratégia era criar
um clima de tensão popular aumentando o real poder que o comunismo tinha no país,
não que isso deixou de acontecer, mas outro fenômeno invadiu o quarto poder:
aumentar o numero de não apoiadores do governo, criando uma guerra entre dois polos:
Dilma x o pais inteiro, como no trecho da mesma reportagem.
ao embarcar na manobra para nomear Lula, a senhora

presidente cuspiu no rosto dos 3,5 milhões de brasileiros
(idosos, jovens, crianças...) que participaram do protesto do
ultimo domingo, dia 13 –e, por implicação no dos mais de 100
milhões que ficaram em casa, mas certamente apoiaram o
movimento (OESP, 19/03/2016 p.2).
Sendo assim, segundo Leonardo Boff, em seu artigo no livro A resistência ao

Golpe de 2016, em uma analise feita por intelectuais no calor do momento, todo esse
processo de impeachment significou uma anti-revolução, já que o governo Lula/Dilma
vinha como uma revolução pacífica para o país, aos modelos de Caio Prado Junior
“transformações reestruturam a vida do país de maneira consentânea com suas

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necessidades mais gerais e profundas, e as aspirações da grande massa de sua população
que, no estado atual, não são devidamente atendidas, algo que leve a vida do país por
um novo rumo”
Obviamente que termos como “golpe”, “anti-revolução” não aparecem igual nas
décadas de 1930 e 1960, onde claramente era escrito que o comunismo é associado ao
demônio, e que ele ia aprisionar o país num governo onde todos iam morrer de fome, e
que essas pessoas precisariam fugir para outros lugares como visto nas fontes apontadas
aqui. O anticomunismo/ antiesquerdismo de 2016 aparece de forma “mascarada” até o
momento, por isso que é preciso buscar nas entrelinhas os sinais da fonte pesquisada, e
analisar esses sinais, sendo eles claros ou não dos acontecimentos. O fato é que a mídia
constitui uma importante ferramenta no controle da política, e sabendo disso, essa esta
associada profundamente com os acontecimentos mais vigentes, sempre fazendo seu
papel de “informar”, ou melhor, de desinformar a população.
Bibliografia
BACZO, B. A imaginação social. In: Edmund et Alii. Anthropos-homem. Lisboa,

Imprensa Nacional/ Casa da Moeda, 1985
CAPELATO, M.H. Imprensa e Historia do Brasil, São Paulo, ed Contexto/ EDUSP,

1988
CASTORIADIS, C. I instituição imaginaria da sociedade, São Paulo,Paz e terra,

1982.
DUTRA,E.F.O ardil totalitário, imaginário politico no brasil dos anos de 1930. Belo
Horizonte, ed UFMG. 2012
GIMENEZ, A.B.W. As representações anticomunistas na grande imprensa

curitibana, 1961-1964. Curitiba, UFPR, 1999
MOTTA, R.P.S. A “indústria” do anticomunismo. Anos 90, n.15, Porto Alegre, 2001.
MOTTA, R.P.S. Em guarda contra o perigo vermelho: O anticomunismo no Brasil

(1917-1964), São Paulo, USP, 2000

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FONTES ESCRITAS EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE A RESPEITO DA
CORRIDA DO OURO E A REVOLTA DE VILA RICA (1720)93
GOMES, Thiago de Oliveira94

NOSSETTI, Mariane Oliveira95
Resumo: Esse trabalho tratará da análise da avaliação escrita feita durante aula
ministrada pelos bolsistas do subprojeto His
História,
tória, no Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP),
no Colégio Estadual Luiz Setti, situado na cidade de Jacarezinho – PR, no mês de abril
de 2017. Duas salas de oitavos anos foram alvos da intervenção, onde havia um total de
71 alunos que puderam assistir e participar da aula que durou cerca de 50 minutos em
cada uma das turmas. A temática escolhida pela professora de História do colégio foi
“A Corrida do Ouro e a Revolta de Vila Ri Rica”.
ca”. Foi realizada uma exposição teórica e
uma discussão com os discentes sobre o assunto. A avaliação consistia numa análise de
um documento histórico (carta) relativo à revolta ocorrida em Vila Rica de Ouro Preto
no ano de 1720. O texto aqui apresentado está estruturado em duas partes. A primeira
apresenta uma discussão de ensino de história e sobre o uso de fontes escritas na sala de
aula. A segunda parte, por fim, trata da análise da atividade avaliativa com o
documento.
Palavras-chave: PIBID; Ensino ddee História; Fontes Escritas; Análise Documental.
INTRODUÇÃO
Neste artigo será analisada uma aula ministrada no Colégio Estadual Luiz Setti,
localizado na cidade de Jacarezinho – PR. Trata-se
se dos resultados de uma intervenção
realizada pela equipe do PI
PIBID/História
BID/História (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência) da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) durante o mês de
abril de 2017, junto a duas turmas de 8o ano do Ensino Fundamental.
93
Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES). Orientador: Prof. Dr.
Flávio M. M. Ruckstadter, coordenador do subpr
subprojeto História — PIBID/UENP. Contato:
flavioruckstadter@uenp.edu.br
94
Graduando em História, Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP). Contato:
thiago.gomesoliveira21@gmail.com
95
Graduanda em História, Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP). Contato:
maah_nossetti@hotmail.com
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A atividade se desenvolveu a partir do uso do documento escrito como recurso
didático e desse modo, inicialmente no texto será apresentada uma discussão sobre o
ensino de história e o uso de documentos escritos na sala de aula. Num momento
posterior, apresentaremos dados do desempenho dos alunos, relativosà atividade
aplicada e também uma breve discussão sobre o processo de construção do plano de
aula e sobre a situação do colégio em questão. Ao final, realizamos uma autoavaliação,
pensando nos limites e possibilidades a partir do estudo desenvolvido. Assim,
acentuamos que o nosso principal objetivo é demonstrar o processo de uma primeira
experiência de aula, desde do planejamento, execução e resultados, esse último tópico
analisado com base em questões sobre ensino e metodologia de história, apresentadas
logo a seguir.
O ENSINO DE HISTÓRIA
O aporte teórico sobre o ensino de história vem evoluindo ao longo das décadas.
Ensinar, muito mais que uma transmissão de informações, deve ser um processo
construtivo e reconstrutivo do indivíduo em sala de aula (CAIMI, 2009, p. 68).
Admitindo isso, foquemos na construção. Essa, quanto ao conhecimento
histórico, é muito influenciada pelas interações sociais. O indivíduo, através da sua
família, de sua comunidade onde vive e do contato com os diferentes meios de
comunicação — sendo esses três grandes difusores de informações, cada um a sua
maneira — os tem como fonte de conhecimento. Assim, é notável que o professor,
partindo dessas informações/ideias/conhecimentos menos desenvolvidos, muitas vezes
emergidos em preconceitos e censo comum, consiga reelaborá-los, ou seja, torná-lo
mais complexo, mais organizado, desenvolvido (CAIMI, 2009, p. 70-73).
Refletir sobre o ensino de história, além de pensar soluções e vias alternativas, é
situar as dificuldades, os obstáculos no caminho dos professores e dos discentes dentro
de uma cultura escolar já consolidada. Essa raiz pode ser notada quanto aos alunos, que
tem uma assimilação da ciência histórica como uma disciplina que se aprende por meio
da memorização. Os professores, nesse sentido, apresentam aos estudantes a ideia que
esse conhecimento dentro das ciências humanas é algo pronto, consolidado. Os
governos, por fim, através de seus meios disponíveis, instrumentalizam a produção
histórica, ou seja, tornam ela uma ferramenta para suas ações que tentam moldar a
consciência histórica, a percepção do mundo das populações (CAIMI, 2009, p. 77).

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Outras questões pedagógicas podem ser relevantes para nossa discussão. Uma
ideia sem lógica que permeia a opinião de muitas pessoas sobre a ciência histórica no
ambiente escolar é de que “[...] pela manipulação dos conteúdos é possível dirigir
consciências ou as memórias [...]” (LAVILLE, 1999, p. 58 apudMORENO, 2005, p. 8).
Assim, cria-se uma falsa ideia na qual os alunos são objetos suscetíveis de manipulação
ou até doutrinação, tudo isso pela figura do docente.
Por fim, além é válido falar sobre a historiografia. Ela está em constante
movimento, ou seja, novas pesquisas avançam e consequentemente certos
conhecimentos são colocados em xeque. Nesse sentido, o professor deveria entrar em
contato com essas atualizações, mas diante da realidade marcada por baixo poder
aquisitivo e uma carga horária de trabalho exaustiva isso se torna uma tarefa difícil
(MORENO, 2005, p. 10).
DOCUMENTOS ESCRITOS EM SALA DE AULA
Existe certo consenso atualmente, no campo do ensino de História, acerca do uso

de fontes históricas durante a prática docente na educação básica. A respeito
especificamente dos documentos escritos, temos como objetivo crucial a discussão do
uso dos mesmos dentro de sala de aula, abordando problemáticas do agora, os processos
dos documentos escritos — da concepção ao uso pelos profissionais do ensino — além
de propor finalmente um caminho para conduzir essa documentação de maneira
adequada na docência da ciência histórica nos colégios.
A problemática que orbita no ensino de história é bem ampla. É necessário

superar uma série de questões que infelizmente ainda estão presentes. O conhecimento
reprodutivo (como já foi discutido no tópico anterior), por exemplo, é um dos casos. O
modus operandi puramente mecânico e repetitivo não auxilia em nada no
desenvolvimento intelectual dos discentes (MORENO; RANZI, 2006, p. 2).
Isso também pode ser evidenciado indo além da prática docente dos recém-
graduados. Durante a formação dos professores de história no Brasil, há uma falta de
atenção quanto ao preparo para o mundo da pesquisa, da análise documental. Noções de
arquivísticas, crítica de fonte entre outros aspectos que fazem parte da análise de fontes

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históricas estão pouco presentes, comprometendo a formação dos professores. O foco
está excessivamente na discussão historiográfica (ABUD; ALVES; SILVA, 2010, p. 2).
Os primeiros documentos escritos surgiram com objetivos principalmente

jurídicos e administrativos, desde a antiguidade. Esse surgimento é possibilitado
majoritariamente pelo desenvolvimento da escrita pela espécie humana. Quanto ao local
de armazenamento desses documentos, primeiramente era com a intencionalidade de
preservar o poder e a memória de um líder político. Durante a época moderna surgiu a
disciplina de arquivística — para organizar os arquivos —, e graças a ela pode-se
destacar hoje três idades/níveis dessas fontes escritas: administrativa (criação e
tramitação), intermediária (serve ainda como evidência) e histórica (para estudos). O
encontro do documento escrito com o docente/historiador se dá através também da
arquivística, que ajuda na localização e identificação dos mesmos. (ABUD; ALVES;
SILVA, 2010, p. 3-6).
Todo esse percurso — da origem/concepção até a chegada nas mãos do

professor — reflete a complexidade em se adotar uma metodologia em que há uma
presença vultuosa de documentos escritos no ensino de história. Diante das
problemáticas e desse trajeto dos documentos escritos, é importante propor um
caminho, uma solução alternativa ao ensino de simples memorização.
Com os documentos em mãos, o professor pode em primeiro lugar elaborar

perguntas que nortearão a atividade, sempre levando como ferramenta as comparações
passado-presente, verificando-se mudanças e permanências. A intencionalidade e a
interdisciplinaridade são fatores importantes para o desenvolvimento de avaliações
escritas. A primeira se refere ao fato dos documentos não serem inocentes, ou seja, eles
têm uma intenção, uma motivação que culminou em sua produção e isso se decai ao fato
de que a documentação — seja de qual tipo for — nunca retrata uma verdade absoluta,
fiel, congelada pelo tempo e hipoteticamente à espera de um historiador competente e
insistente para resgatar fidedignamente tal conteúdo. É significativo ver o documento
como algo a ser questionado e investigado. Por último, é de grande valor também a
utilização da interdisciplinaridade, ou seja, de conhecimentos de outras ciências —
humanas ou não — (MORENO; RANZI, 2006, p. 3-5).

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Levando em consideração esses aspectos anteriores, propomos uma análise de
documentos escritos em cinco etapas, segundo o texto de Kátia Abud, André C. Silva e
Ronaldo C. Alves (2010, p. 16-19):
1) Contextualização: Como o nome já diz, contextualizar politicamente,

socialmente e culturalmente o período histórico alvo, por intermédio do professor. Além
disso, diante do documento selecionado, dentro do contexto trabalhado, deve-se realizar
uma série de perguntas como autoria, datação, onde foi escrito e destinatário.
2) Objetivo: Discussão da finalidade do documento. Entender os grupos que

socioeconômicos que pertencem aquele (a) que escreveu a documentação tanto aqueles
(as) referenciados (as) no escrito. Mais adiante, é preciso verificar se tal objeto é de
cunho institucional ou pessoal.
3) Aspectos Materiais: Aqui se verifica como foi feito o documento (manual ou

por máquina), seu suporte (onde foi escrito) e as medidas do mesmo.
4) Descrição do documento: Verificar o assunto central do documento, se há

alguma crítica a alguém/algo notando os argumentos quanto a isso, se demonstra através
da escrita alguma necessidade ou possibilidade de solução de problemas. Essa parte é
focada em entender a situação posta no documento.
5) Interpretação: Esse passo pode ser feito através de uma contraposição de

vários documentos de uma mesma época e de um mesmo assunto histórico, porém de
pontos de vista diferentes.
A seguir, discorreremos sobre as turmas e seu respectivo colégio, o

planejamento de aula, os resultados e por fim as conclusões deste trabalho.

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O COLÉGIO, AS TURMAS E O PLANEJAMENTO DE AULA
O Colégio Estadual Luiz Setti foi criado no ano de 1949 e atualmente “atende
nos três períodos ofertando o Ensino Fundamental, Médio, Técnico em Informática
Integrado e Técnico em Informática Subsequente de nível Médio Profissionalizante.”.
Os oitavos anos que puderam assistir à aula somam juntos 70 alunos. Segundo a
professora Supervisora, os estudantes são de origem socioeconômica majoritariamente
assalariada, classe média para baixa. 96
O tema da aula — A corrida do ouro e a Revolta de Vila Rica — foi escolhido

pela Professora Supervisora Eliana Oliveira. Dentro dessa temática, outros tópicos
como A Sociedade Mineradora e A Guerra dos Emboadas estavam listados, porém não
foram abordados devido ao tempo curto da intervenção, cerca de cinquenta minutos
cada sala.
As primeiras coisas pensadas no planejamento da aula são os objetivos a serem

alcançados e a mudança de postura que a intervenção hipoteticamente poderia ocasionar
nos discentes após a aula. Quanto a primeira, 3 objetivos nortearam o trabalho: a)
entender desejo dos portugueses em relação ao ouro, levando em conta esse fator como
importante para a descoberta de minas; b) notar a relação entre o controle exercido pela
coroa portuguesa (governo) através de tributos e a eclosão de revoltas (população) em
Minas Gerais; c) refletir sobre a importância da contestação no século XVIII e XXI.
Quanto a mudança de postura, também se tinha em mente três proposições: a) A

partir da aula, era esperado que os alunos mudassem a noção de que o Brasil é um país
sem futuro, mas sim um Estado que historicamente é alvo de tentativas de exploração
econômica e subordinação a outros países; b) Também esperava-se que os alunos
levassem para a si ideia de que o Brasil é um país rico no âmbito natural, e isso o torna
importante no cenário mundial, seja hoje ou no século XVIII; c) Esperava-se que os
alunos consiguissem começar a contestar e problematizar fatos cotidianos que são
injustos na sociedade em que vivem, com a finalidade de conseguir pouco a pouco viver
num mundo mais justo.
96
Informações disponíveis no site http://www.jzoluizsetti.seed.pr.gov.br.

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Os materiais utilizados na aula foram basicamente o sulfite, onde foi impresso
um texto de apoio para os alunos colarem no caderno e a atividade com documento
histórico que seria devolvida ao final. O documento selecionado foi uma carta do
Governador de Minas Gerais Dom Pedro de Almeida ao Rei de Portugal João V a
respeito da Revolta de Vila Rica (1720). A escolha de documento escrito foi resultado
das observações das aulas feitas anteriormente. Foi possível notar através dela que os
alunos tinham uma grande dificuldade de leitura e na interpretação de textos e então a
partir desse diagnóstico planejamos a atividade.
Enquanto futuros professores, faz parte do aprendizado o ato de subestimar e

superestimar. No momento em que ocorreu a intervenção, subestimou-se a capacidade e
o comportamento dos alunos. Esperava-se que os mesmos iriam portar-se mal e não
fariam a atividade avaliativa, mas foi totalmente o contrário. Prestaram atenção na
exposição teórica, discutiram e participaram ativamente da aula, seja num rápido debate
feito como na execução da atividade.
ATIVIDADE PROPOSTA E RESULTADOS
Antes de situar a análise, é importante expor a atividade aplicada. Cada uma das
questões dela foi devidamente planejada. A primeira verificava se o (a) aluno (a) tinha
realmente lido atentamente os dados antes do documento escrito propriamente dito. Na
segunda questão, esperava-se que eles (as) lessem por completo o texto e notassem que
a palavra remédio tinha uma conotação de violência nos sentidos de castigo e punição.
A terceira necessitava além da interpretação de texto, uma articulação com conteúdo de
aulas anteriores. A resposta esperada nessa terceira e última questão seria a associação
entre a figura do negro com o estado de ser escravo e a do mascarado com o estado de
ser rico. A articulação seria no sentido de entender o que era ser rico nessa época, e para
isso, os discentes deveriam retomar conhecimentos anteriores das aulas de História do
Brasil.
Atividade:

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Logo abaixo você encontra trechos de uma carta do Governador de Minas Dom
Pedro de Almeida durante a época da Revolta de Vila Rica (1720). Nesse escrito, ele
descreve como foi o motim e como agia para acabar com o movimento. Responda as
questões com base na discussão da aula e na leitura do documento. Se quiser, utilize
conhecimentos sobre a história do Brasil que você já tenha aprendido em aulas
anteriores para auxiliá-lo.
Autor da carta: Dom Pedro de Almeida, o Conde de Assumar

Destinatário: Rei Dom João V de Portugal
97
Senhor, Agora acabo de dar graças a Deus de ter ontem pelas cinco horas da
tarde acabado de segurar um horroroso motim sucedido na Vila Rica de Ouro Preto
com tanta tenacidade que começando o dia 28 do passado se não pode extinguir até
aquele tempo, e principiando aparentemente em causa particular se reduziu a causa
pública.
Pelas onze da noite do dia 28 saíram do morro a que chamam de Ouro Podre sete,
ou oito homens mascarados com alguns negros armados, e foram arrombando todas as
portas dos moradores, obrigando-os por força a que saíssem, e se juntassem em
tumulto: ao mesmo tempo outros mascarados saíram por diferentes bairros daquela
Vila a fazer a mesma diligência, e como por todas as partes iam violentamente
constrangendo aos moradores (...) no dia seguinte ao de 28 esteve tudo quieto, com que
fiquei entendendo que aquele fogo se apagara, e que não necessitava de mais remédio
que do castigo conveniente pelo atentado sucedido, passado algum tempo; mas nesta
mesma noite se tornaram a juntar, não em Tão grande número, como na antecedente,
para me obrigarem a uma resposta formal: nestes termos, o meu parecer era ir eu
pessoalmente atacá-los com a Companhia dos Dragões (...)
Dado o perdão ficou o motim com maior força, e ia crescendo à medida que se lhe
aplicava os remédios (...)
97
O documento escrito foi retirado do site Impressões Rebeldes, setor da Universidade Federal
Fluminense (UFF). O projeto “tem fins exclusivamente educacionais e está aberto à consulta pública e
gratuita buscando promover entre pesquisadores, professores e estudantes a divulgação do conhecimento
histórico.”. Disponível em: http://www.historia.uff.br/impressoesrebeldes.

