Infantil y Primaria

en
de
infantil
educación
Propuestas
intervención
Ana B. Mirete Ruiz

Mohamed Chamseddine Habib Allah
Mª Carmen Hernández Cantero
(Eds.)
1º Edición, 2016
©Universidad de Murcia. Servicio de Publicaciones, 2016.
Diseño de portada: Ana Belén Mirete Ruiz
ISBN: 978-84-61785-16-2
ii
PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Ana Belén MIRETE RUIZ
Mohamed CHAMSEDDINE HABIB ALLAH

María Carmen HERNÁNDEZ CANTERO
(Editores)
Universidad de Murcia
2016
iii
INTRODUCCIÓN
La educación puede ser concebida como la intensificación ordenada del proceso de

desarrollo del estudiante como persona, en lo físico, afectivo, emocional, intelectual,
familiar, social, moral, etc., es por ello que cualquier acción educativa ha de procurar la
formación integral del mismo, garantizar su crecimiento y desarrollo en todas sus
dimensiones, y contribuir a la conformación de la personalidad como manifestación de las
propias capacidades.
La profesora Fortuny (1988) afirmó que la escuela ejerce una verdadera pedagogía del
interés, implicando métodos deliberadamente activos, sin someterse a una jerarquización
de temas partiendo de lo simple (o de lo que aparentemente es simple) hacia lo
complejo. La psicología globalista de Decroly, que ha sido confirmada con décadas de
experiencias de investigación e innovación, permite partir de temas propuestos por los
propios estudiantes, con la condición de que el docente sepa qué técnicas, qué nociones y
qué referencias es conveniente introducir en cada momento del proceso de aprendizaje y
enseñanza.
Para que este proceso pueda materializarse eficazmente es necesario reconocer al

alumnado como el centro de cualquier acción educativa y como agentes de su propia
educación, ya que son los protagonistas de su proceso educativo. Además, la acción
educativa debe aspirar a responder a unos objetivos, comprender unos contenidos,
procedimientos y actitudes, usar recursos y materiales didácticos, aplicar instrumentos de
evaluación, favorecer un clima y una organización del aula y tener en cuenta el desarrollo
y los resultados de los procesos.
Otro término que es empleado con regularidad en Educación Infantil vinculado a la acción
educativa, es el de enseñanza globalizada. Piaget definió el constructo “sincretismo” en
relación al pensamiento del niño, como la tendencia espontánea a captar las cosas por
iv
medio de un acto general de la percepción. Es por ello que surge la necesidad de
globalizar la educación Infantil, aunque este término ha sido tomado como sinónimo de la
vanguardia educativa y en ocasiones se ha convertido en un comodín carente de
significado o utilizado de un modo artificial. Globalizar nos obliga a hacer girar todas las
actividades del centro en torno al mismo tema de un modo forzado, mecánico,
descontextualizado y sin coincidir con los intereses de los estudiantes.
Fortuny (1988) apuntó que la globalización entendida como concepto psicológico se

encarga de explicar el procedimiento de la actividad mental y de la vida psíquica del niño,
ya que perciben la realidad por totalidades, no de forma analítica. Significa que el
conocimiento y la percepción son globales. El procedimiento mental actúa, en primer
estado, como una percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la realidad para
pasar después, en un segundo estadio a un análisis de los componentes o partes y
concluir, finalmente en un tercer estadio, con una síntesis que reintegra las partes de
forma articulada, como estructura.
Este planteamiento psicológico tiene consecuencias didácticas que están relacionadas con
la utilización de métodos docentes acordes a las características psicológicas y los modos
de percepción del estudiante. Esto es especialmente evidente y necesario entre los 3 y 6
años de edad, al trabajar con niños y niñas de Educación Infantil ya que se pretende el
desarrollo de sus capacidades (estimulación temprana, bits, audiciones, circuitos
neuromotores…), haciéndose necesario que la innovación sea una línea estratégica de
cualquier centro educativo.
Con este planteamiento la innovación educativa y los procesos de acción en Educación

Infantil quedan evidenciados y relacionados. En la realidad educativa estos proyectos
están siendo agrupados en torno a seis grandes áreas íntimamente relacionadas con las
competencias discentes que deben desarrollarse: competencia comunicativa (con
acciones como content and language integrated learning o el proyecto logos,
v
presentaciones orales con rúbricas de evaluación), competencia cultural y artística (con
acciones como arts and passion-driven learning o design thinking school), aprendizaje
cooperativo en el aula, competencia digital (implantación de TIC en el aula, pizarras
digitales, realidad aumentada), desarrollo del pensamiento crítico y creativo (aprendizaje
basado en el pensamiento, aprendizaje basado en proyectos y problemas, métodos
innovadores y creativos para el aprendizaje de las matemáticas, como el método
Singapur, etc.), y por último, la atención a la diversidad (cultural, lingüística, altas
capacidades, inteligencias múltiples, compensación de desigualdades, dificultades de
aprendizaje, etc.).
vi
Índice
LA REALIDAD AUMENTADA Y LOS CÓDIGOS QR EN EDUCACIÓN INFANTIL: UN

ESTUDIO DE CASO.................................................................................................................. 1
Blanca Mirete Gil
FAMILIA Y ESCUELA, AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PARA ENSEÑAR EL ENTORNO A

EDADES TEMPRANAS ........................................................................................................... 25
Eva Ortiz Cermeño
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN EDUCACIÓN INFANTIL .................... 37
Ainoa Martínez-Sánchez, David López-Ruiz
DESCUBRIENDO MI ENTORNO: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA

COMPETENCIA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL ................................................... 51
Laura Fernández Chico, Luis Domingo Mompeán Jimeno, Marta María García Escudero
PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y ABP EN EDUCACIÓN INFANTIL ..................... 67
Antonia Cascales Martínez, Mª Encarnación Carrillo García, Ana María Redondo

Rocamora
APRENDEMOS SOBRE PAUL KLEE A TRAVÉS DE UN LIBRO: ELMER. UNA

PROPUESTA DE ENSEÑANZA PARA EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL ........... 81
María José Vélez López, Ana María Oñate Cabrerizo
ESPACIOS, AGRUPAMIENTOS Y HORARIOS FLEXIBLES PARA LA INCLUSIÓN

EDUCATIVA .......................................................................................................................... 87
Pilar Arnaiz Sánchez, Regina López Gómez
INVESTIGAMOS EN EL MUSEO DEL AGUA: EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE

EDUCACIÓN INFANTIL ......................................................................................................... 93
Alberto Rodríguez Ruiz, Antonio Martínez España
vii
LA ESCUELA INFANTIL. ENTORNO FAVORECEDOR DEL DESARROLLO DEL NIÑO .............. 107
Noelia Orcajada Sánchez, Elisabet Ortuño Cano, Francisco Alberto García Sánchez
CONDUCTA Y EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL “¿INFLUYE LA CONDUCTA

DEL NIÑO EN LA EVALUACIÓN EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL?” ....................... 117
María Clemente González
RELACIÓN ABUELOS-NIETOS Y DESARROLLO DE LA IDENTIDAD. DISEÑO,

IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA INNOVADORA MEDIANTE
EL MÉTODO POR PROYECTOS EN UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL ............................ 131
PROPUESTA DE MEJORA DE LA COMPETENCIA ORAL DENTRO DEL AULA DE

LENGUA EXTRANJERA A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
INTRAPERSONAL ................................................................................................................ 145
Maria Eugenia López López
UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LA LENGUA

CASTELLANA Y LENGUA INGLESA EN EDUCACIÓN INFANTIL ............................................ 161
Marina Jiménez Alcaraz
FORMACIÓN, COORDINACIÓN Y LIDERAZGO EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA

ESCUELA INCLUSIVA .......................................................................................................... 175
EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR EN ARAS A DETERMINAR SI FAVORECE O

ENTORPECE EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Y LA INCLUSIÓN .................... 181
Nuria Muñoz Sahelices
CUENTOS MOTORES EN EL AULA DE INFANTIL: PROPUESTA PARA MEJORAR EL

AUTOCONTROL Y EL RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES ................................................ 195
María del Carmen Cerezo Ros, Nuria Ureña Ortín
viii
EL PROCESO DE RECEPCIÓN LITERARIA EN EDUCACIÓN INFANTIL. ESTUDIO DE UNA
INTERVENCIÓN EN EL AULA A PARTIR DE HERRAMIENTAS MUSICALES ........................... 209
María González Romero, María Isabel de Vicente-Yagüe Jara
EVALUACIÓN DEL BLOGFOLIO EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL .......................... 223
Mª Luisa Belmonte Almagro, Mª Paz García Sanz, Begoña Galián Nicolás
ix
LA REALIDAD AUMENTADA Y LOS CÓDIGOS QR EN EDUCACIÓN INFANTIL: UN
ESTUDIO DE CASO
Blanca Mirete Gil
(Universidad de Murcia)
Introducción
La continua evolución de las TIC pone a nuestro servicio una gran diversidad de recursos
susceptibles de ser empleados en diversos contextos educativos, entre los que
encontramos la realidad aumentada (RA) y los códigos Quick Response (QR). Éstos se
presentan como una posibilidad educativa, la cual se puede incluir en el aula como eje
motivador y globalizador del aprendizaje, ya que a través de la RA y los códigos QR, el
alumnado puede trabajar, de un modo diferente al tradicional, contenidos de las
diferentes áreas de conocimiento.
La RA y los códigos QR permiten organizar experiencias interactivas susceptibles de

convertirse en verdaderos aprendizajes, ya que tal y como afirma Prensky (2011), “los
niños y niñas de hoy no solo necesitan que lo que aprendan sea relevante, si no que sea
real”.
Pese a los beneficios que estas herramientas ofrecen al proceso de enseñanza y

aprendizaje en el aula, la introducción de la RA y el aprendizaje con códigos QR en el aula
de Educación Infantil, es algo que aún no se ha realizado de manera significativa en el
contexto educativo español, aunque sí que encontramos un mayor número de
experiencias en este ámbito en niveles superiores, especialmente en el universitario.
Por ello, se ha diseñado e implementado un plan de actuación, en el que se recogen los

beneficios que estas herramientas ofrecen al proceso de enseñanza y aprendizajes del
alumnado de educación infantil, a través del trabajo del cuerpo humano.
Además se ha realizado un análisis para conocer las implicaciones educativas necesarias

para poder utilizar estas herramientas de forma eficaz en el aula y se ha hecho una
1
categorización de aquellas herramientas de RA que mejor se adaptan a las características
del alumnado de esta etapa.
En lo referido al escenario de intervención del plan de actuación, éste se sitúa en un aula

de 4 años del segundo ciclo de Educación Infantil del C.E.I.P Virgen de Belén, ubicado en
Jacarilla, Alicante.
Método
Este estudio presenta una metodología mixta, pues se han utilizado diversas
metodologías aplicadas a las diversas situaciones de este estudio.
En primer lugar, se ha realizado un análisis descriptivo, en el que se han evaluado un total

de diez aplicaciones y programas que trabajan con la realidad aumentada, evaluación que
ha sido revisada por un juicio de expertos. El objetivo de hacer este análisis, ha sido
principalmente el de identificar aquellas herramientas y programas que trabajan con esta
herramienta, para descubrir cuáles de ellas se adecuaban a las características peculiares
de la educación infantil.
Las App y programas analizados han sigo los siguientes: Aurasma, Augment, Aumentaty
Author, BuildAR, Quiver, Chorme Ville, Barcy y Chorme Ville Science, LearnAR, ArCrowd y
Bakía.
Tabla 1.
Análisis de la aplicación Aurasma
PRESENTACIÓN
Título: Aurasma
Dirección web www.aurasma.com
Idioma Inglés, español, chino, francés, japonés y portugés.
DESCRIPCIÓN
2
Usuarios a los que va dirigida Todo el público
Tema Variado
Descripción general APP que permite crear escenarios de RA a partir de

cualquier fotografía.
REQUISITOS TÉCNICOS
Sistema operativo compatibles Androi, IOS
Coste Gratuito
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS
Nivel de adecuación de… 1 2 3 4
Sistema de instalación y puesta en marcha X
Calidad de los componentes multimedia X
Fluidez y velocidad de procesamiento y presentación de la información X
ASPECTOS ESTÉTICOS
Calidad del entorno visual (Sencillez, claridad y coherencia) X
Nivel de accesibilidad y/o adaptabilidad X
Sistema de navegación (Sencillez, claridad y coherencia) X
Adecuación como recurso para el aprendizaje X
ADECUACIÓN COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE
3
Lenguaje adecuado a los usuarios X
Adecuación de los componentes multimedia (texto,imágenes,sonido) X
Adecuación del feedback X
Seguimiento de las acciones del usuario X
CARACTECTERISITICAS ESPECIFICAS DE LA RA
Sí No
Tiene visualizador X
Utiliza marcadores X
Permite la geolocalización X
1. Nada 2. Poco 3. Bastante 4.Mucho
Tabla 2.
Análisis de la aplicación Augment
PRESENTACIÓN
Título: Augment
Dirección web http://augmentedev.com
Idioma Inglés
DESCRIPCIÓN
Usuarios a los que va dirigida Todo el público
4
Tema Variado
Descripción general App que permite crear entornos aumentados a

partir de un marcador del que se despliega un
elemento virtual en 3D
Sistema operativo compatibles Androi, IOS
Coste Gratuito
ASPECTOS ESTÉTICOS
5
Sí No
Permite la gelocalización X
Tabla 3.
Análisis del programa Author
PRESENTACIÓN
Título: Aumentaty Author
Dirección web http://author.aumentaty.com/
Idioma Inglés, español, alemán, chino, francés, japonés, portugués.
DESCRIPCIÓN
Usuarios a los que va dirigida + 12 años
Tema Variado
6
Descripción general Programa para ordenador que permite la
generación de contenidos de RA a partir de
marcadores o fotografías.
Sistema operativo compatibles MAC, Windows, Linux
Coste Gratuito
ASPECTOS ESTÉTICOS
7
Sí No
Tabla 4.
Análisis del programa BuildAR
PRESENTACIÓN
Título: BuildAR
Dirección web http://www.buildar.co.nz
Idioma Inglés, español, japones, chino, francés
DESCRIPCIÓN
Tema Variado
Descripción general Programa para ordenador que permite la

generación de contenidos de RA de forma similar a
Aumentaty Author.
8
Sistema operativo compatibles MAC, Windows
Coste Gratuito (versión de prueba)
ASPECTOS ESTÉTICOS
9
Sí No
Tabla 5.
Análisis de la App Quiver
PRESENTACIÓN
Título: Quiver
Dirección web http://quivervision.com/es/spanish/
Idioma Inglés, español, japonés, chino
DESCRIPCIÓN
Tema Variado
Descripción general App que ofrece la posibilidad de animar dibujos,

previamente descargados en su página web.
Sistema operativo compatibles IOS, Andori
10
Coste Gratuito
Fluidez y velocidad de procesamiento y presentación de la X

información
ASPECTOS ESTÉTICOS
11
Sí No
Tabla 6.
Análisis de la APP Chorm ville
PRESENTACIÓN
Título: Chromville
Dirección web https://chormville.com
Idioma Inglés, español, japonés, chino
DESCRIPCIÓN
Tema Lateralidad, nociones espaciales, vocabulario del

aula, ciencias, el cuerpo humano…
Descripción general App similar a la anterior, en la cual se descargan

dibujos para colorear y animar posteriormente con
la APP, dispone de varias versiones, Barcy y Chrome
12
Ville Sciencie, ambas con el mismo funcionamiento.
Coste Gratuito
ASPECTOS ESTÉTICOS
13
Sí No
Tabla 7.
Análisis de la APP LearnAR
PRESENTACIÓN
Título: LearnAR
Dirección web http://www.learnr.org
Idioma Inglés, español, fracés
DESCRIPCIÓN
Tema Biología, partes del cuerpo, química, francés, inglés

y español.
14
Descripción general App que ofrece marcadores y juegos para trabajar
con la RA.
Coste Gratuito
ASPECTOS ESTÉTICOS
15
Sí No
Tabla 7.
Análisis de la APP ARcrowd
PRESENTACIÓN
Título: ARCrowd
Dirección web http://arcrowd.com
Idioma Inglés, español, chino
DESCRIPCIÓN
Tema Variado
16
Descripción general Herramienta online para la creación de entornos de
RA personalizados.
Sistema operativo compatibles Navegador Chrome, Mozzilla, Safari
Coste Gratuito
ASPECTOS ESTÉTICOS
17
Sí No
Tabla 8.
Análisis del programa Bakía
PRESENTACIÓN
Título: Bakia
Dirección web http://www.bakia.co/experimenta.html
Idioma Inglés, español
DESCRIPCIÓN
Tema Variado
Descripción general Herramienta web para la creación de entornos a

partir de modelos 3D.
18
Sistema operativo compatibles Navegador Chrome, Mozzilla, Safari
Coste Gratuito
ASPECTOS ESTÉTICOS
19
Sí No
Tras el análisis de las aplicaciones, y con los datos recabados, se diseño un estudio de
caso. Basándonos en la clasificación propuesta por Yin (1994), el paradigma de
investigación es un estudio de caso descriptivo, puesto que a través de una situación
específica, se pretende dar respuesta a las cuestiones planteadas. Siendo el papel del
investigador activo, ya que participa y guía, junto con el tutor de aula, en las distintas
sesiones programadas. Así mismo, tras las distintas sesiones programadas, se evaluó la
eficacia del plan, para analizar su posible aplicación a otros contextos semejantes,
evaluación que ha sido validada por el Panel Internacional de Investigación Educativa.
Para llevar a cabo el proceso de diseño y puesta en práctica del plan de actuación, me
basare en la estructura de fases proporcionada por Montero y León, (2002) que he
analizado en el apartado anterior de metodología.
FASE 1: La selección y definición del caso: La primera fase de este trabajo consiste en la
identificación del problema que vamos a estudiar, para ello se ha realizado una revisión
de la literatura relacionada con la realidad aumentada, se han revisado experiencias
previas en relación a estos temas. Así mismo, se ha hecho una categorización de diversas
APP y programas que trabajan con la realidad aumentada y se ha validado la tabla para
dicha categorización.
20
FASE 2: Elaboración de una lista de preguntas: Después de identificar la situación, tras el
análisis del marco teórico, se han propuesto una serie de preguntas y objetivos que han
orientado esta investigación. Tras la formulación de las preguntas y los objetivos, se
decidió llevar a cabo un plan de actuación en un aula de educación infantil, con el fin de
dar respuesta a las preguntas y objetivos propuestos.
FASE 3: Localización de las fuentes de datos: En esta fase se deciden los instrumentos de
recogida de datos más adecuados, para ello se han diseñado dos registros, el primero de
ellos, un registro de observación a través del cual se evaluará la eficacia del plan y otro
registro de observación para evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado.
FASE 4: Análisis e interpretación: Tras la puesta en práctica del diseño del plan de
actuación, se analizan e interpretan los datos recogidos tras la intervención en un aula de
educación infantil, estableciendo una correlación entre los objetivos propuestos y los
resultados obtenidos, teniendo en cuenta los registro de observación creados y evaluados
por el panel internacional de investigación en tecnología educativa.
FASE 5: Elaboración del informe: En esta última fase se desarrolla el informe, detallando
de manera cronológica todas las situaciones relevantes. Así mismo, se explicará cómo se
han ido recogiendo toda la información y se reflexionará sobre el caso para ver si éste se
puede extrapolar.
Figura 1. Distribución de las fases de estudio de caso
Una vez diseñado el estudio de caso, se realizó un plan de intervención educativa para
aplicar al aula de educación infantil. Este plan fue diseñado con una duración total siete
21
sesiones, cada una de estas sesiones ha tenido una duración aproximada de hora y media,
en las que el investigador ha acudido al aula de Educación Infantil indicada anteriormente
para llevar a cabo el plan previsto. Este plan pretende dar a conocer al alumnado y
tutores una tecnología emergente como es la RA y los códigos QR.
Resultados
Tras el análisis de las sesiones implementadas, se puede afirmar que la integración de la

RA y los códigos QR en el aula de educación infantil ha sido satisfactoria, acogiéndose de
forma positiva por parte del alumnado y cumpliéndose los objetivos didácticos marcados.
Así mismo se pretendían analizar las implicaciones educativas necesarias para la

implementación de estas tecnologías en el aula, implicaciones orientadas en dos niveles:
a nivel del docente y a nivel del alumnado.
En lo referido al docente, en primer lugar, este ha de tener unos conocimientos básicos

sobre la RA y los códigos QR para poder llevar a cabo actividades en este ámbito de
manera satisfactoria con el alumnado. El docente ha de tener una actitud innovadora,
dejando de lado metodologías tradicionales y optando por metodologías donde el
alumnado sea el protagonista, participe activamente, reflexione, interactúe y resuelva
problemas a través de estas tecnologías. Un aspecto muy importante es que el docente
ha de ser capaz de seleccionar aquellos recursos y aplicaciones que se adecúen a los
conocimientos, características e intereses del alumnado. Por tanto, la búsqueda y
selección de recursos de este tipo para Educación Infantil ha de ser exhaustiva, ya que se
trata de un alumnado de corta edad con, probablemente escasas experiencias previas con
estas tecnologías.
Por último, y en lo que se refiere al docente, hacer hincapié en que es muy importante
que tenga presente las potencialidades y posibilidades de la RA y los códigos QR, de
manera que ofrezca al alumnado un aprendizaje no basado en ellas, sino a través de ellas.
A nivel del alumnado, con actividades relacionadas con la RA y los códigos QR, se obtiene
una mayor motivación, ya que suele ser una temática que les provoca interés y
22
curiosidad, posibilita el trabajo colaborativo y desarrolla la creatividad e imaginación ante
retos planteados.
Discusión y conclusiones
El aprendizaje apoyado en la Realidad aumentada, facilita la asimilación de la información

permitiendo que resulte mucho más concreta de lo que supone tener que imaginarla en
su totalidad, de una forma más abstracta. Cabero (2013) y Gómez (2013) defienden que
las aplicaciones basadas en la RA favorecen el aprendizaje por descubrimiento, ya que
manipular objetos virtuales como si fuesen reales puede mejorar la comprensión, de este
modo, las imágenes en 3D obtenidas a través de patterns o markers permiten al
alumnado interaccionar con objetos virtuales que reproducen objetos reales que, debido
a diversas circunstancias, como pudieran ser el tamaño, el coste, la peligrosidad o la
distancia, no podrían ser manipulados de manera real (Reig y Vílchez 2013).
La incorporación de la RA a las aulas posibilita una multitud de posibilidades didácticas y

formativas. Ya que como señalan Leiva y Moreno, (2015) la RA posibilita la puesta en
marcha de metodologías más flexibles, activas y dinámicas, acordes con un nuevo
planteamiento educativo en el que se le da prioridad al proceso de aprendizaje sobre el
de enseñanza bajo un paradigma constructivista, asumiendo nuevos roles el profesorado
y el alumnado.
El docente ante esta nueva realidad educativa que atiende a las demandas retos y
exigencias de la sociedad del conocimiento, debe adquirir nuevas competencias docentes,
investigadoras y en ocasiones gestoras. El profesorado ha de actuar como guía, mediador
y facilitador del aprendizaje constructivo.
Referencias
De Moya, M.V. & Cózar, R. (2013). Competencia emocional y competencia digital:

¿frontera infranqueable o paisajes complementarios?. En R. Cózar. & M. V. De
23
Moya (Coords.). Las TIC en el aula desde un enfoque multidisciplinar (pp.13-28).
Barcelona: Octaedro
Cabero, J. (2013). Ponencia: E-Learning 2.0. 3er Congreso Internacional sobre Buenas P (-
Montero)rácticas con TIC en la Investigación y la Docencia. Universidad de Málaga.
23-25 de octubre.
Gómez, M. (2013). Educación Aumentada con Realidad Aumentada. En 3er Congreso

Internacional sobre Buenas Prácticas con TIC en la Investigación y la Docencia.
Universidad de Málaga. 23-25 de octubre.
Montero, I. y León, O. (2004). A guide for naming research studies in Psychology.

International Journal of Clinical and Health Psycholog. Disponible en
http://www.aepc.es/ijchp/GNEIP07_es.pdf (Consultado el 10/03/16)
Prensky, M. (2011). Enseñar a nativos digitales. Madrid: Ediciones SM, Biblioteca

innovación educativa.
Reig, D. y Vílchez, L. (2013). Los jóvenes en la era de la hiperconectividad: tendencias,

claves y miradas. Madrid: Fundación Telefónica. Recuperado en
http://www.fundacion.telefonica.com/es/arte_cultura/publicaciones/detalle/182
Ruiz, D. (2011) Realidad Aumentada, educación y museos. Revista Icono14 [en línea] 1 de
julio de 2011, Año 9, Volumen 2. pp. 212-226. Recuperado (21/04/16), de
http://www.icono14.net
Yin, R. (1994): Case Study Research: Design and Methods. Sage Publications, Thousand
Oaks, CA.
24
FAMILIA Y ESCUELA, AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PARA ENSEÑAR EL ENTORNO A
EDADES TEMPRANAS
Eva Ortiz Cermeño
Introducción
En esta propuesta de investigación se analizó la familia como agente educativo y

socializador en la etapa de educación infantil, concretamente dirigida a los escolares de 5
años. Como afirma López Franco (1998, p. 85), “el hogar es la primera escuela”. Es
necesario que los niños y niñas no sólo tengan una concepción sobre su propia familia,
sino que conozcan también otras, con el objetivo de que comprendan, toleren y respeten
la diversidad cultural que en este ámbito pueda existir.
Palacios (1999a) considera que la familia es el contexto más deseable de crianza y

educación de los escolares porque puede promover su desarrollo personal, social e
intelectual. Muñoz (2006, p. 157) señala que “además de seleccionar y organizar objetos,
espacios y actividades, los padres se relacionan, hablan y participan con sus hijos en
actividades conjuntas que tienen una finalidad educativa”. Cuando se hace referencia a
las interacciones familiares de carácter didáctico, se está hablando de los procesos de
interacción entre padres e hijos mediante los cuales se promueve, entre otros, el
desarrollo cognitivo y lingüístico.
Como recoge Tardón (2015), los niños se enfrentan a nuevos cambios, horarios,
costumbres, materiales, personas, etc. cuando comienzan a ir por primera vez a una
guardería, centro educativo infantil o escuela ya que supone establecer las primeras
relaciones sociales diferentes a las de su ámbito familiar. Hoyuelos (2009) entiende
necesaria la participación familiar en la escuela si se quiere conseguir la seguridad
emocional de los niños/as, ya que favorece la construcción de su propia identidad
personal y social.
25
Mir, Fernández, Llompart, Oliver, Soler y Riquelme (2012, p. 175) están de acuerdo en
que “familia y escuela son los dos contextos más influyentes en el desarrollo de la
pequeña infancia, por ello es fundamental llevar a cabo una relación basada en la
confianza, cordialidad y complementariedad”. Ambos pretenden favorecer el desarrollo
integral y natural de los más pequeños, de ahí la razón de poner en práctica una línea
educativa clara y coherente hacia el mismo camino.
De acuerdo con Lebrero (2008, p. 24), “la educación no sólo puede entenderse como
adaptación a las exigencias de la sociedad, sino como realización de una personalidad
autónoma, crítica y solidaria”. El modelo familiar en el que viva el escolar va a influir en su
socialización; por ejemplo, aspectos como los roles que los padres presenten como
hombre y como mujer, la división del trabajo, o el reparto de autoridad que haya en el
hogar van a ser determinantes para su educación (Bermejo, 2010).
En las aulas de educación infantil tiene lugar la enseñanza de esa comunicación de forma
natural y espontánea a través de la práctica. El aula debe ser un espacio construido para
que los niños/as tengan momentos de participación, motivación y colaboración en todos
sus aprendizajes. Macbeth (1989, p. 4-5) afirma que “se debe compatibilizar la educación
familiar, con la escuela, creado una educación compatible e interrelacionada”.
Según Casiello (2012), en la etapa de infantil, el alumnado tiene una visión global y
asistemática de la realidad en la que se entrelazan no sólo vivencias cognitivas, sino
también vivencias afectivas. El pupilo de preescolar llega a percibir la realidad sin poder
establecer nexos de unión, entre los elementos que la componen. Acorde con este autor,
las Ciencias Sociales brindan al alumno/a la posibilidad de indagar sobre los fenómenos
que acontecen a su alrededor, conocer a las personas de su entorno, sus ocupaciones, sus
roles, etc. para poder insertarse satisfactoriamente en la comunidad. Estos saberes
sociales se van construyendo primariamente en su entorno familiar y después
continuarán en la escuela.
El entorno es uno de los ámbitos que ejercen mayor influencia en el niño/a, detrás de la
familia y la escuela, ya que en él se producirán la mayor parte de las interacciones
sociales. Además, el desarrollo del pupilo dependerá en cierto modo del entorno en el
26
que se desenvuelva. De Los Reyes (2009, p. 10) define el entorno como “el escenario de
vida donde los niños y niñas crecen, observan y experimentan todo lo que les rodea”.
Según González (2010) debemos aprovechar las rutinas, o actividades llevadas a cabo en
el entorno cotidiano del escolar ya que son un gran recurso didáctico para las Ciencias
Sociales. Además si conocemos el entorno en el que se desenvuelven los niños fuera del
centro, podemos adaptar los aprendizajes que se llevarán a cabo en el aula a su realidad,
de modo que estos sean más eficaces y cercanos a estos. “El alumnado vive el estudio y
conocimiento de las Ciencias Sociales (Historia, Antropología, Sociología...) con mayor
interés cuando investiga y reconoce en los contenidos escolares sus propios apellidos”
(González, p. 2).
Podemos tratar el entorno, con la familia, el centro escolar y el barrio, incluyendo las
normas sociales, valores éticos y ciudadanos que los niños/as deben cumplir, y que los
docentes deben enseñarles desde educación infantil. También trabajarlo en el aula, por
ejemplo desde las Ciencias Sociales introduciendo de una forma indirecta los diferentes
periodos históricos para ver la evolución histórica. Wood y Holden (2007) proponen
narrar a los niños leyendas o historias, de modo que se vayan familiarizando mediante la
literatura con personajes y épocas lejanas a la actual.
Es decir, que los maestros de educación infantil, deben adaptar su forma de explicar los
contenidos, o las actividades propuestas, a la edad del alumnado que va a recibir dicha
información. Como nos dicen Miralles y Rivero (2012, p. 83) en esta etapa podemos
trabajar: “tres aspectos generales: la enseñanza del tiempo, la enseñanza de contenidos
históricos y la enseñanza de procedimientos ligados a la investigación histórica”.
Por lo que, animo a todos los futuros docentes a incentivar su creatividad e innovar en su
metodología a la hora de enseñar las Ciencias Sociales en un aula, principalmente, en los
niveles más tempranos. Ya que, si desde pequeños conseguimos incentivar su curiosidad
y el amor por la historia, conseguiremos que esos niños/as sean unos adultos bien
formados, con buen nivel cultural sobre su ciudad y la historia de su país.
La infancia es valorada como tema central de este trabajo debido a la gran capacidad de
aprendizaje de la que el niño/a goza durante la etapa cronológica de tres a seis años. Este
27
hecho se encuentra reforzado por Pérez (2005, p. 1347), que establece “la necesidad de
crecer y dominar su entorno es tan fuerte para él que pone en ello todo su empeño,
energía y vitalidad. Por eso se aprende más, y a mayor velocidad en la infancia que en
ningún otro período de vida”.
Gaitán (2010) proyecta la infancia sintiéndola como una etapa temporal que es inherente
a cada persona y que está basada en la preparación de la misma, con finalidad de
moldearla de acuerdo al gusto de su entorno social, estando subordinada de manera
biológica y psíquica a la enseñanza por parte de los adultos como personas ejercitadas. En
relación a los medios del entorno en los que el pupilo se desenvuelve desde su
nacimiento y el medio familiar, deben aportar las pautas de comportamiento y normas de
convivencia adecuadas para la interacción con el medio, presentar sus características y
hacerlo cercano al pequeño.
Como sostiene Menéndez, Jiménez y Lorence (2008, p. 107): “los hogares que funcionan
como contextos promotores del desarrollo infantil potencian, a su vez, la adaptación de
los menores al entorno escolar en aspectos que van más allá del mero rendimiento
académico (las habilidades sociales, la adaptación personal)”. En este sentido, se puede
comprobar la enorme repercusión que la familia tiene, tanto en el desarrollo personal del
alumnado, como en su acomodación al medio escolar desarrollando facultades de
naturaleza social, que le servirán posteriormente para poner en práctica en el entorno.
Dicha idea se ve ampliada y reforzada con la opinión de Cabello (2011), quien plantea la
necesidad de promover un trabajo colaborativo entre familia y maestros, dirigido a
favorecer al desarrollo global del escolar en todos los contextos con los que tenga opción
de relacionarse. De manera semejante, “entendemos que para adaptarse a las nuevas
necesidades de la sociedad, la escuela debe abrir sus puertas y contar con la participación
y la ayuda de las familias convirtiéndose en una forma de apoyo social a las prácticas
educativas familiares, en una comunidad de aprendizaje” (Mir, Fernández, Llompart,
Oliver, Soler y Riquelme, 2012, p. 174).
Se hace imprescindible reflexionar sobre el funcionamiento de la escuela en la etapa de

preescolar. Se comienza exponiendo la apreciación de Grana y Martín (2010, p. 376),
28
quienes creen que “el centro de educación infantil contribuye decisivamente al desarrollo
educativo del niño en sus primeros años y puede contribuir a compensar carencias y a
nivelar desajustes de carácter social, cultural y económico”.
No se debe olvidar, que dentro del entorno social hay una gran multitud de familias
diversas y que algunas no gozan de las herramientas convenientes, para otorgar unos
aprendizajes de calidad a su hijo, o que desconocen cómo hacerlo. Sin embargo, el centro
escolar tiene la capacidad de convertirse en un elemento compensador de necesidades,
ofreciendo al más pequeño oportunidades para aprender, conocer nuevas experiencias y
estimularlo en un ambiente cálido y agradable en interacción con sus iguales.
Carbonero, Reoyo, Freitas y Valdivieso (2012) muestran que la acción didáctica está
supeditada al estilo de enseñanza que caracterice al docente, por lo que es adecuado que
este conozca distintos modelos, los evalúe, los emplee conjuntamente y sepa manejarlos
bien pudiendo originar otros novedosos. Así, estará evolucionando en su labor en el aula
y no se estará limitando a una formación inicial, sino que estará formándose
permanentemente.
Asimismo, el docente es consciente de que el pupilo al que está impartiendo unos

determinados contenidos se relacionará en un futuro con su entorno y las personas que
en él habitan, por lo que debe prepararlo para que lo haga de la mejor manera posible
trabajando con él aspectos relativos a su desarrollo personal. Trilla y Novella (2011, p. 27)
sostienen que “los niños han de participar en todos aquellos ámbitos que les conciernen,
no solo porque en tanto que ciudadanos tienen derecho a ello, sino porque contar con su
participación mejorará el funcionamiento de los ámbitos en los que esta se produzca”.
Metodología
El objetivo de esta propuesta consistió en observar y explorar en los niños y niñas de 5

años su entorno familiar, natural y social relacionándose con los demás, para adquirir
progresivamente pautas de convivencia y relación social. La metodología a seguir en esta
tarea se basó en el aprendizaje significativo a través del método inductivo, y por ende,
constructivo.
29
La importancia de trabajar conocimientos próximos y cercanos a los intereses de los
pupilos requiere establecer numerosas relaciones entre lo que ya conoce y lo nuevo. Es
decir, aplicar lo que se sabe en situaciones distintas. Se llevó a cabo la adaptación de las
actividades al nivel de partida del alumnado, mediante el principio de globalización, que
aproxima a los escolares a aprender desde una perspectiva integrada y diversa.
Resultados
La propuesta de actividades que se realizó con los niños y niñas de educación infantil en
el aula ha tenido unos resultados positivos sobre el tema que nos ocupa a estas edades
porque se ha trabajado el desarrollo cognitivo, social y afectivo adquiriendo habilidades y
destrezas de participación, empatía, cooperación y un aprendizaje de su entorno más
próximo.
Algunas de las actividades que se llevaron a cabo han sido: conocer la diversidad familiar
existente en la actualidad y las diferentes modalidades de organización de las mismas
para fomentar actitudes de respeto, tolerancia e igualdad; observar y explorar de forma
activa su entorno generando interpretaciones sobre algunas situaciones y hechos
significativos mostrando interés por su conocimiento y distinguir los miembros de la
familia conociendo los roles de cada uno relacionados con las actividades que se realizan
en casa. Ejemplos significativos que se han llevado a cabo en el aula con los escolares son
las siguientes:
 “Diversidad familiar”
Objetivos: Conocer e identificar los tipos de familias en las diferentes épocas históricas y
los roles dentro de cada una de ellas. Y mostrar actitudes de respeto hacia la diversidad
familiar.
30
Desarrollo: Su finalidad es que los niños vean que ninguna familia es igual a otra y que no
por ello hay que rechazarla o marginarla, sino que hay que valorarlas y aprender unos de
otros. El procedimiento que se ha utilizado para llevar a cabo la actividad, ha sido exponer
un “brainstorming” para ver lo que saben de las familias. Se explicaron los diferentes
tipos de familias que ha habido a lo largo del tiempo, y los que podemos encontrar
actualmente.
Los niños comentaron cómo está compuesta su unidad familiar y qué roles desempeñaba
cada miembro. Realizaron dos fichas. En la primera redondearon las familias actuales, y
con ella se comprobó si los niños habían comprendido cómo era cada familia en las
diferentes épocas. Y, en la segunda, realizaron un árbol genealógico, con el objetivo de
ver si identificaban y reconocían su propia familia.
 “Todos iguales, todos diferentes”
Objetivos: Adquirir conocimientos sobre diversas culturas para que los niños estén
socializados e integrados dentro y fuera del aula. Fomentar valores de escucha, respeto,
tolerancia, saber estar y la empatía.
Desarrollo: la escuela es el primer lugar en el que el niño/a inmigrante experimenta

grandes cambios. Debe adaptarse a la nueva cultura mayoritaria, donde encuentra
contradicciones con la propia cultura. Es entonces cuando se produce en el alumnado
inmigrante la noción “ser diferente”. Con esta actividad se pretendió que, mediante un
acercamiento a distintas culturas, los pupilos fueran capaces de conocer diferentes
aspectos de ellas pudiendo despertar su interés por las mismas.
A su vez, que los niños/as y familias inmigrantes sentirán un mayor acogimiento por el
resto de la comunidad escolar, sintiendo que pueden colaborar activamente en el
31
aprendizaje de sus hijos y el resto de alumnos. Además, así serán conscientes del respeto
que el centro y sus componentes sienten por sus culturas. En el nivel de educación
infantil, el egocentrismo es una característica principal del pensamiento del alumnado en
estas edades, por lo que es muy difícil conseguir que, tanto el niño/a inmigrante como el
autóctono, adopten puntos de vista distintos al propio.
Nos centramos en desarrollar valores como la tolerancia, la empatía y el respeto a los

demás, esenciales para conseguir, no solo a nivel de aula, sino de centro, una
interculturalidad entre todos. Los centros no deben conformarse con la multiculturalidad
en sus aulas, sino ir un paso más allá y conseguir la interrelación entre las distintas
culturas, haciendo a todos conscientes de lo enriquecedor de alcanzar este objetivo.
Para conseguir lo anterior, los niños y niñas por equipos, se encargaron de hacer un
mural para cada cultura (dibujo con el nombre de lo que es) y lo expusieron cuando lo
terminaron. Las familias participaron del trabajo y de los nuevos conocimientos
adquiridos por los escolares.
 “Antes y ahora”
Objetivos: Ser capaz de comunicarse y expresarse. Saber diferenciar situaciones o hechos

y el tiempo en el que suceden.
Desarrollo: Esta actividad consistió en que cada niño o niña, de forma oral, exprese sus
pensamientos, o creencias sobre cómo era la vida de sus padres cuando eran pequeños y
hagan una comparación de cómo son ahora y viven en la actualidad. Tienen que intentar
ampliar sus conocimientos con el tipo de familia que había, donde se habitaba, los juegos
que se tenían, etc. Para que este contenido quede más claro al alumnado, se les presentó
a través del ordenador una serie de imágenes que mostraban diferencias y características
del pasado y el presente.
 “Rutinas en el hogar. Tareas y responsabilidades”
32
Objetivos: Observar y explorar su entorno familiar. Adquirir progresivamente autonomía
en sus actividades habituales. Conocer la casa y las distintas partes que la conforman.
Identificar las distintas tareas y normas establecidas en el hogar.
Desarrollo: La tarea consistió en enseñar a los escolares cómo deben comportarse en los
distintos espacios de la casa, es decir, se dieron una serie de pautas para facilitar sus
actitudes en el hogar. Esta actividad se realizó habiendo tratado previamente las partes
que componen una vivienda. Además, se llevó a cabo utilizando imágenes en donde se les
presentaron las estancias habituales de un domicilio.
Posteriormente, se les explicó una serie de indicaciones de lo que se debe o no hacer en

dichos espacios. También, se les mostraron unos pictogramas de los distintos lugares de
una vivienda para que los propios alumnos/as comentaran que rutinas llevaban a cabo
cada día y de qué manera, trabajando con los pupilos el deber y la responsabilidad en las
tareas a realizar.
Conclusiones
Es de vital importancia trabajar la socialización en el aula porque va a servir para que los
escolares vayan comenzando su visión social del mundo, ampliada a lo largo de toda su
vida con las distintas experiencias que tengan. Trabajamos también las relaciones del
niño/a con su entorno, siendo a estas edades principalmente la familia, el colegio, los
compañeros de clase y amigos, junto con los vecinos de su barrio.
Si nos referimos a la escuela como una institución socializadora, debemos tener en

cuenta como afirma Cañete (2010, p. 8), “que la sociedad es un entramado de relaciones
entre individuos que se definen por los valores y creencias que comparten los miembros
de la sociedad”.
33
De todo lo que se ha expuesto hasta ahora, se concluye que los aspectos afectivos y
sociales datan de gran importancia a lo largo de toda la educación, ya que el desarrollo de
éstos han contribuido a que los niños y niñas se sientan seguros en el aula, y por lo tanto,
han mejorado su proceso de enseñanza-aprendizaje creando vínculos cooperativos y
emocionales con sus iguales.
El entorno social más cercano de los niños son las familias. Caler (2008) propone que el
comportamiento de los hijos, deriva de lo que estos han vivido con sus padres y como es
llevado a cabo para vivir en sociedad. Los aprendizajes que adquieran repercutirán en la
dinámica del aula, según sea podrá influir positiva, o negativamente. El centro tiene que
ayudar a los padres en su tarea de educadores para trabajar colaborativamente
estableciendo criterios comunes y pautas homogéneas de actuación.
No cabe duda que la función prioritaria de las ciencias sociales en educación infantil es
enseñar al pupilo cuales son los distintos elementos, ámbitos, o colectivos que forman su
entorno. Tiene como finalidad, que los niños/as aprendan a comportarse y desenvolverse
sin problemas. Se trata así de mostrar al alumnado la vida de otras personas y como
pueden desenvolverse en la sociedad. Es necesario enseñar al pupilo a vivir en
comunidad, porque es algo que tienen que hacer en el día a día y que no solo aprenden
en la escuela, sino también en casa y en la calle.
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36
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN EDUCACIÓN INFANTIL
Ainoa Martínez-Sánchez, David López-Ruiz
Introducción
La presente propuesta de innovación educativa se lleva a cabo en un aula del segundo

ciclo de Educación Infantil, concretamente, en un aula de cuatro años, en la que han
participado de manera activa, veintisiete alumnos; treces niñas y catorce niños.
Los objetivos que se pretenden conseguir con la puesta en marcha de la misma son:
1. diseñar y poner en práctica un modelo de enseñanza-aprendizaje cuye eje esté basado

en la educación emocional.
2. Desarrollar la comprensión de las emociones a través del lenguaje, la cultura visual y el

arte.
3. Adquirir una mayor concienciación sobre las dificultades emocionales, los problemas
conductuales, de aprendizaje y comunicación.
4. Evaluar la importancia de las emociones en la escuela y en el hogar.
La justificación de la persecución de estos objetivos concretos, parte de la concepción de

que la formación de ciudadanos y ciudadanas competentes a nivel emocional podría
favorecer el desarrollo del individuo en la sociedad actual, ayudando de esta forma a los
estudiantes en el conocimiento, dominio y gestión de sus emociones.
Por tanto, la realización de actividades artístico-emocionales, pretende fomentar que los

estudiantes, de manera cada vez más autónoma, se inicien en la resolución de problemas
con el fin de aumentar su sentido de autoconfianza y su capacidad de iniciativa.
Las emociones acompañan al ser humano desde el momento de su nacimiento y

desempeñan un papel muy importante en la construcción de la personalidad de los
individuos y en la interacción con los demás (López Cassá, 2005).
37
Por ello, la educación emocional, tal y como se recoge en el Decreto 254/2008, de 1 de
agosto, por el que se establece el currículo de Segundo ciclo de la Educación Infantil en la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, debería contemplarse como un requisito
imprescindible para sentar las bases del desarrollo personal y social de los estudiantes.
Así pues, cuando se alude al término de educación emocional, se hace referencia al

concepto que propone Bisquerra (2009, p. 158), ya que define éste como un “proceso
educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto
de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social”.
Con el fin de corroborar cuál es la importancia que se otorga a la misma, tanto en el aula
como en el hogar, se propone desarrollar una experiencia piloto cuyo eje central gira en
torno al desarrollo de la comprensión de las emociones a través del lenguaje, la cultura
visual y el arte.
De este modo, se pretende investigar la posible existencia de una relación-condición

entre el desarrollo de las emociones, la autoestima y el autoconcepto positivo en relación
con las posibilidades de expresión que el arte y la cultura visual tienen implícitas como
medio de expresión.
Por tanto, atendiendo a todo lo anterior y sin obviar los continuos cambios legislativos, se
diseña un modelo de enseñanza-aprendizaje que permite a los alumnos y alumnas de
Educación Infantil, experimentar con su propio cuerpo y sus capacidades de acción y
comunicación para así poder construir una imagen cercana y realista de sí mismos
favoreciendo su crecimiento intelectual y personal de manera íntegra.
Método
La metodología empleada para la puesta en práctica de este estudio, se basa en una

investigación-acción. En ella, el proceso de enseñanza se concibe como un proceso de
investigación en el que el maestro/a reflexiona sobre su práctica docente y las
experiencias vividas en el aula. De este modo, favorece la introducción de mejoras
progresivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Bausela, 2004).
38
Partiendo de la propuesta de Kemmis y Mc Taggart sobre las fases que se han de seguir
en un proceso de este tipo (citado por Bausela, 2004) se pone en marcha el diseño y
desarrollo de esta metodología:
1. Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial: la realidad del aula, al menos en la

que se ha puesto en práctica esta propuesta de innovación educativa, parece alejarse de
la concepción de educación emocional de la que se habla en el epígrafe anterior, ya que
ésta no se pone en práctica como debería.
De ello, se podría deducir que, quizá, en este contexto en concreto, no se dedica

suficiente tiempo ni importancia a la educación emocional, quedando por tanto, el
desarrollo de competencias afectivo-emocionales en el olvido.
2. Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello que está
ocurriendo: observada la situación inicial de la que se parte, se diseña un modelo de
enseñanza-aprendizaje que permite a los alumnos constituir la base de su estructura
cognitiva y conductual mediante la puesta en práctica de técnicas artístico-emocionales.
Éstas permiten trabajar los contenidos a aprender desde una perspectiva innovadora que
reúne en sí creatividad, imaginación, juego, expresión y comunicación.
3. Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto

que tiene lugar: dado que la cultura visual y el arte en general, son vías de expresión que
permiten hablar sin palabras, se decide hacer uso de las mismas para paliar las
dificultades observadas en el aula.
La implantación de una metodología basada en principios emocionales podría

introducirse a través de la construcción de una “caja de emociones” empleada para que el
niño/a exprese y comunique lo que siente hacia el exterior, reflexione sobre sus
actuaciones y sentimientos y aprenda a identificar qué le ocurre en cada momento,
intentando buscar por sí mismo, o con ayuda, una solución que le permita encontrar su
bienestar personal.
4. La reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación: a partir de
la propuesta detallada en los puntos anteriores, lo que se pretende es que los estudiantes
adquieran una mayor concienciación sobre las dificultades emocionales, los problemas
39
conductuales de aprendizaje y comunicación que suelen presentar durante el transcurso
del período escolar.
Así pues, dado que la cultura visual y el arte, en general, tal y como se alude con
anterioridad, pueden considerarse como vías de expresión que permiten hablar sin
palabras, se decide hacer uso de las mismas para hacer frente a las diferentes etapas que
componen la investigación-acción en la que está basada la metodología del presente
estudio.
Por ello, los pasos que se proponen para el desarrollo de la misma son:
 Información a las familias sobre la propuesta educativa que se pretende desarrollar en

el aula.
De este modo, se proporciona a los tutores legales unos conocimientos mínimos que
les permiten emprenderse en el “mundo” de la educación emocional.
De este modo, sus hijos/as no sólo comienzan a alcanzar competencias emocionales

en el aula, sino también en el hogar.
 Solicitud de autorización, por parte de las familias, para la participación de los

estudiantes en el proyecto y la posible toma y publicación de fotografías en la página
web creada para la difusión del mismo.
 Cumplimentación de cuestionarios con el fin de corroborar la importancia que se le
otorga, tanto en el aula como en el hogar, a la educación emocional.
Para ello, la realización de cuestionarios se realiza tanto al inicio como al final del
proyecto. De este modo, se contrastan los datos y se delimita si la percepción sobre
la educación emocional varía, o si por el contrario, se mantiene estable.
 Creación de un rincón en el aula para recopilar y exponer la información sobre las

emociones.
En él, se expondrá el material elaborado tras la puesta en práctica de actividades
plásticas y se situarán herramientas que permitan la recogida de información, a diario,
del estado emocional del alumnado.
40
 Presentación del proyecto a los estudiantes; realización de actividades de motivación
en las que se produzca un primer intercambio de ideas sobre el concepto de
emociones, se planteen posibles interrogantes y futuras propuestas.
Para ello, es aconsejable crear una rutina que incite al alumnado a relacionar la
presencia de determinados estímulos con la llegada de la “caja mágica” y su
correspondiente mascota, al aula (Figura 1).
Figura 1. Caja y mascota diseñada para el trabajo de las emociones en el aula
 Introducción de contenidos básicos que guían el desarrollo del presente estudio. Para
ello, es conveniente atender a la afirmación de las autoras Lozano y Vélez (2010,
p.650), ya que corroboran que “los niños y niñas, de uno a tres años, manifiestan
empatía respecto a las emociones básicas de otros: alegría, tristeza, ira (enfado) y
miedo”.
Por ello, partiendo de esta afirmación, en un primer momento, se emplea la

proyección y análisis de fotografías que muestran personas que reflejan situaciones
en las que se encuentran presentes los estados de ánimo citados con anterioridad.
A partir de ellas, se explica a los estudiantes qué es una emoción y cómo se manifiesta
ésta a través de nuestra expresión facial.
Asimismo, partiendo de ello, y considerando que el alumnado ya conoce e identifica

las cuatro emociones básicas que se pretenden trabajar a lo largo de esta propuesta
de innovación educativa, se introduce la muestra y análisis de pictogramas que hacen
referencia a la mascota que define este proyecto (Figura 2).
41
Figura 2. Pictogramas emociones de Lily
De este modo, con la unión de los nuevos contenidos y las ideas previas de los
alumnos y alumnas, se fomenta el aprendizaje significativo de unos conocimientos
necesarios para el desarrollo personal y social de los estudiantes.
 Desarrollo de competencias afectivo-emocionales mediante un modelo de enseñanza-

aprendizaje que permita a los estudiantes consolidar y aplicar lo aprendido a través
del uso de su propio cuerpo y sus capacidades de acción y comunicación.
De este modo, se fomenta que los alumnos y alumnas construyan una imagen cercana
y realista de sí mismos.
 Introducción de diferentes técnicas artísticas que favorezcan el crecimiento

intelectual y personal de los estudiantes.
 Planteamiento de situaciones imaginativas que favorezcan la utilización de la empatía

para intentar ver cómo se siente Lily ante una situación determinada situación,
intentando buscar posibles soluciones a la misma.
 Fomento de la libre expresión, el juego y la intercomunicación mediante el uso de la

mascota y la propuesta de diversas actividades artísticas que permitan a los
42
estudiantes conocer de primera mano el uso de diversas técnicas que despierten en
ellos y ellas, las diversas emociones que se pretenden que identifiquen e interioricen.
 Recopilación de datos relacionados con situaciones que evocan o despiertan en el

alumnado las diversas emociones trabajadas de manera previa en el aula, mediante
el uso de la fotografía y su plasmación en el cuaderno de emociones que se ha de
realizar en casa junto a las familias.
 Realización de una ficha de evaluación que permita descubrir la posible existencia de

una relación entre las emociones y los colores.
 Interpretación de datos, obtención de resultados y reflexión sobre las conclusiones

obtenidas.
Resultados
La evaluación empleada para la verificación de la consecución de los objetivos, es una

evaluación basada en la observación directa, sistemática y personal.
Para ello, se utilizan varios instrumentos que permiten la recogida de datos en distintas
versiones:
- Asamblea/grupo discusión: en ella, los estudiantes expresan de manera libre sus

sensaciones, inquietudes, emociones, vivencias e ideas compartiéndolas con el resto de
sus compañeros y compañeras generando, en ocasiones, debates interesantes.
- Diario de clase: en él, tras la finalización de cada sesión, se realizan anotaciones a través
de las cuales se deja constancia del nombre de la actividad o actividades llevadas a cabo y
de manera globalizada y a nivel general, se anota qué ha ocurrido en la sesión, cómo se
ha desarrollado la misma, qué incidentes han surgido y cuáles son los conocimientos de
los que han partido los alumnos y alumnas y hasta los que se han llegado.
También, se anotan datos que especifican aspectos relevantes como las dificultades que
los estudiantes han presentado durante el desarrollo de la sesión; los incidentes
ocurridos; la falta de motivación o interés del alumnado por considerar la actividad
aburrida; las dificultades para entender las instrucciones, etc.
43
- Modelo de evaluación: presenta dos modalidades, las cuales se utilizan con fines
similares pero la recogida de datos es distinta:
 Tablón de las emociones: el alumno/a, “mirando hacia su interior” ha de

reflexionar y expresar qué emoción siente en ese momento, justificando
mediante el lenguaje oral, por qué se siente así. A continuación, ha de seleccionar
un emoticono, referente a las expresiones faciales trabajadas de manera previa
con Lily, y colocarlo bajo su foto. De este modo, queda constancia ante él y sus
compañeros/as, de la emoción sentida en esa jornada escolar (Figura 3).
Figura 3. Tablón de emociones
 Ficha de evaluación: mediante el uso de una ficha diseñada exclusivamente

para esta secuencia de enseñanza, se invita a los estudiantes, a que tras la
realización de cada actividad plástica, plasmen cómo se han sentido y qué
color relacionan con esa emoción (Figura 4).
Figura 4. Ficha de evaluación
 Cuaderno de emociones: herramienta empleada para evaluar, junto a las

familias, si el alumno/a es capaz de reconocer y expresar lo que siente en cada
momento. Para ello, se propone la realización de este cuaderno en el que los
44
alumnos y alumnas, con ayuda de sus familiares, deben plasmar mediante la
fotografía aquellas vivencias que les hayan evocado una emoción. Así pues,
junto a la misma deben proporcionar descripción de la situación vivida,
emoción experimentada y color que se relaciona a la misma (Figura 5).
45
Figura 5. Cuaderno de emociones
Tras la recogida, análisis y reflexión de datos, detallados a continuación, se puede

corroborar que los objetivos propuestos se cumplen en su totalidad, ya que:
El objetivo número 1, diseñar un modelo de enseñanza-aprendizaje cuyo eje esté basado

en la educación emocional, se ha conseguido mediante:
- Diseño y confección de una caja de emociones basada en las necesidades

cognitivas y emocionales del grupo-clase.
El objetivo número 2, desarrollar la comprensión de las emociones a través del lenguaje,

la cultura visual y el arte, se ha conseguido mediante:
- El diálogo y análisis de diferentes expresiones faciales de los participantes.

- El análisis de diversos trabajos artísticos llevados a cabo por los niños.
- La realización de actividades en pequeño y gran grupo.
El objetivo número 3, adquirir una mayor concienciación sobre las dificultades
emocionales, los problemas conductuales, de aprendizaje y comunicación, se ha
conseguido mediante:
- La reflexión y resolución de conflictos de la vida diaria del aula y del hogar,

ayudando a los alumnos y alumnas a aportar soluciones asertivas a sus problemas.
- Proporción de herramientas para la resolución de problemas de comunicación y
aprendizaje.
El objetivo número 4, valorar la importancia de las emociones en el aula y en el hogar, se
ha conseguido mediante:
46
- Realización de cuestionarios al inicio y final del estudio, tanto a familias como
personal docente.
- La cumplimentación de un cuaderno de emociones diseñado específicamente para
este estudio.
No obstante, es importante mencionar que aunque todos los objetivos se han llegado a
lograr, los estudiantes que han participado en el desarrollo de esta propuesta de
innovación educativa y su implícita metodología, se han enfrentado por primera vez a
contenidos relacionados con la educación emocional.
Por ello, lo más correcto es afirmar que aunque se han logrado alcanzar las metas
propuestas, éstas deben continuar trabajándose en el aula, ya que la consecución de los
contenidos que los objetivos propuestos llevan incluidos, sólo serán adquiridos en su
totalidad si se continúan trabajando a lo largo de toda la etapa educativa.
No obstante, es importante destacar que aunque los resultados obtenidos han sido
positivos, no pueden catalogarse como definitorios, pues para poder llegar a afirmar la
efectividad de la metodología propuesta, sería imprescindible ponerla en práctica en
otros centros educativos de distintas características y emprender un estudio comparativo
entre ellos en función de los resultados obtenidos.
Reflexionando sobre la bibliografía consultada y por consiguiente, las afirmaciones de

diversos autores sobre la importancia de la educación emocional en el aula, así como la
propia experiencia vivida, la idea de formar ciudadanos competentes a nivel emocional
podría ser interesante, ya que parece que la actual sociedad, requiere la presencia de
ciudadanos capaces de solventar sus propias dificultades emocionales, regular sus
problemas conductuales y mejorar su capacidad de comunicación.
Por tanto, el desarrollo, desde las aulas, de competencias afectivo-emocionales podría

favorecer el desarrollo integral del individuo.
47
Del mismo modo, podría ser interesante, crear conciencia para en el hogar, se inicie y
cultive una educación emocional que sirva al niño/a como una preparación para la vida,
ya que la necesidad de aprender a regular las emociones, podría prevenir
comportamientos de riesgo y ayudar a los estudiantes a afrontar múltiples situaciones de
la vida cotidiana, favoreciendo así, sus probabilidades de éxito ante el afrontamiento de
situaciones difíciles como la separación de los padres, la muerte de un familiar o el
fracaso escolar (López Cassá, 2008).
Tomando como referencia a los autores (Bach y Darder, 2004), cuando un docente
pretende abordar en el aula contenidos relacionados con la educación emocional, ha de
contar con una formación específica que le permita lograr en sus alumnos y alumnas la
consecución de unos objetivos que les lleven hacia la adquisición de competencias
emocionales.
Sin embargo, probablemente, no sólo una formación complementaria, en cuanto al

profesorado se refiere, es necesaria, sino que resulta interesante que toda aquella
persona que decida involucrarse en la educación de ciudadanos y ciudadanas, muestre,
además, una actitud crítica, reflexiva y abierta hacia sí mismo/a.
Por tanto, como se menciona en apartados anteriores, la cultura visual y el arte,

consideradas y utilizadas como vías de expresión que permiten hablar sin palabras,
favorecen la adquisición de los objetivos que definen este proyecto piloto.
Dicha afirmación, se corrobora tras la puesta en práctica y análisis del mismo, ya que de
manera mayoritaria, se observa que los sujetos expuestos a la presente propuesta de
innovación educativa, parecen comenzar a adquirir una mayor conciencia sobre sus
emociones, resuelven mejor los conflictos a los que se han de enfrentar diariamente
como consecuencia de la convivencia, y expresan sus emociones a través del lenguaje
verbal y no verbal de una manera mucho más fluida.
No obstante, los resultados obtenidos, tal y como se especifica en el epígrafe anterior, no

pueden catalogarse como definitorios, ya que para poder comprobar la efectividad de la
metodología propuesta, habría que implantar la misma en otros centros educativos de
distintas características.
48
Aun así, podría concluirse que la investigación-acción es un vehículo idóneo para trabajar
las emociones en el aula, ya que no sólo propone un método concreto de trabajo, sino
que incita al personal docente a reflexionar sobre la puesta en práctica de su metodología
atendiendo a la diversidad y características personales de sus alumnos y alumnas. De este
modo, introduce mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje que le permiten
adquirir a sus estudiantes unos resultados académicos más positivos.
El desarrollo emocional del niño/a es mucho más latente cuando se trabajan este tipo de
actividades en clase, ya que no sólo centra su atención en la resolución de una actividad
concreta, sino que se le invita a ir más allá. Se le conduce hacia una introspección que le
conlleva a reflexionar sobre las emociones que determinadas situaciones provocan en él o
en ella y comunicar ante los demás, sus sentimientos positivos y negativos.
Por consiguiente, y para concluir, es importante aludir que el juego y la experimentación

artística llevada a cabo en el aula parece fomentar en los alumnos y alumnas la
adquisición de un aprendizaje más significativo y menos convencional, ya que en todo
momento se parte de las ideas previas de los estudiantes para introducir nuevos
contenidos.
De este modo, los alumnos y alumnas, adquieren la nueva información, la contrastan con
la que ya poseen y crean nuevos conocimientos que resultan fruto de la unión de los
mismos.
Así, se consigue que lo que aprenden, no sea olvidado nunca y les sirva durante todo su
desarrollo personal a lo largo del transcurso de su vida.
Referencias
Bach, E. y Darder, P. (2004). Desedúcate. Barcelona: Paidós.
Bausela Herreras, E. (2004). La docencia a través de la investigación-acción. Revista

Iberoamericana de educación.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Bisquerra Alzina, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.
49
España. Decreto número 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo
del Segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región
de Murcia. Boletín Oficial del Estado, 6 de agosto, num. 182, p. 24965-24973.
López Cassá, E. (2005). La educación emocional en la educación infantil. Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 153-167.
López Cassá, E. (2008). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Madrid: Wolters
Kluwer.
López-Ruiz, D. (2015). Taller de creación e investigación artística. Manuscrito no

publicado, Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica. Universidad
de Murcia. Murcia. España.
Lozano Martínez, J. y Vélez Ortiz, E. (2010). La educación de emociones básicas en niños y

niñas de dos años. II Jornadas de los Máster de Investigación e Innovación en
Educación Infantil y Educación Primaria, pp. 649-675.
50
DESCUBRIENDO MI ENTORNO: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA
COMPETENCIA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Laura Fernández Chico, Luis Domingo Mompeán Jimeno, Marta María García Escudero
Introducción
Las matemáticas constituyen un elemento necesario para comprender la realidad en la

que vivimos. Según el cineasta Frank Capra, “el cine es uno de los tres lenguajes
universales, los otros dos: las matemáticas y la música”. Desde el primer momento en el
que abrimos los ojos, las matemáticas están presentes en nuestra vida cotidiana y en
muchas ocasiones necesitamos la ayuda de esta herramienta para resolver ciertas
situaciones.
Sin embargo, no todas las personas perciben dicha presencia de las matemáticas. Si
preguntamos a un niño ¿para qué sirven las matemáticas?, probablemente responderá
“para sumar o restar” y lo asociará solamente al contexto del aula, pues la mayoría de
ellos no han aprendido a ver las matemáticas fuera del ámbito escolar. Según el Consejo
Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos (NCTM), esto se debe a que en
el aula solamente se presta atención a los contenidos matemáticos.
De ésta manera surge la necesidad de encontrar propuestas de enseñanza de las

matemáticas en diversos contextos, con el objetivo de que nuestros alumnos sepan
apreciar la importancia de las matemáticas y las utilicen en su día a día.
Por tanto, debemos plantear problemas a nuestros alumnos y ayudarles a mejorar su

competencia matemática. PISA (2012) define competencia matemática como la
capacidad de los individuos para formular, emplear e interpretar las matemáticas en
diferentes contextos.
La NCTM (2003) plantea diez estándares que permiten desarrollar la competencia

matemática en todo el alumnado: cinco estándares de contenido (numeración y cálculo,
51
razonamiento lógico-matemático, geometría, medida y estadística y probabilidad) que
describen los contenidos que debe aprender el alumnado y cinco estándares de procesos
(resolución de problemas, razonamiento y demostración, comunicación, representación y
conexiones) referidos a cómo se deben adquirir dichos contenidos.
De acuerdo con Alsina (2012), es necesario enseñar matemáticas desde un enfoque

globalizado, y para ello es necesario incorporar las conexiones matemáticas en las
prácticas de aula. Estas conexiones se refieren a: las relaciones entre los diferentes
bloques de contenido matemático y entre los contenidos y los procesos matemáticos
(intradisciplinariedad); y las relaciones de las matemáticas con otras áreas de
conocimiento y con el entorno que nos rodea (interdisciplinariedad).
Según el Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del

segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia
se resalta la importancia de que los contenidos de las áreas se desarrollen mediante
actividades globalizadas que tengan interés y significatividad para el alumnado. Los
contenidos que desarrollamos se trabajan a través de las tres áreas curriculares:
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes:
comunicación y representación. Concretamente las matemáticas están situadas en el
currículo dentro del Área de Conocimiento del entorno, bloque I. Medio físico: elementos,
relaciones y medidas. Sin embargo, esto no significa que las otras dos áreas no se
trabajen, sino que todos los contenidos se relacionan en cada actividad.
Una de las propuestas de trabajo en educación infantil de Nuria Planas y Ángel Alsina
(2009) es: “Aprender matemáticas a través del entorno físico y social”: El mismo patio,
incluso el tiempo de recreo, es una oportunidad idónea para el aprendizaje matemático.
Teniendo en cuenta las consideraciones previas, hemos diseñado una propuesta didáctica
innovadora, globalizada e inclusiva para el tercer nivel del segundo ciclo de Educación
Infantil, con el objetivo de plantear a los docentes una nueva metodología para trabajar
las matemáticas en un contexto cercano y motivador para los niños.
52
Contexto seleccionado
El espacio que hemos seleccionado para nuestra propuesta didáctica es el barrio en el

que se encuentra ubicado el centro educativo, ya que se trata de un contexto motivador y
familiar para los niños y en el que se encuentran presentes todos los elementos
necesarios para trabajar los contenidos y procesos matemáticos de manera globalizada,
favoreciendo el desarrollo integral del alumnado de 5 años en los ámbitos físico, afectivo,
social e intelectual.
Matematización del contexto
Basándonos en el Decreto 254/2008 de la CARM, hemos seleccionado los siguientes

objetivos y contenidos de las tres áreas de dicho currículo.
Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
Objetivos:
5. Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y tareas sencillas
para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de
autoconfianza y la capacidad de iniciativa.
7. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros,

desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando actitudes de
sumisión o dominio.
Contenidos:
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.
 Percepción y estructuración de espacios interpersonales y entre objetos, reales e

imaginarios, en experiencias vitales que permitan sentir, manipular y transformar
dichos espacios. Establecimiento de las referencias espaciales en relación con el
propio cuerpo.
Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.
53
 Planificación secuenciada de la acción para realizar tareas. Aceptación de las
propias posibilidades y limitaciones en la realización de las mismas. Disposición
favorable a la realización de tareas en grupo.
Área 2. Conocimiento del entorno
Objetivos
1. Observar y explorar de forma activa su entorno físico, natural y social, desarrollar el

sentido de pertenencia al mismo, mostrando interés por su conocimiento, y
desenvolverse en él con cierta seguridad y autonomía.
2. Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas básicas de comportamiento social y ajustando
su conducta a ellas.
4. Indagar el medio físico manipulando algunos de sus elementos, identificando sus

características y desarrollando la capacidad de actuar y producir transformaciones en
ellos.
5. Representar atributos de elementos y colecciones, y establecer relaciones de

agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación, iniciándose en las habilidades
matemáticas.
Contenidos
Bloque 1. Medio físico: elementos, relaciones y medida.
 Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos.