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1) Quem escreveu a carta e para quem enviou?
2) O que você acha que o autor da carta quis dizer quando utiliza a palavra
remédio?
Leia o trecho a seguir e responda a pergunta 3:

“(...) sete, ou oito homens mascarados com alguns negros armados (...)”.
3) Pelo sentido da escrita, percebe-se que alguns desses negros podem ter
pertencido aos mascarados. O que isso pode nos dizer sobre esses mascarados?
As tabelas a seguir demonstram o desempenho dos estudantes:
Tabela 1 - Contabilidade de atividades feitas no oitavo ano B
ATIVIDADE ALUNOS
3 QUESTÕES RESPONDIDAS 20
1 QUESTÃO RESPONDIDA 1
ATIVIDADE ENTREGUE EM BRANCO 1
TOTAL 27
Tabela 2 – Nível das respostas no oitavo ano B
QUESTÃO 1 QUESTÃO 2 QUESTÃO 3

EXCELENTE 18 alunos 6 alunos 0 alunos
RAZOÁVEL 5 alunos 7 alunos 8 alunos
INSATISFATÓRIA 3 alunos 13 alunos 12 alunos
TOTAL 26 alunos 26 alunos 20 alunos
Tabela 3 - Contabilidade de atividades feitas no oitavo ano C

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ATIVIDADE ALUNOS
1 QUESTÃO RESPONDIDA 8
ATIVIDADE ENTREGUE EM BRANCO 1
TOTAL 33
Tabela 4 – Nível das respostas no oitavo ano C
QUESTÃO 1 QUESTÃO 2 QUESTÃO 3

EXCELENTE 26 alunos 13 alunos 0 alunos
RAZOÁVEL 4 alunos 3 alunos 0 alunos
INSATISFATÓRIA 2 alunos 6 alunos 10 alunos
TOTAL 32 alunos 22 alunos 10 alunos
Diante desse resultado obtido, pode-se fazer algumas importantes observações

qualitativas e quantitativas. As respostas dadas pelos alunos diante da atividade são
fruto de uma prática que deve ser superada: a crença no documento. Os discentes vêm
de uma cultura escolar em que já é escasso o uso de fontes históricas em geral em sala
de aula. Eles não foram iniciados na noção de que um uma fonte histórica deve ser
investigada, duvidada, questionada. A prática discente se resumiu em crer no que o
texto diz, tratá-lo como uma verdade absoluta, inquestionável. É necessário que os
estudantes tenham em mente e em prática que as fontes históricas devem ser
averiguadas minuciosamente (MORENO; RANZI, 2006, p. 3-4).
Outro fator importante que conduziu a esses resultados foi a questão passado-
presente. Não houve durante a atividade nenhuma mobilização paraque o aluno pudesse
fazer essa comparação, entender mudanças e permanências. Tal prática seria de suma
importância, pois além de trazer a história mais próxima dos alunos, é uma forma
também de refletir sobre a realidade. Ou seja, a atividade deveria ter um sentido — que
tipos de relações estabelecer entre o passado e o presente, como ampliar a partir disso os
horizontes dos estudantes — e promover experiência — o aluno lê seu mundo, sua
realidade a partir do conhecimento, refletindo e problematizando — (MORENO, 2005,
p. 15). Isso foi somente utilizado durante a exposição teórica e o debate com os alunos,

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ao chegar no momento da atividade não houve nenhum tipo de retomada disso. No
entanto, isto poderia ter sido melhor planejado por nós, graduandos, que montamos a
intervenção.
Esse resultado também pode ser atribuído a cultura escolar que esses alunos
estão mergulhados. A maioria das aulas não são atrativas, não promovem uma real
construção do conhecimento, somente aquele ensino mecânico, repetitivo e passageiro.
Ao se depararem com algo diferente, no caso, uma aula expositiva-dialogada e uma
atividade onde as respostas devem ser pensadas, articuladas com outros conhecimentos
e principalmente utilizando como ferramenta a interpretação, esses mesmos alunos que
estavam acostumados com a atividade-consulta — onde a principal maneira de resolver
um exercício era basicamente procurar a resposta pronta no livro didático e copiá-la se
nem si quer mudar uma vírgula — obtiveram esse resultado.
Quantitativamente falando, os dois oitavos anos que tiveram a oportunidade de

participar da intervenção continham juntos um total de 70 alunos, sem contar a
Professora e Supervisora Eliana Oliveira, que também estava presente. Desses 70, 60
entregaram as atividades — respondidas completamente, parcialmente ou em branco —.
Os outros 10 discentes ou faltam no dia ou não entregam/levaram para casa a folha da
atividade avaliativa.
AUTOAVALIAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE
Pensar numa prática docente efetiva é olhar não só para as falhas dos alunos,
mas também os tropeços por parte de docentes, sejam eles formados ou ainda em
processo de formação, como é o nosso caso. Os professores devem avaliar através das
aulas, das intervenções didáticas, seu próprio desempenho:
A avaliação não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos

assimilados. Deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao
educador avaliar o seu próprio desempenho como docente, refletindo
sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de como atuar
no processo de aprendizagem dos alunos (BRASIL, 1998, p. 62)
Nesse sentido, vale ressaltar o resultado de uma autoavaliação do desempenho

da intervenção em dois tópicos. Em primeiro lugar, nesse processo de reflexão sobre a
aula ministrada, vale discutir o tempo da mesma. Ele foi um empecilho para o

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desenvolvimento de atividades e discussões significativas. A solução talvez resida em
promover uma intervenção que tome o tempo de duas aulas de cinquenta minutos cada,
para que seja possível proporcionar um ambiente um pouco mais completo do ponto de
vista teórica (explicação do conteúdo e discussão sobre problemáticas contemporâneas
relacionadas com ele), mas também prático (atividade avaliativa e dinâmicas).
Em segundo e último lugar, a autoavaliação da dupla se virou para a questão do

conhecimento prévio dos discentes. Num primeiro momento, durante a redação do
planejamento da aula sobre tal temática já exposta neste artigo, supunham-se quais
seriam esses saberes prévios que os alunos traziam de outras aulas de história e até de
ambientes e situações exteriores à escola. A prática ideal, na nossa perspectiva, seria
fazer um diagnóstico com os alunos primeiramente para posteriormente em cima dele
construir a aula.
CONCLUSÕES
A preparação para a docência não é uma tarefa fácil. Este texto demonstrou em
pequena escala algumas das problemáticas que aqueles que se iniciam na
docênciaenfrentam provavelmente em maior escala. Uma primeira experiência numa
sala de aula é um ponto crucial de um trabalho docente. Através desse encontro inicial
se pode conhecer melhor o contexto e as razões que levam a resultados negativos ou
positivos da aprendizagem dos estudantes.
Tentativa, acerto e erro são constantes. Não importa qual nível do ensino —
fundamental ou médio — é importante entender e aprender com a particularidade de
cada turma, com seus ritmos, interpretações, conceitos, preconceitos, habilidades e
dificuldades. A pedagogia deve ser focada na aprendizagem dos alunos, não do
conteúdo. O professor-historiador deve ser duplamente um detetive: aquele que
investiga o modo que os estudantes aprendem a ciência histórica e aquele que saiba
investigar no sentido próprio da ciência.
Diante dessa realidade em que o professor é mal remunerado e com uma carga
de trabalho exaustiva, seria de grande importância uma inversão desses valores. Isso
pode possibilitar que o docente entre em contato com novas perspectivas e
conhecimentos acerca do ensino e da historiografia, reelaborando suas práticas e
permitindo um melhor desenvolvimento do conhecimento histórico em sala de aula
junto aos estudantes.
CADERNO DE RESUMOS
ISSN - 2448-2005
BIBLIOGRAFIA
ABUD, Kátia M.; SILVA, André C. M; ALVES, Ronaldo C. Documentos escritos e o

ensino de História. In: Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p. 1-26.
CAIMI, Flávia Eloisa. História escolar e memória coletiva: como se ensina? Como se
aprende? In: ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo de Souza; GONTIJO,
Rebeca (Org.). A escrita da história escolar: memória e historiografia. Rio de Janeiro:
Editora FGV, 2009, p. 81-103.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: História. Brasília: MEC / SEF, 1998. p.
53-74.
MORENO, J. C. Pensar a história. Pensar seu ensino. In: Revista Virtual de História
(2005).
MORENO, J. C.; RANZI, S. F. Desenvolvendo Atividades e Avaliando a partir do

Documento Histórico. In: Avaliação no Ensino de História nas Séries Iniciais. Brasília:
Ministério da Educação, 2006. p. 17-33.

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O GOVERNO VARGAS E OS DIREITOS TRABALHISTAS, UMA
EXPERIENCIA NA SALA DE AULA98
GOMES, Ana Paula de Oliveira99

LUCRÉCIO, Fernanda Pires100
PEREIRA,Ana Carla Luciano101
Resumo:
Este artigo tem como objetivo apresentar um relato e algumas reflexões sobre a
intervenção pedagógica, realizada com os alunos do 9º ano, dentro do PIBID História
UENP, no primeiro semestre do ano de 2017. A temática trabalhada foi A Era Vargas e
os Direitos Trabalhistas. Através do trtrabalho
abalho com instrumentos diagnósticos iniciais,
ressignificação dos conteúdos escolares e inovações metodológicas buscamos ampliar e
qualificar a consciência histórica dos estudantes e seu entendimento como sujeito
histórico a partir dos temas trabalhados e da epistemologia da História.
Palavras-chave: Era Vargas; CLT; Reivindicação popular; PIBID História
1. O PIBID e a formação de professores
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), foi iniciado

na UENP em 2012 financiado pela CAPES,voltando-se se a abranger inúmeros benefícios
para a comunidade de modo geral, uma vez que atua em 17 escolaspúblicas
escolaspúblicas, tem como
objetivo a interação com os professores e alunos e a articulação entre a universidade e
as escolas, sendo uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de
professores para a educação básica, com o objetivo de antecipar o vínculo entre os
futuros mestres e as salas de aula. Através disso, o PIBIDfaz uma articulação entre a
98
PIBID História UENP,, Capes. Orientador Profº Dr. Jean Carlos Moreno, jeanmoreno09@gmail.com.
99
Graduanda no 2ºano do curso de história na Universidade Estadual do Norte do Paraná e bolsista de
iniciação a docência - PIBID, paulinha_sptoliveira@hotmail.com
100
Graduanda no 2º ano
no do curso de história na Universidade Estadual do Norte do Paraná e bolsista de
iniciação a docência - PIBID, Fernanda.halberd@gmail.com
101
Graduanda no 2º ano do curso de história na Universidade Estadual do Norte do Paraná e bolsista de
iniciação a docência - PIBID, anaclpluciano@gmail.com
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educação superior em licenciaturas e a escola e seus sistemas, intencionando unir as
secretarias estaduais e municipais de educação e as universidades públicas, a favor da
melhoria do ensino público, o projeto vem promovendo a inserção inicial dos
acadêmicos de Licenciaturano contexto escolar.
2. O PIBID História UENP
O PIBID História da UENP tem como compromisso capacitar alunos para a

prática docente, baseando-se em fundamentos teóricos e metodológicos. Através das
intervenções em sala de aula, busca-se tecer saberes e despertar nos alunos um olhar
crítico, explorando junto a eles problemáticas do conteúdo selecionado, abordando
conceitos e ideias, e fazendo uso de uma metodologia que visa àmaturação cognitiva do
aluno.
Fundamentando as palavras de Maria Auxiliadora Schmidt “a sala de aula não é
o espaço onde se transmitem informações, mas o espaço onde se estabelece uma relação
em que interlocutores constroem significações e sentidos”. Assim almejamos propiciar
contato com a realidade escolar e desenvolver experiências profissionais, adequadas e
inovadoras, na sala de aula e em outros espaços escolares. Constituímos, então,
pressupostos essenciais para a inserção no contexto socioeducacional e ao exercício da
docência.
3. A Escola Atendida
As atividades tiveraminícioem março de 2017, no Colégio Estadual Rui Barbosa

da cidade de Jacarezinho – Paraná. No momento, o colégio está localizado na rua
Coronel Cecílio Rocha, nº670, onde a escola permanece funcionando em um prédio
emprestado desde 2015, até que as reformas do prédio oficial fiquem prontas.
O colégio atende alunos do Ensino Fundamental (a partir do 6º ano), Médio e
técnico, onde foi possível perceber que a maioria dos alunos vinha de bairros periféricos
e de uma classe social baixa.
Foram realizadas diversas observações nas aulas de História da professora
responsável pela matéria e supervisora do Projeto, Silvana Mara Francisquinho, e
notamos a situação em que o prédio atual se encontra, também muito deteriorado, e por
ser uma construção já antiga estábem desgastada.As salas são extremamente grandes,
semelhantes a salões, algumas contêm pilares no centro, o que dificulta o contato entre
aluno e professor, arruinando a acústica da sala e sua organização.Muitasjanelas e portas
estãoquebradas, trincadas ou rabiscadas;as carteiras dos alunos são bem velhas e
instáveis também muito rabiscadas e alguns quadros negros são muito pequenos não
condizendo com a amplitude do espaço.
Ademais, a classe é dividida pelos próprios alunos, em grupos espalhados nas
laterais da sala, acabando com a organização em fileiras de carteiras, aumentando ainda
mais a dificuldade de comunicação do professor para com os alunos. Estes
constantemente se dispersam em seus grupos com conversas paralelas. Outro empecilho
encontrado é o alvoroço nos corredores que interfere constantemente no decorrer das
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aulas, estorvando o trabalho do professor que, por fim, tem que cada vez mais explorar
metodologias, e diversidade didática para trabalhar perante tais situações.
4. A turma e os alunos
A turma trabalhada foi do 9º ano A do Colégio Estadual Rui Barbosa no período

da manhã. O primeiro contato com a classe foi através das observações feitas pelo grupo
no mês de março.Apartir delas conseguimos ter um conhecimento prévio de como são
os alunos, suas características e o modo de agir na sala de aula.
Uma turma bem numerosa com cerca de 32 alunos, boa parte meninas, sempre
organizados em fileiras.Uma sala bem diversa, que sempre está conversando, falando
alto e com brincadeiras. A partir da convivência diária, os alunos acabam encontrando
dentro da sala de aula aqueles que possuem hábitos parecidos, interesses e com isso
acabam criando grupos entre os entre si de acordo com a afinidade:
[...] É a convivência rotineira de pessoas com trajetórias, culturas, interesses

diferentes que passam a dividir um mesmo território, pelo menos por um ano.
Sendo assim formam-se subgrupos por afinidades, interesses comuns
etc.[...](DAYRELL. 2001. p. 149).
A sala apresenta várias “panelinhas”, entretanto podemos dizer que ela é muito
diferente dos estereótipos apresentados:
[...] É a formação de “panelinhas”, quase sempre identificadas por algum dos

estereótipos correntes: a turma da bagunça, os CDF, os mauricinhos. A
ocupação dos territórios, muitas vezes coincide com comportamentos dos
grupos [...] (DAYRELL. 2001. p.149).
A turma da bagunça ocupa a frente da sala, tendo por suma maioria meninos,
onde conversam bastante, gritam, mas o curioso que são justamente esses que mais
participam da aula respondendo às questões da professora, sempre perguntando quando
aparece alguma dúvida. Na lateral da sala também se encontra outro grupo, um pouco
mais fechado, não se comunica tanto com a professora, algumas conversas entre os
mesmos, mas sem muito barulho, um pouco mais organizados que o grupo anterior. Por
fim, temos o grupo do fundo, onde se encontram apenas meninas, é um grupo que
também grita bastante, conversa em voz alta, não participa da aula e sempre usando
celular.
A partir das oportunidades de contato com a sala de aula, como as observações,
aplicação de atividade diagnóstica e a regência o grupo conseguiu perceber
características da sala e com isso perceber formas de como trabalhar com os alunos.
5. O currículo da tradição
O tema trabalhado com os alunos foi “Era Vargas” sendo delimitado pela
professora Silvana Mara Francischini, de acordo com o conteúdo estabelecido para ser

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trabalhado durante o ano letivo. Vemos uma permanência na organização curricular, de
um currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, como uma tradição disciplinar que
se estagnou no tempo e foge dos processos de mudanças pelos quaisas propostas para o
Ensino de História passaram.
Conseguimos notar que, a partir dos períodos históricos como Colônia, Império
e República se constituem referências na relação da história do Brasil com a história
europeia e, partindo disso grandes acontecimentos políticos no país, estabeleceram uma
periodização do programa de História do Brasil que permanece presente em grande
parte presente nos currículos de História.
Quando pensamos no período de Getúlio Vargas vemos a manutenção de um
currículo tradicional, sempre focado na história política e econômica, mostrando apenas
grandes feitos políticos. Gera uma certa dificuldade de explorar outras formas de
mostrar esse tipo de período, quando se torna tão enraizado esse tipo de historiografia
que exclui qualquer tipo novode história.
6. Ressignificando o tema – historiografia e sentidos para o mundo atual
Ensinar toda a história da humanidade seria impossível. Sendo assim, os

professores que exercem a prática discente estão sempre selecionando conteúdos, seja
com base no compromisso com os avanços da ciência histórica, ou até mesmo com base
na cultura escolar. O ensino de História no Brasil mantém uma forte tradição escolar
trazendo um currículo centrado numa concepção estreita deeconomia e macropolítica.
Desta forma, o trabalho do professor de História assenta-se em ensinar desde a História
Antiga até a Contemporânea, enfatizando governos e relações econômicas, e deixando
uma pequena brecha para o ensino de História do Brasil, que, não obstante, segue o
mesmo modelo. Outra realidade, também ruim, da educação brasileira é a não superação
da ideia de “passar conteúdo”. Tendo isso como um modelo a não se seguir, o PIBID-
História da UENP muito contribui para a formação de professores sobrelevando a
necessidade de estes terem o domínio de Teoria do Ensino de História e Metodologia do
Ensino de História centrada na aprendizagem do aluno, para que a experiência na sala
de aula não seja vazia de significados.
Muitas vezes o conteúdo da disciplina de História acaba se apresentando como
algo distante e separado da vida do aluno. Cabe então, ao professor objetivar,
ressignificar e aproximar o tema a ser trabalhado com o anseio de promover o
entendimento do processo histórico, o autoconhecimento e o conhecimento da
sociedade em que o aluno está inserido. Com base nisso, a intervenção realizada pelo
grupo com a turma do 9º ano, que teve como tema a Era Vargas, visou um estreitamento
entre conteúdo e aluno.
A Era Vargas é um tema denso com um longo período de duração. Desta forma,
com o intuito de estabelecer uma relação com os estudantes e tornar a aprendizagem
significativa, optamos por fazer um recorte temático salientando a Consolidação das
Leis do Trabalho. No entanto, esta escolha não nos impediu de contextualizar o período
a partir de uma História mais abrangente. Antes de tudo, professores e alunos devem