Interés por su exploración y actitud de respeto y cuidado hacia objetos propios y
ajenos y cuidado de los mismos.
 Percepción de semejanzas y diferencias entre los objetos. Discriminación de
algunos atributos de objetos y materias. Interés por la clasificación de elementos.
Relaciones de pertenencia y no pertenencia.
54
 Identificación de cualidades y sus grados. Ordenación gradual de elementos. Uso
contextualizado de los primeros números ordinales.
 Cuantificación no numérica de colecciones (muchos, pocos). Comparación
cuantitativa entre colecciones de objetos. Relaciones de igualdad y de desigualdad
(igual que, más que, menos que).
 Estimación cuantitativa exacta de colecciones y uso de números cardinales
referidos a cantidades manejables. Utilización oral de la serie numérica para
contar. Observación y toma de conciencia del valor funcional de los números y de
su utilidad en la vida cotidiana.
 Exploración e identificación de situaciones en que se hace necesario medir.
Algunas unidades convencionales y no convencionales e instrumentos de medida.
Aproximación a su uso. Interés y curiosidad por los instrumentos de medida.
 Situación de sí mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas.
Identificación de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno.
 Exploración de algunos cuerpos geométricos elementales. Nociones topológicas
básicas (cerca, lejos) y realización de desplazamientos orientados.
Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
Objetivos
3. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y

disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de
regulación de la conducta personal y de la convivencia.
4. Comprender las intenciones comunicativas y los mensajes de otros niños y adultos,

familiarizándose con las normas que rigen los intercambios comunicativos y adoptando
una actitud favorable hacia la comunicación.
Contenidos
Bloque 1. Lenguaje verbal. Escuchar, hablar y conversar.
55
 Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos,
para explorar conocimientos, expresar y comunicar ideas y sentimientos y como
ayuda para regular la propia conducta y la de los demás.
 Uso progresivo, acorde con la edad, de léxico variado y con creciente precisión,
estructuración apropiada de frases, entonación adecuada y pronunciación clara.
Bloque 3. Lenguaje artístico.
 Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o

fantasías a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos
materiales y técnicas.
 Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y discriminación auditiva
de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes básicos (largo-corto, fuerte-
suave, agudo-grave).
Trabajo previo en el aula
Tras haber programado los objetivos y contenidos que vamos a trabajar, en el aula
realizaremos una asamblea con el objetivo de motivar a los alumnos. Comenzaremos con
la visualización de un video con la canción de Littlebabybum (2015) “Diez autobuses”.
Después de ver el video, realizaremos una lluvia de ideas, preguntando a nuestros
alumnos qué elementos han observado en la ciudad del vídeo, si creen que en el barrio
del colegio pueden encontrar los mismos elementos y cuáles son (árboles, coches, casas,
etc.). Posteriormente, volveremos a ver el vídeo haciendo repetidas pausas en diferentes
escenas para que los alumnos localicen los conocimientos matemáticos y preguntaremos
si creen que hay matemáticas en su barrio y si quieren descubrirlo.
A continuación, les explicaremos que para descubrirlo deben realizar una serie de juegos
y que para ello debemos salir fuera del colegio. También les expondremos que además de
observar el barrio, vamos a contar los objetos que hay, a observar formas, a medir, etc.,
para trabajar las matemáticas.
56
Los materiales que necesitaremos serán lápices y hojas de registro. Los docentes además
llevarán cámara de fotos para registrar los objetos que vamos a trabajar.
Trabajo en el contexto
La presente práctica docente, se llevará a cabo en un periodo de dos semanas durante la

segunda evaluación.
Las actividades se realizarán en pequeños grupos de 4-5 alumnos. Estos serán agrupados
según las características que destaquen. El trabajo de presentación será en gran grupo.
En cuanto a los recursos, contaremos con los siguientes:
 Humanos: Docente tutor y el maestro de apoyo.

 Materiales: Papel, lápices, colores, rotuladores, bloques de construcción, ábacos.
Los espacios que vamos a utilizar serán el aula y el barrio.
En cuanto a las actividades que vamos a realizar, trabajaremos los contenidos de los
distintos bloques (numeración y cálculo, razonamiento lógico-matemático, geometría,
medida y estadística y probabilidad) a través de cada proceso matemático (resolución de
problemas, razonamiento y demostración, comunicación, representación y conexiones),
tal y como mostramos en la siguiente tabla:
Tabla 1.
Actividades
Razonamiento lógico-matemático
Resolución de Razonamiento y Representación Comunicación Conexiones

problemas demostración
¿Cómo son los Clasificación Representar los Expresar Área:

edificios? alto/bajo. edificios con oralmente qué Conocimiento
bloques de edificios son
57
construcción. más grandes. del entorno.
Dibujar el medio Explicar las Área:

de transporte características
¿Qué medio de Clasificación Lenguajes:
transporte hace según el que hace menos de los medios comunicación y
ruido. de transporte representación.
más ruido? sonido.
elegidas para
compararlos.
Numeración y cálculo

¿Cuántos Comparar las Realizar un Expresar Área:

árboles, señales cantidades de dibujo con el oralmente el Conocimiento
de tráfico y los distintos número de número de del entorno.
edificios hay? elementos. árboles, señales elementos Área:
de tráfico y vistos y
Contar Lenguajes:
edificios (para compararlos.
conjuntos que comunicación y
asociar grafía y
vayamos representación.
viendo por la cantidad).
calle hasta tres Además se
(p.ej. una, dos y refuerza la grafía Contenido:
tres farolas, a través de Razonamiento
¿cómo es el actividades lógico-
número tres multisensoriales matemático.
con las (con plastilina,
¿Cuántas manos?). caja de sal o
ruedas tienen Justificar y azúcar…).

tres coches? razonar el
número de
58
ruedas que hay. Usar ábacos para Expresar
representar la oralmente y
cantidad final de razonar la
ruedas. cantidad de
ruedas de tres
coches.
Medida

¿Qué está más Justificar por Dibujar su propio Expresar Área:

cerca de mí, el qué el árbol o la cuerpo y
la oralmente qué Conocimiento
árbol o la farola están distancia entre pasos han de sí mismo y
farola? Medir más cerca o los objetos (con seguido para autonomía
con las manos y lejos de mí. el número de medir las personal.
los pies. Comprobar que palmos o distancias y
la medida varía bolígrafos por qué han
en función del utilizados y el elegido ese Área:
tamaño del pie número instrumento Conocimiento
(el maestro correspondiente) de medida. del entorno.
tiene el pie más

grande y su
Área:
medida da
Lenguajes:
como resultado
comunicación y
menos pies). Explicar los
representación.
¿Cómo Medir con Representar objetos que
podemos saber bolígrafos, han usado

gráficamente el
cuánto mide de rotuladores para pedir
coche y las
ancho y largo para (manos,
medidas.
59
un coche? comprobar que rotuladores…)
¿Qué podemos son y el proceso
para instrumentos que se ha

usar
más fiables. realizado.
medirlo?
Decidir la mejor
manera de
medir y realizar
las mediciones.
Geometría

¿Qué formas Observar las Representar Describir y Área:

tienen los formas de los gráficamente la explicar los Conocimiento
objetos que hay objetos y clasificación de criterios del entorno.
en el barrio? clasificarlas las formas seguidos para Área:
según sus encontradas. la clasificación.
Lenguajes:
propiedades.
comunicación y
¿Tienen todas representación.
figuras Justificar el Colorear con dos Explicar

las Contenido:
geométricas el número de colores distintos oralmente el Razonamiento
mismo número lados y las esquinas y los número de lógico-
de esquinas y esquinas de lados de las esquinas y matemático;
cada figura figuras
de lados? lados numeración y
geométrica que geométricas. encontrados cálculo.
observen. en cada figura.
Estadística y probabilidad
60
¿Cuántas Observar el Representar la Explicar Área:

personas ves color/longitud información oralmente los Conocimiento
con el cabello del cabello, recogida en un datos del del entorno.
rubio, castaño, contar la diagrama de diagrama. Área:
moreno y cantidad que ve barras.
Lenguajes:
pelirrojo? y decidir cómo
comunicación y
pueden
¿Cuántas representación.
ves organizar la
personas
Contenido:
con el cabello información.
Razonamiento
largo y corto?
lógico-
matemático;
numeración y
cálculo.
Trabajo posterior en el aula
Una vez realizadas las actividades anteriores, efectuaremos una asamblea en el aula para
reforzar los conocimientos adquiridos. Se realizarán actividades del tipo:
 Visionado de representaciones o imágenes.
Se les proyecta a los alumnos una presentación con las imágenes que se hayan podido
realizar, y al mismo tiempo se establece un diálogo para que los alumnos comuniquen
cuáles han sido sus descubrimientos, procurando que utilicen el vocabulario matemático.
 Problemas prácticos
A modo de ejemplo, mencionaremos un ejemplo práctico de la actividad de “Numeración
y cálculo”: Después de comprobar la cantidad de árboles, señales de tráfico y edificios, un
61
problema práctico sería que tenemos que contar los árboles del parque para saber si el
día que vayamos a la excursión habrá suficiente sombra para todos.
Otro ejemplo para la actividad de “Medida” sería, una vez hemos comparado las
distancias a la que están el árbol y la farola de mí, pedirles que busquen en clase o en el
recreo dos objetos que estén a la misma distancia que el árbol de ellos o que la farola de
ellos.
 Debate ¿Qué hemos aprendido?
Para favorecer la comprensión y la interiorización de los contenidos trabajados en

contexto, el equipo de maestros propone a los niños y niñas que comuniquen los
conocimientos adquiridos, ya sea oralmente o bien representándolos por iconos gráficos.
Evaluación
Para llevar a cabo la evaluación del alumno se utilizará la observación directa del proceso
realizado y de las producciones llevadas a cabo por los discentes. Finalmente, se
evaluarán los contenidos de una escala del 1 al 5, siendo 1 “mal” y 5 “muy bien”.
Tabla 2.
Ejemplo criterios de evaluación del alumnado. Área de Conocimiento del Entorno.
1 2 3 4 5
Agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones según

semejanzas y diferencias ostensibles.
Manejar nociones básicas espaciales (cerca, lejos...) y de medida

(alto, bajo…).
Establecer relaciones entre las características o atributos de los

objetos y materias presentes en su entorno (forma, color,
tamaño...).
62
Mostrar determinadas habilidades lógico matemáticas como
consecuencia del establecimiento de relaciones cualitativas y
cuantitativas entre elementos y colecciones.
En cuanto a la evaluación de la práctica docente, evaluaremos si la temporalización

prevista ha sido la adecuada, si los agrupamientos han sido coherentes, si hemos utilizado
los recursos necesarios, si los espacios han sido los más próximos al alumno y si las
actividades han cumplido con los objetivos que nos hemos propuesto. A cada proceso lo
evaluaremos con una serie de indicadores, a modo de ejemplo mostramos la siguiente
tabla.
Tabla 3.
Ejemplo evaluación de la práctica docente
Sí No
Indicador de resolución de problemas
Realiza preguntas que generan la investigación y exploración para dar

solución al problema. (A través de las preguntas los alumnos se
movilizan y se entusiasman por encontrar las soluciones. Preguntas
abiertas, provocadoras).
Indicadores de razonamiento y prueba
Promueve que los niños comprueben conjeturas de la vida cotidiana.

(Los invita que analicen y prueben sus ideas relacionadas con el
contexto donde se encuentran).
Indicadores de comunicación
Invita a hablar sobre matemáticas, donde el niño describe sus
63
estrategias y explica sus respuestas. (Favorece la comunicación oral).
Indicadores de representación
Trabaja en los niños las representaciones pictóricas en relación a los

contenidos. (Realiza dibujos o promueve su uso para provocar mayor
comprensión).
Indicadores de conexiones
Realizan conexiones entre contenidos matemáticos. (Contenidos entre

sí, por ejemplo, número con geometría o probabilidades, entre otros).
Conclusión
Las matemáticas están presentes en nuestra vida cotidiana y nos ayudan a

desenvolvernos mejor en ella. Por ello debemos enseñar a nuestros alumnos y alumnas
su utilidad e importancia para comprender mejor el entorno en el que viven, partiendo
siempre de sus necesidades y características particulares desde edades tempranas.
Con esta propuesta didáctica se pretende fomentar un método de enseñanza innovador y

motivador, partiendo del entorno cotidiano del discente y teniendo en cuenta que en
todo contexto encontramos las matemáticas, por lo que nuestro entorno nos ofrece
múltiples posibilidades de enseñanza y aprendizaje. De esta manera, adquirirán un
aprendizaje significativo gracias a la relación entre el entorno y los conocimientos
matemáticos trabajados en estas actividades.
El desarrollo de estas actividades favorece el trabajo colaborativo y cooperativo,

fomentando la participación y la responsabilidad de nuestros alumnos.
Es necesario que los docentes planteemos actividades para desarrollar el pensamiento

crítico de nuestros discentes, por lo que trabajar mediante procesos es un paso más para
mejorar la calidad educativa.
64
Referencias
Alsina, A. (2012). Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las

primeras edades. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas, 80, 7-24.
Alsina, A. y Planas, N. (2009). Educación matemática y buenas prácticas. Barcelona: Graó.
Decreto 254/2008 (2008). Decreto de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del
segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia.
NCTM (2003). Principios y Estándares para la Educación Matemática. Sevilla: Sociedad

Andaluza de Educación Matemática Thales
OCDE (2012). Pisa 2012. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos.
Informe español. Madrid: Ministerio de Educación. Recuperado de
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012lineavolum
eni.pdf?documentId=0901e72b81786310
LittleBabyBum España (2015, Julio 28). Diez autobuses [Archivo de video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=b6Sd71zNWZc
65
66
PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y ABP EN EDUCACIÓN INFANTIL
Antonia Cascales Martínez, Mª Encarnación Carrillo García, Ana María Redondo Rocamora
Introducción
Innovar en educación es una prioridad clave que se ha concretado en varias iniciativas

emblemáticas de la Estrategia Europa 2020 (Comisión Europea, 2010), y en ello se hace
cada vez más patente en los centros educativos. Son muchas las investigaciones que han
puesto de relieve todo tipo de iniciativas innovadoras en las aulas a todos los niveles del
sistema educativo. Si bien en ocasiones se pierde el horizonte hacia donde se camina o se
innova en un aspecto del currículo descuidando el resto.
El trabajo que presentamos abordamos el estudio de la metodología de Aprendizaje

Basado en Proyectos (ABP) en la etapa de Educación Infantil, no como una propuesta
innovadora sino como marco metodológico que puede ayudar al equipo docente a
planteamientos innovadores dentro de sus aulas y/o materias.
Este trabajo contiene dos partes claramente diferenciadas, por un lado realizamos una
revisión bibliográfica del concepto de innovación educativa, y como desde los diferentes
estamentos normativos se impulsa a ello. Asimismo, abordamos la innovación educativa
dentro del marco de ABP y concretamente en Educación Infantil revisando ejemplos de
buenas prácticas que se están desarrollando al respecto. En una segunda parte
planteamos un análisis de la innovación realizada por una amplia muestra de docentes
que trabajan con ABP en la etapa de Educación Infantil.
Los sistemas escolares en nuestro país y las leyes que los vienen regulando en los últimos
años, LOGSE (1990), LOE (2006) o LOMCE (2013), han hecho referencia al concepto de
innovación educativa como propuesta en el camino de la mejora y la calidad en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En sus postulados normativos podemos
encontramos que es una de sus prioridades dar respuesta formativa al alumnado de las
67
sociedades actuales, donde el cambio es una constante en torno a la cual se estructura
nuestros sistemas de vida, haciendo necesario apostar por sistemas innovadores que se
adapten a las nuevas demandas y para lo cual hay que formar a nuestro alumnado,
futuros ciudadanos del mañana.
La innovación docente es un término amplio que es necesario acotar y definir para

establecer una línea clara de trabajo cuando pretendemos abordar los procesos de
enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva innovadora. Carbonell (2001), define la
innovación como una serie de intervenciones decisiones y procesos, con cierto grado de
intencionalidad y sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas,
contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Este concepto está en línea con lo
planteado por House (1998) que fundamenta la innovación como un modo de ver un
problema y no como un conjunto de reglas y procedimientos rígidos. Según Escudero
(2012) al referirnos a innovación docente u otros términos afines como mejora, calidad o
reformas educativas podemos llegar a hablar de procesos diferentes e incluso
contradictorios; de ahí la necesidad de establecer un posible marco conceptual de
referencia. A este respecto, en un primer lugar, apunta hacia la innovación como técnica,
como una actividad reflexiva y como un compromiso crítico con la mejora y
transformación de la docencia; en un segundo lugar habla de innovación individual,
institucional y social teniendo en cuenta los agentes implicados; y en último lugar nos
habla de los sistemas escolares y su aportación en cuanto a innovación.
Por otro lado, decir que las últimas investigaciones en el campo de la neurociencia
apuntan a que el aprendizaje es un proceso emocional; Ibarrola (2014) destaca a este
respecto que nos encontramos en el umbral de una gran revolución ya que podemos
abordar los procesos educativos en nuestras aulas desde los beneficios que puede
suponer la aplicación a la enseñanza y el aprendizaje de las continuas investigaciones
sobre el cerebro y sus procesos. Por lo que en lo que se refiere a los elementos para una
pedagogía orientada al éxito explica que para salir de la rutina y evitar que los alumnos
caigan en la distracción, el educador debe saber crear y experimentar nuevos tipos de
ejercicios, exposiciones, secuencias informativas y directas con visitas, clases confiadas a
los alumnos, uso de programas informáticos innovadores que seguramente los
68
aprendices conocen mejor que sus profesores, maquetas, grabaciones digitales,
investigaciones, etc. La creatividad influye positivamente en los procesos de aprendizaje y
en la autoestima del alumnado.
Teniendo en cuenta los estudios mencionados sobre la importancia de abordar los

procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva innovadora, pasaremos
ahora a revisar el Aprendizaje Basado en Proyectos y sus características, con el fin de
establecer las bases del estudio cuantitativo final, donde el ABP se vertebra como un eje
metodológico innovador que es utilizado por el profesorado que participa en el estudio.
En sus orígenes, William Heard Killpatrick, profesor de Educación del TeachersCollege de

la Universidad de Columbia, escribió en 1918 “The Proyect Method: The Use of the
Purposeful Act in the Educative Process”, artículo en el que reflexionaba acerca del
Método por Proyectos; concluyendo que “…the child is naturally active, especially along
social lines.” refiriéndose al estilo de aprendizaje del alumnado en la medida que la
naturaleza activa de los niños se favorece en los contextos sociales en los que se
encuentran. Carrillo, Cascales y Redondo (2016) explican al respecto que teniendo en
consideración que los contextos educativos son contextos sociales, una adecuada
intervención educativa por parte del profesorado al frente de una metodología que
aproveche la naturaleza innata del alumnado puede favorecer proceso de aprendizaje al
hilo de los postulados que defiende Killpatrick en su estudio. Pérez Gómez (2012 y 2013),
haciendo referencia a los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela de la era
digital contemporánea, también nos plantea la necesidad de desarrollar en el alumnado
la capacidad de utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa el
conocimiento; la capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez más
heterogéneos; y la capacidad para pensar, vivir y actuar con autonomía y construir el
propio proyecto vital.
Autores como Vergara (2015) apuntan que las plasticidad del cerebro responde, de forma
dinámica, a su interacción con el contexto, donde el ABP puede contribuir en gran medida
a crear contextos educativos interactivos; por lo que defienden que el ABP ofrece el
marco para una transformación educativa que parte de la necesidad de conectar con los
intereses del alumno. Y nos define los proyectos como un instrumento de aprendizaje
69
cooperativo que abordan la realidad para que el alumnado la analice e intervenga en ella;
y cuyo objetivo no es buscar la mera transmisión de contenidos, sino crear experiencias
que proporcionen un marco personal y del grupo de alumnos que intervienen en la
realización de los proyectos.
En una de sus conclusiones el autor resume que en el ABP, alumnos y docentes asumen
una estrategia de reflexión y acción sobre su propia realidad cercana. Los docentes
indagan sobre sus recursos, el papel que desempeñan y las posibilidades que tienen de
hacer más efectiva su labor de mediar en el aprendizaje de los alumnos. Por lo que
describe que estos descubren sus intereses de aprendizaje en torno a temas que
necesitan de las herramientas que ofrecen las distintas áreas curriculares e inician un
proceso de investigación sobre ellas. También acciones que revierten sobre ellos mismos
o la comunidad donde viven.
Debido a las características psicoevolutivas del alumnado de la etapa de Educación

Infantil y al concepto de globalización de los conocimientos que impregna las
metodologías utilizadas en este tramo educativo, el Aprendizaje Basado en Proyectos se
está poniendo en práctica en las aulas de gran número de centros de nuestro país.
Muchos docentes buscan hoy día dar un giro metodológico en sus aulas, y una de las
metodologías que están irrumpiendo con fuerza en los centros es el ABP.
Remacha (2015) defiende el método de ABP debido a que sigue el principio de

construcción significativa del conocimiento como estrategia instructiva confirmada en los
estudidos de Vygotsky (1995), Bruner (1987), Piaget (1981) y Dewey (2008); el principio
de desarrollo paulatino de las bases del pensamiento crítico, confirmado en los estudios
de Katz y Chard (2000) sobre los efectos a largo plazo de incorporar el trabajo por
proyectos a edades tempranas; los principios de actividad, globalización y motivación
dinamizados en varios modelos de Educación Infantil.
En esta comunicación tenemos como finalidad primordial determinar en qué medida los
docentes consideran que la metodología ABP favorece la innovación en el segundo ciclo
de la etapa de Educación Infantil. Este objetivo se detalla en los siguientes objetivos
específicos:
70
1. Conocer como los docentes del segundo Ciclo de Educación Infantil introducen la
innovación en los diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Analizar la percepción que tienen los docentes del segundo Ciclo de Educación
Infantil, acerca de cómo el ABP les sirve para investigar en el campo de la
enseñanza y aprender a diseñar nuevas actividades.
3. Analizar la percepción que tienen los docentes del segundo Ciclo de Educación
Infantil, sobre el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos.
Método
El estudio realizado se enmarca dentro en una metodología cuantitativa adoptando un

planteamiento descriptivo- comparativo con diseño de grupo único tipo encuesta, cuya
finalidad exploratoria trata de la innovación en el marco del ABP en el segundo ciclo de la
Etapa de Educación Infantil.
El procedimiento de selección de la muestra ha sido no probabilístico intencional, en la

medida se ha aplicado la encuesta solamente a docentes de Educación Inafantil que
trabajan en sus aulas con ABP. El tamaño total de la muestra asciende a 89 docentes que
imparten docencia en el segundo ciclo de Educación Infantil en la Región de Murcia. En
cuanto a su formación académica el el 88% son especialistas en Educación Infantil
(diplomados o graduados), mientras que solo un 8,7 % es diplomado en EGB. De los
docentes participantes, el 85,9% son maestras. La edad de los docentes participantes, el
76,1% se encuentran entre los 26 y 45 años. La titularidad del centro en el que trabajan,
el 72,7% de los docentes participantes pertenecen a centros públicos, y el 19, 6% en
centros privados-concertados. En cuanto a nivel en el que imparten docencia actualmente
el 38 % lo hacen en el aula de 3 años, el 12 % en el aula de 4 años, 21,3 % en 5 años y, el
26,1% actúa como docente de apoyo. La experiencia laboral de los docentes
participantes, el 45,7 % manifiesta haber trabajado menos de tres años. El 59,6% de los
participantes considera que su formación en TAC es a nivel de usuario, frente al 14,6 %
que lo considera básico. Finalmente, el 44,7 % lleva trabajando con ABP más de tres años,
frente a un 41,3% que solamente lleva un año.
71
Los datos de este estudio se han obtenido a través de un cuestionario on-line anónimo e
individual diseñado ad hoc. El instrumento consta de dos partes; una primera parte que
contempla nueve preguntas cerradas sobre características personales y profesionales de
los docentes. La segunda parte, está integrada por 10 ítems sobre innovación educativa
en el marco del ABP. Como escala de medida hemos utilizado es de tipo Likert con cuatro
opciones de respuesta; 1 = nunca, 2 = a veces, 3 = a menudo y 4 = siempre.
El análisis cuantitativo de la información se ha realizado con el paquete estadístico IBM

SPSS Statistic (vers. 19) y ha consistido en el cálculo de estadísticos descriptivos, Alfa de
Cronbach para comprobar la fiabilidad del instrumento y, para el contraste de medias, las
pruebas de estadística no paramétrica H de Kruskal-Wallis (comparación de varias
muestras independientes) y U de Mann Whitney (comparación de dos muestras
independientes).
En el análisis de la fiabilidad del instrumento hemos obtenido una alta consistencia

interna, arrojando un coeficiente de Alfa de Cronbach de .94 siendo, según De Vellis
(2003), excelente al obtener una puntuación superior a .90.
Resultados
Los resultados obtenidos los presentamos en función de cada uno de los objetivos
específicos planteados:
Objetivo 1. Conocer como los docentes del segundo Ciclo de Educación Infantil introducen
la innovación en los diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se les pregunto a los docentes por la relación entre los diferentes elementos del currículo
la innovación. Los resultados muestran que es la metodología y en los recursos donde los
docentes de Educación infantil que trabajan con ABP más introducen elementos
innovadores. Por otro lado, los datos arrojados en la tabla 1, ponen de relieve que es en
la evaluación donde menos elementos innovadores se introducen, obteniendo los valores
72
más bajos; tanto en las técnicas como en los instrumentos utilizados para evaluar en esta
etapa.
Tabla 1
Descriptivos de tendencia central y dispersión de la innovación en algunos elementos del currículo.
Media Mediana Moda Desv.típ.
Tengo en cuenta cuando es pertinente usar el 3,26 3 4 0,86

ABP y cuando es mejor utilizar otro tipo de
metodología
Procuro acoplar nuevas metodologías al ABP 3,03 3 4 0,88

dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Adapto las nuevas herramientas o 3,12 3 4 0,91

dispositivos tecnológicos que aparecen en el
mercado a la realidad de mi aula.
Utilizo el ABP con otro tipo de recursos para 3,20 3 4 0,92

mejorar mi práctica docente.
El ABP me permite utilizar diferentes 2,89 3 4 1,01

técnicas para evaluar a los alumnos
El ABP me permite utilizar diferentes 2,94 3 4 1,06

instrumentos para evaluar a los alumnos
En cuanto a la diversidad de respuestas de los docentes encuestados el ítem en el que

más homogeneidad existe es en el que hace referencia a la pertinencia de usar diferentes
tipos de metodologías. Sin embargo, en los que menor homogeneidad de respuesta se
73
refieren a la evaluación; utilización de diferentes técnicas para evaluar a los alumnos (α=
1,01) y a la utilización de diferentes instrumentos para evaluar a los alumnos (α= 1,06).
Al realizar el análisis comparativo de las opiniones de los docentes encuestados según las
variables demográficas. Los resultados, tras realizar la prueba de U de Mann–Whitey nos
indican que no existe ninguna diferencia estadísticamente significativa en función del
género. Asimismo, tras el cálculo de la prueba estadística no paramétrica H de Kruskal –
Wallis, no indica que no existe ninguna diferencia estadísticamente significativa, en
función de la variable titulación, edad, experiencia laboral, cursos y titularidad del centro.
Si bien en cuanto a los variables grado de formación en TAC y experiencia en ABP,
apreciamos que existen diferencias estadísticamente significativas respecto a la opinión
de los docentes.
Tabla 2.
Prueba de contraste de medias en cada ítem en función grado de formación en TAC y años trabajados con
ABP
Grado de formación Año de trabajo con

en TAC ABP
p p
Tengo en cuenta cuando es pertinente usar 0,00 0,00

el ABP y cuando es mejor utilizar otro tipo
de metodología
Procuro acoplar nuevas metodologías al 0,00 0,00

ABP dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Adapto las nuevas herramientas o 0,00 0,05

dispositivos tecnológicos que aparecen en
el mercado a la realidad de mi aula.
Utilizo el ABP con otro tipo de recursos 0,00 0,00
74
para mejorar mi práctica docente.
El ABP me permite utilizar diferentes 0,01 0,02

técnicas para evaluar a los alumnos
El ABP me permite utilizar diferentes 0,01 0,01

instrumentos para evaluar a los alumnos
Tras realizar la prueba de U de Mann Whitney para determinar en qué franjas de edad
entre las que existirían diferencias estadísticamente significativas, en relación al grado de
formación en TAC; encontrando diferencias estadísticamente significativas en todos los
ítems entre los docente que tienen un formación básica y el resto de docentes, siendo
dicha diferencia es favorable a los que mas formación TAC poseen. Esta situación se ha
repetido con la experiencia de trabajo en ABP, las diferencias significativas las hemos
encontrado a partir de que los docentes llevan más de tres años de trabajo con ABP,
siendo favorables a los que más experiencia tienen. Estos datos indican que la innovación
en ABP está relacionada con la experiencia en ABP y la formación en TIC.
Objetivo 2. Analizar la percepción que tienen los docentes del segundo Ciclo de Educación
Infantil, acerca de cómo el ABP les sirve para investigar en el campo de la enseñanza y
aprender a diseñar nuevas actividades.
Los datos de tabla 3 nos indican que lo docentes que trabajan con ABP integran
innovaciones en sus aulas, toda vez que consideran que este tipo de metodología les
ayuda a investigar en el aula con sus alumnos y les permite diseñar centros de interés
innovadores. Si bien resulta interesante, que a pesar de que consideran que ABP les sirve
para innovar/investigar, los resultados ponen de manifiesto que la participación en en
proyectos de innovación/ investigación relacionados con el ABP es considerablemente
más baja. En cuanto al grado de homogeneidad observamos existe menor concordancia
en las respuestas participa en proyectos de innovación/ investigación relacionados con el
ABP (α= 1,06).
Tabla 3
Descriptivos de tendencia central y dispersión de la investigación con ABP.
75
El APB me ayuda a investigar en el aula 3,45 3 4 0,86

sobre diferentes temas con mis alumnos
Hago uso del ABP para diseñar centros de 3,12 3 4 0,91

interés innovadores.
Participa en proyectos de innovación/ 2,57 3 3 1,06

investigación relacionados con el ABP.
Trabajar con ABP me permite integrar 3,54 3 4 0,76

innovaciones en el aula.
Los cálculos para determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas,

indica que no hay diferencias estadísticamente significativa en función del género. Una
vez realizada la prueba estadística no paramétrica H de Kruskal – Wallis, revela que no
existen ninguna diferencias estadísticamente significativas, en función de la variable
titulación, edad, experiencia laboral, cursos y titularidad del centro. Si bien en cuanto a
los variables grado de formación en TAC y experiencia en ABP, apreciamos que existen
diferencias estadísticamente significativas respecto a la opinión de los docentes, al igual
que ocurría en el objetivo anterior. Estas diferencias son favorables para los docentes
que cuentan con más experiencia con ABP y tienen una mayor formación en TIC.
Objetivo 3. Analizar la percepción que tienen los docentes del segundo Ciclo de Educación
Infantil, sobre el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos.
Los resultados de la Tabla 3 ponen de relieve que los docente de Educación que trabajan
con ABP entienden que desarrollan el pensamiento crítico en sus alumnos.
76
Tabla 3
Descriptivos de tendencia central y dispersión de los recursos TAC utilizados.
Utilizo el ABP para desarrollar el 3,27 3 4 0,99

pensamiento crítico de mis alumnos.
Los resultados de la prueba U de Mann Whitney, nos indican que no existen diferencias
estadísticamente significativas en función del género, tanto maestras como maestros de
Educación Infantil utilizan el ABP para desarrollar el pensamiento crítico de sus alumnos.
Al realizar la prueba de H de Kruskal–Wallis, nos indican que existen diferencia

estadísticamente significativas, en función de la variable grado de formación en TAC
(p=0,00). Siendo dicha diferencia favorable en función de grado de formación para los
docentes que tienen mayor formación.
Este trabajo indica que el modelo de ABP en Educación Infantil a pesar de ser una
metodología innovadora, los docentes que lo utilizan en Educación Infantil aún no
explotan todas sus virtudes. Dado que a pesar de formar parte de todos los elementos
curriculares, sigue sin calar lo suficiente en las técnicas e instrumentos de evaluación; por
otro lado lo consideran como una herramienta innovadora, pero reconocen no participar
en proyectos de innovación.
Los resultados indican que la metodología ABP en Educación Infantil es una propuesta útil
para desarrollo de procesos innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje, según
los docentes. Un porcentaje mayoritario convienen en determinar que a pesar que de
trabajar con ABP invita a desarrollar nuevas propuestas innovadoras, pero les cuesta
mucho de investigación: analizar el proceso de programación del ABP como estategia
desarrollarlas. Estas conclusiones abren las siguientes líneas innovadora; determinar los
tipos de innovación que se pueden diseñar y como se ejecutan en las aulas; concretar el
77
momento en que la innovación deja de serlo para incluirse dentro del sistema educativo
como parte de él; y finalmente, concretar los procesos de evaluación de la innovación
tanto en el alumnado, el profesorado, el planteamiento metodológico y por supuesto en
el centro educativo.
Referencias
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Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
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2016. Editorial Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla.
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De Vellis, R.F. (2003). Scale development: Theory and applications (2ª ed.). Thousand
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Educativo. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
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https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
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Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós.
William Heard Killpatrick, W. H. (1918). “The Proyect Method: The Use of the Purposeful
Act in the Educative Process”.
http://people.umass.edu/~rwellman/Philosophy/Kilpatrick.pdf
79
80
APRENDEMOS SOBRE PAUL KLEE A TRAVÉS DE UN LIBRO: ELMER. UNA PROPUESTA DE
ENSEÑANZA PARA EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
María José Vélez López, Ana María Oñate Cabrerizo
(Universidad Católica San Antonio, Murcia)
Introducción
Los proyectos de trabajo responden a una intención organizada de dar forma al deseo
espontáneo de aprender. Todo ello parte de la globalización, ya que se desea provocar en
el alumnado aprendizajes significativos a partir de sus intereses y experiencias previas
(Laguía & Vidal, 2011).
Por ello, nuestro principal propósito es adentrar a nuestro alumnado en el conocimiento