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saber nitidamente o porquê de estarem trabalhando tais conteúdos. É necessário mostrar
que o conhecimento do qual tratamos diz respeito a cada indivíduo e a todos nós.
Contudo, conclui-se que a utilização do processo de consolidação da CLT para o
ensino na sala de aula se faz importante na medida em que as relações detrabalho fazem
parte da realidade dos alunos e de seus familiares. A CLT é uma norma legislativa de
regulamentação das leis referentes ao Direito do Trabalho e do Direito Processual do
Trabalho no Brasil que foi consolidada em 1943 no governo de Getúlio Vargas e que,
apesar de modificações, existe até os dias de hoje. Reforçando essa ligação do período
de sua criação com o nosso momento atual, não podemos esquecer-nos da proposta da
reforma trabalhista que tramita no senado desde 2016.
7. A Experiência
O planejamento da aula teve como central a proposta de levar os alunos a uma

compreensão do processo histórico da consolidação das leis trabalhistas como um
decurso de luta da classe trabalhadora. Dessa forma, a aula teve como objetivos
específicos a desconstrução da imagem de “Pai dos pobres” designada a Getúlio
Vargas.Além disso, buscou-se evidenciar os motivos das reivindicações por melhores
condições trabalhistas e os sujeitos que fizeram parte desse processo bem
comoidentificar quais foram os direitos instituídos durante o primeiro governo
Vargas,destacandoa importância dessas conquistas para aquele momento. A partir deste
contexto, procurou-se fazer uma ligação com a atual conjuntura da reforma trabalhista
que vem acontecendo no Brasil, com o exercício de análise comparativa. Por fim, a
intenção cognitiva maior estava em desenvolver um olhar analítico e a capacidade de
interpretação textual de trato a partir dedocumentos históricoscom osalunos.
De acordo com os objetivos anteriormente citados, buscamos então, fugir da
narrativa única e glorificadora da nação, lançando um olhar microscópico e dando
visibilidade a sujeitos que até então não eram evidenciados nesse processo histórico.
Perante estes objetivos houve o planejamento de fazer uma análise interpretativa do
documento CLT aprovado em 1943 e da proposta da emenda à Constituição PEC 287
de 2016, e em seguida promover um pequeno debate com os alunos de acordo com o
conteúdo trabalhado em sala de aula. O uso adequado de documentos no ensino de
História muito tem a contribuir para a construção do conhecimento do aluno
proporcionando o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e ampliando seu
conhecimento sobre o processo histórico. Para o planejamento da aula foi utilizado
como bibliografia: Cultura e sociedade no Brasil: 1940 – 1968 de Claudio Aguiar de
Almeida; O Brasil na década de 1940, Autoritarismo e Democracia de Sonia de D. R.
Bercito; A República no Brasil de Angela Maia de Castro Gomes.
A experiência em sala de aula se dividiu em dois dias e cada intervenção teve a
duração de cinquenta minutos. No primeiro dia foi feitauma aula expositiva que buscou
o tempo todo a interação da sala com o assunto. A lousa foi utilizada para pontuar
alguns fatores importantes. O dia da segunda intervenção foi reservado para o trabalho
com o documento e para a aplicação da atividade avaliativa de fechamento, no entanto
foi necessário fazer uma retomada da aula anterior e auxiliá-los na análise e

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interpretação. Infelizmente o debate que estava proposto no planejamento não foi
concluído por conta da dificuldade dos alunos em se expressar sobre o assuntoe também
do tempo curto destinado ao trabalho.
O tempo disponível para as aulas e o grande número de alunos foram uma das
maiores dificuldades enfrentadas. Notou-se que muitos deles identificaram-se com o
tema, mas poucos interagiram, dispersando muito fácil com conversas e brincadeiras, e
dificultando o andamento da aula. Sendo assim, durante a aula que lecionamos
percebemos a forte presença da cultura escolar como o silêncio absoluto no momento de
interação, a conversa paralela na hora de realizar atividades, a dificuldade de os alunos
responderem algo com suas palavras e a necessidade de copiar informação de algum
lugar. Em geral os alunos mostraram satisfação na forma em que a aula foi conduzida,
mas através das atividades percebemos que eles tiveram dificuldades de acompanhar.
Após o término da aula, chegamos à conclusão que a atividade proposta de trabalho
com documentos escritos não foi tão favorável aos nossos objetivos. Talvez a escolha
de outro tipo de fonte para ser analisado ou de uma outra atividade tornaria a aula mais
dinâmica e seria mais significante para os alunos do 9º ano.
8. A avaliação final;
Um dos objetivos é de fugir do uso da avaliação apenas como forma de

comparar desempenhos dentro da sala de aula, focando na aprendizagem do aluno. A
partir disso, o grupo elaborou duas questões com a finalidade de descobrir o que foi
construído ou desconstruído na visão de mundo dos alunos após as aulas e atividades de
análise propostas, procurando auxiliar na construção da aprendizagem e na abertura de
uma autonomia do mesmo.
Primeira questão elaborada foi “Qual a importância dos direitos sociais para
a vida do trabalhador?” e a segunda “A atual proposta da reforma da previdência traz
perdas significativas para a classe trabalhadora”? Quais? Comente. ’’
A escolha por questões dissertativas vem da possibilidade de desenvolver
habilidades intelectuais dos alunos, no momento de compreender os conteúdos
trabalhados em sala, de organizar as ideias e aplicar os conhecimentos obtidos. Com
isso esperamos que os alunos entendam a importância do tema trabalhado para com a
realidade na qual se encontram inseridos.
Durante a aplicação pudemos notar certas dificuldades dos alunos quanto a essa
assimilação, organização e aplicação dos conhecimentos obtidos, boa partes dos alunos
durante a realização nos chamaram para tirar dúvidas quanto àcompreensão do que foi
trabalhado em sala e em relação ao próprio enunciado das questões.
No momento de correção dessas atividades conseguimos ter uma prévia do
resultado obtido com as intervenções realizadas em sala. Obtivemos ótimas respostas
que corresponderam às expectativas em relação à compreensão do tema e sua
importância para a realidade na qual os alunos estãoinseridos, como mostra o exemplo a
seguir, a resposta de um aluno a segunda questão: “Não é boa essa lei que estão
pensando em aprovar, pois iremos perder os direitos que temos e não vamos aposentar
adequadamente, não vamos “curtir” nossa aposentadoria, pois vamos estar velhos”.

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Mesmo com uma resposta simples vemos que o aluno conseguiu compreender a
importância dos direitos para a sua vida e a sociedade.
Entretanto, percebemos uma grande dificuldade dos alunos nacompreensão do
que foi trabalhado, dificuldade de escrita, organização de ideias e desenvolvimento do
texto, muitos apenas copiaram dos colegas, encontramos várias questões com a mesma
respostas, até mesmo algumas sendo entregues em branco.Evidenciando um resultado
não tão positivo quanto esperávamos em grande escala.
9. Conclusão.
As intervenções do PIBID nas escolas têm desempenhado uma função

significativa em duplo sentido, contribuindo para a formação docente do graduando de
História e também para a escola e a turma atendida pelo programa, através do processo
de elaboração e aplicação de aulas, e das relações de aprendizagem entre professores e
alunos.
Os alunos ainda não estão acostumados com esse modelo de aula onde eles
também precisam atuar para a construção de seu conhecimento e não só agir
passivamente diante do conteúdo trabalhado em sala de aula. Dessa forma, percebemos
que tiveram uma grande dificuldade para a realização das atividades, onde estas
exigiram um esforço que foge do que estão acostumados no cotidiano escolar. Sendo
assim, não é possível construir uma significante aprendizagem sobre um denso tema em
somente duas aulas de cinquenta minutos cada. Mais difícil ainda, é mudar essa cultura
escolar onde o professor “passa conteúdo” e os alunos os “recebem” sendo apenas
depósitos de informações. É preciso mudar o foco do ensino para a aprendizagem do
aluno para que haja a construção do conhecimento, lembrando sempre que este deve ser
um processo constante que ocorre de maneira gradual, e que deve colaborar para a
formação de seres críticos que possam atuar em seu meio social, tendo consciência de
seu papel no processo histórico.
Referencias:
Colégio Estadual Rui Barbosa – E.F.M. PROF- www.jzoruibarbosa.seed.pr.gov.br -

acessado as: 13:56 do dia 28/05/2017.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sociocultural. In: DAYRELL, Juarez (Orrg.).
Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte. Ed. UFMG, 1999.
LAVILLE, Christian. "A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do
ensino de História."Revista Brasileira de História 19.38 (1999): 125-138.
MORENO, Jean Carlos. "Pensar a história. Pensar seu ensino."Revista Virtual de
História (2005).
SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CANELLI, Marlene - Ensinar História / São Paulo:
Scipione, 2004.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ -www.uenp.edu.br/pibid -
acessado as 13:38 do dia 27/05/2017.

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ST 11: ENSINO DE HISTÓRIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
CURRÍCULO
Profa. Dra. Marisa Noda
Prof. Dr. Flávio Massami Ruckstadter
Prof. Me. André Cazula

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PROFESSORES DA EDUCA
EDUCAÇÃO BÁSICA E CONSCIÊNCIA
NCIA HISTÓRICA: AS
FINALIDADES DO ENSIN
ENSINOESCOLAR
OESCOLAR DE HISTÓRIA.
HISTÓRIA
Andréia Cordeiro
Jean Carlos Moreno
Resumo
A presente pesquisa busca abordar temas referentes à formação de professores e

suas condicionantes, e como a prática docente se realiza diante da realidade escolar.
Como objetivo principal procurar
procurar-se-á, compreeder como as abordagens do Ensino de
História contribuem para a construção da consciência histórica dos alunos, evidenciando
as finalidadesdo do ensino. Compreendendo como, a partir da prática docente e de suas
concepções, estigmas do Ensino de Histó
História
ria como a narrativa de fatos sem nenhuma
forma de problematização, por exemplo, ainda se perpetuam. O presente trabalho terá
como ênfase principal, através de entrevistas, questionários e embasamento teórico,
elencar quala importância do Ensino de Históri
Históriaa no ensino Funadamental, para
professores e alunos, considerando a atual conjuntura da sociedade, objetivando a
realidade escolar.
Palavras-chave: Formação de professores, Ensino de História e realidade.
Uma das grandes questões que envolvem a aprendizag

aprendizagem
em da História é a
compreensão das finalidades do ensino de História que ultrapasse a mera transmissão de
informações.As
As finalidades do conhecimento histórico hoje, assim como em outros
tempos estão permeadas pela realidade imposta pelas condições sociais. Pensar o
conteúdo histórico de uma determinada época é entrar em contato com suas principais
demandas. A história em seu desenvolvimento contou com períodos, onde a trajetória
humana foi contada a partir de eventos mágicos, a história ocidental, por exemp
exemplo,
sofreu fortes influências do cristianismo. Somente no fim da Idade Média europeia o
homem passou a ser o centro do mundo ao qual ele pertencia, sendo evidenciando aqui

Graduanda em História, Universidade Estadual do Paraná, andreiacordeiro4189@hotmail.com

Doutor em História e Sociedade, Universidade Estadual do Paraná, jeanmoreno@uenp.edu.br
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o desenvolvimento histórico europeu no fim do século XV. Para contar sua história a
partir de ações realizadas pelo próprio homem, ocorre a reconstituição do passado,
deixando de lado uma concepção teológica do mundo, surge então o Renascimento.
Tomando como passado, a história principalmente de Roma e Grécia, a erudição se
inicia, pois, bem mais tarde o Iluminismo aparece com a finalidade de superar através
de seus estudos e pesquisas, um período que ficará para trás conhecido como a “Idade
das Trevas”.
Os contextos do fim do século XVIII levam a burguesia a buscar novas

explicações para a realidade, e, com a necessidade de afirmação dos nacionalismos
europeus durante o século XIX, o interesse desses países em sua história nacional é
ampliado. A partir desses aspectos o levantamento científico histórico se inicia, tendo
como um dos pontos mais marcantes o surgimento do materialismo histórico, onde
Marx e Engels, principalmente, passam a pesquisar e produzir uma historicidade onde
as ações do homem em seu meio, que ocorrem para melhor manutenção de sua vida e
seus costumes, são estudadas.
Nas Universidades o conhecimento histórico passa a ocupar um lugar específico

a partir do século XIX, em um momento onde ideias positivistas estão presentes, os
conceitos que surgem a partir desse movimento incumbem a história do levantamento
de fatos, que possam explicar o desenvolvimento e contextos da sociedade, sem lhes
atribuir algum parâmetro interpretativo, moldando a história como se essa fosse linear e
progressista. O Positivismo continua seu caminho durante o século XX, porém com o
surgimento da Escola dos Analles durante a década de 30, cria-se um posicionamento
contrário à história que se fundamenta apenas nos documentos e fatos oficiais,
considerando a amplitude das fontes históricas, e de seus emissores, criticando também
o eurocentrismo existente na produção histórica até então.
As necessidades que levam o homem a produzir e buscar sua historicidade se

transformam. E a escola e todo o ensinamento que se busca transmitir através dela estão
permeados por essas necessidades.
As concepções sobre o que ensinar encontram-se sempre nesta

encruzilhada. Não há proposta de reforma educacional que não se
apresente sempre com uma face utópica. É muito raro que o
reformador educacional que não queira sempre fazer de sua
proposição de reforma uma correção geral de toda a sociedade. A
crença iluminista a respeito dos benefícios efeitos da educação

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ocupou, desde o século XVIII, a cabeça dos governantes,
reformadores e estudiosos do assunto. Condorcet, por exemplo, pensa
que o papel da educação consiste em mostrar ao homem aquilo que é
certo. Ele partilha da crença iluminista segundo a qual o homem
precisa ser ensinado a ser homem. (FIGUEIRA, 1995, p. 11).
A educação sendo um instrumento de consolidação dos mecanismos essenciais

para a formação de uma cidadania que colabore para formação de um sentimento
nacionalista é utilizada pelos grandes Estados, para a manutenção e desenvolvimento de
sua estrutura, que nos países europeus se fundamentou principalmente no capitalismo. O
ensino de história passa a se embasar nessa perspectiva. Onde os grandes
acontecimentos e nomes, estão no centro de suas abordagens, tendo claramente como
principal interesse, o da classe dominante, sendo assim os conteúdos selecionados para
o ensino escolar de história seguem essa perspectiva, isso se deve também ao fato, da
maioria dos registro históricos existentes dos períodos utilizados nesse contexto
educacional, como por exemplo os das grandes navegações do século XVI, terem sido
registrados segundo a visão dos detentores de poder, tanto o político quanto o
econômico.
A história passou a ser, então, dividida em fases, como uma evolução, e desta
maneira ela foi transmitida como disciplina nas escolas. Separada em Idade Antiga,
Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea, a disciplina escolar de história
compôs seu conteúdo, muito fundamentado nos moldes da historicidade europeia, como
citado anteriormente. Esse modelo foi utilizado desde o século XIX até mais da metade
do século XX, onde as demandas da sociedade atual passaram a ser interpretadas a
partir de um viés histórico. Segundo Vavy Pacheco Borges, “o conhecimento histórico
serve para nos fazer entender, junto com outras formas de conhecimento, as condições
de nossa realidade, tendo em vista o delineamento de nossa atuação na história” (1993,
pg. 48). A sociedade, passa a buscar maneiras de compreender as mudanças ocorridas
em sua formação, considerando a ação de todos aqueles que a compreende nesse
processo, a partir daí então começa-se a pensar o ensino de história através de uma
perspectiva crítico social, mas isso se dá em meados dos anos 1980, onde já havia se
materializado na mentalidade educacional, um ensino mecânico, no qual apenas a
memorização era estimulada.
No Brasil o que ocorre não é diferente, como um dos países herdeiros dessa
tradição europeia ocidental sua história passa ser estudada a partir do século XVI,

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considerando o seu “descobrimento” pelos portugueses como marco de sua inserção na
historicidade mundial. O conteúdo historiográfico brasileiro possui muita influência de
seu período colonial, onde aquilo que se tem como registro oficial foi criado sob
encomenda da monarquia portuguesa. Esses relatos históricos utilizados como fonte, em
sua maioria foram feitos por cronistas contratados.
A Universidade de São Paulo, durante a década de 30, passou a incorporar a

historicidade em seus conteúdos, sob grande influência de professores franceses. Essa
influência pode ser observada até nos dias atuais, em seus currículos, programas e
livros. Dentre muitos aspectos herdados pela concepção histórica europeia, o da
periodização é marcante no conteúdo historiográfico escolar brasileiro. .
O ensino da história brasileira nas escolas, seguindo essa formação, não

compreende toda a pluralidade da formação social do Brasil, bem como também não
consegue criar uma visão ampliada dos contextos sociais da atualidade, através do
conhecimento histórico abordado no âmbito escolar.
Não se vê preocupação em descobrir as origens das contradições de

nossa sociedade; muitos autores, quando tentam achar essa explicação,
atribuem os males do Brasil ao caráter nacional de nosso povo; com
diferentes variantes, culpam esse povo pela situação brasileira, na
linha do romantismo histórico do século XIX, explicando a realidade
por fatores imutáveis que se originam no passado. (BORGES, 1993,
pg. 76).
O ensino escolar de história no Brasil, como o ocorrido em outros países, vem de

uma longa tradição que não estimula o conhecimento crítico nos alunos. Remetendo à
imagem da disciplina de história a um perfil desinteressante e sem relevância com o
cotidiano das pessoas que compõem a sociedade. Os conteúdos abordados em sala de
aulas, durante muito tempo, não abrangeram, por exemplo, a questão da população
negra do país. Considerando a conjuntura atual dessa parcela da população, que sofre
com o racismo e com diversas outras formas de discriminação, faz-se necessário uma
avaliação das consequências da falta dessa abordagem no sistema de ensino. Para que
ocorresse uma aprendizagem onde os alunos, através de um embasamento histórico
mais amplo sobre a historicidade brasileira, pudessem compreender o processo de
construção social, como também as dificuldades e problemáticas enfrentadas como os
casos de racismos, xenofobia, intolerância religiosa, e mais que afetam grande parte da
população brasileira.