de manifestaciones artísticas, para crear disfrute hacia el arte, ya que pueden manifestar
mediante dibujos, coloreando, etc., sus sentimientos y emociones más profundos.
Específicamente, vamos a profundizar en el pintor Paul Klee, el cuál es conocido por
inspirar al escritor David McKee a la hora de crear su cuento “Elmer”.
Albert Einstein, impuso la importancia del arte con esta cita “El arte es la expresión de los
más profundos pensamientos por el camino más sencillo”. Por ello, según García (2009),
con el arte podemos expresar y comunicar conflictos emocionales, promoviendo un
propicio desarrollo de la persona. No obstante, nos sirve de intermediario entre su
mundo interior y exterior.
Para ello realizaremos una propuesta educativa que permita trabajar de forma global y
significativa el tema de la expresión plástica en Educación Infantil, conociendo a un pintor
consagrado como es Paul Klee, y un libro conocido por todos los niños: Elmer.
Palabras clave: Elmer, Paul Klee, arte, Educación Infantil, proyecto, plástica, expresión.
81
Método
El objetivo principal de nuestra propuesta es aproximar al discente, de forma lúdica, al

arte. Partiendo de este objetivo general planteamos diferentes objetivos específicos que
nos van a permitir trabajar y conseguir el objetivo general del proyecto:
 Conocer al pintor Paul Klee y alguna de sus obras más importantes.
 Promover la tolerancia y el respeto mutuo a la hora de trabajar en grupo.
 Fomentar el gusto por la creación de obras por parte del alumnado.
 Utilizar diversas formas de expresión a la hora de trasmitir sentimientos.
 Adquirir autonomía e independencia a la hora de realizar sus trabajos.
De la interacción entre ellos/as, y partiendo de su curiosidad y conocimientos previos, el

docente planificará situaciones motivadoras de aprendizaje, que supongan un aprendizaje
significativo, como determina la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE
núm. 106, jueves 4 mayo 2006) basándonos en su contexto cotidiano y cercano. Debemos
observar las iniciativas de los niños, dándole importancia al trabajo en grupo, alcanzando
una correcta construcción del significado.
Por ello, se pretende crear una metodología participativa, en las que todos formen parte
del proyecto, de algo vivo, tangible, divertido y creado también por todos ellos.
Propuesta de actividades
A continuación, vamos a presentar las actividades con las que va a contar nuestro
proyecto educativo. Las actividades están divididas en 5 sesiones, de 45 minutos
aproximadamente cada una.
Actividad 1: Conocemos a Paul Klee
En esta primera actividad que proponemos como ejemplo, nuestro objetivo es presentar
el cuento de Elmer al discente. Por ello vamos a leerle al alumnado el cuento en el rincón
de la biblioteca. Cuando acabemos, vamos a dirigirnos al rincón de las nuevas tecnologías
para ver datos bibliográficos sobre el autor. Y allí van a conocer que David Mcklee se
82
inspiró en Paul Klee para diseñar el elefante Elmer, el cuál es característico por ser de
muchos colores.
Actividad 2: “Hacemos nuestro propio edificio”
Podemos observar que Paul Klee no sólo inspiró a David Mckee a la hora de diseñar sus
ilustraciones de su cuento, sino que también a importantes constructores. Se han hecho
numerosos proyectos siguiendo el colorido estilo de Paul Klee, por lo que nosotros le
vamos a enseñar a nuestro alumnado una foto del proyecto que se intentó llevar a cabo
en Madrid para que recreen el suyo propio. Para ello, necesitaremos una caja de los
zapatos blanca y posteriormente, con acuarela pintarán su edificio con diversos colores
reproduciendo el estilo característico de este pintor.
Actividad 3: “Bailamos por miedo”.
Presentaremos a nuestro alumnado el cuadro de “Bailando por miedo” de Paul Klee en la

zona de la asamblea. Después de que lo observen y comentemos el mismo, vamos a dejar
en el centro varias hojas con recortables de triángulos, círculos cuadrados y rectángulos.
Con ello, los alumnos realizaran su propia versión del cuadro de “Bailando con miedo”.
Tendrán que pegar las diferentes figuras geométricas para recrear un cuerpo humano y
luego, ellos pintarán las manos y los pies. Para la realización del mismo, se les dejará que
usen papel charol y periódicos (para trabajar la técnica del pegado) y ceras de colores.
83
Todos estos cuadros serán posteriormente expuestos en el rincón del arte, en el panel de
“Conocemos a Paul Klee”.
Actividad 4: “Elmer de cera”
A lo largo de la etapa de educación infantil se han ido recolectando plastidecores que ya

no se usaban debido a su pequeño tamaño, por lo que se decide que pueden ser un
material idóneo para realizar unos elefantes de colores. Para ello se necesita: una
cubitera de forma de elefante y todos aquellos plastidecores que se han ido guardando
como hemos mencionado anteriormente. El alumnado romperá en trozos pequeños estos
plastidecores e irá poniendo en cada recipiente varios trozos de diferente color.
Posteriormente se bajará a la cocina del centro para darle a la cocinera estos recipientes
para que los meta al horno. Cuando salga del horno los dejará reposar en el frigorífico y al
final de la mañana nos lo dará.
Actividad 5: “Nuestro bosque”.
El objetivo principal de esta actividad consistirá en recrear nuestro propia sierra y bosque
a través de la inspiración del cuadro “Der Niesen” de Paul Klee. Para ello, el docente
traerá al aula hojas, flores de colores, ramitas de pino y paja artificial de color verde y
marrón. El alumnado va a crear su propio bosque con su montaña con estos materiales.
Cuando acabe se lo va a regalar a su padre por el día del padre.
84
Resultados
Esta propuesta de enseñanza para el segundo ciclo de educación infantil no ha sido

llevada a la práctica en su totalidad, aunque sí se han realizado dentro del aula alguna de
las actividades que la componen. Estas actividades realizadas han resultado de lo más
motivadoras para el alumnado y han permitido alcanzar algunos de los objetivos que
también se incluyen en esta propuesta como son: conocer al pintor Paul Klee y alguna de
sus obras más importantes o fomentar el gusto por la creación de obras por parte del
alumnado.
Independientemente de que esta propuesta carece de resultados propios, consideramos

que presenta una gran flexibilidad y resulta de lo más motivadora para el alumnado, al
igual que diversas conclusiones y discusiones pueden extraídas de la misma tal y como se
muestra en el próximo apartado (debe responderse ordenadamente a cada uno de los
objetivos planteados en el trabajo) antes de comenzar el siguiente.
La presente propuesta educativa de carácter titulada “Aprendemos sobre Paul Klee a

través de un libro: Elmer. Una propuesta de enseñanza para el segundo ciclo de
Educación Infantil” brinda muchas situaciones para crear actividades lúdicas y a la vez
conocer las obras de arte de un pintor famoso, como es Paul Klee.
Para concluir, debemos destacar la relevancia de aproximar al alumnado con pintores

consagrados. No solo aprenderán sobre ellos, sino sobre sus importantes obras
(relacionadas o inspiradas en él), siendo el caso Elmer, un elefante que todos los niños les
apasiona, tanto en España como alrededor del mundo. Por ello, consideramos muy útil
esta propuesta educativa, ya que el alumnado va a jugar aprendiendo y va a ir
acercándose a señaladas obras de pintores famosos, ayudando también al paulatino
desarrollo cognitivo.
85
Referencias
Hargreaves, D. (1991). Infancia y educación Artística. Madrid. Morata.
García, I. (agosto,2009). Picasso en nuestras aulas. Revista digital innovación y

experiencias educativas, (21), 1-18. Recuperado de http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_21/ISABEL_GARCIA_2.
pdf.
Laguía, M.J. y Vidal, C. (2001). Rincones de actividad en la escuela infantil. Barcelona.

Grao.
86
ESPACIOS, AGRUPAMIENTOS Y HORARIOS FLEXIBLES PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
Introducción
El fenómeno de la Inclusión, se refiere a aquella aspiración de todos y todas de “sentirse

incluido, esto es, reconocido, tomado en consideración y valorado en sus grupos de
referencia” (Echeita, 2013, p.105). En el ámbito educativo este fenómeno ha supuesto
importantes cambios en las políticas, las prácticas y las culturas de los centros escolares,
con el fin de aproximar esta aspiración a la realidad diaria.
Uno de estos cambios es el que exponen Dyson y Millward (2000) a través de su

denominado “dilema de las diferencias”, mediante el cual tratan de romper con un
sistema educativo homogeneizado que propone planes de estudios comunes a todos los
estudiantes. En este sentido, y asumiendo la diferencia como un valor de la sociedad
democrática (Casanova, 2011), los espacios, los agrupamientos y los horarios no deben
concebirse como estructuras rígidas y unívocas sino que, como propone Torres (2012,
p.57), han de organizarse mediante “un pleno convencimiento, por parte de todo el
equipo docente, en la búsqueda de alternativas didácticas que adecuen las respuestas
educativas a la pluralidad de necesidades de cualquier alumno”, de este modo, estos
elementos de la práctica docente deben estar adaptados a las diversas necesidades del
alumnado y no al contrario.
Siguiendo esta línea argumental, esta investigación se propone conocer las fortalezas y las
debilidades en cuanto a las posibilidades de flexibilizar el horario, el espacio y los
agrupamientos de la etapa de Educación Infantil en el noroeste de la Región de Murcia
para el desarrollo de escuelas inclusivas.
87
Metodología
Diseño de la investigación:
Se ha desarrollado una investigación de tipo cuantitativo no experimental de corte

descriptivo.
Participantes:
Se ha contado con la participación de una muestra real de 63 docentes de 15 CEIP tanto

públicos como concertados.
Variables criterio:
Espacios, agrupamientos y horarios. Estas variables van a tomar como posibles valores: 1
(muy poco), 2 (poco), 3 (bastante) y 4 (mucho), considerándolas debilidades cuando
manifiesten un valor de 1 ó 2 y fortalezas cuando presenten un valor igual a 4.
Instrumento:
Se ha empleado el cuestionario “Contexto Escolar” del instrumento más amplio

denominado “Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la
Inclusión” (ACADI, en adelante), diseñado por Arnaiz y Guirao (2015). La fiabilidad del
mismo, según el coeficiente Alfa de Cronbach es de .968.
Plan de análisis de la información:
Se hizo uso de la estadística descriptiva, mediante el paquete estadístico SPSS, versión 22.
4
Resultados
Los resultados (Tabla 1) muestran la inexistencia de puntos fuertes en el contexto escolar

referidos a la adaptabilidad y flexibilidad de espacios, agrupamientos y horarios, aunque
sí nos apuntan a dos obstáculos principales, que son: se adaptan los horarios en función
de las características y necesidades del grupo (ítem 1; Md=2) y para determinadas
actividades de ciclo o de centro se rompe la estructura horaria semanal (ítem 2; Md=2).
88
Tabla 1.
Resultados del cuestionario “Contexto Escolar”
Ítems Mediana
1. Horarios adaptados según características y necesidades del grupo 2
2. Capacidad de romper la estructura horaria para determinadas actividades 2

de ciclo o de centro
3. Condiciones arquitectónicas adecuadas que posibilitan el acceso, la 3

circulación, desplazamiento y comunicación
4. Dependencias necesarias para el desarrollo curricular 3
5. Aulas funcionales 3
6. Recinto adecuado 3
7. Zonas lúdicas acondicionadas 3
8. Medidas de seguridad 3
9. Agrupamientos facilitadores del aprendizaje 3
La ausencia de fortalezas en el estudio realizado avala la necesidad de fortalecer la

flexibilidad y adaptabilidad de los horarios, espacios y agrupamientos, de forma que estos
se adecuen a las diversas características del alumnado, ya que así “los grupos adaptan las
actividades a sus necesidades, incorporan todos los cambios que son necesarios e incluso
reelaboran o modifican sustancialmente los contenidos y estrategias metodológicas”
(Moriña y Parrilla, 2006, p.526).
89
En este sentido, las debilidades halladas aludían directamente a esa falta de flexibilidad,
concretamente, en los horarios. Podemos considerar que ello se debe a la imposición
desde la administración educativa de una serie de deberes docentes en unos tiempos
determinados, lo que algunas veces imposibilita que el profesorado se quede más tiempo
con un alumno cuando lo necesita o diversificar los tiempos en función de las necesidades
de los escolares; frente a ello, se han de defender modelos integradores, que permitan
variaciones en los horarios y en su distribución (Fernández, 2006).
Por otra parte, teniendo en cuenta el denominado “dilema de las diferencias” (Dyson y
Millward, 2000), no corresponde seguir aplicando pautas de homogeneización como si
todos los escolares poseyeran capacidades similares y habrá que abogar por una
estructuración espacio-temporal flexible (Martínez, 2005), que no limite los
agrupamientos ni los intercambios y las interacciones entre escolares, reduciéndolos a
puntos de vista similares (Casanova, 2011).
Referencias
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Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (1), 45-101. DOI:
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Casanova, Mª. A. (2011). Educación Inclusiva: un modelo de futuro. Madrid: Wolters

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Dyson, A. & Millward, A. (2000). Schools and Special Needs. Issues of Innovation and
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Fernández, J. M. (2006). ¿Educación inclusiva en nuestros centros educativos? Sí, pero
¿cómo? Contextos educativos: Revista de educación, 8, 135-148. DOI:
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91
92
INVESTIGAMOS EN EL MUSEO DEL AGUA: EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE EDUCACIÓN
INFANTIL
Alberto Rodríguez Ruiz, Antonio Martínez España
Introducción
Vivimos en una sociedad en la que en el día a día debemos afrontar situaciones y

tenemos que saber desenvolvernos ante problemas de diverso tipo, algunas de estas
situaciones son más sencillas de lo que creemos, pero en casi todas ellas podemos ver
reflejadas las matemáticas, por ejemplo al ir a pagar una barra de pan, hacer la
declaración de la renta, saber calcular el 20% en una prenda de ropa o estimar la distancia
desde casa hasta la universidad.
Para basarnos en estudios, datos objetivos y reales, consultamos el informe PISA (2012).
La puntuación media en matemáticas se encuentra entre 480 y 491 puntos. En concreto,
España obtiene una puntación media de 484 en matemáticas.
A partir de esto, comprobamos la importancia de trabajar las matemáticas desde edades

infantiles ya que es crucial para el posterior desarrollo de la formación académica y
personal de un alumno. Por eso, pasamos a relacionar dichos resultados con la etapa de
Educación Infantil como la base de este proceso de enseñanza-aprendizaje de la lógica-
matemática.
Interrelación de los contenidos matemáticos con la ley oficial y el curriculo de infantil.
Partiendo del marco legislativo que ordena la Educación Infantil queremos justificar la
relevancia de trabajar las matemáticas en esta etapa educativa, y aportar una atención
preferente a las habilidades de éste área a través de los procesos específicos para ello.
93
Comenzamos haciendo mención a la LOE en su artículo 13, en el cual se establecen los
objetivos para la Educación Infantil en el territorio español, y en el que refleja que los
alumnos deben: “Iniciarse en habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo” (p. 17167).
Por otra parte, tomamos ahora el Decreto competente en esta Comunidad Autónoma
254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la
Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, y en el cual
podemos encontrar que una de las finalidades de educación infantil es contribuir al
descubrimiento de las características físicas y sociales del medio, lugar en el que se
encuentra el aprendizaje de la competencia matemática.
En el currículo de esta etapa se contemplan las siguientes áreas con sus contenido para
estas edades: 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal; 2.Conocimiento del
entorno y 3. Lenguajes: comunicación y representación. Observando los tres grandes
apartados debemos entender que los alumnos tienen que aprender de forma globalizada,
integrada, diversa, lúdica y dinámica para incorporar e interrelacionar todos los aspectos
lógico-matemáticos para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea adaptado a los
niveles de desarrollo de los niños, permitiendo trabajar con una gran diversidad de
enfoques para conseguir los objetivos de dicho currículo.
Estos procesos matemáticos serán reflejados más concretamente en el segundo área

“Conocimiento del entorno” y dentro especificaremos los contenidos del Bloque 1:
“Medio físico: elementos, relaciones y medida”.
Matematización y paralelismo de los conceptos matemáticos.
Para Alsina (2010) el paralelismo establecido entre la pirámide de alimentación y las

matemáticas, es verdaderamente relevante para comprender las matemáticas de una
forma mucho más. Observando la pirámide podemos encontrar en la base “las
matemáticas como base” que se corresponde con los alimentos de consumo diario, que el
alumnado debe consumir diariamente.
94
En la cúspide podemos encontrar el libro, que haciendo referencia a la pirámide de los
alimentos, podemos decir que el alumno no debería utilizarlo con demasiada asiduidad.
Entre ambos extremos de la pirámide, se encuentran los recursos que deben ser
utilizados, que deben ser negociados por los alumnos, y consensuados dependiendo del
número de alumnos y la comunicación entre estos. En la Figura 1 podemos encontrar la
pirámide elaborada por Alsina (2010).
Figura 1. La Pirámide Matemática, Alsina (2010).
Aunque el planteamiento de Alsina está dirigido exclusivamente a Educación Infantil, con

la situación actual, sería totalmente válido para los cursos de Educación Primaria. La
escuela tiene que comprometerse a formar alumnos competentes, entendiendo por
competencia según Sag Legrán (2010, p. 2):
En resumen las competencias básicas son aprendizajes imprescindibles desde una

perspectiva integradora y orientada a la aplicación de los saberes adquiridos. Nuestros
alumnos deben aprender a integrar aprendizajes, plantearse problemas y planificar la
95
forma de alcanzar una solución, establecer relaciones entre contenidos de distintos tipos
y utilizarlos en diferentes contextos.
Hay que ofrecer a nuestros alumnos los instrumentos que les permitan resolver
problemas autónomamente en las distintas situaciones que se les pueda presentar; esto
afecta directamente a nuestros alumnos en relación con el desarrollo de la competencia
matemática.
Como conclusión de este punto, podemos decir que hay que ir mucho más allá de los
contenidos para poder trabajar los procesos matemáticos. Es verdaderamente necesario
emplear metodologías innovadoras para que los conocimientos que vayan adquiriendo
nuestros alumnos sean mucho más significativos y que adquieran las competencias
básicas.
Los procesos matemáticos como metodología didáctica en el contexto de aprendizaje
Sobre la construcción de los conceptos matemáticos Duval, (1995, citado en Hitt, 2003,
p.214) “establece que, dado que cada representación es parcial con respecto al concepto
que representa, debemos considerar como absolutamente necesaria la interacción entre
diferentes representaciones del objeto matemático para su formación”.
Para Niss (2002) es necesario sustituir la mayoría de los currículos de matemáticas, más
orientado a la adquisición de contenidos de esta área y no tanto, a la adquisición de
símbolos y de técnicas. Los currículos deben estar orientados al uso de los contenidos de
las matemáticas en situaciones de la vida cotidiana.
Desde nuestro punto de vista, las matemáticas están presentes en la mayoría de

situaciones de la vida cotidiana. Son muchos los momentos y acontecimientos en los que
las matemáticas están inmersas y a veces, pasan desapercibidas, pero si nos paramos a
pensar, los procesos matemáticos (lógica, algebra, cálculo, geometría, entre otros), nos
rodean. En la tabla 1 podemos encontrar los estándares de los procesos matemáticos
según la NCTM (2000), junto a las competencias matemáticas.
96
Tabla 1.
Comparación entre los estándares de procesos del NCTM (2000) y las competencias
matemáticas (Niss, 2002; OCDE, 2004)
La OCDE y NCTM (2000, citado en Alsina, 2012, p. 2):
Señalan que una enseñanza de las matemáticas centrada sólo en los contenidos puede ser
útil para tener un buen rendimiento matemático en la escuela, pero esto no presupone la
capacidad necesaria para aplicar los contenidos aprendidos a la vida cotidiana, de forma
que todavía hoy es bastante habitual encontrar personas que “han aprendido” muchas
matemáticas durante su escolarización, y que tienen dificultades para interpretar
adecuadamente la factura del gas o para aplicar un buen sentido numérico a las ofertas
que ofrecen los supermercados.
Por todos los motivos expuestos, pensamos que es realmente importante desarrollar los
procesos matemáticos en nuestros alumnos. Si conseguimos que nuestros alumnos se
interesen por las matemáticas y sean capaces de utilizarlas día a día, habremos
conseguido que estos procesos queden interiorizados como base de su posterior
desarrollo educativo.
97
Metodología
Objetivos
El estudio que a lo largo de este trabajo acontece, destaca por tener un objetivo principal:
 Iniciarse en las habilidades matemáticas a través de una excursión al Museo de la

Ciencia y el Agua de Murcia con el fin de adquirir los Estándares (contenidos y
procesos de pensamiento matemático) propuestos por la NCTM.
Además podríamos enmarcar otros objetivos secundarios, los cuales exponemos a

continuación:
 Realizar razonamientos para resolver problemas y aportar soluciones matemáticas

a través de diferentes procedimientos (conteo, comparación, observación, etc.).
 Identificar y representar los contenidos matemáticos de forma interdisciplinar con

otras áreas educativas.
 Trabajar la comunicación con los compañeros y la maestra para expresar lo que

piensan y lo que hacen.
Diseño de la investigación
El diseño de esta investigación se caracteriza por ser de tipo mixto, ya que es por un lado
cualitativo y por otro cuantitativo. Esto se debe a que la maestra realizó un pre-test y un
pos-test a través del instrumento de Ángel Alsina que posteriormente desarrollaremos.
Pero además, la técnica principal por la cual se obtienen los resultados generales de la
propuesta práctica realizada es la observación directa desde el primer momento en que
interactuamos con los alumnos en relación al contexto matemático seguido, por lo que
también sería de corte cualitativo.
Es una investigación-acción y además este caso es una propuesta de innovación

pedagógica, por tanto educativa y también lúdica, recreada en un espacio de aprendizaje
real, de donde podemos partir para hacer numerosas actividades de forma entretenida
para que los niños trabajen en equipo y de forma individual, con conceptos globalizados,
98
y donde la cooperación y la interdisciplinariedad forman parte de su estructura principal.
Con este diseño de investigación se permite establecer conexiones y relaciones entre las
matemáticas y el contexto que nos rodea de la vida cotidiana partiendo siempre del
aprendizaje constructivo y significativo de nuestros alumnos.
Participantes y contexto
La experiencia de innovación e investigación se ha llevado a cabo en un colegio de

carácter público de la Región de Murcia, con niños del segundo ciclo y primer nivel de
Educación Infantil, en la etapa de 3 años. El número total de niños que participaron en
nuestra propuesta fue de 15.
En referente al contexto del centro educativo podemos decir que se trata de un lugar con
nivel social, económico y cultural medio-bajo, se sitúa en un pueblo de la Región de
Murcia, concretamente Archena.
El colegio tiene doble línea en cada nivel, e imparte docencia tanto en Educación Infantil
como en la etapa de Educación Primaria. Consta con un total de 35 docentes (entre
tutores, especialistas y personal de apoyo), además de personal de consejería, limpieza y
mantenimiento. Está compuesto por 19 aulas, más una sala de inglés, informática,
plástica, música, tecnología, biblioteca y laboratorio.
Las instalaciones son adecuadas y están bien organizadas para la estructuración de las
clases. Tiene dos pistas deportivas, además de dos pistas centrales, un patio para los
alumnos de Educación Infantil y otro para Primaria. También, como se mencionó
anteriormente consta de dos salas multiusos, un salón de actos, una biblioteca (se está
reformando en la actualidad), y un gimnasio.
En referente al material formativo informático del colegio, se puede afirmar que es

apropiado para su uso, ya que cada clase por ejemplo posee una pizarra digital además
del ordenador principal de la maestra. También poseemos varios cañones digitales, varias
Tablet-s para la etapa de Primaria, así como diferentes programas estadísticos o de
enlaces a internet para dar las clases necesarias a nuestro alumnado.
99
Por último, el contexto donde se lleva a cabo la experiencia, además del centro educativo,
es el propio Museo de la Ciencia y del Agua de la Región de Murcia. Aprovechamos esta
oportunidad de ir de excursión, como actividad extraescolar, para ampliar los
conocimientos adquiridos dentro del aula en el colegio. El museo es un lugar apropiado
para niños de estas edades, donde pueden poner en práctica los conocimientos que ya
tienen y desarrollar los nuevos. Este contexto se caracteriza por brindarnos la
oportunidad de que los niños aprendan y desarrollen nuevos contenidos de aprendizaje a
través de la experimentación, la observación directa, la manipulación y el contacto
directo con la realidad. Es un espacio con colores y materiales adaptados a las edades
infantiles, llamativos, con materiales lúdicos y educativos a la vez. Además de todos los
materiales físicos, encontramos seres vivos que nos posibilitan interrelacionar con la
naturaleza de una forma pura, directa y real..
Propuesta de intervención
La propuesta planteada se basó en los intereses de nuestros alumnos desde el primer

momento, suponiendo que queríamos llevar a cabo una experiencia innovadora
trabajando todas las áreas posibles partiendo de las Matemáticas. Buscamos procesos y
procedimientos que fuesen indicadores de nuevos aprendizajes, que estuvieran basados
en la experimentación, la observación, la manipulación, el principio de aprendizaje
significativo, la cooperación, la colaboración, el tratamiento de forma individualizada
adaptada a cada forma de aprender de nuestros alumnos, así como manteniendo una
actitud positiva en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje entre el alumno y la
maestra.
Esta propuesta de intervención se llevó a cabo en dos lugares diferentes como se indicó
en el contexto, en primer lugar fue el aula habitual del colegio, donde los niños
plantearon su interés por los animales, algunos procesos naturales del agua, del medio
ambiente, etc. A partir de ahí, propusimos a los niños realizar la visita al Museo de la
Ciencia y el Agua de la Región de Murcia, ellos encantados aceptaron. Y sus familias se
volcaron en la propuesta con una máxima colaboración. Entonces, la maestra se puso en
100
contacto con los dirigentes del museo y organizaron la excursión a dicho lugar. En el aula
antes de ir al museo, la maestra evaluó a los alumnos utilizando un pretest (instrumento
diseñado por Ángel Alsina) para ver los conocimientos matemáticos que tenían estos
alumnos sobre los temas que íbamos a tratar.
El segundo escenario utilizado para lleva a cabo esta investigación fue el Museo, donde se
realizaron la adquisición e interiorización de esos nuevos conocimientos a través de los
diferentes procedimientos. Es allí donde se llevaron a cabo todas las actividades y donde
los alumnos pudieron interactuar con los distintos materiales para trabajar los contenidos
matemáticos.
Por último, el aula volvió a formar parte de esta propuesta didáctica de intervención, ya
que tras la visita al museo, la maestra volvió a evaluar a los alumnos con un postest
(mismo instrumento que se utilizó para el pretest) para comprobar lo que habían
aprendido.
Para trabajar los contenidos planteados, nos basamos en los distintos procesos según el
Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos (NCTM) que plantea
desde el año 2000 y que son los siguientes: resolución de problemas, razonamiento y
demostración, comunicación, representación y conexiones.
Por último, para realizar nuestra experiencia, nos basamos en el planteamiento que
propone Alsina (2014), el cual nos indica cuatro fases diferentes: primera fase o
matematización del contexto, segunda fase o trabajo previo en el aula, tercera fase o
trabajo en contexto y por último la cuarta fase o trabajo posterior en el aula.
Resultados
Tras el análisis de los datos se puede observar que:
Las edades de las alumnas y alumnos de este curso oscilan entre los 3 años (60%) y los 4
años (40%).
101
En cuanto a género de los estudiantes se refiere, en la Tabla 2 se puede observar que el
53.3% de los estudiantes son niñas, mientras que el otro 46.7% se corresponde con el
número de niños.
Tabla 2
Género de los alumnos
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Niño 7 46.7 46.7 46.7
Niña 8 53.3 53.3 100.0
Total 15 100.0 100.0
Para la obtención de los resultados, se le facilitó a la maestra-tutora del curso, en el que

se iba a trabajar, una guía en la que se podían observar las diferentes actividades que se
iban a realizar con los alumnos para que realizara el pretest. De este modo, la tutora de
los alumnos realizó el pretest; los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3
Resultados obtenidos en el Pretest y Postest
Pretest Postest
Resolución de problemas 3.256 4.714
Razonamiento y prueba 2.714 5
Conexiones 4.714 5
Comunicación 3.256 5
102
Representación 4.143 4.714
Si observamos el proceso de “Resolución de problemas” podemos comprobar que, la

docente desde el comienzo de la actividad, consideraba que la práctica educativa iba a ser
de alta calidad. Si observamos el postest, la docente opina que no se ha llegado a alcanzar
la perfección, pero sí que la práctica docente ha resultado útil para los alumnos según su
criterio.
La percepción de la maestra en cuanto al trabajo del segundo procesos, “Razonamiento y

prueba”, ha mejorado considerablemente, ya que de casi la mitad de la puntuación, ha
considerado en el postest que la propuesta llevada a cabo por el grupo ha sido realmente
buena. Se hace especial hincapié en que los alumnos y alumnas tienen múltiples opciones
para desarrollar este razonamiento. En el museo realizaron muchas actividades que
pusieron a prueba su razonamiento. A esto hay que añadir que, se les formularon muchas
preguntas a los alumnos que ayudaron a consolidar los conocimientos que éstos iban
adquiriendo.
Las percepciones que tenía la docente en relación a las “Conexiones” no tiene una
significación muy alta, ya que desde el inicio opinaba que estaba bien desarrollada y que
los alumnos iban a ser capaces de adquirirla sin ningún tipo de problema. Con lo cual en
este punto, la docente opina que se han llevado a cabo actividades vinculadas a este
tema.
En los dos últimos procesos, tanto en el de “Comunicación” como en el de