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ISSN - 2448-2005
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, que são referências para o ensino
nacional, estipulam a educação como ferramenta fundamental para a formação do
cidadão, considerando as diversidades regionais, culturais, e políticas existentes no país.
A disciplina de história de acordo com os PCNs, por parte dos educadores deve ser
pensada como uma contribuição na formação dos educandos. Esse documento ainda
evidencia importância em estimular o reconhecimento dos fatos históricos com a vida
do aluno, e que ele também possa compreender os diferentes processos históricos, que
permeiam grupos sociais diferentes do seu.
A Questão da Formação Inicial dos Professores
A articulação entre as finalidades atribuídas e as estratégias e posturas concretas

em relação à aprendizagem escolar da História esbarra muitas vezes em problema
maior: a formação inicial e continuada dos professores de História.A preocupação com
a formação de professores para o “secundário”, surgiu no Brasil apenas no início do
século XX. Esse fato relaciona-se com o número reduzido de alunos e escolas, uma
baixa demanda do Ensino Fundamental e Secundário. Para compreendermos a atual
situação da formação de professores, e especificamente a de professores de História,
precisamos primeiro entendê-la historicamente. A evolução das licenciaturas, a
formação de professores, no Brasil acontece de maneira lenta e discordante com as
necessidades sociais que a escola enfrenta. Somente em 2002 as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores foram promulgadas, e nos anos posteriores é
que ocorreram as aprovações de Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura.
Concomitante a esta tardia regularização estão os conceitos metodológicos e
pedagógicos aplicados nas licenciaturas em geral, desconsiderando a necessidade de
taisconceitos em um contexto social, afastando não só a História, mas as demais
disciplinas das conjunturas da sociedade.
Hoje, em função dos graves problemas que enfrentamos no que

respeita às aprendizagens escolares em nossa sociedade, a qual se
complexifica a cada dia, avoluma-se a preocupação com as
licenciaturas, seja quanto às estruturas institucionais que as abrigam,
seja quanto aos seus currículos e conteúdos formativos. (GATTI,
2010, p. 100).
A preocupação ressaltada por Gatti surge então de um contexto onde a educação

escolar está enfrentando sérias dificuldades, conhecendo e analisando as realidades

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dentro dos cursos que formam professores poderemos compreender um dos principais
aspectos desta problemática. Em relação ao ensino escolar de História, através de um
estudo e análise dos cursos de licenciatura, poderíamos elencar quais são os fatores que
colaboram para uma aprendizagem ineficaz, já que a evolução e desenvolvimento da
escola e de uma determinada disciplina está diretamente ligada à qualidade da formação
dos profissionais da área de ensino.
A respeito do ensino de História, a formação dos profissionais está envolta em

uma série de impasses, principalmente em relação ao que é desenvolvido dentro das
academias e a evolução social, considerando que o conteúdo de investigação e trabalho
desses profissionais é a ação dos homens no espaço e no tempo. Outro aspecto é aliar o
conhecimento histórico com a didática e conteúdo utilizados, por exemplo, no Ensino
Fundamental.
O desenvolvimento de uma consciência e interpretação histórica em uma

sociedade é fundamental haja vista que, “cada vez que nossas tristes sociedades, em
perpétua crise de crescimento, põem-se a duvidar de si próprias, vemo-las se perguntar
se tiveram razão ao interrogar seu passado ou se o interrogam devidamente” (BLOCH,
1944, pg. 42). O professor de História não poderá ser somente um interlocutor de fatos
históricos, ele deve auxiliar o desenvolvimento crítico para que os alunos possam
realizar as interrogações necessárias para a compreensão de seu meio social e sua
função dentro dele. Os cursos de licenciatura, sobretudo, devem trabalhar de maneira
para que além do embasamento teórico, se formem professores com capacidades
didáticas e metodológicas para trabalharem com tais conteúdos.
Outra dificuldade enfrentada pela educação escolar, que abrange não somente a
disciplina de História, mas todo o conjunto educacional, é o afastamento da escola dos
interesses sociais mais populares, considerando que a escola possui um histórico que
sempre valorizou os interesses das classes dominantes, afastando-se de uma realidade
social mais ampla. Se as escolas se encontram em tal contexto as licenciaturas não se
isentam dessa conjuntura. Para a formação de um professor de História essa
aproximação com a sociedade é fundamental, pois segundo Fonseca se trata de uma
disciplina que é:
Fundamentalmente educativa, formativa emancipadora e libertadora.

A história tem como papel central a formação da consciência histórica
dos homens, possibilitando a construção de identidades, a elucidação

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do vivido, a intervenção social e a praxes individual e coletiva.
(FONSECA, 2003, p. 53).
Para atender às demandas e cumprir seu papel de formar cidadãos críticos e

atuantes a escola deve estar atenta e inserida dentro da sociedade, compreendendo suas
especificidades e abrangendo suas diversas características, para isso os cursos de
licenciatura que formam professores precisam se atentar a estas questões. Diante de
inúmeros problemas apontados e críticas feitas às escolas e aos professores, podemos
encontrar nesse distanciamento um dos fatores que contribuem para tal realidade.
Os professores trazem também para sua didática em sala de aula, toda a

experiência como alunos, principalmente durante sua formação. Um curso de
licenciatura que prioriza o conhecimento teórico, sem se preocupar em desenvolver a
didática e os conceitos metodológicos de seus alunos, deixará de cumprir um dos
principais fatores na formação de um professor. O curso de licenciatura em História
deve desenvolver nos graduandos a capacidade de formular suas aulas de maneira que
todo o conhecimento histórico possa ser transmitido de forma a ser compreendido pelos
alunos, contextualizado com sua realidade. Durante a formação deve-se buscar que os
futuros professores, além de ouvintes, se interessem por pesquisas, para que possam ter
mais autonomia ao adquirir mais conhecimentos. Segundo Luckesi:
Um educador, que se preocupe com que sua prática educacional esteja

voltada para a transformação, não poderá agir inconscientemente e
irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por
uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde
possivelmente está encaminhado os resultados de sua ação.
(LUCKESI, 1984, p.89).
A formação de um professor de História deve desenvolver um viés significativo

para os discentes, pois “ajuda e dá fortaleza ao próprio professor, em formação
contínua, para realizar suas escolhas, de acordo com o mundo contemporâneo e o
público com que trabalha” (AMARAL, ALVES, JESUS, PINTO, 2012,p. 111).
A realização da pesquisa
A pesquisa que empreendemos buscou abordar temas referentes à formação de

professores e suas condicionantes, investigando como a prática docente se realiza diante
da realidade escolar. Como objetivo principal, procurou-se compreender como as
abordagens do Ensino de História contribuem para a construção da consciência
histórica dos alunos, evidenciando as finalidades do ensino. Percebeu-se como, a partir

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da prática docente e de suas concepções, estigmas do Ensino de História como a
narrativa de fatos sem nenhuma forma de problematização, por exemplo, ainda se
perpetuam. O presente trabalho teve como ênfase principal, através de entrevistas,
questionários e embasamento teórico, reforçar a importância do Ensino de História no
ensino Fundamental, para professores e alunos, considerando a atual conjuntura da
sociedade, objetivando a realidade escolar.
A abordagem se fundamentou na necessidade em aproximar não só o ensino de

História, mas também toda a ação docente, com a realidade social. Deteve-se um pouco
mais sobre o objetivo dos professores em colaborar para a formação de cidadãos
críticos, que possam estabelecer ligações entre o seu contexto social com o
conhecimento histórico aprimorado dentro do âmbito escolar, partindo de pressupostos
que consideram o aluno como alguém que já traz consigo saberes adquiridos em seu
meio social, que poderão ser aprimorados ou desconstruídos em contato com o meio
escolar. Proporcionou-se, assim, mais um mecanismo para que docentes do Ensino de
História possam expressar quais suas considerações em relação ao ensino da disciplina,
bem como quais suas opiniões em relação as suas finalidades, verificando se as mesmas,
nos atuais contextos, estão sendo alcançadas.
A pesquisa também realizou uma análise sobre a prática docente no segundo

ciclo do Ensino Fundamental, com o objetivo de elencar os principais desafios entre a
prática pedagógica e a realidade escolar. Também a respeito do Ensino de História,
foram estabelecidos parâmetros e fundamentos, para compreender o fluxo de saberes
entre o conhecimento histórico e o contexto social de alunos e professores. Considerou-
se a importância em relacionar os conteúdos da disciplina de História com a
problemática social, partindo do pressuposto que o “teórico da História, reconhece a
necessidade de uma didática da História que se volte para a análise dos processos
envolvidos no ensino” (MONTEIRO; PENNA, 2011, p. 196).
O questionário socioeconômico foi aplicado nas cidades de Santo Antônio da

Platina, Ribeirão Claro e Jacarezinho, no estado do Paraná, e nos municípios de
Ourinhos e Chavantes, no estado de São Paulo, no início do ano letivo de 2017. Foram
entrevistados professores de História do Ensino Fundamental, das seguintes instituições:
Escola Estadual Santa Terezinha, Colégio Estadual Ubaldino do Amaral, Colégio
Estadual Tiradentes e Colégio Estadual Rio Branco na cidade de Santo Antônio da
Platina; Colégio Estadual Professor Joaquim Adrega de Moura, Colégio Estadual do
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Campo Sebastião Leite da Silva, Escola Estadual Dr. João da Rocha Chueir, Escola
Estadual do Campo na cidade de Ribeirão Claro; Colégio Rui Barbosa, em Jacarezinho;
Escola Estadual Professora Justina de Oliveira Gonçalves e PEI E.E Professor José
Augusto de Oliveira em Ourinhos; e, por fim, na cidade de Chavantes na escola Dr.
Ernesto Fonseca. Tais entrevistas foram analisadas considerando a linha de pesquisa que
abrange as especificidades relacionadas à formação de professores, com ênfase nas
finalidades do ensino escolar de História.
A elaboração do questionário buscou abranger os objetivos estabelecidos pela

pesquisa, de maneira que os desafios entre a prática pedagógica e a realidade escolar
ficassem claros. Houve preocupção também em traçar o perfil desses profissionais,
considerando não só sua carreira no magistério, como também alguns de seus hábitos
culturais. Outro propósito que influenciou a elaboração e aplicação do questionário foi
compreender, segundo as repostas dos professores, quais seriam as finalidades do
ensino escolar de História. Em relação a questões metodológicas a elaboração das
perguntas buscou analisar a didática aplicada em sala de aula pelos professores.
Para traçar o perfil dos profissionais, foram realizadas perguntas durante a

aplicação das entrevistas que dizem respeito a aspectos de suas atividades culturais. A
respeito da constituição familiar dos professores entrevistados, a maioria é casada e tem
filhos, apenas dois são solteiros, e três não possuem filhos. A idade dos entrevistados
variou entre 30 e 60 anos, onde a maioria se situa entre os 40 e 50 anos de idade.
O questionário inicia então uma série de perguntas voltadas para a formação dos
professores, como também a trajetória de cada um no magistério. O interesse principal
dessas questões presentes na entrevista foi buscar contextualizar a formação e atuação
dos professores, para que no decorrer da pesquisa pudéssemos relacionar os dados
obtidos com as finalidades do ensino de história no ambiente escolar. Sobre a formação
dos professores entrevistados, um concluiu sua graduação na Universidade Federal do
Paraná (UFPR) em Curitiba, Paraná, outro na Universidade Estadual Paulista (UNESP)
em Assis, São Paulo; enquanto os demais, todos finalizaram sua formação na antiga
Faculdade de Filosofia (FAFIJA), atual Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP), na cidade de Jacarezinho no estado do Paraná. Um fato relevante que chamou
a atenção no decorrer das análises das entrevistas foi a de que os professores formados
até 2004, iniciaram suas carreiras no magistério no máximo dois anos após a conclusão
de sua formação, já os que se formaram após esse período levaram em média cinco anos
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para ingressarem na carreira. Dois dos professores trabalham através de Proceso
Seletivo Simplificado, os demais são todos concursados. O que pode ter colaborado
com esse fato, é que entre os professores que terminaram sua graduação a mais tempo o
magistério foi realmente, segundo os entrevistados, uma escolha, já os que se formaram
mais recentemente a escolha da formação aconteceu principalmente pela possibilidade
de acesso.
A elaboração do questionário socioeconômico também procurou demonstrar um

pouco dos hábitos culturais dos professores entrevistados. Claramente durante as
entrevista, bem como no decorrer das análises, esses dados também foram relacionados
de alguma maneira com a prática em sala de aula, tendo em vista a influência que os
aspectos culturais dos entrevistados podem ter na sua metodologia. Contudo, não
constatamos, durante as entrevistas, que a metodologia utilizada pelos professores, é de
alguma maneira influenciada por características de seus hábitos culturais. Por exemplo,
ao referimos sobre filmes e músicas, os professores citaram em alguns momentos obras
relacionadas ao ensino de História, mas nenhum demonstrou utilizar de outros
documentos históricos em sua metodologia, se não os tradicionais. A partir desse
parâmetro buscamos no decorrer da pesquisa, relacionar os dados com a formação de
professores, bem como com as finalidades do ensino escolar de História.
Um fato que impacta diretamante nos costumes culturais dos professores, são
suas jornadas de trabalho. Dos entrevistados, apenas uma professora que está
aguardando o início de sua aposentadoria, disse trabalhar menos de 30 horas semanais.
Os demais além de trabalharem em duas escolas ou mais, chegam a jornadas de até 45
horas de trabalho. Ao serem questionados sobre seus hábitos de leitura, aqueles que
responderam não ler nenhum livro, justificaram que a jornada de trabalho não
permitiria. Os outros que realizam leituras de forma mais constante, preferem romances,
e apenas uma professora disse ler artigos acadêmicos para aperfeiçoar sua prática
docente, e mesmo assim ressalvou que sua jornada de trabalho não permite que ela faça
suas leituras com a frequência que deseja.
Outra questão importante relacionada aos aspectos culturais, não só dos

professores mas de toda a população das regiões onde as entrevistas foram realizadas, é
a oferta de eventos e ações culturais. Das cidades relacionadas Jacarezinho, Ourinhos e
Santo Antônio da Platina, possuem cinemas e casas culturais, que realizam atividades
com alguma frequência. Em Santo Antônio da Platina, por exemplo, a Casa da Cultura
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ficou fechada para reformas desde 2009, somente em 2016 foi reinaugurada, trazendo
assim para a população local outras programações culturais. A região das cidades onde
foram aplicadas as entrevistas, possui tradicionalmente as exposições agropecuárias,
que trazem shows musicais, fora essas atividades a região não possui em seu circuito
cultural outras possibilidades, salvo algumas raras exceções.
Alguns dos artistas citados como preferidos pelos professores foram Gilberto
Gil, Caetano Veloso e Jorge Aragão. Os estilos musicais variam entre sertanejo, rock e
mpb. Em relação à frequência com que os entrevistados assistiam a filmes, a maioria ou
não possui o hábito, ou o faz de maneira esporádica. Ao serem questionados sobre as
obras cinematográficas que foram marcantes para eles, quase todos não souberam
responder, e alguns dos poucos filmes citados foram A vida é Bela, A procura da
Felicidade e A Corrente do Bem.
Sobre autores e obras que, durante a graduação foram importantes para os

professores entrevistados, destaca-se o nome de Eric Hobsbaw, e seu livro A Era dos
Extremos. Ao analisar as entrevistas encontramos uma diversidade razoável de autores
historiográficos, porém os professores, em sua maioria, não utilizam tais obras em sala
de aula, dando como justificativa o fato dos alunos não conseguirem compreender o
contexto e a escrita historiográfica. Através das entrevistas também podemos observar
que os professores preferem a ordem cronológica existente nos livros didáticos, pois,
para eles, facilita a assimilação dos alunos, dos períodos que estão sendo estudados. Em
relação a esse assunto diferiu a resposta de uma professora que disse, que alunos,
principalmente do 6º ano, ao estudarem livros com um sistema temático conseguem
estabelecer um paralelo com seu dia-a-dia. Outro fator da metodologia utilizada em sala
de aula, abordado durante as entrevistas, foi a mudança no espaço da sala.Os
professores disseram realizar atividades como debates e atividades em dupla, porém de
acordo com o comportamento dos alunos de cada série, e houve aqueles que disseram
não realizar atividades e preferirem métodos mais tradicionais.
Na atual conjuntura da sociedade brasileira, fatores políticos e culturais

influenciam diretamente o desempenho profissional dos professores, sendo assim a
pesquisa, por exemplo, abordou uma questão sobre o ensino religioso e a opinião dos
professores sobre o assunto, alguns foram enfáticos ao se posicionarem contra a
disciplina estar presente na grade escolar, outros disseram ser importante estudar as
diferentes religiões, para que, assim, a intolerância e o preconceito possam diminuir,
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esses últimos correspondem à maioria. O posicionamento político dos professores
entrevistados na grande maioria está norteado por preceitos à esquerda do espectro
político, salvo aqueles que preferiram não responder à questão e um professor que
declarou ser de direita.
Para fundamentar os preceitos estabelecidos pela proposta de trabalho aqui

presente, a aplicação do questionário foi fundamental; podemos a partir das entrevistas
compreeder como esses profissionais concluíram sua fomação, vemos que o contexto e
oferta de cursos influenciou diretamente na escolha do magistério, e que hoje cerca de
quinze anos após a formação da maioria dos nossos entrevistados a realidade é outra.
Por mais que os hábitos culturais sejam uma preocupação dos professores entrevistados,
podemos perceber através das análises que aplicar em sala de aula e até mesmo
contextualizar metodologicamente uma obra literária ou um filme, por exemplo, ainda é
uma grande dificuldade, e um dos principais motivos seria a compreensão dos alunos,
eles encontram grandes obstáculos, segundo os professores.
As finalidades do ensino de História, para os professores que se submeteram às

entrevistas, estão norteadas pela idéia em formar um cidadão crítico. Mas a respeito
disso, podemos perceber algumas contrariedades, uma delas é a dificuldade relatada
pelos professores em contextualizar outros tipos de documentos históricos, bem como
liguagens historiográficas diferentes, assim podemos nos questionar de que maneira se
pode fortalecer essa criticidade sem trazer propostas diferentes de conceber o
conhecimento histórico, Cerri (2010) nos traz uma reflexão da maneira como o aluno
assimila o que aprende em História em sua concepção de passado, como também com a
sua própria experiência de vida, ao dizer que “o modelo de conhecimento dos alunos em
idade escolar é, na maior parte dos casos, empírico, ou seja, a possibilidade de
conhecimento se dá desde que possamos ver ou experimentar de algum modo as coisas;
o conhecimento é uma função da experiência”. Dessa maneira concluímos que, para
chegarmos ao objetivo do ensino escolar de História, é preciso que se faça uma
avaliação de como a aplicação dessa proposta em formar um cidadão crítico está sendo
aplicada.
Conclusão
A Formação de Professores é uma questão que implica um trabalho

aprofundado, a pesquisa aqui apresentada buscou, a partir de alguns preceitos,

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compreender como historicamente a profissionalização educacional foi se formando. O
objetivo maior, estabelecidos pela pesquisa, desde seu início, foi elencar qual a
finalidade principal do Ensino de História, segundo professores. Foi possível, também,
relatar as dificuldades mais recorrentes à prática pedagógica no atual contexto escolar,
bem como as melhorias de acordo com experiências docentes e analisar a didática
utilizada para o Ensino de História. Por fim, esquematizar a qualificação dos
profissionais de docência, e também a formação continuada dos mesmos. Porém, com a
aplicação das entrevistas aos professores de História, ficamos diante de outras questões
que influenciam suas práticas docentes, como os motivos que levaram à escolha da
carreira no magistério, dentre as causas dessas escolhas está a possibilidade de acesso a
um curso superior.Outro fator que podemos constatar através da aplicação dos
questonários socioêconomicos, é que a especialização continuada existe, e está ligada à
oferta dada pelos governos estaduais e seus programas. Vimos também no
desenvolvimento teórico da presente pesquisa, que a formação de professores é um
debate recorrente no campo político, como o fato da formação de professores no Brasil
ser parte de um conjunto de metas educacionais desde 2014.
Através das entrevistas onde podemos estar mais próximos da realidade escolar,
percemos que existem dificuldades metodológicas relacionadas ao ensino de História, e
que isso causa forte impacto nos objetivos que se deposita sobre a disciplina, o impasse
se fortifica quando se pensa em como o conhecimento histórico pode formar um
cidadão crítico.
Contudo, trabalhos como esse estão sendo realizados, devido à preocupação

daqueles que trabalham com a educação e possuem a esperança de que ela possa
melhorar a sociedade de uma forma justa para todos. Os dados coletados e analisados
aqui correspondem a uma pequena parte desse mundo escolar, os pontos aqui
mencionados podem trazer diferentes resultados se aplicados a outros lugares desse
diverso país em que vivemos, todavia sua aplicação no contexto em que apresentamos
buscou de alguma maneira a partir de seus resutados colaborar para que o ensino de
História se fortifique, vislumbrando um futuro com mais expectativas positivas não só
para a disciplina trabalhada em questão, como também para toda a educação escolar.
Bibliografia