“Representación”, las percepciones que ha hecho la maestra son realmente positivas.
Estas marcas han sido tan buenas porque se han utilizado métodos innovadores para
enseñar a los alumnos, como ha podido ser guiar a los niños mediante preguntas para
que llegaran a un punto que nosotros teníamos pensado. Por ello, pensamos que el
proceso de comunicación ha mejorado mucho con el grupo clase, ya que al innovar, la
respuesta del alumno es diferente a la tradicional.
103
Esto también ocurre con la “Representación”, ya que la docente opina que el proceso se
ha conseguido casi al 100% con el trabajo realizado en clase. El uso de materiales
concretos como recursos de estilo manipulativo ha sido un factor clave para la adquisición
de conocimientos de los alumnos.
Como conclusión, podemos decir que la propuesta que hemos llevado a la práctica, nos
ha permitido trabajar los contenidos y los procesos matemáticos de forma divertida,
lúdica y motivadora en el Museo del Agua y las Ciencias de la Región de Murcia.
En esta práctica además de trabajar los diferentes procedimientos matemáticos, hemos

podido trabajar contenidos externos al aula habitual donde los niños suelen trabajar las
matemáticas, añadiendo como componente extra de motivación la salida o excursión
extraescolar al Museo del Agua y la Ciencia; ya que según Vilarrasa (2003, citado en
Molina 2010), solo a través de las salidas extraescolares, se puede salir del aula para
reapropiarse del contexto. Además, las actividades que se realizan fuera del contexto
escolar habitual se suelen denominar salidas de experimentación, las cuales cuentan con
una fase inicial con actividades en el aula, una parte de trabajo en la salida y por último
una actividad en el aula como una fase de síntesis o evaluación final (Vilarrasa, 2003).
Tras la realización de la propuesta práctica, nos gustaría reflejar una serie de problemas
que hemos observado. Por una parte, la propuesta al estar dirigida a niños de 3 años, nos
ha ocasionado un receso del desarrollo de la misma ya que mostraban un desarrollo
lingüístico pobre asociado a la propia edad del alumnado. Por ello, el alumnado se
encontraba limitado para expresar sus ideas en las asambleas y durante la visita al
Museo. Por otra parte, tuvimos opiniones por parte de las familias, las cuales decían que
sus hijos eran demasiado pequeños para una visita de este tipo, mostrando su
descontento hasta el último momento, aunque una vez realizada la actividad y pudieron
ver los resultados obtenidos, su opinión cambió al respecto.
Siguiendo la misma línea que en el párrafo anterior, nos gustaría reflejar la opinión de los
demás compañeros docentes del colegio, los cuales se han mostrado muy interesados en
104
la realización de esta propuesta práctica, indicando su interés por futuras investigaciones,
prácticas de innovación y experiencias de este tipo.
Otro aspecto a tener en cuenta, sería la importancia de la triangulación de los datos de

dicha propuesta. A través de este método hemos podido obtener datos fiables y válidos
que a través de la metodología cuantitativa de forma aislada no hubiéramos podido
obtener, de esta forma, realizando esta fusión entre métodos cualitativos y cuantitativos,
los resultados obtenidos han sido mucho más fructíferos, ricos y positivos.
Dicho todo lo anterior y basándonos en los resultados totales extraídos del estudio, nos
gustaría indicar la importancia que requieren las matemáticas en todos los aspectos de la
vida, la importancia del cambio de metodología respecto a la formación de los docentes
en cuanto a la forma de enseñar, la mejora en el desarrollo de todos los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los procedimientos matemáticos y por último todo lo que nos
ha aportado a nosotros como futuros docentes para llevar a cabo propuestas didácticas
de este tipo, sin olvidar que hemos obtenido una grata satisfacción respecto a los
objetivos planteados al inicio de esta propuesta didáctica matemática.
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ayudar a desarrollar la competencia matemática. Aula de Innovación Educativa,
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ciencias sociales, geografía e historia, 9(36), 13-25.
106
LA ESCUELA INFANTIL. ENTORNO FAVORECEDOR DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Noelia Orcajada Sánchez1, 2, Elisabet Ortuño Cano2, Francisco Alberto García Sánchez1
(Universidad de Murcia(1), EquipoInSitu(2))
La Atención Temprana es el término con el que ahora conocemos el conjunto de

actuaciones que en un principio llegó a nuestro país bajo la denominación de
estimulación precoz. Actualmente es una disciplina generalizada y reconocida en todo el
territorio nacional, si bien nunca han tenido un marco legislativo común donde se
especifique cómo llevarla a cabo. Para suplir este inconveniente, en el año 2000 se
publica el Libro Blanco de la Atención Temprana que define la disciplina como el conjunto
de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno,
que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias
o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el
riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño,
han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o
transdisciplinar“ (GAT, 2000, p. 7).
Como vemos, en España, ya en el año 2000 se habla de la familia y del entorno del niño
como objetivos a los que hay que dirigir este proceso de intervención. Sin embargo, las
prácticas de intervención centradas en la familia son mucho más antiguas a nivel
internacional. Numerosos autores han avalado y avalan la importancia del entorno
natural para el desarrollo del niño (Bronfrenbrenner, 1979; Guralnick, 2001; National
Research Council and Institute of Medicine, 2000; Sameroff y Fiese, 1990), especialmente
si se trata de un niño con discapacidad, pues es entonces cuando se hace mucho más
necesaria la repetición de aprendizajes desde la motivación y la confianza. Y es de
subrayar que esta motivación para aprender por parte del niño, encuentra su máxima
pontencialidad justamente en su entorno más cercano, donde se relaciona con sus iguales
y también con los adultos que conoce, en un ambiente en el que sabe desenvolverse y en
107
el que sabe anticipar rutinas. Estos ambientes le proporcionan seguridad al niño y le
permiten seguir poniendo en práctica, sin temor a equivocarse, los aprendizajes que va
adquiriendo. Lo que a su vez hará que se sienta cada vez más capaz de generar nuevos
aprendizajes, provocando las correspondientes modificaciones en su Sistema Nervioso,
pues como ya afirmaban Kholb, Gibb y Dallison (1999), la estructura final del cerebro
humano depende de las experiencias que va teniendo en su infancia y de su
comportamiento en la interacción con su entorno.
La Escuela Infantil es uno de los entornos donde se desenvuelve el niño y, como tal, desde
un recurso tan especializado como es la Atención Temprana, debemos colaborar en
capacitar y competenciar a los educadores de la misma, con el fin de que sepan detectar
las necesidades que pueda presentar estos alumnos “diferentes” y sepan dar respuesta a
las mismas aprovechando sus propios recursos y herramientas (Aranda y Viloria, 2004;
García-Sánchez, Sánchez-Lopez, Escorcia, & Castellanos, 2012). Pues bien, llevar a cabo
esta colaboración desde la perspectiva de un modelo de Atención Temprana centrado en
la familia supone la adopción de nuevas prácticas por parte de los profesionales de
Atención Temprana, así como un cambio de pensamiento por parte de los mismos que les
haga abandonar el rol de expertos para ver y trabajar con las familias y los profesionales
de la Educación Infantil, en un ambiente de colaboración.
El denominado modelo de Atención Temprana centrado en la familia es un enfoque de

intervención en el entorno natural de los niños con necesidades de Atención Temprana
que, siguiendo a Law et al. (2003) podemos decir que se caracteriza por:
• Reconocer que cada familia y cada entorno es único.
• Reconocer que la familia es la constante en la vida del niño y que los cuidadores
principales del niño son los expertos en las habilidades de éste y en sus necesidades.
• Tener en cuenta las fortalezas y necesidades de los adultos que hay en los
entornos naturales del niño para plantear la intervención.
• Informar y apoyar a la familia y a los cuidadores principales del niño en sus

diferentes entornos naturales para tomar decisiones sobre lo que el menor necesita en
cada momento. Por eso a cada niño se le asigna un profesional-tutor el cual coordina,
108
junto al equipo transdisciplinar de Atención Temprana, todo lo que los cuidadores
principales del niño precisen en cada momento del proceso de intervención.
Pero lo que también es fundamental es que este modelo o enfoque de trabajo plantea
que la intervención ha de desarrollarse siempre que sea posible en el entorno natural del
niño. Y entendemos como entorno del niño su hogar, pero también su comunidad y su
Escuela Infantil. Por lo que el equipo de Atención Temprana debe conocer y colaborar con
todos los adultos presentes en dichos entornos para competenciarlos en su capacidad de
fomentar un aprendizaje significativo que contribuya al máximo desarrollo posible del
niño.
En la Escuela Infantil, como entorno natural, es la motivación del niño, su decisión, su

intención de interacción con los elementos que realmente le motivan (sus compañeros de
clase, su educador, las actividades y juegos, sus deseos), los que dirigen el aprendizaje.
Por eso debemos aprovechar todo lo que este contexto le ofrece al niño. Por otro lado,
esas oportunidades de aprendizaje contextualmente mediado se repetirán a lo largo del
día y de la semana, una y otra vez, y en situaciones diferentes, favoreciendo no solo el
aprendizaje, sino también su generalización (Dunst, Bruder, Trivette, Raab & McLean,
2001).
Tal y como dicen García-Sánchez, Escorcia, Orcajada y Sánchez-López (2015), desde que el
niño es escolarizado, su tutor en la Escuela Infantil o en el aula de Educación Infantil se
convierte en una figura clave en su vida. También por ello los profesionales de Atención
Temprana, y especialmente aquellos que trabajan desde un Modelo Centrado en la
Familia, deberán tenerlos en cuenta para favorecer el desarrollo del niño de una manera
funcional en su propio entorno.
Atendiendo a todo lo expuesto podemos decir que, desde el Modelo Centrado en la

Familia, educadores y maestros de la etapa Infantil se convierten en parte del equipo de
Atención Temprana, colaborando con ellos para planificar y poner en marcha
determinadas prácticas que ayuden a mejorar el desarrollo del niño que presenta alguna
discapacidad o tiene el riesgo de padecerla.
109
Es importante señalar que este enfoque de intervención en Atención Temprana no es un
nuevo experimento, sino que ya goza de una amplia evidencia científica (ver Dunst,
Trivette, & Hamby, 2007 para un meta-análisis de algunas de las evidencias). Y es por ello
que las principales agencias internacionales relacionadas con la infancia (European
Agency for Development in Special Needs Education, 2010; Division for Early Childhood
del Council for Exceptional Children, 2014; WHO, 2012), y con la Atención Temprana
(EURLYAID – European Association on Early Childhood Intervention; ISEI – International
Society for Early Intervention), vienen reiterando la necesidad de implementar este
modelo y un tipo de prácticas de intervención que se centren en competenciar a los
adultos del entorno infantil para que éstos puedan favorecer su desarrollo. Pero lo cierto
es que para hablar de los inicios del Modelo Centrado en la Familia debemos buscar a
nivel internacional, ya que en España estas prácticas son muy recientes. Aunque también
es cierto que, a pesar de su corta trayectoria en nuestro país, cada vez son más los
profesionales que, dedicando su labor a la Atención Temprana, adoptan esta filosofía de
trabajo en la que encuentran la solución real a las carencias que vienen observando desde
la práctica y desde hace años en el modelo ambulatorio más generalizado.
Según Espe-Sherwindt (2008), las primeras referencias sobre prácticas centradas en la

familia las encontramos en los años 50. Más tarde Bronfenbrenner nos describe, en el
año 1975, el impacto y la importancia del entorno familiar para el desarrollo del niño. Sin
embargo, será a finales de los años 80 cuando este tema llegue a formar parte de las
conversaciones que, desde distintos ámbitos, se venían manteniendo sobre las prácticas
llevadas a cabo con el niño con discapacidad y su familia. Este momento coincide con
aquel en el que la Asociación para el Cuidado de los Niños (ACCH), publicó las claves para
llevar a cabo unas prácticas centradas en la familia para favorecer el cuidado de los niños
con necesidades de salud especiales (Espe-Sherwindt, 2008). Como nos dice Green
(2008), el concepto de prácticas centradas en la familia fue acuñado por Shelton, Jeppson
y Johnson en 1987, e incluía en el concepto los principios de dignidad, respeto,
información compartida y colaboración.
Profundizando un poco más en los inicios de las prácticas centradas en la familia y por
qué aparecen, debemos recordar que estas prácticas surgen en el ámbito de la pediatría,
110
con el objetivo de maximizar el bienestar de sus pacientes (Saleeba, 2008). Puesto que
nuestra disciplina, empezó su andadura con unas bases de corte clínico, donde el objetivo
último era la rehabilitación del niño, tiene lógica que cada día sean más los profesionales
que adopten esta filosofía en sus actuaciones, con el fin de conseguir potenciar el
bienestar del niño y su familia. Sobre todo cuando el niño padece una discapacidad que
viene provocada por la alteración o lesión de una determinada estructura cuya
recuperación nunca va a ser posible en su totalidad. Como señala la propia Organización
Mundial de la Salud en su última Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud para la Infancia y Adolescencia (OMS, 2011), aunque no
podamos curar la discapacidad, y especialmente cuando no podemos hacerlo, siempre
podemos y debemos trabajar para aumentar la capacidad del niño para hacer cosas y
participar con los demás en sus entornos naturales, ganando así esa calidad de vida para
el menor y su familia. Siempre podemos mejorar la adaptación y participación del niño en
su entorno. Para ello se hace fundamental la colaboración de todos los adultos que
interaccionan con el niño, entre los que se encuentran los maestros y educadores de la
Escuela Infantil.
Si dirigimos nuestra mirada al ámbito español y nos situamos en la época en la que las
prácticas centradas en la familia empezaban a ver la luz a nivel internacional, es decir en
la década de los 70, nuestro país estaba apenas iniciándose en lo que sería la Atención
Temprana (Millá, 2008). Como ya hemos mencionado, las primeras experiencias nos
llegan desde el ámbito sanitario, de ahí el enfoque totalmente clínico que se le daba a
nuestra disciplina desde sus inicios. Sin embargo, hizo falta poco tiempo para que los
distintos profesionales que han ido incorporando su labor a esta disciplina, se diesen
cuenta de la necesidad de incorporar a las familias como un elemento clave y
fundamental para favorecer el desarrollo de sus hijo, ya que son ellas el único
componente estable en la vida del niño Para documentar la importancia que a nivel
teórico le venimos dando en nuestro país a la familia podemos citar una serie de textos
que se publicaron en su momento y que, aunque no llegaron a fraguar un modelo de
intervención cuyas prácticas estuviesen plenamente insertadas en la filosofía de un
modelo de intervención centrado en la familia, ya nombraban a esta como un elemento
111
clave en la intervención, cuyas opiniones, información y colaboración en el tratamiento
de sus hijos no podían ser ignoradas. Sirva de ejemplo el propio Libro Blanco de la
Atención Temprana (GAT, 2000) o alguno de los textos que defendían un modelo integral
de actuación en la disciplina (García-Sánchez, 2002). (García-Sánchez, Escorcia, Sánchez-
López, Orcajada y Hernández-Pérez, 2014).
A pesar de ello, diferentes evidencias apuntan claramente a que desde el modelo

ambulatorio imperante no estamos consiguiendo la deseada colaboración e implicación
de las familias (GAT, 2011; Giné, Gràcia, Vilaseca et al., 2006, 2009; Gütiez-Cuevas, 2010).
Siendo necesario pasar del mero deseo de la implicación de los cuidadores principales del
niño a la adopción de estrategias participativas y de motivación que consigan una mayor
implicación de estos agentes. Por otro lado, tal y como nos recuerdan García-Sánchez et
al. (2014), no solo se debe tener en cuenta a las familias, sino a todas aquellas personas
que se encuentran en el entorno del niño y que interactúan con él.
El Modelo Centrado en la Familia, que se desarrolla a través de una intervención en el

entorno natural del niño, considera que para realizar la intervención en las rutinas de la
actividad diaria del hogar o del aula de Educación Infantil, es fundamental que los
objetivos sean funcionales, estén ajustados y sean identificados como una necesidad
fundamental por los adultos que están presentes en esos entornos (tanto por parte de la
familia como del profesional del campo educativo). Para que un objetivo sea funcional
debe ser descrito para conseguir una destreza que el niño pueda usar en su vida diaria,
que se ajuste a su actividad rutinaria, sin ser un añadido que le saque de ellas. Pero sobre
todo es importante que el adulto que acompaña al niño en su entorno reconozca las
necesidades reales de este, ya que si entiende que el objetivo que perseguimos es su
objetivo y entiende su importancia, el adulto se implicará y realizará prácticas
encaminadas a la repetición y consecución de dicho objetivo. Como equipo de Atención
Temprana debemos cerciorarnos de que los cuidadores habituales encuentren y elijan
objetivos que entiendan propios, utilizando herramientas que ayuden a ello como la
entrevista basada en rutinas (McWilliam, 2010). Hablando con los profesores acerca de
las rutinas del aula, identificarán qué necesita trabajar el niño para ser más independiente
en su entorno escolar (Wolery, 1998).
112
En definitiva, cuando realizamos una intervención basada en las actividades diarias del
niño conseguimos aprovechar las oportunidades que ofrece el contexto natural de ese
niño para realizar aprendizajes relevantes. Con ello conseguimos que el niño practique las
destrezas que queremos conseguir en él cuando realmente las necesita, uniendo en su
aprendizaje los tres elementos claves de acción, intención y motivación.
Por otro lado, intervenir dentro de las actividades diarias y a partir de ellas aprovecha
oportunidades de aprendizaje incidentales y contextualizadas, ya que a lo largo del día el
niño tendrá múltiples y diferentes oportunidades para explorar y poner en práctica sus
competencias y esto facilitará enormemente la generalización de los aprendizajes. Es por
ello también que se hace tan importante la colaboración entre equipos de Atención
Temprana y maestros y educadores de toda la etapa de Educación Infantil y
especialmente si cabe de las Escuelas Infantiles. En este sentido debemos tener en cuenta
que en el entorno natural de la Escuela Infantil encontramos características intrínsecas,
que permiten unas metodologías activas y participativas, que favorecen y potencian el
aprendizaje del niño y, por tanto, son claramente aprovechables para muchos de los
objetivos que se plantea la Atención Temprana. Como señalan García-Sánchez, Sánchez-
López, Escorcia y Brazález (2012) la Escuela Infantil constituye un contexto natural para el
niño, el cual posee un carácter educativo que genera posibilidades para potenciar en el
niño diferentes habilidades, supone un entorno muy valioso para empezar a planear
metas finales como la inclusión del niño en un entorno natural, permite la utilización de
metodologías especialmente activas y participativas, favorece de forma importante el
aprendizaje por imitación de los iguales y permite múltiples oportunidades para trabajar
habilidades de competencia social en unos niños en las que dichas habilidades suelen
estar especialmente comprometidas (Guralnick, 1999).
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116
CONDUCTA Y EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL “¿INFLUYE LA CONDUCTA DEL
NIÑO EN LA EVALUACIÓN EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL?”
Introducción
La meta del proceso de enseñanza aprendizaje consiste en la adquisición por parte del
alumnado de un caudal constantemente disponible de conocimientos creadores
utilizables, de habilidades, destrezas y hábitos. Para ello los maestros deben tener una
concepción del proceso en la que el niño sea el centro de todos los programas y de los
métodos escolares del mismo, considerando la figura del maestro como estimulador,
capaz de despertar necesidades intelectuales y morales.
La legislación actual propone como objetivo fundamental de la Educación Infantil el

desarrollo armónico de la personalidad del niño, el cual le va a permitir conseguir un buen
desarrollo social, físico, emocional e intelectual. En dicho desarrollo de la personalidad
tendrán un papel muy importante las conductas que el niño experimente. Según E.
Durkheim (1976) el niño nace y por la educación acaba siendo persona, es decir por la
socialización del individuo. Dicho proceso toca tres aspectos fundamentales de la
persona: su afectividad, su pensamiento y su lenguaje. Estos aspectos se obtienen una
vez que el niño alcanza: el aprendizaje de roles, control de impulsos, buen autoconcepto
y autoestima, elaboración de expectativas, internalización de mecanismos de control,
buena afectividad y conoce el sentimiento de motivación ante el logro. Todos estos
aspectos repercuten en la conducta que el niño presenta en el aula, por lo que deberán
de ser tratados por el profesor con atención y tener en cuenta tanto en el desarrollo de
aprendizajes como en la evaluación de los mismos.
117
Debido a estas características peculiares que presenta la Educación Infantil, el currículo
propone una determinada serie de objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y
criterios de evaluación que regulan la práctica docente.
En la Educación Infantil, como actividad planificada y dirigida intencionalmente a facilitar

el aprendizaje, cobra una especial relevancia dicho Currículo. Un currículo como proyecto
en el que se concretan las orientaciones educativas y sirve para guiar eficazmente la
práctica educativa. Además, ofrece al maestro el conjunto de criterios de evaluación para
poder comprobar la consecución de ese desarrollo global en los niños (Gervilla, 2006).
Del mismo modo la Orden del 22 de septiembre de 2008 por la que se regulan la
implantación, el desarrollo y la evaluación en el segundo ciclo de la Educación Infantil en
la Región de Murcia, en su capítulo 12, explicita lo siguiente: “De acuerdo con el Artículo
6 del Decreto número 254/2008, de 1 de agosto, la evaluación será global, continua y
formativa. La observación directa y sistemática y el análisis de las producciones de los
alumnos constituirán las técnicas principales del proceso de evaluación.
La evaluación en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes adquiridos, así
como el ritmo y características de la evolución de cada niño. A estos efectos, se tomarán
como referencia los criterios de evaluación establecidos de cada una de las áreas.
La evaluación será responsabilidad de cada tutor, que recogerá la información

proporcionada por los otros maestros que impartan docencia al grupo de alumnos o
atiendan a cada uno de ellos en particular y deberá dejar constancia de sus observaciones
y valoraciones sobre el proceso de desarrollo y los aprendizajes de cada niño.
Con el fin de completar el proceso de evaluación y obtener información relevante para la

práctica educativa los maestros tutores procurarán mantener entrevistas con todos los
padres o representantes legales. A tal efecto, los tutores dispondrán en su horario
complementario de tiempo específico para realizar dichas entrevistas” (LOMCE, 2013).
Podemos decir por tanto, que la Evaluación es el elemento que nos permite orientarnos
en el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación permite conocer qué aprende el
alumnado y cómo enseña el profesorado y, en función de ese conocimiento, decidir qué
se tiene que modificar y qué debe mantenerse. Vemos la importancia del procedimiento
118
evaluador como la necesidad de contar con datos suficientes para mejorar las prácticas
docentes y los rendimientos escolares.
Éstas orientaciones para la evaluación que el currículo aporta, exponen que dicha
evaluación debe tener un carácter procesual y continuo, que le permita estar presente de
forma sistemática en el desarrollo de todo tipo de actividades y no sólo en momentos
puntuales y aislados. El objetivo por tanto será el de ofrecer información, lo más cerca
posible a la realidad, ver cómo se está llevando a cabo el proceso educativo y en caso
necesario, conocer como intervenir de forma adecuada. Para lograrlo es necesario que se
describan y expliquen los progresos del alumno, sus dificultades y los esfuerzos que pone
en juego. De esta forma será posible ajustar la ayuda del maestro a sus características y
necesidades peculiares (Gervilla, 2006).
Pero conviene hacer referencia a las dificultades que existen para evaluar esta etapa
educativa, ya que condicionan el modelo de evaluación que se lleve a cabo. Entre ellas se
encuentran, por un lado, las propias características de las edades de los alumnos sobre las
que se centra, y por otro, la complejidad que presenta un diseño curricular cuya finalidad
es el desarrollo integral del niño, es decir, potenciar los aspectos cognitivos, afectivos,
sociales, psicomotrices, etc. Sin olvidar que, el diseño curricular de esta etapa viene
definido por los objetivos finales de etapa en términos de capacidades.
Por tanto, evaluar es mucho más que calificar; significa conocer, comprender, enjuiciar,
tomar decisiones y, en definitiva, transformar para mejorar. En la etapa de Educación
Infantil la finalidad de la evaluación es detectar, analizar y valorar los procesos de
desarrollo de los niños y niñas, así como sus aprendizajes, en función de las características
personales de cada niño y niña. La evaluación es un procedimiento que no requiere ni una
especial complejidad ni esperar al final del proceso educativo, es más, se necesita evaluar
“continuamente” para valorar lo que se hace y modificar la planificación original
(Clemente y Sáez, 2005).
Como maestros, debemos tener en cuenta que previamente a cualquier tipo de

intervención se ha de recoger información referida a las circunstancias personales y
sociales, y al momento evolutivo en que se encuentra el niño. Teniendo en cuenta dichos
119
aspectos, se realizará entonces una evaluación con el objetivo de ofrecer información lo
más real posible del proceso de desarrollo del niño y facilitarle los resultados a las
familias.
Tan importante resulta la evaluación con dimensión individual para comprobar si se han
desarrollado las capacidades como la colectiva para saber ejercitar los valores y normas
que hacen posible la vida en sociedad, y a pesar de que existen pautas evolutivas de
conducta preestablecidas para cada edad, existen diferencias individuales y por tanto se
debe tener en consideración que cada niño es diferente a los demás. Se conocen ciertas
características generales del niño en esta etapa, pero es función del profesor observar y
registrar su conducta con el fin de determinar su nivel de desarrollo. Dadas las
características del niño la acción educativa no está dirigida a lograr objetivos de tipo
formal o académico, sino a desarrollar las capacidades del niño; por tanto la evaluación
ha de estar dirigida a comprobar en qué medida ese desarrollo va siguiendo la secuencia
evolutiva deseada (evaluación de tipo cualitativo), y no la asignación de una puntuación,
como calificación (evaluación cuantitativa) (Gervilla, 2006).
Para ello, la técnica más usual en Educación Infantil como ya he mencionado es la

observación sistemática, recogiendo la información deseada a través de instrumentos
como listas de control, escalas de observación y diarios de clase como vemos más
adelante.
La técnica más habitual es el registros de incidentes críticos dónde se recogen anécdotas

o episodios en función de un plan que puede ser longitudinal o transversal. Entre algunos
de los componentes destaca: observador y observado, hecho o incidente recogido,
contexto en que se produjo, interpretaciones o anotaciones del observador.
Del mismo modo, otra técnica de observación sistemática es la lista de control o check-
list, es una lista de enunciados que indican distintos componentes de una conducta o
dimensión del aprendizaje. Se anota si el sujeto o la situación poseen o no cada uno de
esos componentes que figuran en la lista. Son listas descriptivas de sí o no.
La escala de valoración o estimación que es como la de control pero valora el grado en

que el sujeto o situación poseen esos componentes. La valoración puede ser numérica
120
(por. ejemplo, de 1 a 5), estimativa (mucho, poco, nada; siempre, normalmente, a veces,
nunca, etc.) o descriptiva (se hace una descripción de la característica poseída).
En cuanto a la observación asistemática o casual, se recogen hechos sueltos significativos

o bien se refiere a la percepción normal que cada uno tiene en las situaciones. Las
técnicas más habituales son los anecdotarios que recogen de forma episódica las
anécdotas o hechos salientes surgidos en clase o fuera de ella; y los relatos, informes que
son narraciones sobre lo que pasa (Rodríguez, 2002).
La conexión y sincronización del medio escolar y el medio sociocultural en los que vive y
se desarrolla el niño, lograrán que el proceso de aprendizaje programado y orientado
desde la escuela tenga su continuidad y refuerzo en el hogar: y el niño vivirá ambos
sistemas de valores a la vez, como una única y enriquecedora experiencia educativa. De
esta forma, una estrecha relación escuela-familia hará que la educación sea más válida y
se consigan los objetivos generales de mejor forma contribuirá a evitar que el niño se
eduque dificultosamente en dos ambientes desconectados cuyos sistemas funcionales de
valores puedan ser opuestos. La relación sistemática Escuela-Padres facilita y contribuye a
que el centro escolar pueda cumplir sus propios fines educativos. Los padres educan a sus
hijos en unos valores, normas y aptitudes que influyen en su proceso de aprendizaje de
forma decisiva (Gervilla, 2006).
Entramos aquí en un tema de suma importancia para el docente: el manejo de la

conducta que el niño presenta en el aula. En toda clase existen niños o niñas que causan
disturbios, como por ejemplo niños que interrumpen la explicación de la maestra, que se
levantan del sitio, que gritan, que se distraen con facilidad, etc. pero no por ello se debe
alejar a estos niños fuera del aula. Más bien un procedimiento así, permitirá que se
agraven los problemas, no ayudará al niño o niña a superarlas y por tanto no conseguirá
un aprendizaje oportuno. Las necesidades o problemas de conducta que presenten estos
niños pueden satisfacerse en la clase común y el maestro debe intentar brindar su ayuda.
Debe tener el educador un especial cuidado de no etiquetar a los niños por los problemas
que presenten, ya sean emocionales o psicológicos. No hay niños problemas, sino niños
con problemas, por lo que hay que procurar su mejora e inserción ordinaria en las clases.
121
Es preciso que los maestros estén en condición de valorar, de acuerdo a su formación
profesional, en forma general la gravedad de la conducta de los niños con quienes se
trabaja.
Un niño con mala conducta puede causar desórdenes en el aula, pero hay que evitar que
esos problemas se vuelvan colectivos y afecten a todo el grupo, porque al aprobar esos
desórdenes aprueban la conducta y será más difícil su reparación.
Además de influir al grupo clase, la conducta del propio alumno puede afectar y tener
consecuencias también en el aprendizaje del propio alumno, perturbando el ritmo de
trabajo o consecución de metas. Por tanto, los problemas de conducta en el aula, son
aquellos comportamientos del niño que interfieren en el logro de las metas académicas.
El cambio de estas conductas se considera necesario para alcanzar los objetivos escolares.
Pero, ¿influye la conducta del niño de forma negativa en la evaluación en la etapa de

educación infantil?” he aquí nuestro planteamiento del problema de investigación que
pasamos a explicar en el siguiente apartado.
Método
Objetivos
En torno a la influencia de la conducta del alumnado en la evaluación se pretende con la

presente investigación dar respuesta al siguiente objetivo planteado: “conocer la
influencia de la conducta de los alumnos en su evaluación en la etapa de Educación
Infantil”.
Hipótesis de trabajo.
La hipótesis planteada en este trabajo y que desarrollaré a lo largo del mismo, es la

siguiente: “Los profesores evalúan de forma distinta a los alumnos con problemas de
conducta.”
122
La investigación se realiza desde un corte cuantitativo pues se basa en datos objetivos y

numéricos y se enmarca dentro de una investigación explicativa y descriptiva.
Para llevar a cabo esta investigación, he contado con la colaboración de dos centros
escolares, uno rural y otro urbano. Estos están ubicados en el centro de Murcia (colegio 1)
y la zona de Corvera (colegio 2).
El nivel socio-económico y cultural del primer centro es alto, mientras que el del segundo
es medio-bajo y la mayoría de alumnos y padre son inmigrantes. Las familias de ambos
centros se interesan por la educación de sus hijos y ponen los medios necesarios para su
acceso a estudios superiores. Se da una intensa y activa colaboración de las familias en la
vida diaria de los Centros.
En cuanto a las características del alumnado hay que destacar que presentan un nivel
normal de conceptuación y vocabulario en el caso del centro 1 y bajo en el centro 2. El
grado de aceptación de niños de otras etnias y con problemas específicos en ambos es
alto. Los niños tienen, en general, bastante motivación para el aprendizaje y vienen a
gusto al colegio y poseen conocimientos básicos para desenvolverse socialmente de
forma satisfactoria.
Por lo tanto, la muestra final se compone de 12 docentes, 6 de cada centro, y 296

alumnos. A continuación expongo (véase Tabla 1) el número de docentes como de
alumnos de cada centro, así como el total:
Tabla 1.
Muestra de la investigación.
MAESTROS Y AULAS ALUMNOS
CENTRO 1 6 138
CENTRO 2 6 158
123
TOTAL 12 296
Recogida de información: instrumentos y procedimientos
El instrumento de recogida de información empleado en la investigación para responder

al problema planteado han sido: un cuestionario estructurado dirigido a los docentes del
segundo ciclo de Educación Infantil de los dos centros estudiados.
Consiste en un cuestionario formado por un total de 13 preguntas con diferentes

respuestas cerradas para cada una de las preguntas, que recogerán información
relacionada con aspectos de la profesionalidad de los docentes, características del grupo-
clase y características del alumnado con conductas disruptivas.
Plan de tratamiento y análisis de la información
Una vez recogida toda la información a través del instrumento detallado en el apartado
anterior se procedió a realizar la operativización de las variables de estudio y las
consiguientes matrices de datos con el programa IBM SPSS Statistics for Windows (ver.
19). Los análisis realizados podemos resumirlos en: Análisis descriptivo univariable. Se
han calculado los estadísticos descriptivos para las variables medidas en una escala de
proporción y en una escala ordinal (media, desviación típica, rango y valores mínimo y
máximo). Para las variables medidas en una escala nominal dicotómica y politómica y una
escala ordinal, se han calculado las frecuencias absolutas y relativas.
Resultados
A continuación, plasmaremos los resultados obtenidos en los cuestionarios realizados a

los docentes diferenciándolos por los ámbitos que forman el mismo:
124
Tabla 1.
Comparativa de los resultados obtenidos en el ámbito profesional
PROFESORADO RESPUESTAS
1-5 5-10 10-15 Más 15

Años trabajados
16.67% 33.33% 41.67% 8.33%
Frecuencia alumnos Siempre Casi siempre A veces Nunca

con conducta
disruptiva 50% 50% 0% 0%
No prestar No respetar
Enfadar y No trabajar y
Conductas atención y las normas
pegar levantarse
disruptivas más hablar de clase
frecuentes
0% 0% 0% 100%
No trabaja ni
Trabaja pero
Trabaja y No trabaja y ayudan en
no puede
consigue no consigue casa a
Sentimiento hacia conseguir
objetivos objetivos corregir
dichos alumnos objetivos
conductas
83.33% 8.33% 8.33% 0%
La mayoría de los docentes encuestados (41.67%) tiene una experiencia entre 10 y 15

años. Siguiendo a este porcentaje obtenemos un 33,33% en el grupo de docentes que
llevan trabajando entre unos 5 y 10 años, por lo que puedo corroborar que la mayoría de
las personas que han realizado los cuestionarios tienen una gran experiencia sobre el
tema debido a su largo periodo de trabajo en aulas de Educación Infantil y por tanto, las
llevarán a cabo de forma objetiva y sus resultados serán efectivos.
125
En el segundo aspecto “¿De todos sus años de experiencia profesional, ¿con qué
frecuencia ha tenido alumnos con conducta disruptiva en el aula?” puedo comprobar que
las respuestas son favorables con respecto a mi investigación ya que la mitad de los
profesores han contestado que siempre han tenido alumnos con conducta disruptiva en
el aula y la otra mitad que casi siempre, lo cual confirma que de forma general en todas
las aulas suele existir niños con dicha conducta.
Con el tercer ítem “Como tutor del aula, reconoce como conductas disruptivas más
frecuentes” obtenemos una unanimidad absoluta ya que todos los docentes están de
acuerdo en que las conductas disruptivas más frecuentes son no respetar de forma
habitual las normas de clase, como puede ser hablar, interrumpir en la asamblea mientras
la maestra explica, molestar a los compañeros (pegar, insultar), levantarse del sitio, no
prestar atención (distracción), etc.
Por otro lado, la mayoría de ellos (83.33%) está de acuerdo en que los alumnos con dicha
conducta trabajan de forma adecuada y consiguen objetivos marcados. La minoría
(16.66%) considera que no pueden conseguir los objetivos propuestos.
Tabla 2.
Comparativa de los resultados obtenidos en el ámbito del alumnado con conductas disruptivas
ALUMNADO RESPUESTAS
Problemas Poca capacidad y Excesiva Edad e

Causa de la familiares corta atención actividad inmadurez
conducta
0% 33.33% 58.33% 8.33%
Nivel influencia Muy alto Alto Bajo Ninguno

de la conducta
en la evaluación 0% 25% 66.67% 8.33%
Colaboración En casa Resultados Problemas No se ocupan

familiar para colaboran académicos familiares educación de
126
solucionar mejora de buenos, no se dificultan la sus hijos
conducta conductas preocupan colaboración
91.67% 0% 8.33% 0%
Alumno con Siempre Casi siempre A veces Nunca

mala conducta
presta atención
0% 33.33% 66.67% 0%
y participación
La mayoría de los profesores (58,33%) consideran que la multitud de estas conductas

inapropiadas se relacionan con el exceso de actividad en el niño. Cuanto más activo sea el
alumno o presente hiperactividad, mayor será el riego de cometer conductas inadecuadas
como puede ser levantarse, hablar sin respetar el turno de palabra, interrumpir, etc.
El ítem número seis del cuestionario “Nivel de influencia de la conducta de dichos

alumnos en su evaluación académica”, nos muestra que la mayoría de los docentes, con
un 66,67%, considera que el nivel de influencia de la conducta de estos niños en su
evaluación es baja o mínima, lo cual nos aporta datos relevantes relacionados con la
conducta y evaluación, dando a entender que la mayoría de niños que tienen conducta
disruptiva en el aula, normalmente, presentan buen ritmo de trabajo y consiguen todos
los objetivos previstos al igual que el resto de la clase. Con esto comprendo que tienen
una evaluación positiva y que en ella no influye su mala conducta.
De forma concluyente, casi la totalidad de los maestros (91,67%) consideran que existe
una implicación familiar y “en casa tratan de colaborar en la mejora de dichas conductas”
por lo que es evidente que los padres se muestran interesados por la educación de sus
hijos, colaboran con las maestras, y desde el hogar llevan a cabo tareas para reducir y
finalmente eliminar todas las conductas inapropiadas de sus hijos.
Por último, en el ítem “El niño que presenta conducta disruptiva, presta atención y
participa en actividades de clase”, la mayoría de los docentes, un 66,67% opina que estos
niños de forma general sólo a veces se muestran atentos en las clases y prestan atención
a lo que se está llevando a cabo.
127
Tabla 3.
Comparativa de los resultados obtenidos en el ámbito del grupo-clase
GRUPO CLASE RESPUESTAS
21 22 23 24 o más
Nº alumnos
8.33% 16.67% 0% 75%
Menos 3 3o4 5o6 Más 6