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
Uma relação entre a metodologia e a construção da Consciência Histórica102
CORNÉLIO, Maria Carolina103
Resumo: Levando em conta as noções de cultura escolar (Chervel, 1990) e consciência

histórica (Rüsen, 1994) a presente pesquisa busca conhecer os professores de História
da Educação Básica da região atendida pela UENP e os modelos de consciência
histórica que mobilizam
lizam em suas próprias vidas cotidianas e suas atividades docentes.
Para tanto, lançou-se
se mão de questionários investigativos e entrevistas qualitativas com
seis professores de cinco escolas na busca de entender não somente como se formam e
pensam os professores
ssores de História, mas também a sua relação e uso das muitas
metodologias de ensino. Entende
Entende-se,
se, de acordo com esse estudo, que as metodologias de
ensino são fundamentais para que haja uma aprendizagem significativa, desde que essa
esteja voltada não somente
nte para o “como fazer”, mas também para o “porque fazer”. As
concepções metodológicas dos professores, de acordo com as entrevistas, mostram que
há uma grande dificuldade no processo de aprendizagem visto que, muitas vezes, os
mesmos se encontram engessad
engessados
os pela cultura escolar, mas também com um
compromisso e disposição muito importantes com o ensino significativo e o
desenvolvimento de competências, tendo como principal objetivo, a formação do aluno
enquanto agente pensante e participante da História.
Palavras-chave: Ensino de História, formação docente, metodologia, Consciência
Histórica.
Introdução
Em meio às discussões atuais acerca do ensino de História, é deixada para trás a
ideia de transmissão de conhecimento, ou ainda a de se aprender através da fixação de
102
Artigo resultante de Iniciação Cient
Científica
ífica voluntária, orientada pelo professor Doutor Jean Carlos
Moreno.
103
Graduanda em História, Pesquisadora de Iniciação Científica da Universidade Estadual do Norte do
Paraná (UENP), mariaccornelio@hotmail.com.
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conteúdos como informações distantes e sem sentido para os alunos. A partir desse
pressuposto, emerge um novo olhar para o ensino de História: a priorização da
construção de uma aprendizagem significativa. Ficam evidentes os diversos caminhos
pelos quais essa construção pode se consolidar, e esse fato tem despertado o interesse de
muitos historiadores e formadores de professores de História. Entretanto, as
dificuldades contemporâneas sobre esse assunto também são extensas, abrangendo
problemas desde o âmbito social, até questões físicas da própria estrutura das salas de
aula.
Não somente buscar aulas ‘explosivas’ e divertidas que prendem a atenção dos
alunos com macetes e estratégias para a fixação de conteúdo, a proposta segue um
afluente mais fundo, frisando a importância da experiência e da significação dos
conteúdos abordados, deixando de lado a visão de fontes históricas como imagens e
filmes como mera ilustração, instigando a prática da leitura crítica, do trabalho com a
memória oral e, principalmente, incitando a troca de ideias e conhecimento através de
debates, levando assim à formação de alunos capazes de criar e organizar argumentos
sólidos.
Em suma, a intenção desse texto se explicita em como o professor atual de
História pode contribuir para a construção do conhecimento de seus alunos, garantido
também a construção de uma identidade enquanto agente histórico ativo, consolidando
essa construção com auxílio da sociabilização e da análise de fontes históricas. Contudo,
é preciso levar em conta também o debate acerca da formação e atuação dos professores
de História, que vem ganhando grande espaço entre os pesquisadores envoltos nesse
tema, ressaltando quão complexa é a etapa em que se formam os professores de História
– a graduação, abrangendo as muitas dificuldades enfrentadas pelos mesmos e como
isso afeta o modo como se tem pensado e ensinado a disciplina de História na Educação
Básica. A partir dessa ideia consolida-se a necessidade da investigação do papel atual de
um professor de História, analisando, compreendendo e, sobretudo, relacionando o ideal
e o real.
Para que haja aprendizagem, é preciso que haja metodologia, esses dois termos
caminham juntos no que diz respeito ao ensino, porém, aqui o termo metodologia vai
além do famoso “como fazer”, ou seja, o enfoque dado nessa pesquisa também abre
espaço para outra vertente, a do “porque fazer”. De nada vai adiantar a formação de
professores de História repletos de maneiras de ensinar se esses não conseguem
compreender o porquê desse processo. Segundo MORENO

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A concepção de metodologia em voga no senso comum enfatiza as
estratégias e técnicas utilizadas para facilitar o entendimento dos
“conteúdos”. A metodologia seria, assim, o azeite da máquina. Dessa
maneira é que, em muitas escolas, ensinam-se coisas sem saber o
porquê e o bom professor torna-se aquele que cria um “método”
divertido para aprender o que se tem que aprender. (2004, p. 6)
Em outras palavras, para que se tenha uma aprendizagem histórica de fato, é

necessário não só que o aluno “receba a informação” de maneira divertida ou maçante,
mas sim que ele consiga enxergar a sua realidade através do que está estudando para
que, a partir daí, possa compreender o mundo em que vive e olhá-lo de maneira mais
ampla. Nesse sentido, a metodologia encaixa-se perfeitamente no “porque fazer” uso
desse ou daquele conteúdo, abordando esse ou aquele documento, analisando essa ou
aquela imagem, tudo isso, é claro, levando em conta a realidade social da escola em
questão e o conhecimento prévio dos alunos.
Embora sejam muitas as maneiras de se abordar as inúmeras fontes históricas na
sala de aula, é fundamental que toda a equipe pedagógica apoie o professor nesse
momento, fato esse que, infelizmente, muitas vezes não se verifica na prática, por
fatores conservadores que ainda estão incutidosnas mentes demuitos educadores, por
isso, aulas que fogem do tradicional como mesas redondas, avaliações por meios de
debates, trabalhos fora da sala de aula, são visto com maus olhos e isso acaba
“engessando” o trabalho do professor que, por sua vez, terminase prendendo somente ao
livro didático e a avaliações de fixação.
É com base nessa e em outras dificuldades que a formação de professores a cada
dia é mais discutida e ganha mais importância, pois a aula de História, o filme, o
conteúdo, o livro literário, a memória da cidade, só vão fazer sentido e ganhar o
interesse – e a compreensão – do aluno, quando os mesmos fizerem sentido também
para o professor.
O problema na formação dos professores de História

A articulação entre metodologia e aprendizagem histórica esbarra muitas vezes
em problema maior: a formação inicial e continuada dos professores de História. Para o
início de uma discussão a respeito dessa formação, pode-se observar a importância das
disciplinas referentes ao Ensino de História nos cursos de graduação frisando que de
nada adianta a existência dessas disciplinas se elas não tiverem como suporte docentes
comprometidos com a formação adequada e de qualidade de seus alunos, não só no que
diz respeito ao compromisso com a base curricular, mas também buscando formar

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professores conscientes da importância de se desenvolver metodologias específicas para
cada realidade, engajadas com o objetivo de ensinar/aprender com significação, ou seja,
ensinar/aprender para a vida, não somente para a avaliação bimestral.
COSTA (2013), em seu artigo intitulado “Professores em formação, formadores
de professores: que profissão ensinam os cursos de graduação em História?” levanta
uma interessante discussão a respeito dos fundamentos que marcam a formação dos
atuais professores de História, levando em conta uma atividade realizada com alunos da
graduação na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, onde os mesmos
desenvolvem metodologias e planejamento de suas aulas, e também a maneira como os
professores da graduação desenvolvem suas atividades.
Em sua pesquisa, é fundamental para a formação desses profissionais que haja um
comprometimento elevado com a graduação, bem como uma análise de como essa os
afeta. Segundo COSTA (p. 44):
Compreender o espaço específico de formação de historiadores – ou

seja, as graduações em História – importa se pretendemos cada vez
mais investigar o papel que cabe aos historiadores ou que é exercido
por eles, e também o que produzem, tendo em vista que esses
profissionais estão cada vez mais conscientes de que as relações que
as sociedades estabelecem com o tempo não necessariamente passam
pelos resultados específicos da academia.
Ou seja, é na graduação que fica claro ao historiador e ao professor de História a

sua função perante a sociedade. Contudo, nota-se que, após esse período, é grande o
número de professores recém-formados incapacitados de exercer sua função na escola,
seja pela imposição da cultura escolar – onde aulas diferenciadas, sem um discurso
autoritário ou a apresentação de uma História linear e narrada, com a presença de fontes
desconstruídas e problematizadas são vistas pela sociedade e pela equipe pedagógica
como perda de tempo –, seja pelas concepções curriculares que acabam, ao invés de
auxiliar, “engessando” o professor que, por receio, fica incapacitado de trabalhar em
sala a relação passado/presente, acarretando em uma aprendizagem sem significação,
além do desinteresse da sala que, por sua vez, acaba olhando para a disciplina como
algo distante da sua realidade. E é nesse momento que se pode enxergar a distância
entre o ideal – o professor que se espera formar na graduação – e o real – o professor
que, nem todas as vezes, porém em muitas delas, se faz presente nas escolas de
Educação Básica.

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A referida autora também dá destaque ao papel do currículo na graduação que tem
como função delinear a identidade do curso e, mesmo apresentando uma estrutura
flexível e disposta a modificações, em muitos casos, os formadores de professores
continuam dando destaque somente ao processo histórico104, deixando de lado a questão
essencial para uma boa formação: o modo de se ensinar e de relacionar o que se
aprendeu com a atualidade. Segundo a historiadora, o problema se consolida quando,
apesar dessa tendência a ressaltar somente assuntos referentes ao processo histórico, os
professores de graduação esperam que seus alunos obtenham resultados inovadores
sobre o assunto. Ela afirma: “mesmo assim, exigimos que nossos alunos saibam
transitar entre as diferentes temporalidades [...] e, mais grave ainda, que saibam ensinar
essa habilidade a outros indivíduos que ainda estão em processo de desenvolvimento
cognitivo” (COSTA, 2013. p.50).
Contudo, o currículo e a má formação durante a graduação não representam a
totalidade da situação. MONTEIRO, em seu trabalho intitulado “Formação de
professores: entre demandas e projetos”, levanta uma discussão acerca de outros
problemas enfrentados no cotidiano dos professores de História, entre eles a baixa
remuneração, péssimas condições de trabalho, a falta de estrutura e também a dicotomia
– a grande distância entre a teoria e a prática ou, como já citado aqui, entre o ideal e o
real.
Além de tudo, vale ressaltar que, ao se deparar com uma sala de aula, o professor
enfrenta também a grande diversidade cultural, social, de ideias e de verdades
preestabelecidas presentes na mesma, ou seja, é também sua função desenvolver a
desconstrução dessas ideias, vencendo os variados tipos de resistências e instigando
esses alunos a olhar para o passado e para o presente de maneira crítica e reflexiva.
São por esses – e outros – motivos que as disciplinas de Ensino de História se
fazem tão essenciais nas graduações, pois, é através delas que o professor em formação
consegue desenvolver, ao menos um pouco, a sensibilidade e a desenvoltura para atuar
em seu ofício.
104
O objetivo não é excluir o processo historiográfico da estrutura curricular - sua importância é, sim,
grandiosa -, mas enfatizar o fato de que, com toda discussão atual sobre o ensino de História, é
indispensável que os professores de graduação estejam cientes da relevância fundamental de se trabalhar
o currículo de maneira a “criar um balanço” para manter o equilíbrio entre a História e o que se entende
por “fazer História”, ou seja, um equilíbrio entre o conteúdo em si e as relações que o aluno constrói a
partir dele.
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Outra questão levantada é a de uma formação voltada mais para a prática ou para
a pesquisa, e como essas duas vertentes estão sendo vistas separadamente, quando
deveriam, na verdade, ser colocadas como complemento e suporte entre si, ou seja,
É preciso formar professores pesquisadores, conhecedores de questões

teóricas e metodologia da história – afinal, vão produzir conhecimento
histórico escolar – mas que estejam capacitados para atuar como
pesquisadores de sua prática docente, o que possibilitará a constituição
de saberes experienciais em novas bases (MONTEIRO, 2013. P. 37).
Então fica nítida a importância para a profissão que se produza cada vez mais
professores pesquisadores e dispostos a contribuir para esse campo, mas que, ao mesmo
tempo, estejam preocupados e aptos a atuar também nas salas de aulas, a fim de
compreenderem, de maneira mais profunda, como se ensina e como se aprende História.
A autora elenca também algumas propostas que teriam o objetivo de melhorar o
papel realizado pelo professor, mas enfatiza que, em alguns casos – como as
“recompensas” em dinheiro concedidas pelos sistemas educacionais brasileiros aos
professores que tiverem melhor “desempenho” em sala de aula –, essas propostas não
trazem resultados positivos, mas sim um estímulo desenfreado à competitividade e ao
ensino mecânico, ignorando totalmente a aprendizagem significativa e a construção da
consciência histórica. Sendo assim, “Essa tendência, nos parece, contradiz o que
afirmam os críticos da formação, pois, se os professores ‘não sabem’, o estímulo à
competição para obter resultados vai gerar alguma mudança qualitativa?”
(MONTEIRO, 3013. P. 21).
Contudo, nem todas as propostas e ações desenvolvem resultados negativos, um
exemplo dessa afirmação, é a prática de estágio supervisionado, que acontece nos anos
finais dos cursos de licenciatura. É através do estágio que o graduando tem um contato
com a sala de aula como docente e não mais apenas como aluno. Pode-se destacar,
então, a importância da seriedade, tanto da parte docente quanto discente, do trabalho
com o estágio que, se aproveitado em todos os sentidos – principalmente se houver o
desenvolvimento de estratégias cognitivas – gera frutos muito positivos na formação
desses profissionais.
A realização da pesquisa
Tendo como pressuposto o estudo amplo e a compreensão do pensamento e
atuação dos professores de História da Educação Básica da região atendida pela
pesquisa, para, a partir daí, tornar possível levantar uma relação entre a formação desses

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professores, seus métodos de ensino e a cultura escolar presente nas escolas, a
pesquisabuscouconhecer mais a fundo o trabalho realizado por esses e sua contribuição
para a formação da consciência histórica dos alunos e, para isso, foi produzido um
questionário socioeconômico visando obter as respostas almejadas.
As escolas foram analisadas levando em consideração aspectos de estrutura física
– como a existência ou não de bibliotecas, laboratórios de informática, recursos
televisivos e de multimídia –, social – público que atendem e participação dos pais – e
de estrutura organizacional – convívio dos professores, projetos oferecidos e relação
com a equipe pedagógica. De modo geral, pode-se traçar um quadro, no qual, é possível
identificar a realidade vivida pela comunidade escolar localizada na região estudada –
sul de São Paulo e norte do Paraná. De maneira breve, é possível observar que as
escolas da região contam com uma boa estrutura física, onde são presentes, em grande
maioria, recursos didáticos disponíveis para o melhoramento das aulas. Além de
televisões, bibliotecas, laboratórios de informática e projetores multimídia, as escolas
contam com ótimos livros didáticos e, no caso do estado de São Paulo, com cartilhas
auxiliadoras. Embora tenham realidades distintas, a maioria dos alunos atendidos pelas
escolas é oriunda de uma classe econômica baixa, fato que também acarreta uma menor
participação de pais e responsáveis na vida escolar, seja pela falta de tempo ou pela
despreocupação com a aprendizagem. No que diz respeito à organização das escolas, as
equipes pedagógicas afirmaram ter, na maioria das vezes, um bom convívio com os
professores que, por sua vez, auxiliam em alguns projetos fora das salas de aulas, como
feira de profissões, semanas de exposições de trabalhos etc.
A realização das entrevistas para a obtenção dos dados necessários para a
conclusão desse estudo comprovou logo de início que os professores, principalmente
que se formaram há mais tempo, tem um completo receio por tudo que diz respeito ao
meio acadêmico. Ao serem abordados por uma universitária, eles questionam o porquê
do estudo, se serão muitas perguntas, se terão que falar de algum período específico, se
os nomes serão divulgados, se será uma entrevista demorada e até mesmo se precisarão
se expor.
Após um contato inicial, em que todas essas dúvidas foram sanadas, deixando os
professores cientes que a pesquisa é de suma importância para o estudo acerca do ensino
de História, e também que os nomes seriam preservados, visto que o que importa para o
estudo são as respostas, foi-se criando certa empatia com a atividade, mas nem todos
conseguiram compreender, inclusive dois dos professores se negaram a participar, um