Nº alumnos conductas inadecuadas
8.33% 58.33% 25% 8.33%
Mucho Bastante Poco Nada

Grado en que dificulta el trabajo a la
maestra
8.33% 8.33% 66.67% 16.67%

Grado en que dificulta al alumno su
trabajo y rendimiento
0% 66.67% 33.33% 0%

Grado en que dificulta el trabajo y
rendimiento del grupo
8.33% 0% 33.33% 58.33%
Haciendo referencia a partir de ahora al grupo-clase íntegro, en cuanto a la “cantidad de

alumnos que encontramos por aula”, en la mayoría de los casos, el 75% de los tutores de
ambos centros, cuentan con un número de niños igual o superior a 24, y un 58.33% de los
maestros ha contestado que de ellos, tienen 3 ó 4 alumnos con conducta disruptiva.
Con el ítem número “Grado en que dicha situación dificulta su trabajo en el aula”,
observamos que un 66,67% de los docentes ha contestado que poca influencia, por lo
que podemos contemplar que la existencia de alumnos con conducta disruptiva en el aula
no dificulta el trabajo de la maestra en el aula, aunque sí lo entorpezca usualmente.
Podemos considerar esto como un buen manejo llevado a cabo por parte de la maestra,
128
utilizando las estrategias necesarias, para que la conducta de dichos alumnos no
complique sus tareas y se desarrollen de forma adecuada.
La mayoría, 66.7%, se declinan en que a los alumnos que presentan una conducta
inadecuada les influye bastante al realizar los trabajos, en el rendimiento, y finalmente en
cumplir con la programación del aula. Podemos interpretar pues, que la conducta del
niño influye en su situación escolar, ya que hace que su rendimiento sea diferente al del
resto de los alumnos (normalmente es más bajo) y por tanto influya también en el
alcance de la programación del aula.
Por último, un 58,33% de los profesores está de acuerdo con el ítem del cuestionario
“Grado en que dicha situación dificulta el trabajo y rendimiento del grupo” en que no
influye nada la existencia de alumnos con conducta disruptiva en el aula para que el
grupo-clase tenga un buen rendimiento académico. A pesar de que existan dichos
alumnos dentro del mismo aula, el que no influya al grupo se puede deber, a que como
hemos comentado anteriormente, la maestra utiliza las estrategias necesarias para
contrarrestar estas conductas inapropiadas y fomentar un trabajo óptimo por parte de
todos. Además, a pesar de que dichos alumnos mantengan un ritmo más lento por su
posible distracción o falta de interés, como hemos podido comprobar anteriormente, la
mayoría consiguen los objetivos igual que el resto de alumnos.
La mayoría de los maestros tienen una gran experiencia docente y ha tratado a alumnos
con conducta disruptiva. Estas conductas se relacionan con el exceso de actividad y falta
de atención en clase, pero normalmente consiguen los objetivos propuestos y dichas
conductas no influyen en su evaluación.
Dichas conductas dificultan un poco el rendimiento del alumno pero no influyen en el del
grupo-clase, esto se puede deber a que la maestra utiliza las estrategias necesarias para
contrarrestar estas conductas.
En definitiva, tras la investigación realizada podemos confirmar que en la mayoría de

casos una conducta negativa de los alumnos no influye en su evaluación, al menos en la
129
etapa de la Educación Infantil. En general, pese a su mal comportamiento, consiguen
objetivos marcados, llevan a cabo el trabajo del aula y son ayudados por la familia y
maestros para eliminar dichas conductas.
Referencias
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Sevilla
Zabalza, M.A. (2002). Didáctica de la educación infantil. Madrid: Narcea.
130
RELACIÓN ABUELOS-NIETOS Y DESARROLLO DE LA IDENTIDAD. DISEÑO,
IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA INNOVADORA MEDIANTE
EL MÉTODO POR PROYECTOS EN UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Introducción
La importancia del empleo de metodologías innovadoras en las aulas de EI es algo

necesario que pretende responder a las necesidades generadas en las aulas de los últimos
tiempos. Una nueva forma de enseñanza activa que se está desarrollando y resulta muy
adecuada para trabajar en la etapa de EI es el método de proyectos de investigación. Esta
metodología está ligada a la perspectiva constructivista del aprendizaje y a las teorías del
aprendizaje por descubrimiento. Utiliza estrategias de indagación y combina diferentes
propuestas de actividades complementarias entre sí (Miralles y Rivero, 2012). De acuerdo
con Jaídar (2003) toda persona tiene capacidad para reflexionar y para descubrir cosas
nuevas sobre sí misma y sobre el mundo, por lo que
Estar en la vida como ser pensante significa un continuo querer saber, que no es otra cosa
que un continuo investigar. Para ubicarnos en el mundo y para construir nuestra idea de
la realidad necesitamos observar, explorar, experimentar, deducir, concluir. (p. 13).
Según Sanz, Mula y Moril (2011) la familia ha sufrido transformaciones debido al

desarrollo económico y tecnológico, incorporación de la mujer al trabajo y crecimiento de
la esperanza de vida. Ello ha dado lugar a cambios en sus estructuras y a un aumento de
relaciones entre personas de distintas generaciones.
A través de ellas se transmiten actitudes, valores y experiencias. Éstas son denominadas

“relaciones intergeneracionales” y contribuyen al desarrollo de hábitos sociales,
comprensión de parentescos y configuración de la personalidad (Rico, Serra y Viguer,
2001).
131
Con estos cambios y el envejecimiento de la población, las personas son abuelos durante
mayor parte de su vida, lo cual aumenta la importancia de este rol. Como consecuencia,
se ha dado una mayor relevancia a las relaciones abuelos-nietos y al papel que toma el
abuelo en el desarrollo social y formación de identidad del niño (Salvador, 2008).
Es por tanto en el seno familiar donde recae el desarrollo de la confianza de sí mismo y

desde donde los primeros años el sujeto debe ser guiado para encontrar una base sobre
la que construir su identidad, que irá marcada por el estilo educativo de la familia y que
en la mayoría de casos es transmitida entre generaciones.
Es por ello que hoy en día muchos son los estudios realizados sobre la metodología de
proyectos de investigación y las relaciones abuelos-nietos, esto lo podemos comprobar
en estudios como el de Tenorio (2004), el cual estudió cómo los niños se hacen con el
saber genealógico y cómo captan el sistema de parentesco vigente en su cultura tomando
a su familia como su primer grupo de pertenencia y fundamento de su identidad (Citado
en Alfageme y Miralles, 2010). Montesinos, Martínez, Pomares y Serrano (2014) exponen
que existen diferentes investigaciones como Roa y Vacas (2000) o Pinazo y Montoro
(2004) que estudiaron los roles de los abuelos y tratan de definir los perfiles de abuelidad
actuales.
Por tanto, trabajar las relaciones abuelos-nietos supone un desafío actual, el cual
pretendemos analizar con este trabajo. Para ello, hemos diseñado, implementado y
evaluado una secuencia de enseñanza basada en los proyectos de investigación.
Se espera contribuir al ámbito educativo proporcionando una guía y estrategias para

trabajar de manera eficaz las relaciones abuelos-nietos y el desarrollo de la identidad en
EI además de conocer las relaciones abuelos-nietos actuales.
Método
Objetivos
Los objetivos de este estudio surgen como consecuencia del planteamiento de un

problema que se plasma en la siguiente pregunta de investigación: ¿Se puede desarrollar
132
la identidad personal del alumnado de EI con la implementación de una propuesta basada
en la metodología de proyectos a partir de las relaciones intergeneracionales (abuelos-
nietos)?.
De aquí que nos propongamos el diseño, implementación y evaluación de una propuesta

didáctica basada en la metodología por proyectos y las relaciones abuelos-nietos para el
desarrollo de la identidad de los niños de un aula de cinco años de un centro de Murcia.
Los objetivos específicos de nuestro trabajo son:
-Valorar el uso que hacen los docentes de EI de la metodología por proyectos en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, concretando la utilización de la misma con
la temática de la relación abuelos-nietos.
-Determinar los perfiles de abuelidad por ambas líneas, materna y paterna, del
alumnado desde la perspectiva de sus figuras parentales.
-Hacer una aproximación a las concepciones de las madres y padres del

alumnado en torno a la relevancia que estos otorgan a las relaciones abuelos-
nietos en la construcción identitaria de los niños.
Diseño de investigación
El presente trabajo consiste en una investigación de carácter evaluativo o la evaluación de

un programa educativo, ya que trata de valorar la implementación de la unidad didáctica
“Nuestros abuelos” basada en la metodología de proyectos de investigación. Además, el
diseño de la unidad didáctica ha partido de la evaluación de las concepciones que los
padres de EI tienen sobre el desarrollo de las relaciones abuelos-nietos. En dicha
investigación han participado los padres y madres de los alumnos con el fin de conocer la
concepción acerca de los perfiles de abuelidad que tienen sus hijos sobre sus abuelos.
La investigación se ha llevado a cabo en el aula de cinco años de un CEIP concertado

situado en una pedanía al norte de la ciudad de Murcia, contando con dos líneas, tanto en
la etapa de EI como en la de Educación Primaria. Se ubica en una zona considerada de
expansión urbanística dentro de este municipio y en los últimos años se ha producido un
133
gran aumento demográfico debido a la edificación de varios espacios residenciales y un
crecimiento de las áreas comerciales y servicios.
El nivel socio-económico y cultural de la mayoría de las familias de los alumnos del centro
(75% de los casos) es medio. Entre ellas predominan las familias en las que trabajan
ambas figuras parentales. Destaca el sector servicios; la mayoría de padres desempeña
cargos de funcionarios públicos, especialmente dentro del ámbito de la enseñanza. La
industria es el otro sector de más ocupación entre las familias del alumnado.
El aula de cinco años partícipe está compuesta por un total de 15 alumnos. Es un grupo
heterogéneo y mixto, formado mayoritariamente por nueve niños y seis niñas. También
ha participado la maestra-tutora del aula y las familias de los alumnos, concretamente
fueron 14 los padres participantes de los 15 alumnos de cinco años.
Del mismo modo, han participado 17 maestros. La mayoría diplomados en Magisterio de

EI. De éstos, cuatro de ellos además cuentan con la licenciatura de Psicopedagogía,
mientras que sólo una maestra posee otra diplomatura, Ciencias Humanas.
Propuesta de intervención
La intervención se diseñó tras el análisis de necesidades realizado a los maestros de EI del

Centro y a los padres y madres del alumnado del aula de cinco años de EI; este análisis
estuvo orientado de forma directa con los objetivos de la investigación.
La unidad didáctica está compuesta por un total de cuatro sesiones de una hora y media
cada una aproximadamente. Éstas son ¿cómo es mi familia?, ¿De dónde vengo?, ¿Nos
parecemos a nuestros abuelos?, ¿Qué he aprendido en relación a mis abuelos?. Las
forman diversas actividades relacionadas con la familia, los abuelos, las generaciones, el
parentesco, los nombres, la identidad, juegos antiguos y actuales, etc. Se ha empleado
para su desarrollo la metodología basada en los proyectos que implica el uso de distintas
formas de agrupamiento del alumnado.
Presentación y descripción de las actividades
Las actividades de la propuesta didáctica se han organizado siguiendo una línea

metodológica que pone atención en la secuencia de enseñanza y que se caracteriza por
134
planificar la propuesta de intervención en cuatro fases planificadas, cada una con un
objetivo didáctico distinto:
-Fase 1: Motivación, interrogantes, intercambio de ideas y propuestas.
-Fase 2: Obtención de nueva información (confrontación con nuevas ideas).
-Fase 3: Estructuración (reflexión y conclusiones).
-Fase 4: Utilización de lo aprendido; puesta en práctica de los aprendizajes.
Recogida de información: instrumentos y procedimientos
Los instrumentos de recogida de información empleados en la investigación para

responder al problema planteado han sido: un cuestionario estructurado dirigido a padres
y madres y un diario de campo.
-Cuestionario dirigido a padres: Pretende obtener información acerca de los

objetivos dos y tres. Está formado por 5 preguntas que giran en torno a las
relaciones actuales establecidas entre abuelos y nietos. Están presentadas
mediante una escala valorativa tipo Likert según el grado de acuerdo.
-Cuestionario dirigido a maestros: Este instrumento fue diseñado para realizar la

evaluación inicial. Para su elaboración se tuvieron en cuenta los objetivos de la
investigación y la revisión de la literatura sobre la metodología por proyectos y las
relaciones abuelos-nietos. Este cuestionario trata de recoger la información
necesaria para el logro del objetivo uno de nuestra investigación. En él se
distinguen las mismas partes que en el cuestionario dirigido a los padres y madres
del alumnado.
-Diario de campo: instrumento de recogida de información de carácter cualitativo.

Por un lado, se ha realizado una observación participante, y por otro un diario de
campo en el cual, al finalizar la sesión, se registraba las reflexiones y todo lo
acontecido desde un punto de vista descriptivo. Consiste en un modelo de diario
en el que se describían las actividades a desarrollar en ese día, el grado de
entendimiento de las mismas, los recursos, agrupamientos y espacios utilizados, la
135
motivación del alumnado, los aspectos positivos y las dificultades presentes en la
sesión, tomadas como propuestas de mejora.
Plan de tratamiento y análisis de la información
Una vez recogida toda la información a través de los instrumentos detallados en el

apartado anterior (excepto el diario de campo, procedimiento de información cualitativa
que se realizó a través de un resumen de los aspectos recogidos más importantes), se
procedió a realizar la operativización de las variables de estudio y las consiguientes
matrices de datos con el programa IBM SPSS Statistics for Windows (ver. 19). Los análisis
realizados podemos resumirlos en: Análisis descriptivo univariable. Se han calculado los
estadísticos descriptivos para las variables medidas en una escala de proporción y en una
escala ordinal (media, desviación típica, rango y valores mínimo y máximo). Para las
variables medidas en una escala nominal dicotómica y politómica y una escala ordinal, se
han calculado las frecuencias absolutas y relativas.
Resultados
A continuación plasmamos los resultados obtenidos en relación a los objetivos planteados

en la investigación:
-Los resultados obtenidos de la valoración del uso que hacen los docentes de EI de la
metodología por proyectos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, concretando la
utilización de la misma con la temática de la relación abuelos-nietos a través del
cuestionario realizado han sido los siguientes:
Tabla 1.
Comparativa de los resultados obtenidos del cuestionario realizado a docentes
Muy poco Puntualmente A menudo Siempre

Frecuencia
de uso 5.6% 38.9% 33.3% 22.2%
proyectos
Uso ÁREA 1 ÁREA 2 ÁREA 3
proyectos
Sí 83.3% 88.9% 77.8%
136
desarrollo
áreas No 16.7% 11.1% 22.2%
Nivel de Bajo Medio Alto Muy alto

dificultad
trabajo por 11.1% 33.3% 44.4% 16.7%
proyectos
Trabaja las Nunca Muy poco Puntualmente A menudo
relaciones
intergene- 5.6% 33.3% 44.4% 16.7%
racionales
Trabaja las
relaciones
11.1% 27.8% 50.0% 11.1%
abuelos-
nietos
En este objetivo se ha analizado la metodología basada en proyectos y las relaciones

entre abuelos y nietos atendiendo a los ítems del cuestionario dirigido a los docentes de
EI. Los resultados (véase Tabla 1) nos indican que la mayoría de los docentes (38.9%, n=7)
usa de forma puntual la metodología de aprendizaje basado en proyectos, estando muy
igualado a un 33.3% (n=6) de los mismos que afirma utilizarla a menudo. Sólo son cuatro
de los 18 maestros partícipes los que la utilizan siempre (22.2%) y únicamente uno el que
la utiliza muy poco (5.6%).
Los docentes identifican que hacen un mayor uso de la metodología por proyectos para el
desarrollo del área curricular conocimiento del entorno (88.9%, n=16) seguida del área
conocimiento de sí mismo y autonomía personal (83.3%, n=15), y por último, el área
lenguajes: comunicación y representación (77.8%, n=14).
Para un 55.6% (n=10) de los maestros dicha metodología requiere un nivel de dificultad y
esfuerzo medio, mientras que para un 27.8% (n=5) requiere un nivel alto. Sólo un docente
indica como muy difícil dicha metodología.
Referido a las relaciones intergeneracionales, un 44.4% (n=8) de los docentes afirma

trabajarlas de forma puntual mientras que un 33.3% (n=6) muy poco y un 16.7% a
menudo (n=3).
137
La mitad de los docentes responden no haber utilizado nunca con sus alumnos la
metodología por proyectos para tratar la relación abuelos-nietos. Un 27.8% (n=5) la
utilizado pero muy poco, y un 11.1% lo ha hecho de forma puntual (n=2).
-Los resultados obtenidos en el cuestionario de las figuras parentales nos permiten

hacer una aproximación a las concepciones de las madres y padres del alumnado en torno
a la relevancia que estos otorgan a las relaciones abuelos-nietos en la construcción
identitaria de los niños son plasmados a continuación:
Tabla 2.
Comparativa de los resultados obtenidos del cuestionario realizado a padres
Nada de Poco de Acuerdo Bastante de Muy de

acuerdo acuerdo medio acuerdo acuerdo
Los nietos
M 0% 0% 21.4% 42.9% 35.7%
adquieren normas,
valores y creencias
a través abuelos P 0% 0% 15.4% 61.5% 23.1%
El papel abuelos M 7.1% 7.1% 42.9% 21.4% 21.4%

en la educación
del niño/a es
P 7.7% 23.1% 30.8% 15.4% 23.1%
fundamental
Niños presentan M 0% 7.1% 35.7% 57.1% 0%
cualidades
familiares en su
P 0% 15.4% 15.4% 61.5% 7.7%
personalidad
Los abuelos son M 0% 7.1% 0% 21.4% 71.4%
para nietos figuras
muy significativas
afectivamente P 0% 7.7% 7.7% 46.2% 38.5%
Los nietos toman a M 0% 7.1% 35.7% 28.6% 28.6%

sus abuelos como
un modelo a seguir P 0% 7.7% 46.2% 23.1% 23.1%
Tras el cálculo de los estadísticos descriptivos de la escala de las madres, observamos que
los resultados más altos (véase Tabla 2) se concentran en los siguientes ítems: “los
abuelos son para mis hijos figuras muy significativas afectivamente”, ya que las madres
138
están en un 71.4% muy de acuerdo y el ítem “los nietos presentan cualidades familiares
en su personalidad”, siendo un 57.1% de las madres las que están bastante de acuerdo
con este aspecto. Es decir, las madres encuestadas manifiestan un grado de acuerdo alto
con respecto a las afirmaciones de dichos ítems.
Un 42.9% de las madres de los alumnos está bastante de acuerdo en que “Los niños
adquieren aspectos positivos como normas, valores y creencias a través de sus abuelos” y
el mismo porcentaje presenta un acuerdo medio con el ítem que afirma que “El papel de
los abuelos en la educación de sus hijos es fundamental”. Sólo un 7.1% de las mismas está
poco de acuerdo con que “Los nietos toman a sus abuelos como un modelo a seguir y en
ocasiones los imitan y quieren desempeñar sus roles”.
Tras el cálculo de los estadísticos descriptivos de la escala de los padres, observamos que
el porcentaje más destacado con diferencia, se encuentra representado de forma
repartida entre los ítems “Los nietos adquieren aspectos positivos como normas, valores y
creencias a través de sus abuelos” y “Los niños presentan cualidades familiares en su
personalidad”, estando un 61.5% de los padres bastante de acuerdo en cada uno de ellos.
Seguido de estos dos ítems observamos que un 46.2% de los padres encuestados está
bastante de acuerdo con que “Los abuelos son para mis hijos figuras muy significativas
afectivamente” y el mismo porcentaje se posiciona con un acuerdo medio ante la
afirmación de que “Los nietos toman a sus abuelos como un modelo a seguir”. El ítem
menos valorado por parte de los padres tiene que ver con la idea de que “El papel de los
abuelos en la educación de los niños es fundamental”, ya que un 30.8% de los mismos
presenta un grado de acuerdo medio.
-Resultados obtenidos en el diario de campo
Tabla 3.
Resumen diario de campo
Sesión 1: ¿Cómo es mi familia?

Con un mural de una familia se formularon preguntas. Conocían todos los miembros
de la familia y las relaciones entre ellos. La figura de los abuelos les motivaba,
contaban anécdotas y hablaban de ellos con cariño y aprecio.
139
Sesión 2: ¿De dónde vengo?
Se utilizó un buzón para el estudio de los nombres de los alumnos y posteriormente
se realizó un árbol genealógico. Mediante el estudio de nombres y apellidos y la
sucesión genealógica, establecieron relaciones de parentesco y tenían conciencia de
que el concepto de uno mismo está configurado por las relaciones familiares,
estando los abuelos en la cima.
Sesión 3: ¿Nos parecemos a nuestros abuelos?
Con fotografías jugaron a sacar parecidos entre sus abuelos y ellos, reconociendo
que tienen características físicas que coinciden con las de sus abuelos.
Posteriormente también identificaron en sus formas de ser características de sus
abuelos, explicando qué aprenden mucho con ellos, que tienen gustos en común,
comparten formas de hacer las cosas, actitudes y preferencias.
Sesión 4: ¿Qué he aprendido en relación a mis abuelos?
Se realizó un mural con imágenes recogiendo toda la información de las sesiones
anteriores. Se creó un diálogo en el que algunos alumnos preguntaban cosas que no
les habían quedado claras y otros contestaban aclarándoselas (¿Qué relación
tenemos con nuestros abuelos? ¿Nos parecemos a ellos, por qué?, ¿Qué cosas
tenemos en común?, etc.). A todos les ha llamado la atención el árbol genealógico y
demuestran tener conciencia de la posesión de nombres, apellidos y aspectos físicos
iguales que los de sus abuelos, pero también reconocen tener rasgos de
personalidad comunes. La mayoría se identifica con sus abuelos en formas de ser
como: estar contentos, no pelear, cuidar a los demás, obedecer y respetar normas.
Se puede comprobar a través del proyecto realizado que los alumnos han mostrado un
nivel alto de interés y participación activa durante todo el desarrollo del mismo. Cabe
destacar la gran significatividad afectiva que otorgan a sus abuelos debido a las muestras
de aprecio observadas en ellos, reconociendo la importancia que éstos tienen dentro de
la estructura familiar e identificando diferentes rasgos personales compartidos entre
ambos (apellidos, sentimientos de cariño y felicidad, actitudes de cuidado o valores como
el respeto y ayuda), aspectos que en definitiva han contribuido al desarrollo de la
personalidad y fomento de la identidad de los alumnos.
Por último, en este apartado exponemos las conclusiones extraídas de los resultados, las
implicaciones educativas y las propuestas de mejora de este estudio.
140
Conclusión y discusión de los resultados
Tras los resultados obtenidos en la intervención e información recogida con los

cuestionarios dirigidos tanto docentes como a madres y padres, hemos llegado a las
conclusiones de que:
La mayoría del profesorado de EI participante utiliza la metodología por

proyectos de forma puntual, y lo hace principalmente en el área curricular de
conocimiento del entorno. Valoran esta metodología con un nivel de dificultad
medio-alto y la mayoría dice haber trabajado las relaciones intergeneracionales en
las aulas de forma puntual. A pesar de trabajar las relaciones intergeneracionales,
la mitad de los mismos no ha utilizado nunca con sus alumnos la metodología por
proyectos para tratar la relación abuelos-nietos.
El grado de acuerdo más elevado entre los padres y madres, se concentra en
que los abuelos son para los nietos modelos a seguir, a través de los cuales
adquieren actitudes, conocimientos y valores. En contrariedad a ello, las figuras
parentales no consideran fundamentales a los abuelos en la educación de los
nietos, pero sí evidencian que suponen figuras muy significativas afectivamente
para los niños, lo cual podría explicar que a pesar de ello, las relaciones entre
ambos les enriquecen e influyen en la configuración de su personalidad y
desarrollo de identidad.
De este modo, podemos dar repuesta al fin principal del estudio afirmando que se puede
desarrollar la identidad del alumnado mediante la metodología por proyectos usando
como medio de enseñanza las relaciones abuelos-nietos.
Implicaciones educativas y propuestas de mejora
Como he comentado anteriormente en el diario de campo de la investigación y como

pone de manifiesto la satisfacción general causada en todos los participantes tras el
desarrollo de la unidad didáctica, hoy en día observamos que la sociedad concede una
gran relevancia a las figuras de abuelidad, asignándoles un papel clave en las relaciones
intergeneracionales y en consecuencia, al establecimiento de relaciones entre abuelos-
nietos. Esto se debe a que los abuelos representan una figura muy significativa a nivel
141
social y afectivo para los niños, por lo que considero que en las escuelas se deberían tener
más en cuenta. Desde mi punto de vista y experiencia, en EI estas figuras están presentes
debido a su existencia e importancia, pero realmente, no aparecen de forma implícita ni
se abordan en las actividades cotidianas del aula, unidades didácticas, programaciones y
mucho menos aparecen reconocidas a grandes niveles como el currículo oficial. Es por
ello que, personalmente, considero que esta figura podría tener una mayor
contemplación tanto por parte de los docentes como de las administraciones educativas.
Así, con el fin de conseguir lo mencionado y que se traten cada vez más estas relaciones
intergeneracionales en las aulas, la realización de este estudio ha podido proporcionar a
la maestra-tutora una guía para trabajar dichas relaciones abuelos-nietos en EI. Ha
ofrecido las estrategias, herramientas y técnicas que deben tenerse en cuenta a la hora
de trabajar esta temática a través de la metodología didáctica basada en los proyectos de
investigación, además de proporcionar ejemplos sobre cómo trabajar dicha metodología
con otras temáticas diferentes a la planteada.
A pesar de esto, son muchos los elementos que intervienen en dicha investigación
haciendo que ésta resulte un proceso complicado, el cual soy consciente que se puede
mejorar. Teniendo en cuenta y siendo consecuente con los puntos débiles que presenta
esta investigación, aportamos las siguientes propuestas de mejora:
-Ampliar los grupos de alumnos participantes con el fin de que sea la muestra más
representativa y podamos seguir, no sólo profundizando en las relaciones abuelos-
nietos, sino lograr un nivel de generalización de los resultados mayor.
-Hacer un diseño de la unidad didáctica más amplio que permita su desarrollo

durante un mayor periodo de tiempo.
-Llevar a cabo la unidad didáctica tanto en otras aulas de EI con niños de tres y
cuatro años, como en diferentes cursos de Educación Primaria.
-Proponer el diseño de unidad didáctica basada en las relaciones abuelos-nietos

en la que la implicación de los abuelos de los alumnos sea más alta y activa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
142
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143
Sanz-Ponce, R., Mula-Benavent, J.M. y Moril-Valle, R. (2011). La relación abuelos-nietos-
escuela: una excusa o una necesidad. Comunicación presentada en XII Congreso
Internacional de Teoría de la Educación. Universidad de Barcelona.
144
PROPUESTA DE MEJORA DE LA COMPETENCIA ORAL DENTRO DEL AULA DE LENGUA
EXTRANJERA A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Maria Eugenia López López
(Universidad Católica San Antonio, Murcia)
Introducción
Este trabajo ha sido planteado para estudiar las dificultades que presentan en muchos
casos los alumnos de los últimos grados de Educación Primaria para la producción oral de
la lengua extranjera. Esto se puede dar en función de varios factores, sentir vergüenza o
falta de interés.
Esta cierta timidez que muestran los alumnos a la hora de la producción oral o speaking,
ha de tener un porqué y a partir del desarrollo de cuestionarios para mejorar la práctica
docente se podría establecer el punto de partida para la solución del caso.
El cuestionario
Los cuestionarios como instrumentos, son usados para la recogida de datos de una
población determinada. Se realizan por escrito y de forma anónima, estos pueden incluir
ítems cerrados o abiertos y respuesta dicotómica o bipolar Si o No.
Para su elaboración se ha tenido en cuenta la adecuación de las cuestiones a la edad de

los alumnos: ¿Qué harías para mejorar tu competencia oral en inglés?, esta sería una
pregunta relajada para que el alumno plasme lo que estaría dispuesto a hacer para
mejorar su competencia en L2.
145
Tabla 1.
Cuestionario sobre la capacidad de producción oral en lengua extranjera
CUESTIONARIO SOBRE TU CAPACIDAD DE HABLAR INGLÉS EN CLASE
Si No Observaciones
¿Te gusta la asignatura de inglés?
¿Te gusta hablar en inglés?
¿Crees que el inglés será útil para tu futuro?
¿Das clases de refuerzo de inglés?
¿Crees que los demás se reirán si hablas en inglés?
¿Te sientes ridículo hablando en inglés?
¿Intentarías hablar en inglés si los demás lo

hicieran?
¿Crees que es importante la adquisición de la lengua

inglesa?
¿Ves importante el inglés como parte de las

asignaturas de educación secundaria?
¿Qué harías para mejorar tu competencia oral en

inglés?
Género: Masculino / Femenino Situación laboral:
Edad:
Lengua materna:
Gracias por tu colaboración
146
Una vez que se lleve a cabo el cuestionario, los resultados serán plasmados en gráficos y
tablas para realizar un estudio en profundidad para aplicar medidas y cambios necesarios
en la práctica docente adoptando un papel activo durante todo el proceso.
En esta etapa los alumnos tienen entre 7 y 12 años por lo que se encuentran en estadio
de las Operaciones Concretas, según Piaget, J. (1986). En este estadio los niños están
intelectualmente preparados para comprender debido a la concesión del pensamiento
reversible, clasificación e identidad. Además, ya son capaces de seleccionar sus amistades
según sus gustos e intereses, aunque influyen otros factores como el compañerismo, los
modales o incluso el nivel intelectual.
Es posible reconocer muchos tipos de inteligencia, como por ejemplo: la inteligencia

artificial, que según Gross, B (2002, p.73) fue J. McCarthy, quien sugirió el término por
primera vez en 1956. Por otro lado, la Inteligencia emocional, fue “desarrollado por Peter
Salovey y John ayer en 1990 (Salovey & Mayer, 1990) y difundido con gran éxito comercial
por Daniel Goleman en 1995 con un libro con el mismo título (Goleman, 1995)”.
(Extremera, N. y Fernández, P. 2005, p. 67).
La teoría de las inteligencias de Gardner es la que más se adapta al funcionamiento real

de la mente de los aprendices. El psicólogo Howard Gardner plantea ocho tipos de
inteligencias, todas ellas tienen cabida en las estructuras cognitivas de los alumnos,
aunque no todas se desarrollan en el mismo grado; por ello, podemos encontrar a
alumnos con unas inteligencias más desarrolladas que otras. Estas son las 8 inteligencias:
 Inteligencia lingüística
 Inteligencia lógico-matemática
 Inteligencia visual – espacial
 Inteligencia cinético-corporal
 Inteligencia musical
 Inteligencia interpersonal
 Inteligencia intrapersonal
147
 Inteligencia naturalista
Entre estas 8 inteligencias podemos encontrar la inteligencia intrapersonal, en ella

encontramos la clave para implementar las destrezas orales, por lo que, si se aumenta la
autoconfianza y se obtendrán producciones con más éxito.
La inteligencia intrapersonal para Gardner según Amblard, S. Cartechini, S. y Civarolo, M.