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afirmou que não tem tempo, outro aceitou, mas não compareceu a nenhum encontro
previamente marcado pela pesquisadora. Dos entrevistados, também, três professores se
recusaram a responder oralmente, aceitando apenas levar as perguntas e trazê-las
respondidas após alguns dias.
O questionário social e econômico foi montado a partir de estudos e orientações,
levando em conta aspectos considerados fundamentais para se compreender como
pensam os professores da rede básica de ensino. Aqui, ele será dividido em quesitos a
fim de que se possa ter uma melhor compreensão de como vivem, estudam,
trabalham105, e pensam historicamente.
Foram entrevistados quatro professores da cidade de Ribeirão Claro – PR,
denominados aqui como Prof. A, Prof. B, Prof. C e Prof. D, na cidade de Jacarezinho –
PR, foi entrevistado um professor, aqui citado como Prof. E. Na cidade de Santo
Antônio da Platina – PR também participaram do estudo cinco professores, lembrados
aqui como Prof. F, Prof. G, Prof. H, Prof. I e Prof. J. Em Ourinhos - SP, foram
entrevistados dois professores, Prof. K e Prof. L e, por fim, em Chavantes – SP, um
professor participou da entrevista, denominado aqui como Prof. M.
A entrevista tem início com questões pessoais, que tem como objetivo conhecer
como vivem esses profissionais, como são constituídas suas famílias e o que os inseriu
no mundo escolar, bem como a instituição e os cursos em que são formados, e há
quanto tempo estão atuando como professores.
Num total de treze professores entrevistados, o que mais chama a atenção é que a
esmagadora maioria se formou na FAFIJA106, ou seja, pode-se observar que em toda a
região atendida pela UENP háprofessores que foram formados no mesmo meio
acadêmico, o que responde também dúvidas a respeito do pensamento histórico desses
professores.
Para analisar a vivência dos professores fora da sala de aula, usa-se de um gráfico
mostrando suas constituições familiares:
105
Sem desmerecer a importância dos demais itens, vale ressaltar que esse quesito, em especial, é o de
maior interesse para a pesquisa. Isso se fundamenta na medida em que é através dessas respostas que se
pode analisar como e porque os professores tem trabalhado um ou outro conteúdo em sala de aula. É a
partir dessas respostas também que se pode compreender o que é ou não considerado ‘conteúdo’ para
esses professores, informação que é essencial para o estudo.
106
Faculdade de Filosofia de Jacarezinho. A faculdade existiu no município de Jacarezinho – PR, desde
1959, porém, em 2010 passou a compor a UENP, Universidade Estadual do Norte do Paraná, e, desde
então, tem formado os professores na região.
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Casados Solteiros Divorciados 1 a 3 filhos Sem filhos
A idade dos entrevistados varia de 39 a 60 anos, sendo que a maioria dos

professores tem entre 42 e50 anos. Além da graduação em História, alguns professores
possuem outras formações, variando nos cursos de Sociologia, Filosofia, Pedagogia,
Geografia, Letras e até Educação Física. No âmbito de formação, são exceções o Prof.
M, na UNESP – Universidade Estadual Paulista e o Prof. G, formado na UFPR –
Universidade Federal do Paraná.
Quanto ao ano de formação e o tempo de ingresso dos professores, os dados
coletados variam muito. Apesar de todos serem professores com idade superior a 35
anos, alguns estão apenas há 10 anos atuando na profissão, como é o caso do Prof. C,
que tem 60 anos, mas é professor apenas a 10, dependendo todos os anos do PSS
(Processo de seleção de professores no Paraná), pois não é concursado. Os demais
variam sua formação entre os anos de 1990 e 2007 e, fora alguns casos como esse citado
acima, a maioria ingressou no magistério um ou dois anos após a primeira graduação –
embora alguns só conseguiram passar em concursos depois de algum tempo trabalhando
por meio de processos seletivos. O que leva à conclusão de que alguns professores estão
lecionando há mais de 25 anos.
Levando em conta esse fato, pode-se analisar, a partir das demais respostas, que a
grande maioria dos professores não tem contato com o mundo acadêmico, até mesmo
com leituras historiográficas há um bom tempo, pois, ao serem questionados sobre
cursos de pós-graduação, a maioria afirmou possuir Lato sensu, entretanto, praticamente
todos não souberam dizer mais do que o nome da especialização. Além disso, todos os
professores, sem exceção, afirmaram que só participam de cursos quando são oferecidos
pelo estado em que trabalham. Para concluir essa primeira etapa, é importante observar
que, praticamente, todos os professores têm uma carga horária semanal muito intensa,
variando entre 40 e 49 horas, em até três escolas diferentes, o que explica o fato de que
os treze não possuem nenhum outro tipo de atividade profissional.

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A fim de compreender mais a respeito da posição social dos entrevistados, foram
feitas três questões, uma sobre religião, uma sobre posicionamento político e uma sobre
afinidade com alguma corrente historiográfica. As respostas também variaram muito.
No que diz respeito à religião, a maioria se declarou Católica, apenas dois professores
afirmaram ter simpatia ao Espiritismo e dois não quiseram responder. Sobre a opinião
política, três não responderam a questão, no mais, dois professores se declararam ser
“centro-esquerda”, um disse ser “socialdemocrata” e sete afirmaram ser de “esquerda”.
Quando questionados sobre alguma corrente historiográfica, alguns não conseguiram
compreender a pergunta, optando então por responder que não se sentem atraídos por
nenhuma. Entre as poucas respostas, teve maior destaque a corrente marxista, os
professores que afirmaram simpatia a essa corrente, disseram que o motivo é por ter
sido fundamental em sua formação.
Também foram questionados sobre um livro historiográfico que tenha sido uma
referência. Essa questão tem o intuito de revelar um pouco mais sobre a identidade
profissional dos professores e sua formação inicial. As respostas variaram muito, o Prof.
E, por exemplo, citou a obra História da Riqueza do Homem e afirmou “Foi a primeira
historiografia lida sem compromisso, por lazer.”, já o Prof. C mencionou A Era dos
Extremos e o Prof. A lembrou de O Queijo e os Vermes, pois “retrata uma visão da
história que é obscura para nós”.
Encerrando as questões a respeito de visão e compreensão histórica, foram
indagados sobre a identificação com algum personagem histórico, entre as respostas, o
Prof. A “Ah, com a Elizabete I, porque gostava da forma que ela tratava o povo... Era
firme, mas atendia às necessidades de todos.”, já o Prof. B e o Prof. D disseram se
identificar e gostar muito de reis e rainhas. O Prof. M afirmou “Não sei se identificar é a
palavra, mas gosto de Leonardo da Vinci, por ter atuado de forma brilhante em todas as
áreas do conhecimento”. Os demais afirmaram não se identificarem com nenhum
personagem histórico.
Ainda foram indagados sobre o ensino Religioso e como ele seria trabalhado pelo
professor entrevistado. As respostas foram organizadas em gráfico, para melhor
compreensão:

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Desnecessário Muito importante para Importante para que os Importante para que
a descontrução de alunos conheçam a aprendam a respeitar
ideias pré estabelecidas Deus os mais velhos
Partindo do que foi exposto, já se pode ter uma base para compreender a formação
inicial dos professores entrevistados, mas os mesmos também foram questionados a
respeito de opções e gostos culturais, porém, antes de fazer uma análise sobre esses
dados, é fundamental comentar que a maioria dos professores entrou em contradição
com suas próprias respostas, fato que se atribui ao receio de não parecer “inculto” diante
o mundo acadêmico107.
Aos serem questionados a respeito de filmes, todos os professores afirmaram que
assistem pelo menos um por semana, entretanto, ao serem indagados por qual filme
marcou sua vida, a maioria demorou cerca de dois minutos para conseguir pensar em
algum título. Entre os filmes por eles citados, destacam-se o Rei Arthur, citado pelo
Prof. B, pois, segundo ele “é um filme muito bom, e posso sempre trabalhar ele na aula.
Eu gosto bastante!” e também os filmes O Presente, Sociedade dos poetas mortos e
Escritores da Liberdade, referenciados pelo Prof. K, que afirma que “todos mostram a
dedicação e persistência na realização de algum objetivo”.
No âmbito musical, a maioria dos professores disse gostar do estilo MPB, citando
Caetano Veloso ou Gilberto Gil como cantor e compositor preferido. O Prof. E afirmou
que só ouve Rock, mas não citou nenhum cantor ou música em especial, outros 4
professores afirmaram gostar de música sertaneja. O Prof. H mostrou grande apreço
pelo cantor e compositor Jorge Aragão. Alguns professores disseram não gostar tanto
assim de música, como o caso do Prof. D e o Prof. K.
Questionados sobre shows musicais e peças de teatro, todos os treze professores
disseram que gostam de ir quando podem, mas que quase nunca têm a oportunidade,
alguns explicaram que isto se deve ao fato de morarem em cidades interioranas.
107
Essa observação gera preocupação, pois, se há nos professores de História um medo de revelar suas
preferências musicais, visuais, de lazer ou literárias, se pode imaginar que há, na concepção desses, uma
ideia de cultura hierarquizada, onde determinado autor ou obra tem mais valor que outra.
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Sobre a questão literária, embora todos afirmarem que o tempo para a leitura é
bem escasso, disseram que estão sempre lendo, quando sobra tempo. A quantidade
anual de livros lidos varia entre 2 e 6 e, embora a maioria diga que não são livros
historiográficos. Alguns professores afirmaram que leem o necessário que a profissão
pede.
Indagados a respeito das atividades de lazer, as respostas foram curtas e parecidas,
variando principalmente entre descansar e ficar com a família, também afirmaram sair
com amigos, passear, assistir filmes e tomar cerveja (Prof. E).
No âmbito da metodologia, ao serem questionados a respeito de como ensinam ou
porque ensinam, a maioria dos professores revelou que, com o decorrer maçante dos
anos, a grande desvalorização da profissão e a falta de apoio da equipe pedagógica108 os
obrigam a recorrer a métodos tradicionais, o que pode gerar a não significação da
aprendizagem para os alunos.Antes de tratar-se dessas questões, os professores
responderam questões acerca de suas escolhas da profissão. As respostas se dividiram
entre “por amor”, “influência dos pais” e “falta de opção”.
Ao serem questionados sobre a ordem cronológica presente nos livros didáticos, a
maioria dos professores disse que essa ordem é excelente, pois, segundo eles, organiza
de forma fácil os conteúdos e, assim os alunos conseguem entender melhor a matéria e
se situar na História. Entre as exceções, o Prof. E afirmou que o livro pode ser
trabalhado tanto da maneira cronológica quanto temática, o Prof C disse que prefere a
ordem temática, pois a cronológica não permite que os alunos contextualizem os fatos, o
Prof. K também prefere a ordem temática, segundo ele “Acho mais interessante por
temática, pois podemos realizar paralelos com o dia-a-dia dos alunos, mas geralmente
os livros didáticos contemplam os conteúdos de acordo com a proposta curricular do
governo de Estado de São Paulo, sendo assim de forma cronológica”.
Como já afirmado acima, a maioria dos professores relatou que não tem costume
de fazer adaptações físicas na sala de aula, porém, declararam que gostam muito de
realizar atividades em grupos ou debates em círculos, para que haja maior interação
social na sala. A frequência dessas atividades varia com a realidade de cada sala,
segundo eles.
108
Apesar de, durante o mapeamento das escolas, os pedagogos afirmarem ter um ótimo relacionamento
com os professores de História, durante as entrevistas esses professores revelaram que muitas vezes são
impedidos de realizar atividades diferentes, sejam físicas ou não, pela equipe pedagógica vigente.
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Ao serem indagados sobre fontes históricas e, praticamente todos os professores
responderam que utilizam apenas os trechos de documentos trazidos pelos livros
didáticos.
A última questão da entrevista trazia o seguinte enunciado: “O que você considera
conteúdo histórico?” e foi sem dúvidas a questão em que os professores mais relutaram
para responder, inclusive alguns não o fizeram. Outros, após pensarem por alguns
minutos começaram a falar:
Prof. A: “Acho que quando eles aprendem alguma coisa e então

passam a saber se situar dentro da História, saber de onde veio e
compreender as sociedades... Compreender principalmente o Brasil e
sua sociedade.”
Prof. C: “Toda produção histórica que se acumulou ao longo do
tempo, que o ser humano produziu com seu trabalho nas mais diversas
sociedades.”
Prof. E: “Para o ensino, aquilo que se permite desenvolver conceitos,
valorizar e resguardar a cultura, despertar a crítica e a investigação.”
A partir dessas respostas, tem-se uma breve análise sobre como os professores de
História da rede básica têm pensado o ensino e, principalmente, como esses tem
entendido a importância da metodologia de ensino para que haja uma aprendizagem
significativa.
Conclusão
Não é novidade para os que investigam o ensino de História, que a cultura
escolar, compartilhada pela tradição, tem gerado barreiras tanto para a aprendizagem,
quanto para o ensino.Infelizmente, a análise não traz resultados animadores, pois a
grande maioria dos professores mostrou que, apesar de tentarem fugir de métodos
tradicionais, acabam engessados no famoso “passar o máximo de ‘conteúdo’” para
poder cumprir com o currículo proposto pela instituição.
O mais preocupante no ponto de vista metodológico, entretanto, é o fato de que
somente um dos treze professores entrevistados entende como conteúdo o
desenvolvimento e compreensão de conceitos, sendo assim, para o restante, conteúdo se
limita ao tema que o professor trabalha em sala, deixando de lado o desenvolvimento de
competências, sejam elas sociais, de relação, contextualização, desconstrução ou
problematização desses temas e, como já citado, de nada vai valer quaisquer desses
trabalhos, se a aprendizagem não for firmada pela experiência e pela significação,

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processo que ocorre quando é estabelecida uma relação entre a metodologia e a
formação da consciência Histórica, levando o aluno a olhar para a História como algo
próximo de si, e para si como portador de uma identidade cheia de legados e
transformações culturais. Sendo assim, a aprendizagem se dá de fato quando, por meio
da metodologia, o aluno não recebe o conteúdo como informações soltas, mas sim
quando consegue (re)construir o conhecimento, compreender conceitos e utilizar essa
compreensão para formar argumentos e tomar posições perante problemas e paradigmas
da sua atual sociedade.
A partir dessa breve análise, tambémse pode afirmar o quanto a formação de
professores de História ainda é deficiente e o quanto a falta de estrutura tem prejudicado
os professores dessa disciplina, bem como a cultura escolar que, muitas vezes, acaba
impedindo o professor de desenvolver trabalhos que gerem alunos críticos e envolvidos
com a disciplina. Porém, também vale ressaltar as grandes transformações que estão
acontecendo, desde a graduação até as práticas em sala de aula, embasadas em
profissionais comprometidos com uma educação significativa, o que gera de modo
geral, professores e alunos cada vez mais conscientes da importância da História para a
atualidade, mas também da importância de seu ensino para a melhoria da sociedade.
Outros fatores como a escassez de formações continuadas, a falta de tempo para a
atualização de leituras historiográficas e até mesmo a falta de interesse na área do
ensino da História geram aulas que podem até trazer alguma mudança física para a sala,
mas o foco dessa pesquisa se dá para a metodologia que busca a significação do que se
aprende e fica claro, a partir daí, que essa significação só se dá no momento em que
também há uma significação no que se ensina, ou seja, o conteúdo só será significativo
e só fara parte dos esquemas de aprendizagem do aluno, quando o mesmo já tiver esse
significado para o professor. É partindo dessa ideia que se almeja levantar subsídios,
primeiramente para a graduação em História da UENP para, a partir daí, formarem-se
professores de História conscientes de sua identidade, pois, só assim será possível
firmar nessa região um ensino de história significativo com metodologias e práticas que
possam gerar o reconhecimento da identidade e a construção da consciência histórica
dos alunos.
Referências
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ENSINO DE HISTÓRIA E PIBID: APRENDIZADO HISTÓRICO
ISTÓRICO COMPOSTO
DE SABER DOCENTE
Mateus ForcellaBiagini109
Orientador: Jean Carlos Moreno110
Resumo
O artigo propõe relatar todo o aprendizado obtido com o PIBID História, e abordar o
seu contexto explicando a sua grande importância na formação de professores.Além
disso, busca discutir a aprendizage
aprendizagemm histórica e a formação de identidades que ocorrem
dentro da sala de aula. A aprendizagem histórica não se resume apenas em absorver a
informação necessária, assimilar datas, mas sim em despertar as identidades, em fazer
que com que o aluno reconheça sua cultura e saiba se relacionar com as outras
interculturas por meio do ensino de história e do PIBID concluímos a importância que é
em preservar uma história temática cheia de intencionalidade e sentido composta de
uma formação sólida do professor.
Palavras-chave: Aprendizagem histórica, identidades, formação de professores, cultura
escolar, multiculturalismo
No Ensino de história o que aprendemos é que deve tornar o cidadão crítico e
solidário, que saiba respeitar e valorizar as interculturas, estimulando o aluno apensar
sobre as problemáticas do relacionando com o seu aprendizado historiográfico, porém,
será que todos os indivíduos formados no Brasil praticam esses aprendizados, ou será
que é apenas mais um mundo das ideias sem sentido¿
Em todos esses anos de PIBID que estive trabalhando como bolsista percebi
nas minhas observações o grande desinteresse revestido de fracasso escolar nos alunos,
a escola como um abrigo social, dos quais muitos não sabiam a importância de aprender
história, sendo apenas uma disciplina de assimilar fatos passados. Em tempos como
esses, percebe-se
se a intensidade com que a humanidade caminha, com o constante
109
Graduando no curso de história na Universidade Estadual do Norte do Paraná,Bolsista de iniciação à
docência no projeto Pibid e Pesquisador do Pibic Voluntário. Contato: mateuzinho_fb@hotmail.com
110
Professor adjunto do Colegiado de História da Universidade Estadual do Norte do Paraná. Doutor em
História e Sociedade pela UNESP. Bacharel e Licenciado em História pela Universidade Federal do
Paraná (1996). Especialista em Linguagens, Imagens e Ensino de História pela UFPR (2000) e Mestre em
História e Historiografia da Educação pela mesma instituição (2003). É líder do Grupo de Pesquisa em
Ensino de História da UENP). Professor da Pós Pós-graduação
graduação História: cultura e sociedade (UENP).
Contato: jeanmoreno09@gmail.com
gmail.com

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desenvolvimento da tecnologia, e com o cenário arquitetônico moderno da sociedade,
por trás desses aspectos, o ser humano alcança cada vez mais o futuro que foi
construído, tendo uma diversidade de informações por minuto que o leva a consumir
todo momento um produto, vivendo em constante relação com o presente
transformando o passado em apenas um fragmento inválido, ou seja, um objeto antigo
que já não tem utilidade. Cabendo ao professor uma tarefa difícil que é demonstrar que
o passado tem uma importância para a vida dos jovens. Sendo assim, se há um
desinteresse com a História, a maior parte fatalmente pode não ter uma boa base de
conhecimento sobre, e nem tão pouco interesse e sentido deve fazer pra eles, então pra
que serve a história?Com isso, o objetivo desse estudo é discutir essas problemáticas
que atormentam a educação e o ensino de história.
1. Formação de professores
Diante deste cenário em que se encontra o país, o que mais entra em debate é a
qualidade da educação, através da história no Brasil vemos que a condição de professor
foi sempre bipolar, marcada por lutas de direitos salariais, estrutura de ensino mais
eficaz, por um direito a uma formação contínua e uma preparação melhor, por isso, o
que entra em questão é se o professor está tendo acesso àprática pedagógica dentro do
ensino superior? Ou será que apenas está tendo um ensino catedrático revestido de
leituras e saberes acadêmicos?
Pelas análises feitas por CIAMPI(2015), MONTEIRO(2013), SAVIANI(2009),
COSTA(2013), professores que foram formados na década de 80 e 90 que estão na ativa
na rede pública têm dificuldades de relacionar a forma ao conteúdo, não sabendo como
agir em sala de aula.Éclaro que há exceções tendo professores que buscam uma
formação contínua, porém são iniciativas individuais, e os quais tiveram uma formação
contínua escolheram áreas de pesquisa que são distantes da área da educação, como é
cultural analisar a educação com maus olhos muitos docentes procuraram se
especializar como pesquisadores e não como professores.Portanto, a formação dos
docentes depende muito das gestões das instituições, como pós–graduação, porém, o
que parece é que o professor das universidades mantém uma prática catedrática
restringindo uma formação ampla tornando a área profissional docente desigual. Além
disso, na década de 1980 os cursos tinham 3 anos sendo mais um opcional, mais
conhecido como 3+1, durante os três anos professores tinham um ensino mais
aprofundado do conteúdo histórico, a prática pedagógica ficava como opcional, ou seja,
os professores tinham uma base de um curso de bacharelado e não de licenciatura.