(2009):
Es aquella que se refiere a las posibilidades por parte del sujeto de auto-compresión, de
formarse un modelo de sí mismo y de usarlo adecuadamente para desenvolverse en la
vida, de acceder a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones de estas emociones y finalmente ponerles
nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. (p.
135)
En palabras de Gardner, “una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un
modelo viable y eficaz de sí mismo. Puesto que esta inteligencia es la más privada, precisa
del lenguaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia”. (Gardner, H. 2005,
p. 9).
Para el desarrollo de esta inteligencia, se tendrá en cuenta la confianza además de la

autoestima del alumno. Un alumno con una autoestima alta, probablemente se verá más
capaz de producir, a pesar de cometer errores, que uno que tenga una autoestima baja.
Por lo tanto, estas medidas ayudarán a forjar la personalidad del alumno así como las
relaciones con los compañeros del grupo-clase.
Para trabajar la confianza dentro del aula, se debe enseñar a los alumnos a que aprendan
de sus experiencias, que a pesar de poder fracasar en alguna ocasión no está todo
perdido y se puede intentar de nuevo. Los docentes deben creer en las posibilidades de
aprendizaje del alumno y hacérselo saber para promover su motivación. También se ha
de procurar que el alumno se sienta seguro mientras intenta producir en la L2, creando
de este modo un buen clima de confianza y seguridad donde se olvide de sus miedos.
Por último, aunque no menos importante, el docente ha de enseñar a aprender de forma

creativa, ya que de este modo los alumnos forjarán su autoestima, su confianza y por lo
148
tanto, su inteligencia intrapersonal para mejorar la producción oral siendo guía durante
todo el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Resultados obtenidos
A pesar del trabajo y esfuerzo que realizan muchos docentes, en muchas ocasiones no se
le presta especial atención al desarrollo de las inteligencias múltiples en el aula.
Principalmente, el reto propuesto para este trabajo es que, a través del desarrollo de uno
de los tipos de inteligencia apuntados por Gardner, sea implementada la competencia
lingüística, ya que así les resultará más fácil el hecho de poder reproducir mensajes en
cualquier contexto, sin que afecte de forma negativa al filtro afectivo a nuestros alumnos.
Otra de las carencias encontradas en el aula de prácticas a nivel metodológico, es que el

trabajo por proyectos no ha sido muy trabajado a lo largo de la educación primaria,
siendo mucho más frecuente en infantil. A través del trabajo por proyectos se recreará en
el aula una situación real de carácter innovador y motivador que favorecerá el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que los alumnos tendrán contacto con la realidad a través de
trabajos prácticos como puede ser la realización de un Project Work, trabajo colaborativo
y uso de las nuevas tecnologías entre otras.
El uso de las TICs1 también ocupa un lugar fundamental en el desarrollo de la inteligencia

intrapersonal, favoreciendo las habilidades lingüísticas por ejemplo mediante el uso de
recursos ELAO2.
Para comprobar que el problema tratado verdaderamente existe dentro del área de
lengua extranjera, se ha llevado a cabo una encuesta en el cuatro aulas de 5º y 6º
Primaria de un centro del centro de Murcia, cumpliendo a su vez con la vigente Ley
Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de Protección de Datos de Carácter Personal,
(LOPD)
1
TIC: Tecnologías de la Información y Comunicación.
2
ELAO: Enseñanza de Lenguas Asistidas por Ordenador.
149
En esta encuesta, los alumnos debían expresar lo que piensan sobre aprender inglés y las
consecuencias que tendrá para su futuro. La presente encuesta se llevó a cabo
coincidiendo con el periodo práctico de este máster. En ella participaron 54 niños de dos
aulas de 5º y 6º de primaria, siendo 24 chicos y 30 chicas, en edades comprendidas entre
los 9 y 12 años.
A continuación se puede observar una tabla de valores con los resultados de la encuesta
realiza donde se muestra una representación gráfica de los valores cualitativos
preguntados. En la Variable 1 la mayoría de chicas ven el inglés como algo necesario para
su formación, los chicos en su mayoría afirman lo mismo.
En la Variable 2 se puede ver que ambos sexo responden afirmativamente y piensan que
es divertido o que la profesora les enseña cosas interesantes sobre la cultura inglesa. En
cambio, los que responden negativamente afirman en el cuadro de observaciones que se
aburren o no lo entienden, y es el motivo por el cual no prestan interés.
Para la Variable 3 entre las chicas hay unanimidad y afirman que al ser la lengua más
hablada a nivel internacional es necesario aprenderla y así podrán viajar. Los resultados
de los chicos son casi iguales que los de las chicas, además algunos apuntan su
importancia de cara al mundo laboral.
Sorprendentemente la Variable 4 muestra la unanimidad de casi todos los alumnos a la

hora de responder en el apartado de observaciones diciendo que saber inglés será
determinante para encontrar un trabajo. En los chicos ocurre prácticamente lo mismo a
excepción de dos que respondieron de forma negativa.
La Variable 5, pregunta si recibían clases de refuerzo y se ve que casi la mitad de ellos las
recibe. Algunos de los que respondieron negativamente confiesan que no las recibe
porque no quieren o no están interesados, lo que no quiere decir que no las necesiten. De
nuevo, esto demuestra que están significativamente desmotivados ya que ven el
aprendizaje de inglés como un objetivo imposible.
Para la Variable 6, la mayoría de las chicas afirman que les gusta pero que no saben
ejecutarlo, al igual que los chicos que respondieron del mismo modo. Gran parte de ellos
contestaron que les parece difícil por el hecho de ser otra lengua distinta a la suya.
150
En la Variable 7, se puede ver que las chicas sienten más miedo que los chicos. A pesar de
los resultados, en clase la mayoría de ellos no responde cuando se le hace una pregunta a
través de la L2.
En el apartado de observaciones ellas afirman no saber hablar inglés y los chicos que
responden de forma afirmativa dicen que sienten ese miedo por no saber responder a lo
que les preguntan, por si se equivocan.
Tal y como se comprueba en los resultados de la Variable 8, hay una gran diferencia entre
los resultados de las chicas y los chicos. Ellas sí que se sienten ridículas por el hecho de
tener que pronunciar de una forma determinada, ocurre lo mismo con los chicos que
responden del mismo modo. El resto de ellos que responde que no, dicen que no tienen
por qué sentirse ridículos por algo así. En este punto, entra en juego la forma de ser de
cada uno, aquellos que son más extrovertidos son los que menos miedo tienen de
hacerlo, aun así en la mayoría persiste el problema.
El ridículo es un miedo que tienen muchos adolescentes y en la Variable 9, la mayoría de

chicas que responde de forma negativa diciendo que no deben menospreciar ya que el
resto ya que tampoco sabe, inglés, por lo que ellos mismos son más o menos conscientes
de sus aptitudes. La mayoría de los chicos afirma que no porque están aprendiendo,
porque todos se pueden equivocar o porque directamente no participan en clase.
En la última pregunta, la Variable 10 de esta encuesta, la mayoría de las chicas confiesan

que no tienen que hacer algo por el hecho de que lo haga otra persona, lo que demuestra
personalidad por su parte. Gran parte de los que dan respuesta afirmativa de ambos
sexos dicen que les motivaría a hacerlo con más normalidad. En general, al igual que las
chicas, afirman que sería mucho más divertido y les ayudaría a soltarse, por lo que les
costaría menos trabajo y no sentirían tanta vergüenza.
En esta leyenda aparecen las preguntas correspondientes a las variables de la siguiente

tabla de la encuesta llevada a cabo para comprobar que existe el problema a tratar.
- V1 ¿Te gusta la asignatura de inglés?
- V2 ¿Te gusta hablar en inglés?
151
- V3 ¿Crees que el inglés será útil para tu futuro?
- V4 ¿Das clases de refuerzo de inglés?
- V5 ¿Crees que los demás se reirán si hablas en inglés?
- V6 ¿Te sientes ridículo hablando en inglés?
- V7 ¿Intentarías hablar en inglés si los demás lo hicieran?
- V8 ¿Crees que es importante la adquisición de la lengua inglesa?
- V9 ¿Ves importante el inglés como parte de las asignaturas de educación

secundaria?
- V10 ¿Qué harías para mejorar tu competencia oral en inglés?
Tomando como referencia los datos de esta tabla de representación de valores,

comprobamos que el problema verdaderamente existe dentro del aula de prácticas en el
área de lengua extranjera inglés. Por lo que será analizado de forma más detenida, para
darle su correspondiente solución a través de una metodología de una metodología
dinámica y centrada en el alumno.
Intervención en el aula partiendo de los datos recogidos
Con el objetivo de solucionar la problemática que se plantea, se van a plantear una serie
de actividades que contribuyen a adquirir una mayor confianza para producir en la lengua
extranjera, sin focalizar en los errores y dan prioridad a la fluidez.
Para la evaluación inicial se propone la actividad Guess it, esta permitirá conocer con
mayor precisión el punto del cual parten los alumnos y se trata de una actividad tipo
warming up, en ella se presentará el tema a tratar durante esta metodología. La clase se
agrupará por parejas, a cada miembro se le dará una hoja con información distinta A y B.
Cuando el estudiante A hable, el B adivinará y viceversa; el alumno que esté explicando
no puede usar ninguna de las palabras que aparecen en el título. Si hubiera un grupo
impar, la hoja para el estudiante C tendría información diferente a la de A y B.
152
Una vez desarrollada esta actividad, el docente tendrá una idea clara de cuáles son los
alumnos con una inteligencia intrapersonal menos desarrollada, en otras palabras,
detectaremos a aquellos que no han sido capaces de producir por vergüenza o por miedo.
Antes de comenzar la actividad, agruparemos a los alumnos según su letra A, B y en su

caso C, para poder averiguar vocabulario desconocido. Los alumnos podrán ayudarse
mutuamente de forma cooperativa, también podrán consultar al profesor las posibles
dudas. Al final de esta actividad introductoria, el docente preguntará sobre qué tema
creen que trabajarán, sus respuestas deberían ir dirigidas al turismo, ya que los títulos
tratados apuntan en esa dirección.
El docente podrá hacer en clase preguntas como estas:
- What do you thing the topic is going to be about?3
- Do you like travelling?4
- Have you ever been on a tour?5
3
What do you thing the topic is going to be about? : ¿Cuál crees que será el tema a tratar?
4
Do you like travelling? : ¿Te gusta viajar?
153
- What are your best and your worst experience travelling abroad?6
El enfoque metodológico que se emplea para el desarrollo de las actividades es el trabajo

por tareas o proyectos, basado en el aprendizaje por descubrimiento; con él, los alumnos
aprenderán construyendo su propio aprendizaje, usando la guía dada por el docente y las
fuentes proporcionadas. Esta forma de trabajo es muy adecuada para tratar destrezas
comunicativas y a su vez, dar apoyo lingüístico a los alumnos.
De este modo, el docente asumirá el rol de guía del proceso y estará a su disposición
siempre que lo requieran. Al final del proceso, los alumnos demostrarán si han mejorado
o no la inteligencia intrapersonal.
Tabla 2.
La estructura de nuestra metodología
TAREA PRIMERA
TAREA SEGUNDA
TAREA TERCERA
TAREA FINAL
5
Have you ever been on a tour? : ¿ Alguna vez has hecho un tour turístico?
6
What’s your best and your worst experience travelling abroad? : ¿Cuál ha sido tu mejor o peor experiencia
en el extranjero?
154
Como bien indica la figura 2, esta metodología se basa en una serie de tareas
interrelacionadas. Para llevarlo con éxito a la práctica será necesario realizar
adecuadamente la tarea previa para pasar a la siguiente. Por ejemplo, no será posible
realizar la tarea 3 sin haber realizado previamente la 1 y la 2, de esta forma irán
acumulando los conocimientos requeridos para la elaboración de la tarea final, y a su vez
irán construyendo y organizando su aprendizaje recopilando todos los recursos
necesarios.
La secuenciación de este enfoque en grupos resultará un reto a los alumnos y de alguna

forma será como una competición donde cada grupo tendrá que realizar un trabajo mejor
que el del resto de grupos. La tarea final será una reflexión de todo el proceso y en líneas
posteriores se justificará de forma adecuada.
Resulta beneficioso llevar a cabo actividades con carácter inclusivo que impliquen la
colaboración de todos los alumnos, como por ejemplo la realización de la guía que se verá
a continuación. La distribución de los alumnos por grupos la realizará el profesor, para
que sean lo más homogéneos posible.
Una vez conocida la justificación metodológica, desarrollaremos el contexto en el que nos

encontramos, los contenidos, actividades que se abordarán para lograr el objetivo de este
proyecto y los recursos usados.
En este tipo de metodología es muy importante proporcionar feedback7 positivo a los

alumnos, para lograr un buen clima en el aula y que se sientan motivados. Básicamente,
lo que se lleva a cabo es el refuerzo del “andamiaje” de los conocimientos de los alumnos.
Para tratar el problema debe reforzarse este punto porque generalmente los alumnos
cuentan con muy poca base para ir consolidando la lengua extranjera.
Por consiguiente, los docentes serán responsables del aprendizaje de los alumnos, por lo
tanto deben ser conocedores de las características de cada uno y hacer énfasis sobre las
7
Feedback: Retroalimentación
155
necesidades que presenten. La mayoría de ellos adopta una actitud muy negativa y reacia
a aprender el idioma, porque no le ve utilidad en su entorno o para su futuro,
simplemente lo ven como otra asignatura más que deben aprobar sin preocuparse de
consolidar un buen aprendizaje.
Para concluir, los resultados que se obtengan servirán para realizar una ampliación del
estudio realizado, donde se podrían consultar la opinión de expertos mediante el método
Delphi.
Creando el clima adecuado y concienciando los intereses de los alumnos mediante

actividades de tipo metacognitivo, la inteligencia intrapersonal mejorará
considerablemente así como la producción oral de al menos el 80% de los alumnos que se
sometan al proyecto.
Esta primera dificultad lleva a reflexionar que la inteligencia intrapersonal de los alumnos
está relacionada con su forma de ser, el carácter y la personalidad. Durante la
adolescencia los alumnos están muy influenciados por el entorno que les rodea, las
amistades y en todo momento necesitan un apoyo del grupo de pertenencia. Por ello, los
padres dejan de ser los más importantes y este lugar es ocupado por los amigos, que son
en este momento el modelo de referencia.
Por otro lado, aquellos alumnos que hayan tenido docentes que basaban su actividad
docente en el libro de texto no habrán mejorado sus destrezas orales, como
generalmente ocurre hoy en día; alumnos con un alto conocimiento de contenido
gramatical que no es capaz de producir de forma oral. Hoy en día, todos docentes están
mucho más concienciados de la importancia de conocer una L2, y es requisito que se
alcance cierto nivel para desempeñar esta profesión.
Partiendo de un enfoque constructivista se creará un sólido andamiaje para asentar las

bases del idioma para continuar desarrollando la competencia comunicativa durante
etapas posteriores. En términos de AICLE, es el scaffolding, esta estructura o andamiaje
no sólo es útil para aprender una lengua extranjera, sino aplicable en cualquier otra área.
156
En este proyecto la motivación es otro de los factores que juega a favor, a estas edades
los alumnos tienen deseo de conocer todo aquello que les rodea, por lo que proponer
actividades de aprendizaje por descubrimiento es la mejor forma de fomentar sus ganas
de aprender para ello.
Las actividades propuestas para este trabajo son útiles tanto para aquellos que quieran
asentar su competencia comunicativa como para los que tienen menos desarrollada esa
inteligencia intrapersonal y por lo tanto, tienen más dificultades en cuanto a la
producción oral y el nivel que tengan. No será problema que el nivel de las actividades
sea el mismo ya que con la distribución en grupos de trabajo, aquellos que tengan menos
dificultades podrán apoyar a los compañeros que más las tienen, se trata de un trabajo
cooperativo en grupos en los que todos deben tomar parte para que el resultado sea
óptimo.
Con respecto a la metodología de este proyecto, el enfoque por tareas o proyectos, se

piensa que es altamente beneficioso para los alumnos. En la actualidad, en las aulas se
encuentran alumnos muy desmotivados y con pocas ganas de trabajar. Esto puede verse
en un reciente estudio realizado por Guillén, F. Pérez-Luzardo, J. y Arnaiz, P. donde se
afirma que “el nivel de desmotivación de los estudiantes con mejores notas es
significativamente menor que el de aquellos con notas inferiores” (Guillén, F. Pérez-
Luzardo, J. y Arnaiz, P. 2013, p. 116). Y por otro lado, según el mismo estudio “los datos
revelan que los alumnos más desmotivados muestran niveles más altos de pesimismo”
(Guillén, F. Pérez-Luzardo, J. y Arnaiz, P. 2013, p. 121). De este modo, las actividades
aplicadas a situaciones cotidianas de la vida real como el turismo en el caso de las
planteadas en el apartado de metodología, promueven el deseo de querer explorar el
medio que les rodea.
Otro de los aspectos a destacar es el uso de los recursos; el motivo de no dejar libertad de
elección haciendo una selección previa y controlada, es debido a que como alumnos de
primaria se ha de tener especial cuidado para no exponerlos a peligros, por lo que todas
las búsquedas serán guiadas.
157
La planificación también se debe medir muy cuidadosamente, para la aplicación de este
tipo de enfoque no cabe la improvisación por parte del docente ya que las tareas
requieren de un gran trabajo previo. A pesar de esto, este enfoque es muy agradecido en
cuanto a la integración de todos los elementos curriculares.
Uno de los principales inconvenientes que se encuentran al aplicar este método, es que
es necesario que los alumnos recuerden y reciclen aspectos lingüísticos. De este modo, a
pesar de encontrar a ciertos alumnos con una inteligencia intrapersonal desarrollada, si
no tienen claras las nociones básicas de la producción en L2, no sería posible el desarrollo
de este proyecto a través de este enfoque.
En cuanto a la viabilidad de este proyecto, se ha de destacar que no es necesaria una gran

inversión económica para su puesta en marcha, aunque como ya se ha dicho, se requiere
de mucho tiempo previo para su elaboración. Lo más destacable es que haya docentes
dispuestos de asumir esta carga de trabajo, ya que la puesta en marcha de un proyecto de
estas características requiere horas dedicadas a la investigación sobre el tipo de
actividades más convenientes para desarrollar y potenciar aquellas habilidades que se
quieren mejorar. Sin ello, no sería tarea fácil la realización del proyecto.
Otra de las medidas que se pondrían considerar es la participación de proyectos europeos

como puede ser el proyecto Erasmus Plus en el que participan alumnos y profesores. Para
el desarrollo de estos proyectos suele haber movilidades entre los países que participan,
por lo que los alumnos podrán apreciar el valor de la lengua extranjera para comunicarse
con gente de otros países, conocer su cultura y viajar.
Hoy en día, es un hecho la incorporación de las nuevas tecnologías dentro de las aulas,
por lo que se encuentran en muchas de ellas ordenadores, pizarras digitales (PDI) y
proyectores. Este es el motivo de que los métodos de enseñanza de los docentes también
hayan evolucionado.
Para concluir destacar que la educación no es una labor fácil que se logre únicamente en
los centros educativos, educar es tarea de todos y además, lo se hace gracias a las
experiencias vividas a lo largo de nuestra existencia.
158
Referencias
Amblard, S., Cartechini, S. y Civarolo, M. (2009). Bleichmar, Gardner y Piaget:

apreciaciones sobre la inteligencia. Córdoba: Eduvim.
Extremera, N. y Fernández, P. (2005). La Inteligencia Emocional y la educación de las

emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado.
Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples: la teoría práctica. Barcelona: Paidós.
Gross, B. (1992). La inteligencia artificial y su aplicación en la enseñanza. Comunicación,

lenguaje y educación.
Navarro, R. (2007). Inteligencia intuitiva de Malcolm Gladwell. Frónesis.
Piaget, J. (1986). Psicología evolutiva. Madrid: Editorial Paidós.
159
160
UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LA LENGUA CASTELLANA
Y LENGUA INGLESA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Marina Jiménez Alcaraz
Introducción
En la actualidad existe una queja generalizada de los profesores acerca de la expresión

oral de los alumnos. Dicen de ellos que no saben expresarse, que no tienen un
vocabulario rico y que su dicción no es cuidadosa. Y, ¿no puede deberse esto a la
tradición que ha tenido la escuela en no dejar hablar a sus alumnos e incluso ponerles
castigos copiando varias veces “en clase no se habla”? (Núñez, 2001). Como dice Núñez
(2001, p. 1) “ese castigo se llevaba a cabo por escrito, porque la lengua escrita era la que
debía enseñar la escuela”.
Actualmente, la concepción pedagógica de la escuela no está muy alejada de esta idea

puesto que a pesar de que la legislación vigente para Educación Infantil (Real Decreto
1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de Educación Infantil) solo hace referencia a “descubrir y explorar los usos
de la lectura y la escritura” (p. 408), en la mayoría de programaciones docentes se incluye
la lectoescritura como contenido prioritario y se realizan a diario actividades relacionadas
con leer y escribir palabras o frases cortas.
Ante este problema parece conveniente formularnos la siguiente cuestión: ¿se les ofrece
a los alumnos la oportunidad de hablar e interaccionar en el aula con el fin de mejorar su
lenguaje oral? El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, sí hace énfasis sobre este
aspecto, considerándolo instrumento por excelencia de aprendizaje (p. 480):
El lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, es el instrumento por

excelencia de aprendizaje […] La verbalización, la explicación en voz alta, de lo que están
161
aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para
configurar la identidad personal, para aprender, para aprender a hacer y para aprender a
ser.
Por lo tanto, es necesario priorizar la enseñanza del lenguaje oral en la etapa de

Educación Infantil por ser el instrumento que enseña al alumnado a desenvolverse en la
sociedad. Por otro lado, no solo la queja del profesorado y la legislación vigente justifican
la necesidad de enseñar el lenguaje oral, sino la realidad de las aulas nos invita a
fomentar y promover este lenguaje oral, dada la evidente pluralidad lingüística existente
en nuestras aulas.
Así lo evidencian los resultados detallados del año 2013/2014 del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, los cuales anuncian que en los centros educativos de
titularidad pública, de la Región de Murcia, y concretamente en el segundo ciclo de la
etapa de Educación Infantil se dan 37090 alumnos inmigrantes, con lo cual existe una
evidente pluralidad lingüística, co-existiendo alumnos cuya lengua materna es el
castellano y otros que no conocen dicha lengua (Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, 2013-2014). Dado estas altas cifras de inmigración en las aulas de Educación
Infantil en la Región de Murcia, resulta más imprescindible la priorización del lenguaje
oral.
Hasta aquí, se ha estado hablando sobre la influencia de la expresión oral en lengua

castellana en los centros educativos. Por otro lado, también se pasará a hablar de la
expresión oral en lengua inglesa de los niños de Educación Infantil.
La enseñanza del inglés en esta etapa educativa queda justificada legislativamente con el
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, que defiende la introducción a esta
lengua en contextos comunicativos, sobre todo, en las rutinas de clase. Y como
contenidos a trabajar, se hace referencia a la comprensión global de los mensajes que se
den en esta lengua y el interés por participar en interacciones orales.
A pesar de la justificación legislativa para introducir la lengua extranjera en segundo ciclo

de Educación Infantil, existe mucho debate sobre la edad ideal para iniciar la enseñanza
162
de este idioma, los que están a favor, por ejemplo Murado (2010) aseguran que es
ventajoso enseñarles una segunda lengua en edades tempranas puesto que aún
recuerdan y pueden utilizar los mecanismos utilizados para adquirir su lengua materna.
Pero, otros como Pérez Esteve y Roig Estruch (2005) concluyen que la clave no está en la
edad de inicio sino en el cómo hacerlo.
Sobre el cómo hacerlo muchos autores han hecho públicas sus opiniones, así Salaberri
(1993) considera fundamental proporcionar al alumnado información comprensible,
cercana y contextualizada; puesto que sólo entonces es cuando se les está ofreciendo, lo
que los expertos denominan, “input comprensible”. También lo hacen Pérez Esteve y Roig
Estruch (2005) informando de la importancia de utilizar la lengua inglesa como
instrumento de aprendizaje, es decir, aprender contenidos a través de la lengua inglesa.
Las metodologías llevadas a cabo para la enseñanza del inglés son muy variadas y han ido
evolucionando a lo largo de la historia (Murado, 2010) algunos métodos son el de
gramática-traducción, método directo (prioriza el aprendizaje del habla), método
audiolingüe (se centra en escuchar y hablar) y método de Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) que es el más conocido en los colegios bilingües y
el enfoque por tareas que es la metodología elegida para esta investigación y será más
detallada en el apartado de “metodología”.
Resumiendo y tras conocer la situación actual en las aulas, se hace necesario potenciar,
entre otras cosas, las destrezas orales de ambas lenguas: tanto la castellana como la
inglesa. Y movidos por la nula investigación referente a este tema en Educación infantil,
nos proponemos comenzar con esta investigación.
Metodología
El objetivo de esta investigación es mejorar la comprensión y expresión oral tanto de la

lengua castellana como de la inglesa a través de una propuesta inventada titulada “Tell
me un cuento” basada en el enfoque por tareas, en una clase de cinco años de un CEI
público de la Región de Murcia. Los resultados se han dividido según el sexo y el origen de
los participantes y además, comprobando la evolución individual de cada uno de ellos.
163
Nuestra investigación se basa en diseñar, aplicar y evaluar una propuesta de intervención
en el aula (con prueba inicial y prueba final) con los alumnos de la clase de cinco años A
de un Centro de Educación Infantil de la Región de Murcia.
Se trata de una experiencia enmarcada en la investigación-acción ya que es capaz de

proporcionar una visión en profundidad de la problemática que existe en las aulas de
Educación Infantil y además, de guiar futuras investigaciones que tengan como finalidad
mejorar la praxis docente, donde se potencia al máximo las destrezas orales de los
alumnos. Así, el enfoque de esta investigación es mayormente cualitativo.
La técnica clave utilizada a lo largo de la investigación es la grabación en vídeo de toda la

experiencia (prueba iniciales y finales y las sesiones). Además, para completar esta
información se han recogido las producciones escritas que realizan los alumnos en las
diferentes tareas y por otro lado, para tener constancia de los problemas que suceden, las
improvisaciones y las modificaciones que se realizan en función de las necesidades de los
alumnos/as, se ha ido redactando un diario de campo.
También se ha utilizado un cuestionario, como instrumento de recogida de datos

adaptado de Jerez Martínez (2005), con el que son analizados los diferentes vídeos
grabados a lo largo de los diferentes momentos que sustentan nuestra investigación.
Así, se dispone de una amplia variedad de información que se complementa entre sí y

que servirá para comprender la realidad de estos alumnos concretos, en este contexto en
particular.
Los participantes de esta investigación son diecisiete alumnos y alumnas de cinco años. Es
un grupo muy heterogéneo en el que, la gran mayoría de participantes son niñas (once en
total), contando con solo seis niños. Con respecto al origen de estos alumnos, ocho de los
participantes son españoles y el resto (nueve), aunque son nacidos en España, sus padres
son inmigrantes; concretamente hay siete magrebíes, un rumano y un ecuatoriano.
También es interesante resaltar la presencia de un alumno de etnia gitana, que pertenece
a una familia socioeconómicamente desfavorecida.
En relación a algún otro dato interesante a destacar, uno de los magrebíes tiene un
problema de comunicación, debido a su disfemia que le disminuye la fluidez verbal. Por
164
otro lado, otro de los alumnos de origen magrebí tiene escasez de vocabulario, aunque
comprende la lengua española a la perfección.
A modo orientativo, se describirán los cuatro momentos claves que constituyen esta
investigación. En primer lugar, la prueba inicial que consiste en una entrevista individual
con los alumnos, de unos cinco minutos; en la que se le hacen una serie de preguntas
tanto en inglés como en español para conocer su nivel de expresión y comprensión oral
en ambas lenguas. A continuación, se pone en práctica la propuesta ensayada que será
explicada a continuación con detenimiento, la cual acoge dos de los momentos claves:
sesiones y tarea final. Por último, el cuarto momento de nuestra investigación es la
misma entrevista individual que se le pasó al principio a modo de prueba final. En las
siguientes líneas de este apartado, se explicará la propuesta de intervención creada para
la ocasión.
La intervención objeto de esta investigación ha sido realizada en base al modelo didáctico

conocido como aprendizaje mediante tareas. El nombre seleccionado para ella es “Tell
me un cuento”, el título es una combinación de ambas lenguas ya que es una propuesta
en la que se trabajan tanto la lengua castellana como la lengua inglesa siguiendo la misma
metodología y a raíz de la misma base: un cuento inventado.
Este enfoque por tareas consiste en especificar una tarea final (con sus objetivos y
contenidos) y seguidamente, planificar una secuencia de tareas intermedias, entre las que
se incluyen tareas de comunicación y tareas de apoyo lingüístico. Estas últimas enseñarán
a los alumnos lo necesario para poder desenvolverse en la realización de la tarea final
(Estaire, 2011). Las tareas de comunicación, para Estaire (2011) “son tareas en las que los
alumnos utilizan la lengua extranjera en situaciones de comunicación” (p. 5). Es decir, son
tareas con las que se pone en funcionamiento la intención comunicativa, ya sea a través
de la expresión o de la comprensión oral o escrita. Por su parte, las tareas de apoyo
lingüístico, son necesarias para que las tareas de comunicación se realicen con fluidez.
Estas centran la atención en la forma, en la corrección y no tanto en la fluidez (Estaire,
2011).
165
Para programar por tareas hay que seguir una serie de pasos, tal y como ejemplifica
Estaire (2011, p. 8). Y estos pasos son: elección del tema y de la tarea final, concreción de
los objetivos y de los contenidos, planificación de las tareas de comunicación y de apoyo
lingüístico que conducen a la tarea final, ajustes de los pasos anteriores y planificación de
la evaluación.
En cuanto al tema, se trabajaron estructuras básicas de un cuento y elementos que

intervienen en él. Con esta propuesta se pretende que los alumnos sean capaces de
inventar un cuento, siguiendo el hilo conductor típico de los cuentos. Para ello se ha
inventado un cuento (que les sirva como modelo textual a los alumnos) relacionado con
la Semana Santa. El motivo por el cual es de Semana Santa es porque que la intervención
tuvo lugar antes de las vacaciones de Semana Santa, y en la programación del centro no
quedaba explícito ningún contenido relacionado con esta fiesta tradicional.
En relación a la tarea final, contaremos con dos tareas diferentes, una en lengua
castellana y otra en lengua inglesa. En la lengua castellana, los alumnos tendrán que ser
capaces de crear, en gran grupo, un cuento corto relacionado con el tema que quieran en
el que se incluyan expresiones de inicio y final del cuento y descripción de personajes y
lugares. Además, en pequeño grupo, realizarán una escenificación del mismo a los
compañeros del centro, de otros niveles así como a sus familias en sus propias casas.
Mientras que en la lengua inglesa, la tarea final será dramatizar, en gran grupo, el cuento
corto creado por nosotros, reproduciendo las estructuras lingüísticas y vocabulario
adquiridos a lo largo de las tareas intermedias.
Por su parte, los objetivos aparecen divididos según la lengua en la que se lleve a cabo la
tarea. Así, primeramente se formularán los de la lengua castellana y a continuación, los
de la lengua inglesa.
- Objetivos de la propuesta en lengua castellana:
1. Analizar las estructuras, personajes y espacios (y sus descripciones) que componen

un cuento (tarea 1).
2. Sugerir diferentes frases de comienzo y final para un cuento (tarea 2).
166
3. y 4. Iniciarse en la descripción oral de personajes (tareas 3 y 4).
5. Exponer las descripciones de forma oral, entrando en detalles para que puedan ser
representadas gráficamente por los compañeros (tarea 4).
6. a) Crear oralmente una historia corta que incluya estructura de inicio y fin,
descripción de personajes y espacios (tarea 5).
b) Presentar de forma oral el cuento inventado a través de las representaciones

gráficas del mismo (tarea 6).
- Objetivos de la propuesta en lengua inglesa:
1. Interiorizar y reproducir las estructuras lingüísticas del cuento (todas las tareas).
2. Ordenar las secuencias de la historia correctamente (tarea 3).
3. Escenificar las acciones del cuento utilizando marionetas (tarea 2).
4. Dramatizar el cuento (tareas 4, 5 y 6).
Teniendo en cuenta estos objetivos, se formularon los contenidos y por último, describiré
brevemente las tareas intermedias a realizar en la lengua castellana (Tabla 1) y las de
lengua inglesa (Tabla 2).
Tabla 1.
Clasificación de las tareas a realizar en lengua castellana
Tareas de comunicación Tareas de apoyo lingüístico
Tarea 1: Conocer los elementos del cuento.
Tarea 2: Inventar una nueva frase de Tarea 2: Identificar en el texto los personajes y
inicio y fin. las frases de inicio y fin.
Tarea 3: Aprender y señalar las características

para describir a personajes.
167
Tarea 4: Describir oralmente a un
personaje inventado.
Tarea 5: Crear una historia.
Tarea 6: Exponerla a sus

compañeros/as y familias.
Tabla 2.
Clasificación de las tareas a realizar en lengua inglesa
Tareas de comunicación Tareas de apoyo lingüístico
Tarea 1: Conocer el nuevo vocabulario y

comprender de forma global el significado
del cuento.
Tarea 2: Actividad de respuesta física Tarea 2: Aprender, reproducir y repetir