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Entretanto, a qualidade da formação não mudou radicalmente, pois não se trata
apenas da estrutura de ensino dos cursos de licenciatura, mas também da base
educacional que esses alunos obtiveram até chegarem ao ensino superior, aliás
questiona-se a preparação dos cursos docentes pelo fato de lidar com diversas questões
psicológicas e culturas distintas, e como o curso de licenciatura também não é tão
almejado devido ao cargo de professor ser marcado no país por baixos salários, alta
carga horária, e péssimas condições de trabalho isso desmotiva a base de formação dos
professores. Monteiro(2013), faz uma análise com docentes formados recentemente e
comenta:
Do ponto de vista dos professores, principalmente dos iniciantes,

críticas também são apresentadas. A formação recebida é questionada
por não os preparar adequadamente para o enfrentamento dos desafios
do cotidiano das escolas, nas quais encontram crianças e adolescentes
de diferentes contextos sociais e culturais, muitos deles oriundos de
áreas de violência ou de desagregação familiar. Questionam a
formação que não os preparou adequadamente para atuar na prática
em virtude de uma formação eminentemente teórica(MONTEIRO,
2013).
Dessa forma, analisa-se que os discentes não têm uma base sólida no ensino de
História para enfrentar o dia a dia em sala de aula, seria simples em apenas diagnosticar
que o problema são os professores das instituições superiores, e com esta sociedade que
nos encontramos o método tradicional que foi utilizado por muito tempo não funciona
mais.Para aplicar um método eficaz é necessário pensar nesta sociedade como ela se
encontra, globalizada, com uma bomba de informações por minuto, com um alto índice
de analfabetismo funcional. Recentemente, desde 2011, há um projeto que tenta romper
a dicotomia sobre a distância entre a teoria e a prática, com o intuito de fortalecer a
formação do aluno, estimulando o discente a praticar suas aprendizagens dentro das
escolas, além disso este projeto possibilitou o contato das universidades com as escolas
fazendo os alunos de escola pública terem outra percepção do professor.
2.PIBID História UENP
O projeto PIBID História UENP surgiu em 2012, por disposição da professora

Marisa Noda, o projeto foi iniciado no primeiro ano com 11 bolsistas, em 2013 o
projeto passou a contar com 22 bolsistas, tendo dois coordenadores e quatro professores
da educação básica como supervisores. Ao redor destes anos o projeto contou com três
coordenadores, Jean Carlos Moreno, Flávio Ruckstadter e Luis Ernesto Barnabé, e as
escolas as quais estabeleceu laços de trabalho com os bolsistas foram o Colégio
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Estadual Rio Branco em Santo Antônio da Platina, Colégio Estadual José Pavan em
Jacarezinho e Colégio Luiz Setti em Jacarezinho.
O projeto PIBID História UENP fez trocas de experiências, visitas com outras
instituições como a UEM e a UEL, além disso, o projeto procura fortalecer o nível do
graduando através de grupo de pesquisa, planejamento de aula com revisões, incentivo a
apresentações de resultados alcançados eventos como oficina, congresso, e
participações anuais em eventos nas escolas como a feira de ciências, e a semana da
diversidade.
3. Aprendizagem histórica e identidades
Oensino de história, durante muito tempo,levou em conta uma história oficial, a

qual sempre teve uma progressão para lembrar dos grandes feitos dos governantes como
uma forma do indivíduo se sentir pertencente auma nação. Essa aprendizagem histórica
evolucionista começou a ser aplicada no século XIX,quandotambém a disciplina foi
concretizada como ciência. No Brasil essa história ufanista continuou a persistir nos
livros didáticos até o início da década de 1980111 tendo debates em relação a essa
história tradicional pacificada pelo regime militar por justamente manipular o aluno sem
haver reflexão alguma. Com isso, o sistema educacional tentou homogeneizar a história
do Brasil como um país pacífico multicultural. Nos anos 1990, por meio de um
neoliberalismo, o tempo foi estipulado como linear e os indivíduos buscam sempre
vidas melhores sonhando ter uma casa melhor, dinheiro e carros melhores, não seria
diferente com os jovens que se importam apenas com o presente a busca de uma
diversão e por um corpo malhado112, o passado não importa realmente, pois foi
estereotipado por uma história eurocêntrica, além de o jovem ter acesso a milhões de
informações da internet que ocupam sua mente,porque seria importante aprender
história e ter um identidade através do passado?
Segundo, Rafael dos Santos (2000), está se perdendo a função da escola,

tornando os jovens cada vez mais individualistas, por busca de seu prazer: “se de um lado
todos querem viver para o “aqui e agora”, de outro ponto de vista percebemos que escola oficial
não reflete a pluralidade da vida de seus estudantes e cada vez menos se presta a transformar a
vida dos indivíduos” (SANTOS, 2000, p.85).
111
MORENO, Jean. Ensino de História e Construção de Identidades: Dilemas Persistentes, 2010, p.10
112
Esta ideia de homogeneização e educação neoliberal foi tirada da obra de SANTOS, Rafael. Mas que
história é essa, 2000 p. 83, 84.
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Ensinar história e despertar identidades estão intrínsecos, não há como aplicar
um conteúdo sem o professor articular o sentido dele, pois não se trata de relatar o
passado, trata-se de dar sentido, dando ênfase no aluno inserindo-o no meio
social.Ensinar história é também abordar culturas as quais todos indivíduos estão
inseridos compartilhando valores pertencentes de um grupo social, para relembrar o
aluno de suas culturas esquecidas.Como investigador de aprendizados, o professor
ativará a intencionalidade se souber articulá-la, como no tema América Portuguesa ele
pode abordar a história da culinária africana e suas influências, pois para um
adolescente ou um adulto a culinária está posta em sua realidade, porque está em seu dia
a dia e para um adolescente, abordar este tipo de tema despertará o insight na sua
memória, a identificação de sua cultura, assim havendo ampliação da consciência
histórica.
Este tipo de didática também tem a importância de mostrar ao aluno que a

história não é linear, como há a alfabetização matemática, alfabetização de línguas, há a
alfabetização social113 que desperta no indivíduo a sensibilidade de respeitar as
diferenças e saber que faz parte dela, como na identidade estou relacionando elementos
da minha cultura para me identificar, é um recorte da cultura, uma maneira de
reconhecer o próprio valor moral, e por meio da aprendizagem histórica isso acontece,
utilizando o conhecimento prévio do aluno com contexto histórico de uma determinada
cultura distinta.
4.Relato de Experiência
No ano de 2016 iniciamos o trabalho no PIBID História em abril com o

coordenador Luis Ernesto Barnabé com processos de reuniões, planejamentos de aula,
observações em sala de aula, para ser efetivada a primeira intervenção nas 6ª séries do
período da tarde no mês de maio, porém, houve algumas mudanças ao decorrer do
trabalho, no mês de junho, o PIBID recebe a volta de Jean Moreno como coordenador
tendo no projeto dois coordenadores. O trabalho, ao redor do ano, foi bastante
produtivo, com temas e maneiras bastante distintas de trabalhar, Jean Moreno propôs
um curso no Colégio Estadual Luiz Setti chamado História do Brasil e Diversidade
Étnica, com um propósito de estabelecer uma história mais temática, escolhendo
também uma série definida para trabalhar estes conteúdos selecionando as 7ª e 9ª série
113
Cito este termo de Jean Moreno em uma publicação do artigo Cultura e Aprendizagem Histórica Na
Escola da revista Aprende Brasil, edição de junho/julho, 2006
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do ensino fundamental sendo 10 bolsistas que trabalharam neste curso, dividindo 6 no
período matutino e 4 no período vespertino permanecendo eu na equipe vespertina.
O Colégio Estadual Luiz Setti114, o qual o projeto trabalhou com ênfase, existe
desde 1966, localizado no Bairro Vila Setti, sendo um bairro periférico com moradores
com uma predominância de baixa renda. A modalidade de ensino oferecida pelo colégio
é do Ensino Fundamental II ao Ensino Médio e Curso Técnico para capacitações na área
de Informática, Integrado, Subsequente e o Curso de Rede de Computadores. O diretor
que administrava o colégio na época do projeto (2016) erao professor Ronaldo Terra e a
vice-diretora, Maria Ângela Frigeri. O Colégio atual conta com 66 docentes, 5
pedagogos, 19 funcionários e 29 turmas, atendendo 840 alunos da área urbana, rural,
suburbana e itinerante, entre a média de 10 a 49 anos de idade.
Como mencionado, o curso História do Brasil e Diversidade Étnica teve início

em agosto, com a aula de introdução.Começamos com uma atividade dinâmica chamada
“diferenças”.Escrevemos o nome de todos os alunos, inclusive dos pibidianos, para
distribuir aleatoriamente a fim de que cada um desenhasse a pessoa sorteada. Após estar
completo o desenho pedimos para os alunos expô-los no quadro para tentar que fosse
feita a identificação e, por fim, muitos responderam que não se sentiram bem
representados, outros riram e disseram que foi criativo, a importância dessa atividade
está no realce das diferenças e no reconhecimento dessa hibridização cultural.CANDAU
(2008 p. 21) propõe “colocar a ênfase no reconhecimento das diferenças. Para garantir a
expressão das diferentes identidades culturais presentes num determinado contexto”.
Logo após essa dinâmica, mostramos um vídeo da banda Palavra Cantada com a música
“Eu”, a qual abordava a história de uma pessoa através de seus ancestrais. Após a
análise desse vídeo, fizemos uma atividade de desenhar uma árvore genealógica,
iniciando pela bolsista Franciele Moreira que fez a sua árvore genealógica como
exemplo para os alunos. Por fim percebemos a dificuldade que os alunos tinham de
abordar o assunto, pois muitos não sabiam quem eram seus avós. Depois para encerrar a
aula utilizamos um vídeo chamado “O mundo começa com a mente aberta”, para
despertar uma reflexão completa nos alunos sobre a diversidade.
114
As informações do Colégio Luiz Setti foram recolhidas neste
site:www.jzoluizsetti.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=40

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Nesse processo de busca de identificação decidimos iniciar com a cultura
indígena em agosto do qual a primeira aula foi abordar sobre os Kaingangs, grupo
indígena remanescente predominante no estado do Paraná. Através da análise do
conhecimento prévio, percebemos que eles achavam que era distante de nós, sendo
assim partimos do pressuposto de explicar a língua deles que vêm do tronco macro jê a
qual seria a jê, e depois mostramos um mapa do sul do Brasil de todas as comunidades
Kaingangs para nos localizarmos melhor. Adiante mostramos um vídeo feito em
Apucaraninha PR sobre a resistência indígena Kaingang pela preservação da cultura,
porém,o vídeo teve que ser interrompido pela falta de recursos sonoros da escola.
Portanto, nós acabamos explicando o vídeo e passamos o link para o aluno quisesse ver
o vídeo inteiro depois.Com isso, a bolsista AchileyAlvesexplicou sobre a resistência
cultura dos indígenas no Brasil, a alimentação, os costumes, e eu comparei algumas
palavras no idioma Jê com o português.
Em seguida, explicamos os rituais dos Kaingangs concluindo que eles são

normalmente politeístas, em seguida focamos no ritual Kikikoi explicando a
importância dele fazendo uma atividade de análise deste ritual.
Em setembro, iniciamos com tema do preconceito contra os povos indígenas na

atualidade. Como de início, fizemos uma retrospectiva com os alunos em relação ao
aprendizado que eles obtiveram nas aulas anteriores do curso. O grupo de alunos
indicou temas como a culinária indígena, costumes e a religião. Posteriormente foi
exibido um vídeo “Raízes do Brasil: os indígenas” onde se apresentavam um resumo
dos conteúdos em intervenções passadas. Adiante abordamos a concepção sobre cultura
estimulando o debate com o grupo de alunos. O resultado foi que os alunos nos
mostraram que cultura se relaciona aos hábitos de um povo, após essa conclusão
aproveitamos para ligar com a questão da PEC 237 sendo a discussão sobre o
arrendamento de terras de indígenas no Brasil. Encaminhando-se para o final da aula
tratamos de debater um fato ocorrido no Brasil de um aluno ter sofrido bullyng na
escola por ser indígena, além disso foi citado o preconceito que existe no Brasil,
perguntando aos alunos se já presenciaram um ato de preconceito ou de racismo.A
maior parte respondeu que não, e um respondeu que presenciou na internet.O problema
maior em relação à interação se trata da timidez esboçada pelo grupo e pelo medo de
errar. Segundo Candau (2008, p. 27) há um daltonismo cultural na escola que favorece o
caráter monocultural da cultura escolar, distanciando as experiências socioculturais e a

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escola, o que favorece o desenvolvimento de uma baixa estima, e elevados índices de
fracasso escolar.
Em outubro a escola pública foi um objeto de um grande movimento estudantil do

qual fomos convidados pelos secundaristas, e pelos estudantes que estavam ajudando na
ocupação da escola para darmos uma intervenção sobre diversidade, etnia Kaingang, e
preconceito indígenas.Começamos pelo período da manhã, dando início àintervenção,
trabalhando primeiramente com o tema diversidade, e pelo que percebemos nessa
experiência com os alunos secundaristas, desenvolveu-seuma sensibilidade, além de um
conhecimento academista.Os secundaristas assim se expressaram ao final do trabalho
quando indagados sobre o preconceito:
Uma forma de preconceito é uma pessoa se sentir mais que a outra,

desfazer de uma pessoa, humilhar uma pessoa, sópara se sentir mais
poderosa que ela e isso para mim é uma falta de respeito com o
próximo, sim já vi várias vezes e não gostei nem um pouco, quando
vejo preconceito chega a partit meu coração de tanto desrespeito pelo
próximo, pelo irmão, isso para mim é desumanidade pelo próximo,
por isso hoje um dia o mundo está acabando,por falta de amor ao
próximo(Secundarista, Leonardo Henrique F. da Cruz“sic”).
Através dessa resposta percebemos uma experiência que o garoto vivenciou e

não uma teoria científica, por isso que se é questionado a ciência, só vale como ciência
aquilo que está escrito? Só é garantido para a sociedade aquele aluno que adquiriu todas
as informações necessárias? Devemos reconhecer que existem outros saberes,
desconstruir a prática científica da elite que segrega os outros saberes o qual essa prática
massacrou as classes e colocou uma história oficial com heróis fictícios.
SegundoSODRÉ(1998 p. 31-32), a sabedoria também faz parte da ciência, mas é um
saber distinto, a sabedoria vem do território, vem da maneira de lidar com o território.
Ela é extraída dos campos de sobrevivência dentro de um território.
Em novembro abordamos a imigração africana no Brasil e suas culturas.De

início, utilizamos uma imagem como documento histórico e instrumento didático para
analisar o contexto do tráfico negreiro.Odocumento analisado foi de Johan Moritz
Rugendas, 1835,“negros no fundo do porão” (O navio negreiro), problematizando com
os alunos, explicamos as condições de vida que tinham as pessoas capturadas dentro de
um navio, e debatemos que a posse de um escravo para a elite colonial daquele período

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era algo tentador (FAUSTO, 2001). Através dessa questão decidimos articular com o
tempo presente perguntando para os alunos que produto é tentador hoje?
Aluno:_ Celular, um produto que é muito almejado professor.

Professor:_ Nós temos o carro como um grande produto de
ambição na sociedade, de status, da mesma forma no séc. XVI
ter um escravo era tentador, era um sinal de status de riqueza na
Europa.
Vale ressaltar que buscamos desconstruir o estereótipo de Africano, sabendo

realçar as diferenças mencionando, por exemplo,o grupo linguístico Banto e o Sudanês.
A aula abordadaem dezembro foi sobre o movimento negro contemporâneo a
qual foi a última intervenção do ano fechando o curso. Iniciamos perguntando se eles
sabiam de algum movimento negro, e qual era sua concepção. Os alunos não
sabiam.Mencionamos o TEN (Teatro Experimental Negro) dando a importância neste
movimento na adesão do negro na sociedade brasileira, salientando que aquele período
uma grande parte de negros não tinham o seu lugar no mercado de trabalho, não tinham
acesso à escolarização, e, obviamente, não tinham sua participação no teatro.
Posteriormente falamos da Marcha Zumbi 1995 como primeiro movimento negro com
um contato com o Estado fazendo com reconhecesse que era racista, depois explicamos
o contexto histórico nos E.U.A no séc. XX para entender melhor a influência que o
Brasil teve com esses movimentos por meio da música, arte, e cinema com o
movimento Blaxploitation. Para aprofundar neste tema de uma maneira que houvesse
reflexão, mostramos um vídeo de break dance do grupo Mills Brothers Caravan da
década de 30 para mostrar o modo que era dançado o break dance. Em seguida
passamos dois vídeos, um do trailer “O Ninja do Gueto” (Os Trombadinhas BRA,
1979), e de uma cena do filme “Foxy Brown” (EUA, 1974) para analisar as distinções
dos filmes de gênero Blaxploitation.
5.Considerações Finais
Em todos estes anos, oPIBID foi uma concretização de experiência como

professor, mas não foi só a prática que me auxiliou como bolsista e estudante mas sim o
acompanhamento dos coordenadores, supervisores me auxiliando acompanhado dos
estudos das disciplinas no curso. Como a educação exige o acompanhamento constante
com os alunos, a formação dos professores não é diferente, pois não está se formando
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um indivíduo composto de saber, mas um mediador entre as “relações interculturais
positivas” (CANDAU, 2008 p.31). É preciso entender que a própria violência,
estereótipos, individualismo, desigualdade são frutos de uma educação ineficaz e de
uma formação ineficaz de professores e de toda essa educação catedrática eurocêntrica.
Ser professor é reconhecer asmúltiplas identidades e estimular o aluno se relacionarem
com elas. Não se pode apenas oferecer um ensino genuinamente neoliberal que visa o
lucro, mas sim investir em peso na formação do professor. A atuação docentenão
envolve apenas a disciplina de formação, mas sim a psicologia, sociologia,
antropologia. Como na história se trabalha com o tempo, e com a humanidade, então é
evidente que deve-se tratar os alunos como agentes históricos. SegundoSODRÈ, (1998,
p.28),
Assim, a função do professor é cada vez mais a função de um
controlador de linguagem, de um iniciador, de alguém que faz uma
mediação entre o estudante e os equipamentos tecnológicos, e os
saberes crescentemente maiores, administrados pela tecnologia. Esse
professor é alguém que vai iniciar o indivíduo na radicalidade ética e
cultural da vida dele.
A experiência com o PIBID não é só importante para solidificar os discentes,

mas para modificar os olhares sobre a sociedade.Como obrigação o professor deve ter a
sensibilidade e refletir sobre as problemáticas sociais, o senso comum deve ser
desconstruído. De acordo com os relatos aqui apresentados, e na nossa avaliação esta
desconstrução aconteceu na experiência do curso de contra turno oferecido aos alunos
do Ensino Fundamental do Colégio Luiz Setti. Além de tudo, o projeto incentiva o
bolsistaa produzir artigos, como este que agora concluímos, e participar mais de eventos
como uma forma de sair mais preparado como professor.
Referências:
CIAMPI, Helenice. Os dilemas da formação do professor de História no mundo

contemporâneo. Revista História Hoje, v.2, nº3, p. 109-130 - 2013
COSTA, Aryana. Professores em formação, formadores de professores: que profissão

ensinam os cursos de história?Revista História Hoje, v.2, nº3, p. 43-63 - 2013
FAUSTO, Boris. História Concisa do Brasil. 1ªed:Usp, São Paulo, 2001.
MONTEIRO, Ana Maria. Formação de professores: entre demandas e projetos. Revista

História Hoje, v.2, nº3, p.19-42 - 2013

CADERNO DE RESUMOS
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MOREIRA, Antonio& CANDAU, Vera. Multiculturalismo: diferenças culturais e
práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008.
MORENO, Jean. Ensino de História e Construção de Identidades: Dilemas Persistentes.

ANPUH-PR. Anais do XII do Encontro Regional de História e VI Semana de
História: Regiões, imigrações, identidades, de 09 a 12 de Outubro de
2010.Unicentro, Irati – 2010
____________ Cultura e Aprendizagem História nas Escolas. In:Revista Aprende

Brasil, junho/julho – 2006. p. 12-16.
SAVIANI, Dermeval. História da formação docente no Brasil: três momentos

decisivos. Campinas Educação Santa Maria 2005.
TRINDADE, Azoilda& SANTOS, Rafael. Multiculturalismo, mil e uma faces da

Escola. RJ: Editora Dp&a, 2ª edição, 2000.
www.jzoluizsetti.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=40
www.uenp.edu.br/cj/item/1806-pibid-historia-completa-4-anos

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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................3
PROGRAMAÇÃO.......................................................................................................................4
SEMINÁRIOS ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,....16
ST1. ENSINO E APRENDIZADO HISTÓRICO E A HISTÓRIA PÚBLICA: FORMAS E

FUNÇÕES DO CONHECIMENTO HISTÓRICO NA SOCIEDADE,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,........,,,,17
Profa. Dra. Márcia Elisa Teté Ramos (UEM)
Profa. Ms. Érica Xavier (UEL)
1 - O INSTITUCIONALISMO HISTÓRICO, A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: UM

DEBATE COMPLEMENTAR ...................................................................................................18
Pedro Aurélio dos Santos Luiz
2 - MUNDOS DO TRABALHO, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E IDENTIDADE COM

ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ..............................................................................30
Giovanna Trevellin
3 - PROJETO “CIDADANIA, POLÍTICA E PARTICIPAÇÃO”: HISTÓRIA ESCOLAR E

HISTÓRIA PÚBLICA ................................................................................................................61
Márcia Elisa Tetê Ramos
Érica Xavier.
4 - HISTÓRICO DO PNLD E A FUNÇÃO PÚBLICA DA HISTÓRIA NO BRASIL NO

SÉCULO XXI .............................................................................................................................76
Rui Campos Dias
5 - ENSINO E APRENDIZAGEM HISTÓRICA: NARRATIVAS DE JOVENS SOBRE

PROTAGONISMO POLÍTICO ..................................................................................................85
Jessica Christina De Moura

HISTÓRIA,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,......,,,101
1 - ALICE RUIZ: POESIA, FEMINISMO, HISTÓRIA E MÚSICA...................................... 102

Luiz Garcia
Rebecca Gonçalves Silva Lenharo
2 - DO ESTEREÓTIPO FEMININO À VALORIZAÇÃO E EMPODERAMENTO DA

MULHER ..................................................................................................................................110
Camila Braga de Andrade
Camila Pereira de Souza
ST 3. ENSINO DE HISTÓRIA E REEDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL: DIÁLOGOS E PRÁTICAS

POSSÍVEIS.................................................................................................................................122
Profa. Dda. Eliana Santos da Silva Laurentino (UERJ – FFP)
Profa. Ms. Marta Ferreira (UFRRJ-IM)

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1 - CONSCIÊNCIA HISTÓRIA: REPRESENTAÇÕES DA NEGRITUDE FEMININA COM
ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................................123
Giovana Camargo Todan
2 - FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES, AFROBRASILIDADE E CURRÍCULO .......

....................................................................................................................................................138
Leandro Fagner de Almeida
Rosiney Aparecida Lopes Vale
3 - O CORPO NEGRO: INSCRIÇÃO ESPAÇOTEMPORAL E PROCESSO

EDUCACIONAL..... ................................................................................................................147
Alane Duarte Nogari
4 - ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA ATRAVÉS DOS SÍMBOLOS DA TRADIÇÃO

ADINKRA: RELATO DE EXPERIÊNCIA DESENVOLVIDO NO PIBID........................... 158
Hudson Alves Camargo Daniela Alves Cunha dos Santos
ST 4. A IMAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODOS E POSSIBILIDADES...................166

1 - INTERVENÇÃO GOVERNO VARGAS E A PROPAGANDA ........................................167

Jorge Luiz Domiciano
Raissa Leite
2 - PROPAGANDA NAZISTA E O SEU LEGADO NO SÉCULO XXI ................................180

Lucas Henrique Pitarelo Viégas
Danny Oliveira
3 - A IMAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA, UMA PESQUISA ATRAVÉS DOS GRUPOS

FOCAIS .................................................................................................................................189
Arnaldo Martin Szlachta Junior
4 - EXPERIÊNCIAS PARA ALÉM DA TELINHA: RECURSOS DE MULTIMÍDIA NA

APLICAÇÃO DE OFICINAS ..................................................................................................204
Edinaldo Aparecido Santos de Lima
5 - HISTÓRIA E IMAGEM: A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL POR MEIO DAS

PROPAGANDAS.......................................................................................................................218
Raphael Cesar Lino
6 - O USO DE DOCUMENTÁRIOS NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA PELO PIBID......... 229

Elton Pedroso Correa
Ana Carolina Lamosa Paes
Maria Romilda Santelli
7 - EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE ARQUEOLOGIA, PALEONTOLOGIA, MATERIAL

LÍTICO E CULTURA ANTIGA EM SALA DE AULA .........................................................238
Helena Fernandes Hidalgo
Hudson Alves Camargo

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8 - TRABALHANDO FILMES SOBRE OLGA BENÁRIO CARTÕES-POSTAIS RUSSOS E
CONSTRUTIVISMO RUSSO: POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO EM SALA DE AULA
,,, ............................................................................................................................................245
Denise Tathiane Brandão
Murilo Barche Alves
Rafael Schier Granado
ST 5. ENSINO DE HISTÓRIA, RELIGIÕES E RELIGIOSIDADES..........................................254

1 - AS PINTURAS MURAIS DA CATEDRAL DE JACAREZINHO: RELIGIÃO, CULTURA

E SOCIEDADE NA PERSPECTIVA DO ENSINO DE HISTÓRIA .....................................255
Sarah Camargo Cunha
Maurício de Aquino
2 - AS REPRESENTAÇÕES SOBRE A RELIGIÃO E RELIGIOSIDADE NOS LIVROS

DIDÁTICOS DE HISTÓRIA: EQUÍVOCOS E ANACRONISMOS ......................................270
Roberto José Costa
Danny Oliveira
João Lucas Martucci Queiroz
3 - REFLEXÕES SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E DIVERSIDADE CULTURAL A

PARTIR DE UMA AULA SOBRE ISLAMISMO ..................................................................280
Natália Cristina de Oliveira
Rosa Achiley Maria Alves da Silva
4 - ORIGEM DOS HOMENS E MITOS DA CRIAÇÃO .......................................................285

Juliana dos Santos Candido
Felipe Matheus Montovani
Hiran Lucas da Silva Souza
ST 6. LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA............................................................................298

Prof. Dra. Geane Kantovitz (UFSC / UENP)
Prof. Dr. Jean Carlos Moreno (UENP)
Prof. Dr. Luis Ernesto Barnabé (UENP)
1 - REPRESENTAÇÕES DOS NEGROS NA HISTÓRIA DO BRASIL ATRAVÉS DA

ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS .................................................................................299
Juliana Aparecida Nunes
ST 7. ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO CULTURAL...............................................315

1 - “CULTURA E PATRIMÔNIO CULTURAL” COMO TEMA DA AULA DE HISTÓRIA:

ANÁLISE DE UMA INTERVENÇÃO DO PIBID ...............................................316

DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS............................................... ...............................................327

CADERNO DE RESUMOS
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1 - INFÂNCIA NO SÉCULO XX E SUAS INFLUÊNCIAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
.... ............................................... ............................................... ...............................................328
Gustavo Simonetti Alves Pedroso

TECNOLOGIAS E SUAS MEDIAÇÕES............................................... ....................................338
1 - OS OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS, O MUNDO ANTIGO E O ENSINO DE

HISTÓRIA ................................................................................................................................339
Kauana Candido Romeiro
ST 10. ENSINO DE HISTÓRIA, CULTURA E POLÍTICA.........................................................350

1 - FASCISMO: TRABALHANDO CONCEITOS COMO ATIVIDADE DO PIBID NO

ENSINO MÉDIO ......................................................................................................................351
Alan Santos de Almeida Carlos
Eduardo da Silva Lopes
Natália Gonçalves Martins
2 - GLEICHSCHALTUNG: O PROCESSO POLÍTICO DE NAZIFICAÇÃO DA CULTURA,

EDUCAÇÃO & HISTÓRIA NOS PRIMEIROS ANOS DO III REICH: (1933 – 1939).
............................................... ............................................... ...............................................362
Lucian Pereira dos Santos
3 - CONSTRUÇÃO MIDIÁTICA E ANÁLISE DO DISCURSO ANTICOMUNISTA NOS

JORNAIS ESTADO DE SÃO PAULO - NARRATIVAS DOS GOLPES DE 1964 E 2016
............................................... ............................................... ...............................................376
Ana Carolina Simão Zeferino
4 - FONTES ESCRITAS EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE A RESPEITO DA

CORRIDA DO OURO E A REVOLTA DE VILA RICA (1720) ..........................................386
Mariane Oliveira Nossetti
Thiago de Oliveira Gomes
5 - O GOVERNO DE GETÚLIO VARGAS E OS DIREITOS TRABALHISTAS

............................................... ....................................................................................................399
Ana Paula de Oliveira Gomes
Ana Carla Luciano Pereira
Fernanda Pires Lucrécio
ST 11. ENSINO DE HISTÓRIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E

CURRÍCULO..............................................................................................................................407
1 - PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E CONSCIÊNCIA HISTÓRICA: AS

FINALIDADES DO ENSINO ESCOLAR DE HISTÓRIA ....................................................408
Andréia Cordeiro

CADERNO DE RESUMOS
ISSN - 2448-2005
2 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA
RELAÇÃO ENTRE A METODOLOGIA E A CONSTRUÇÃO DA CONSCIÊNCIA
HISTÓRICA ..............................................................................................................................420
3 - ENSINO DE HISTÓRIA E PIBID: APRENDIZADO HISTÓRICO COMPOSTO DE

SABER DOCENTE ...................................................................................................................436

CADERNO DE RESUMOS
ISSN - 2448-2005

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Ensino de História, Ética e Política

Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP)

Anais da Jornada de Ensino de História - UENP–

Editoração: Prof. Dr. Anderson Francisco

1. Ensino de História. 2. Ética. 3. Política

O estabelecimento de relações entre o passado e o presente é uma necessidade e uma característica

"A esperança é um condimento indispensável à experiência

Tenhamos todos um produtivo e proveitoso evento!!

Prof. Dr. Jean Carlos Moreno

14:00 - 18:00 - Simpósios Temáticos

08:00 - 12:00– Minicursos

08:00 - 12:00, 14:00 - 17:00 -Minicurso: "Eugênio de Proença Sigaud em

ST 2. IMAGENS, NARRATIVAS E REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO NO ENSINO DE

ST 3. ENSINO DE HISTÓRIA E REEDUCAÇÃO ÉTNICO

ST 4. A IMAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODOS E POSSIBILIDADES

ST 5. ENSINO DE HISTÓRIA, RELIGIÕES E RELIGIOSIDADES

ST 6. LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA

ST 7. ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO CULTURAL

ST 8. HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E DO ENSINO DE HISTÓRIA:

ST 9. ENSINO DE HISTÓRIA E LINGUAGENS CONTEMPORÂNEAS: MÍDIAS,

ST 10. ENSINO DE HISTÓRIA, CULTURA E POLÍTICA

ST 11.. ENSINO DE HISTÓRIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CURRÍCULO

a) 19 DE JUNHO DE 2017 (14H00 18H00) - SEGUNDA

ST 1. ENSINO E APRENDIZADO HISTÓRICO E A HISTÓRIA PÚBLICA: FORMAS E FUNÇÕES

1 - O INSTITUCIONALISMO HISTÓRICO, A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: UM

2 - MUNDOS DO TRABALHO, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E IDENTIDADE COM

3 - A HISTÓRIA PÚBLICA EM PÁGINAS DE DIREITA DO FACEBOOK: INICIANDO A

4 - PROJETO “CIDADANIA, POLÍTICA E PARTICIPAÇÃO”: HISTÓRIA ESCOLAR E

5 - HISTÓRICO DO PNLD E A FUNÇÃO PÚBLICA DA HISTÓRIA NO BRASIL NO

6 - O CÓDIGO DISCIPLINAR DA HISTÓRIA NO BRASIL: CAMPO, CURRÍCULO E

7 - ENSINO E APRENDIZAGEM HISTÓRICA: NARRATIVAS DE JOVENS SOBRE

ST 6. LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA

1 - O ENSINO DE HISTÓRIA NO MANUAL DO ENSINO PRIMÁRIO DE MIGUEL

2 - “FALARAM QUE AQUI ERA UM DESERTO, MAS ESTAMOS VIVOS E ESTAMOS

4 - O OLHAR E A UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO PELOS PROFESSORES DE

5 - REPRESENTAÇÕES DOS NEGROS NA HISTÓRIA DO BRASIL ATRAVÉS DA

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1 - OS OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS, O MUNDO ANTIGO E O ENSINO DE

2 - O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA: ENTENDENDO OS

3 - UMA HISTÓRIA DE HISTÓRIAS: O CINEMA E A REPRESENTAÇÃO DA INFÂNCIA

4 - MOBILIZAÇÃO PARA APRENDIGEM NUMA ATIVDADE PIBID: UTILIZAÇÃO DO

5 - RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID: REVOLUÇÃO INDUSTRIAL, UMA

ST 10. ENSINO DE HISTÓRIA, CULTURA E POLÍTICA

1 - FASCISMO: TRABALHANDO CONCEITOS COMO ATIVIDADE DO PIBID NO

3 - O USO DO TEATRO ANTIGO EM SALA DE AULA: LUDICIDADE E CONCEITOS

4 - DIREITOS HUMANOS EM PAUTA: REFLEXÕES A RESPEITO DO TEMA PELO

5 - A EDUCAÇÃO NO MOVIMENTO OPERÁRIO DA PRIMEIRA REPÚBLICA

ST 3. ENSINO DE HISTÓRIA E REEDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL: DIÁLOGOS E PRÁTICAS

1 - CONSCIÊNCIA HISTÓRIA: REPRESENTAÇÕES DA NEGRITUDE FEMININA COM

2 - A TEMÁTICA INDÍGENA NA BNCC – LIMITES E POSSIBILIDADES

3 - FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES, AFROBRASILIDADE E CURRÍCULO

4 - O CORPO NEGRO: INSCRIÇÃO ESPAÇOTEMPORAL E PROCESSO EDUCACIONAL

5 - O RAP COMO MEIO PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTORICO:

6 - ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA ATRAVÉS DOS SÍMBOLOS DA TRADIÇÃO

7 - ÁFRICA: UM CONHECIMENTO QUE INCOMODA

ST 4. A IMAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODOS E POSSIBILIDADES

1 - EXPERIÊNCIAS PARA ALÉM DA TELINHA: RECURSOS DE MULTIMÍDIA NA

2 - HISTÓRIA E IMAGEM: A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL POR MEIO DAS

3 - O USO DE DOCUMENTÁRIOS NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA PELO PIBID

4 - EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE ARQUEOLOGIA, PALEONTOLOGIA, MATERIAL

5 - TRABALHANDO FILMES SOBRE OLGA BENÁRIO Denise Tathiane Brandão

b) 20 DE JUNHO DE 2017 (14H00 18H00)– TERÇA

ST 4. A IMAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODOS E POSSIBILIDADES