(escenificación aunque sin reproducción nuevas estructuras lingüísticas.
oral)
Tarea 3: Contar la historia de forma Tarea 3: Reproducir las estructuras

ordenada reproduciendo estructuras lingüísticas claves de cada imagen.
lingüísticas.
Tarea 4: Dramatización Tarea 4: Reproducir y repetir estructuras

lingüísticas.
Tarea 5: Dramatización
Tarea 6: Dramatización
Una vez visto los pasos que se han seguido para programar la propuesta basada en
tareas, vamos a hablar del instrumento. El instrumento clave para la recogida de
168
información de esta investigación ha sido un cuestionario, adaptado de Jerez Martínez
(2005), el cual fue creado y validado para un caso particular y para esta investigación ha
sido adaptado, encuadrando los ítems en las diferentes dimensiones de la lengua
(contenido, forma y uso) así como en las subdimensiones correspondientes (semántico,
fonológico, sintáctico y pragmático) con el fin de facilitar la comprensión del posterior
análisis de los resultados.
Los ítems referidos al contenido miden la comprensión oral en castellano y en inglés, la

expresión oral en inglés y el uso de adjetivos al describir (castellano), en cuanto a la forma
se evalúa lo fonológico (pronunciación) y lo sintáctico (uso de tiempos verbales). Por
último, el uso se refiere a la pragmática, es decir, su intensidad y pausas al hablar, el uso
de gestos corporales y la intención comunicativa.
Este cuestionario consta de catorce ítems acompañado de una escala de valoración desde
muy bueno/adecuado hasta malo/inadecuado, pasando por bueno/adecuado y regular.
De forma cuantitativa, el muy adecuado vale tres puntos, el adecuado dos puntos, el
regular un punto mientras que al nulo, como es evidente se le califica con cero puntos.
También incluye un apartado de “evidencias” donde se recogen los ejemplos literales de

los niños/as que justifican una valoración u otra. Con este cuestionario adaptado se
analizarán las pruebas iniciales y finales de cada alumno/a, así como las seis tareas
grabadas en vídeo y finalmente, se podrá obtener una conclusión sobre la evolución de
cada alumno/a en cuanto a comprensión y expresión oral en lengua castellana e inglesa
se refiere.
Resultados
A continuación se procederá a mostrar los resultados obtenidos, los cuales han sido
divididos según el sexo y el origen de los participantes y según la evolución individual de
cada uno de ellos.
En cuanto a los resultados obtenidos en lengua castellana teniendo en cuenta el género,

las chicas obtienen, de media, un “muy adecuado” en todos los momentos de la
intervención: prueba inicial, cinco sesiones, tarea y prueba final; mientras que los chicos
169
puntúan con una media de “adecuado” en prueba inicial, tarea y prueba final. Sin
embargo, en las sesiones ambos sexos tienen un “muy adecuado”.
Por su parte, en lengua inglesa, no existen diferencias relevantes de género. Ambos

consiguen el mismo resultado: “adecuado” en la prueba inicial y “muy adecuado” en el
resto de momentos.
Haciendo balance de las diferencias entre género y lenguas, es conveniente resaltar que
los niños puntúan mejor en las sesiones de lengua inglesa que en las de castellano,
mientras que las chicas el único “adecuado” lo obtienen en la prueba inicial de lengua
inglesa.
Por otro lado, no se aprecian diferencias entre unas nacionalidades y otras, ni en la

intervención en lengua castellana ni en la inglesa. Independientemente de su
procedencia, todos puntúan de manera similar. En general, el momento más exitoso de la
lengua castellana es la prueba final mientras que en la lengua inglesa es la tarea final.
Por último describiremos los resultados referentes al objetivo que pretendía medir la
evolución individual del alumnado.
En relación a la lengua castellana los mayores problemas son relacionados con los
tiempos verbales y con la pronunciación de los fonemas “r” y “s”, esto es algo normal en
estas edades y con lo cual no se han evidenciado mejoras en estos aspectos tras la
intervención. Sin embargo, en otros aspectos, como el uso de adjetivos al describir, sí han
mejorado.
Y para finalizar, en cuanto a la lengua inglesa, se muestran dificultades al inicio con la

comprensión y expresión oral (contenido), y algunos casos en los que la pronunciación
(forma) es incorrecta, pero la mayoría de estos problemas se han visto solventados al
finalizar la intervención.
Aparentemente, los resultados obtenidos según el género nos dicen que las chicas
puntúan mejor que los chicos y esto está en contra de un estudio realizado por (INCE,
170
2003) sobre la expresión oral en niños de Educación Primaria, el cual dice que son los
chicos quienes se expresan mejor que las chicas. Sin embargo, nuestros datos no son
significativos teniendo en cuenta la pequeña muestra con la que nos encontramos, la
minoría de chicos y además, tres de ellos presentando problemas que influyen en estos
resultados: disfemia, escasez de vocabulario y pobres interacciones sociales por
pertenecer a un medio social desfavorecido.
Se ha concluido que los ítems más difíciles para todos son el uso de adjetivos (que se
mide en la prueba inicial y final) y el uso de los tiempos verbales (que se mide en todos
los momentos, en ambos cuestionarios). Esto concuerda con lo que expuso Millán
Garrido, en cuanto a la utilización de los adjetivos en las descripciones no empezaba a ser
necesario para los niños hasta a partir de los 7 años y Bigas, afirma que no es hasta
Primaria cuando los niños son conscientes de las reglas gramaticales que configuran el
lenguaje.
Hemos comprobado que el objetivo general de mejorar y trabajar las destrezas orales de
los alumnos de 5 años se ha cumplido puesto que todos han mejorado en alguna
dimensión o momento de la investigación.
Además, utilizar el cuento, la literatura como técnica les ha motivado a participar y a

escuchar con interés, así como a aprender estructuras lingüísticas en inglés de manera
inconsciente. También proponer la propuesta basándonos en el enfoque por tareas, ha
sido un éxito y la tarea final ha sido desempeñada por todos muy satisfactoriamente.
Por último, me gustaría señalar que los datos obtenidos han sido clasificados con claridad
gracias a las tres dimensiones incluidas en el cuestionario.
Aparte de estas conclusiones obtenidas sobre los elementos de mi investigación, se han

obtenido otras como que el hecho de hablar en inglés en todo momento de las sesiones
en inglés, lo cual les proporciona a las niñas seguridad y confianza para usar la lengua sin
miedo. Pero sin olvidar, como dijo Escobar Urmeneta que el uso de la lengua castellana
en ocasiones es necesario, para comprobar si están comprendiendo y favorecer la
comprensión con el fin de seguir con el ritmo de la clase.
171
Como colofón a esta investigación, se comentarán algunas de las limitaciones de la
misma, las cuales se tendrán en cuenta para futuras investigaciones con el fin de
mejorarla y completarla.
Algunas de limitaciones son por un lado, la escasa muestra de esta investigación, que
impide poder hacer generalizaciones o hablar de significatividad en los resultados, por
otro lado, la propuesta “Tell me un cuento” debería haber sido evaluada para analizarla
en detalla y aportar mejoras en función de la evaluación. Además, nuestro estudio se
trata de una investigación-acción pero sin embargo, nuestra investigación no ha vuelto a
ser aplicada, una vez que se han recogido los resultados y se han reflexionado sobre los
mismos como se debería hacer según Elliot (2000) (citado en Hurtado de Barrera, 2000).
Por lo tanto, se tendría en cuenta este ciclo espiral para futuras líneas de trabajo de
investigación-acción.
A pesar de todo, ha sido una experiencia muy fructífera de la que nos hemos quedado
con ganas de más y con la que me siento plena puesto que como decía Alexander Fleming
“para el investigador no existe alegría comparable a la de un descubrimiento, por
pequeño que sea”.
Referencias
Bigas, M. (2000). El desarrollo de la comunicación. En M. Bigas y M. Correig (Eds.).

Didáctica de la lengua en la educación infantil (pp. 43-70). Madrid. Síntesis.
Escobar Urmeneta, C. (2013). Learning to become a CLIL teacher: teaching, reflection and
professional development. International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism, 16(3), 334-353. DOI:
10.1080/13670050.2013.777389https://aulavirtual.um.es/access/content/group/
4828_P_2014_N_N/Escobar%202013.pdf
172
Estaire, S. (2011). Principios básicos y aplicación del aprendizaje mediante tareas.
MarcoELE. Revista de didáctica español como lengua extranjera, 12, 1-19.
Recuperado de http://www.marcoele.com/descargas/12/estaire-tareas.pdf
Hurtado de Barrera, J. (2000). Metodología de la investigación. Guía para la comprensión

holística de la ciencia. Quirón Ediciones.
Jerez Martínez, I. (2005). La dramatización como recurso para la mejora de la expresión

oral (aspectos verbales y no verbales), estudio interdisciplinar y propuestas
didácticas. (Tesis doctoral inédita). Universidad de Murcia.
Millán Garrido, M. R. (1988). Consideraciones sobre la adquisición del adjetivo y su

semántica. Revista de filología y su didáctica. CAUCE, 11, 269-285. Recuperado de
http://cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce11/cauce_11_010.pdf
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2013-2014). Alumnado matriculado-

Resultados detallados-Curso 2013-2014. Enseñanzas de Régimen General.
Educación Infantil. Recuperado de
https://www.educacion.gob.es/educabase/menu.do?type=pcaxis&path=/Educaci
on/Alumnado/Matriculado/2013-2014RD/RGInfantil&file=pcaxis&l=s07
Murado Bouso, J. L. (2010). Didáctica de inglés en Educación Infantil. Métodos para la

enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa. España: Ideaspropias Editorial.
Núñez, M. P. (2001). En clase no se habla. Investigación en la Escuela, 43, 85-95.

Recuperado de: http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/43/R43_9.pdf
Pérez Esteve, P. y Roig Estruch, V. (2005). Inglés para los más pequeños, ¿una moda o
mucho más? Editorial Grao (Ed.) Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y
propuestas (pp. 53-60). Barcelona, España: Editorial Grao.
173
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. BOE (Boletín Oficial del Estado),
4, de 4 de enero de 2007.
Salaberri, S. (1993). Uso del inglés en el aula. Oxford, London: Heinemann International
174
FORMACIÓN, COORDINACIÓN Y LIDERAZGO EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA
INCLUSIVA
Introducción
La Educación Inclusiva ha supuesto un modelo de escuela “cuyo objetivo es incrementar

la participación y el éxito de todo el alumnado frente a los obstáculos y a las dificultades
que encuentra en las culturas, las políticas y las prácticas de los centros para aprender”
(Arnaiz, De Haro y Guirao, 2015, p. 104).
La formación, la coordinación y el liderazgo docente forman parte de este entramado,

siendo considerados aspectos claves (Moriña y Parrilla, 2006). Ainscow y Booth (2002)
consideran la colaboración como un elemento clave para el trabajo en equipo y para el
apoyo interprofesional, lo que denominan como una cultura escolar en movimiento.
Por ello, la formación debe dirigirse a favorecer la coordinación y la colaboración, lo que

implicará “dinámicas de trabajo conjunto para planificar, analizar prácticas y afrontar
problemas” (Arnaiz y Guirao, 2015, p.75). Por su parte, el liderazgo debe plantearse como
la construcción de “significados comunes que culminan en una determinación común de
la escolaridad” (Ainscow y Miles, 2008, p.34).
Así, nos centraremos en conocer las fortalezas y debilidades de la formación,

coordinación y liderazgo docente de la etapa de Educación Infantil en el noroeste de la
Región de Murcia para el desarrollo de escuelas inclusivas.
Metodología
Diseño de la investigación:
Se ha desarrollado una investigación de tipo cuantitativo no experimental de corte
175
descriptivo.
Participantes:
Se ha contado con la participación de una muestra real de 63 docentes de 15 CEIP tanto

públicos como concertados.
Variables:
Formación, coordinación y liderazgo docente. Estas variables van a tomar como posibles
valores: 1 (muy poco), 2 (poco), 3 (bastante) y 4 (mucho), considerándolas debilidades
cuando manifiesten un valor de 1 ó 2 y fortalezas cuando presenten un valor igual a 4.
Instrumento:
Se ha empleado el cuestionario “Contexto Escolar” del instrumento más amplio

denominado “Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la
Inclusión” (ACADI, en adelante), diseñado por Arnaiz y Guirao (2015). La fiabilidad del
mismo, según el coeficiente Alfa de Cronbach es de .968.
Plan de análisis de la información:
Se hizo uso de la estadística descriptiva mediante el paquete estadístico SPSS, versión 22.
Resultados
El primer dato sobresaliente que extraemos de los resultados (Tabla 1) es la ausencia de

fortalezas presentes en el contexto escolar para la formación, coordinación y liderazgo
docente, ya que ningún ítem alcanza el valor de 4 en su mediana.
Por su parte, entre las debilidades encontramos las siguientes: la formación del
profesorado sobre creación y gestión de actividades de aprendizaje colaborativo (ítem 3;
Md=2) y los cauces para la recogida de opiniones entre el profesorado para la mejora del
centro (ítem 25; Md=2).
176
Tabla 1.
Resultados del cuestionario “Contexto Escolar”
Ítems Mediana
1. Implicación docente 3
2. Actividades de formación 3
3. Formación sobre actividades colaborativas 2
4. Uso tecnología 3
5. Formación sobre las dificultades de aprendizaje 3
6. Reuniones periódicas 3
7. Evaluación psicopedagógica conjunta 3
8. Colaboración docente 3
9. Coordinación servicios 3
10. Ejemplos de colaboración para el alumnado 3
11. Mejoras éxito escolar 3
12. Tiempo coordinación 3
13. Planificación conjunta 3
14. Actividades de mejora, innovación… 3
15. Escuela compartida 3
16. Consenso en los objetivos 3
17. Apoyo al personal 3
18. Se concede autonomía 3
19. Se favorece colaboración 3
20. Autoridad compartida 3
177
21. Oportunidades a todos 3
22. Director como miembro más 3
23. Proyectos de formación 3
24. Propuestas aceptadas 3
25. Recogida de opiniones entre docentes 2
La ausencia de fortalezas en el estudio realizado contrasta con las ideas de diversos

autores que coinciden en afirmar la necesidad de una formación docente dirigida a la
mejora del trabajo en equipo y a la búsqueda de respuestas colectivas para el desarrollo
de una educación inclusiva (Arnaiz y Guirao, 2015; Susinos, 2002).
Especialmente si consideramos que las dos debilidades halladas están relacionadas con la
formación y los cauces de colaboración, se encuentra un difícil acceso hacia la Educación
Inclusiva, pues como señalan Ainscow y Booth (2002), la colaboración profesional y el
diseño de estrategias colaborativas en los centros puede ampliar significativamente la
trayectoria inclusiva de las escuelas. Análogamente, tomando las palabra de Moriña y
Parrilla (2006, p. 519), “la formación y colaboración son sin duda dos piezas clave en el
entramado de la educación inclusiva”.
En definitiva, la trayectoria de la Educación Inclusiva ha llegado a un momento en el que

le toca coger impulso desde las propias instituciones educativas, ya que son estas las que
tienen la facultad de realizar grandes cambios a través de procesos de autoevaluación y
análisis que se marcan como herramientas necesarias para promover la inclusión
educativa (Blanco, 2009).
Referencias
Ainscow, M. and Booth, T. (2002). The Index for Inclusion: developing learning and
participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive (CSIE).
178
Ainscow, M., y Miles, S. (2008). Por una educación para todos que sea inclusiva:
¿Hacia dónde vamos ahora? Perspectivas, 38 (1), 17-44. Recuperado de:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Prospects/Pr
ospects1 45_spa.pdf
Arnaiz, P., De Haro, R. y Guirao, J. M. (2015). La evaluación en educación primaria

como punto de partida para el desarrollo de planes de mejora inclusivos en la
Región de Murcia. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 18 (1), 103-122. DOI:
http://dx.doi.org/10.6018/reifop.18.1.214351
Arnaiz, P. y Guirao, J. M. (2015). La autoevaluación de centros en España para la

atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva: ACADI. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (1), 45-101.
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.18.1.214341
Blanco, R. (2009). La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas. En

Marchesi, A., Tedesco, J.C. y Coll, C. (Coord.) Calidad, equidad y reformas en la
enseñanza. Madrid: Santillana.
Moriña, A. y Parrilla, A. (2006). Criterios para la formación permanente del

profesorado en el marco de la Educación Inclusiva. Revista de Educación, 339,
517-539. Recuperado de: http://www.revistaeducacion.mec.es/re339.htm
Susinos, T. (2002). Un recorrido por la inclusión educativa española. Investigaciones y

experiencias más recientes. Revista de Educación, 327, 49-68. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/37578
179
180
EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR EN ARAS A DETERMINAR SI FAVORECE O
ENTORPECE EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Y LA INCLUSIÓN
Nuria Muñoz Sahelices
Introducción
La sociedad actual viene marcada desde hace décadas por unos profundos cambios y
transformaciones, lo cual, supone un esfuerzo tanto para entender sus mecanismos de
funcionamiento, como para comprender las ventajas e inconvenientes de una sociedad
que se encuentra en constante cambio. A su vez, supone un esfuerzo para encontrar los
efectos que pueden generar estos cambios en la sociedad y en los individuos y como
éstos cambios también afectan en el papel de la educación. El marco legislativo aboga por
una Educación Inclusiva e Intercultural, pero ¿realmente en los centros se desarrollan
prácticas inclusivas e interculturales? En los discursos, es un tema muy presente, pero la
realidad es otra, y es muy difícil caminar hacia un mundo inclusivo, si desde estas leyes no
se da un punto de referencia.
Por ello se puede decir, que el principal reto de los sistemas educativos en todo el mundo
según Carbonell (2009), será el de guiar la Educación para conseguir la inclusión de todos,
mejorando así la calidad y la equidad de ésta. Pero, cuando se habla de un Educación
Inclusiva no basta con incluir a todos en la escuela, sino, que dentro de esta Educación se
encuentra inmersa también la Educación Intercultural, donde se debe atender a la
diversidad de culturas presentes en esta sociedad. Y como presentan Lozano, Cerezo y
Alcaraz (2015), es necesario que los centros educativos acojan a todo tipo de alumnado,
atendiendo a las características personales de cada individuo, así como sociales,
económicas o culturales; y esta acogida afecta a todo el alumnado y no solo aquellos con
necesidades específicas de apoyo educativo.
181
A menudo, la teoría y la práctica van por separado porque no se dan los recursos
suficientes o incluso, la propia forma de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en un aula puede generar situaciones de exclusión. Lo importante en toda esta situación
sobre la inclusión, no es tener recetas estandarizadas que reproducimos de unos a otros,
sino saber utilizar los ingredientes acorde a los alumnos y sus características, para lo cual
es imprescindible una buena formación del profesorado. Y es que según Escarbajal
(2009), educar desde una perspectiva inclusiva, ayuda a las personas a prepararlas para
convivir en una sociedad donde predomina la diversidad y es apreciada como un valor. Se
debe tener claro que para conseguir la igualdad en Educación primero se debe acabar con
los fenómenos de insolidaridad y discriminación. (Escarbajal et al, 2012).
Además, dentro de las escuelas, y siguiendo lo indicado por Arnaiz, de Haro y Guirao
(2015), es necesario que urgentemente las escuelas reflexionen, y que los profesionales
tengan la capacidad y la convicción acerca de la importancia que reside en la inclusión.
Esta reflexión va unida indudablemente con la evaluación. Para aquellos que quieran
adentrarse en dinámicas de cambio, siempre dirigidas a la mejora, existen múltiples
instrumentos de autoevaluación, a través de los cuales, los centros pueden reflexionar
para seguidamente poder aplicar las transformaciones para mejorar su nivel educativo.
Objetivos
La finalidad de esta investigación es analizar las fortalezas y las barreras presentes en el

contexto escolar de un centro educativo de la Región de Murcia, en las etapas de
Educación Infantil y Primaria, para el desarrollo de una Educación Intercultural e Inclusiva.
Para dar respuesta a este objetivo general se han contemplado los siguientes objetivos
específicos:
• Detectar las fortalezas y debilidades presentes en los catorce indicadores del

contexto escolar del centro objeto de estudio.
• Conocer las debilidades presentes en el contexto escolar del centro estudiado

teniendo en cuenta el perfil docente.
182
• Determinar la posible existencia de diferencias significativas o no en función de las
variables predictoras (sexo, edad, años de experiencia docente, años de experiencia
en el centro y perfil docente).
Metodología
El método de investigación ha sido el estudio de casos, con el propósito de analizar en

profundidad el contexto escolar del centro analizado. Por todo ello, se puede decir que se
sitúa ante un diseño de investigación no experimental, que ha pretendido evaluar,
describir e interpretar una realidad concreta (Nieto, 2010). Al tener un carácter
descriptivo e interpretativo, se observará la realidad existente sin producir
manipulaciones intencionales. (Hernández, Fernández y Baptista, 2007).
Este tipo de investigación es muy positiva para los centros educativos, ya que los
resultados obtenidos se pueden convertir en instrumentos de toma de decisiones al
posibilitar el análisis del centro y la mejora de la práctica educativa.
Instrumento
Para la recogida de la información se ha utilizado un cuestionario conocido como la Guía

ACADI, que ha sido elaborado por Arnaiz y Guirao (2014). Este instrumento está
compuesto por 4 dimensiones (Contexto Escolar, Recursos, Proceso Educativo y
Resultados), pero en concreto, se ha utilizado la primera dimensión referida al Contexto
Escolar; que está compuesta por una única categoría denominada proyecto de centro. Y
esta categoría, a su vez, por una serie de indicadores que facilitan la distribución de los
ítems. De este modo, todos los ítems que aparecen en dicho instrumento se pueden
considerar o denominar variables criterio. A éstas, hay que unir las denominadas variables
predictoras (sexo, edad, años de experiencia docente, años de experiencia en el centro y
perfil docente) que, permiten caracterizar la muestra y valorar la existencia o no de
diferencias significativas en función a las variables objeto de estudio.
183
Población y muestra
Teniendo en cuenta a Hernández y Maquilón (2010), para llevar a cabo el diseño de

investigación propuesto mediante encuesta aplicando la técnica de un cuestionario, se
debe de seleccionar una muestra de participantes. Se partirá de una muestra no
probabilística, ya que el interés no está en generalizar sino en profundizar en el
conocimiento de una realidad concreta. La población objeto de estudio es un Centro de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria del municipio de Murcia. Aunque, en este
estudio solo han participado de forma voluntaria Educación Infantil y Educación Primaria.
La elección del centro se ha realizado considerando la ubicación de éste, ya que se

encuentra en un contexto sociocultural y socioeconómico diverso y por tanto, era
interesante conocer su contexto escolar. Este centro, se encuentra próximo al centro de
la ciudad y a la vez próximo a una zona conflictiva de la ciudad. Así pues, se puede afirmar
que el nivel socio-económico de la zona es bajo y existe presencia elevada de personas de
otras etnias y culturas. Por tanto, el rasgo definitorio del centro, recogido en el Proyecto
Educativo del Centro, ha sido tenido en cuenta para seleccionarlo. El centro elegido es de
titularidad privada, se encuentra dentro de la Fundación Educativa Católica que surge
para dar respuesta a la nueva realidad social y religiosa. Se define como un centro
innovador y que atiende de manera personalizada al alumnado; están en constante
cambio buscando anticipar dichos cambios a las realidades que vayan surgiendo.
Resultados
Siguiendo a Bisquerra (1989), el estudio ejecutado está inserto en una investigación

descriptiva, ya que trata de describir los fenómenos tal cual aparecen en la realidad,
donde se realiza una evaluación del centro para conocer qué tipo de debilidades están
presentes en el contexto escolar del centro, dificultando el desarrollo de una Educación
Inclusiva e Intercultural.
Para el análisis de los datos, teniendo en cuenta que la escala de valoración tiene las
siguientes opciones de respuesta: 1 (muy poco), 2 (poco), 3 (bastante) y 4 (mucho), se
delimitó que los valores de 0 hasta 2.99 (en puntuación directa o como media) serían
184
considerados como debilidades, por tanto, susceptibles de establecer alguna intervención
de mejora. Los valores desde 3 hasta 4 serían asumidos como fortalezas y por tanto,
querrá decir que están encaminados hacia una Educación Inclusiva e Intercultural. A su
vez, se considerará en los niveles de significación que p<0.05, y por tanto, esto querrá
decir que existen diferencias significativas en función de las variables analizadas.
Los resultados obtenidos en el análisis de los datos teniendo en cuenta los objetivos
formulados en el planteamiento de la investigación son:
Objetivo 1. Detectar las fortalezas y debilidades presentes en los catorce indicadores del
contexto escolar del centro objeto de estudio.
Se encuentran debilidades en la flexibilización del horario, donde se muestran reacios a

adaptarlos según las necesidades; y en los valores inclusivos del centro, concretamente
en relación a la actitud del profesorado en la incorporación del alumnado con
necesidades especiales o características diferentes al centro, así como se reflejan los
prejuicios que poseen las familias de dicho centro. Otra de las debilidades hace referencia
a la coordinación y colaboración entre los docentes, que coindice con la estructura
organizativa inclusiva que se sigue en el centro como otra barrera, al preferir las
modalidades de apoyo específicas frente a las ordinarias o más inclusivas.
En contraposición, este centro muestra grandes fortalezas en la coherencia curricular,

esto quiere decir que adaptan su contexto escolar de manera bastante adecuada a la
normativa vigente.
Tabla 1.
Resultados por indicadores
N Mínimo Máximo Media Desviación típica
1.9 Horario 31 1.50 4.00 2.9516 .68745
1.11 Coherencia currículum 31 2.88 4.00 3.6210 .39062
185
Objetivo 2. Conocer las debilidades presentes en el contexto escolar teniendo en cuenta
el perfil docente.
Los resultados obtenidos en las medias realizadas, muestran bastantes debilidades en el

caso de la categoría de Educación Infantil. Las debilidades se pueden encontrar en los
indicadores: coordinación colaboración, liderazgo pedagógico, estructura organizativa
inclusiva, horario, plan acogida profesorado, flexibilidad y polivalencia del espacio,
flexibilidades y agrupamientos alumnado y plan de acogida del alumnado. A pesar de
encontrarse con un resultado inferior a 3, en su mayoría están muy cerca de éste. En
Educación Primaria, no se encuentra ninguna debilidad puesto que sus resultados están
todos por encima de 3. Y teniendo en cuenta la categoría del Equipo de Apoyo, se
encuentran debilidades en los indicadores: formación profesorado, coordinación
colaboración y dispositivos proactivos hacia la diversidad. El Equipo de Apoyo, coincide
con el perfil de Educación Infantil en el indicador de coordinación y colaboración,
obteniendo así mismo un resultado prácticamente igual.
Tabla 2.
Análisis de todos los indicadores del instrumento teniendo en cuenta la categoría a la que pertenece
Maestro Educación Equipo de

Infantil Apoyo
Formación profesorado 3.02 .58462 2.80 .00000
Coordinación colaboración 2.88 .50690 2,81 .26517
Liderazgo pedagógico 2.90 .43176 3.00 .11785
Estructura organizativa inclusiva 2.90 .53942 3.00 .35355
186
Dispositivos proactivos hacia la diversidad 3.30 .34319 2.90 .42426
Horario 2.60 .61464 3.00 .00000
Plan acogida profesorado 2.80 .52683 3.14 .60609
Flexibilidad y polivalencia del espacio 2.98 .55805 3.08 .11785
Flexibilidades agrupamientos alumnado 2.60 .69921 3.50 .70711
Plan acogida del alumnado 2.93 .41929 3.10 .32998
Objetivo 3. Determinar la posible existencia de diferencias significativas o no en función

de las variables predictoras (sexo, edad, años de experiencia docente, años de
experiencia en el centro y perfil docente).
Se muestran numerosas diferencias significativas atendiendo a los factores de la edad, la

experiencia docente, la experiencia en el centro y teniendo en cuenta el perfil docente,
así se puede ver en las siguientes tablas 3, 4, 5 y 6.
Tabla 3.
Significación estadística por indicadores teniendo en cuenta la edad
Sig. asintótica (<25; 36-45) (36-45; 46-55)
Coordinación colaboración .049 .037 .006
Horario .045 .025 .005
Tabla 4.
Significación estadística por indicadores teniendo en cuenta la experiencia docente
Sig. (1-5; (1-5; (6-10; (11-20;

asintótica 6-10) 11-20) 11-20) >20)
187
Coordinación colaboración .034 .663 .028 .025 .030
centro familia
Plan de acogida del .004 .003 .018 .131 .947

alumnado
Tabla 5.
Significación estadística por indicadores teniendo en cuenta los años de docencia en el centro
Sig. (1-5; (1-5; (1-5; (6-10; (11-20;

asintótica 6-10) 11-20) >20) 11-20) >20)
Valores inclusivos .022 .592 .131 .020 .104 .008
Coordinación .041 .923 .026 .484 .031 .037

colaboración centro
familia
Estructura organizativa .043 .099 .342 .020 .280 .032

inclusiva
Plan acogida del .017 .004 .027 .142 .090 .887

alumnado
Tabla 6.
Significación estadística por indicadores teniendo en cuenta la categoría de los docentes
Sig. asintótica (<25; 36-45) (36-45; 46-55)
Coordinación colaboración .024 .016 .016
Liderazgo pedagógico .018 .008 .008
188
Coherencia curriculum .021 .011 .011
Flexibilidad y polivalencia del

.003 .002 .002
espacio
Plan de acogida del alumnado .025 .008 .008
Global .018 .008 .008
En los resultados obtenidos en el análisis, se aprecia que se está forjando una Educación
Inclusiva e Intercultural, aunque aún se encuentran a medio camino, pues los resultados
adquiridos muestran bastantes signos de debilidad presentes en el contexto escolar del
centro objeto de estudio, en concreto en las respuestas ofrecidas por el profesorado de
Educación Infantil.
Se puede afirmar que la diversidad del ser humano es un componente enriquecedor tanto
a nivel educativo como en cualquier aspecto de la vida. Sin embargo, la diversidad sigue
mostrándose como un problema en ciertas ocasiones y por ello, también resulta difícil de
atender, así se puede ver en varios indicadores analizados anteriormente que se
comentarán en este apartado con más detalle.
Los resultados de esta investigación ponen de manifiesto una situación que no es ni única
ni igual para todos los centros educativos ni para todas las sociedades. La sociedad, cada
vez más, tiene un carácter heterogéneo y esto es algo indiscutible. Pero, estos resultados,
muestran que a pesar de las diferentes medidas que se van adoptando para hacer frente
a las desigualdades educativas referentes a etnia, cultura, procedencia, etc., los centros
educativos no son capaces de solventarlas de manera íntegra sino que van adaptando su
contexto, modificándolo poco a poco pero sin conseguir formar realmente una Escuela
Inclusiva e Intercultural. El interrogante que hace surgir de esta investigación es si las
medidas que se toman a nivel mundial y desde las leyes que regulan la Educación en
189
España, son o no las más adecuadas para poder caminar hacia una escuela de calidad
para todos.
De esta manera, teniendo en cuenta el primer objetivo específico propuesto en esta

investigación se revela que existe una debilidad en el indicador que hace referencia a las
posibilidades de flexibilizar el horario en función de las necesidades. Esto quiere decir,
que siguen el horario de manera rígida sin adaptarse a las necesidades que se presentan
ya sea por la diversidad de la clase o por las dificultades que se presenten en un momento
dado. En este sentido, cabe contar con una estructura organizativa flexible como
proponen Lozano, Cerezo y Alcaraz (2015). Además, se presentan debilidades en los
valores inclusivos del centro, más concretamente en relación a la actitud del profesorado
en cuanto a la incorporación del alumnado con necesidades especiales o características
diferentes al centro, así como se reflejan los prejuicios que poseen las familias de dicho
centro, también mostrándose reticentes ante la escolarización de alumnos procedentes
de otras culturas, ya que ven como un inconveniente que en la clase de sus hijos haya
niños de diferentes culturas. Estas cuestiones son imprescindibles tenerlas en cuenta para
desarrollar una Educación Intercultural, eliminando estos pensamientos negativos. Como
muestra Soriano (2003), la diversidad étnica y cultural en las aulas genera riqueza en el
conocimiento teniendo en cuenta la cultura propia y la de los grupos minoritarios. No se
debe valorar solo las diferencias que se tienen entre unos y otros, sino también todo
aquello que une y que se tiene en común entre todos los seres humanos.
En contraposición, este centro muestra grandes fortalezas en la coherencia curricular,

esto quiere decir que adaptan su contexto escolar de manera bastante adecuada a la
normativa vigente, y por ello, intentan caminar hacia una Educación Inclusiva e
Intercultural aunque después en la práctica no lo consigan de manera íntegra. Otra de las
debilidades que se encuentra en el centro hace referencia a la coordinación y
colaboración entre los docentes, ya que según sus respuestas en los cuestionarios y tras
el análisis realizado, se puede decir que no trabajan de manera coordinada y colaborando
entre todos. Cuando se habla de coordinación y colaboración, se puede hacer referencia a
las clases impartidas en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. En estas
clases, se le otorga gran importancia a este modo de trabajo, y es que los docentes que
190
imparten clases en la Facultad, trabajan colaborativamente obteniendo por tanto,
mejores resultados en sus alumnos, ya que a través de la colaboración y la coordinación
se puede mejorar la calidad de aprendizaje. Es por tanto, por lo que se tienen que poner
de acuerdo todos los docentes, tanto tutores como especialistas (Pedagogía Terapéutica,
Audición y Lenguaje y Orientador) y ser capaces de pedir ayuda y prestar colaboración a
otros docentes que lo necesiten. Lo dicho anteriormente, coindice con la estructura
organizativa inclusiva que se sigue en el centro como otra barrera, al preferir las
modalidades de apoyo específicas frente a las ordinarias o más inclusivas.
Consecuentemente, el alumno con características “diferentes” es excluido del aula,
negándole su participación y colaboración con el aula y sus compañeros y maestros,
generando así un modelo de atención a la diversidad basado en el déficit, pues este
modelo del déficit según Arnaiz (2000), hace que estos alumnos “diferentes” no tengan
adaptado, la mayoría de veces, su currículum y aunque lo tengan, rara vez se encuentran
puntos de unión en las actividades, convirtiéndose el alumno en un punto de distorsión
en el aula.
Además, se ha podido comprobar que los servicios de apoyo externos no contribuyen

específicamente a la planificación de una enseñanza inclusiva, y cuando se realizan
agrupamientos flexibles se llevan a cabo disposiciones que tienden a ser rígidas, en vez de
dar la oportunidad a los alumnos para moverse entre grupos. Todos estos puntos, llaman
la atención pues, existen debilidades casi a la par que fortalezas y es por ello, que se
debería de trabajar de una manera más flexible e inclusiva para mejorar la calidad
educativa y conseguir el objetivo de una escuela para todos. Se debe de trabajar
conjuntamente, con todos los docentes del centro como pone de manifiesto Essomba
(2015).
En el segundo objetivo específico planteado, en el cual se han analizado la media de

respuesta de los indicadores del cuestionario teniendo en cuenta el perfil docente del
participante, parecen revelar que las maestras de Educación Infantil han sido mucho más
críticas a la hora de realizar el análisis, mientras que los maestros y las maestras de
Educación Primaria han sido más complacientes mostrando resultados muchos más
positivos. Esto puede ser debido a que al hacer una autoevaluación a través de un agente
191
externo, es probable que hayan querido mostrar una buena o correcta imagen sobre su
práctica, no consiguiendo así mostrar su realidad de manera objetiva. Asimismo, se
observan debilidades en las respuestas obtenidas por las maestras de Educación Infantil.
Éstas aparecen en la coordinación y colaboración entre los docentes, en la organización
flexible y disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales… generando
así un modelo del déficit para la atención a la diversidad. De este modo, para garantizar
una Educación de calidad, se debe reforzar la Educación en valores y posibilitar las
mejoras y el enriquecimiento de las condiciones, y las relaciones sociales y culturales de
los alumnos del centro.
En el tercer objetivo específico propuesto, se han encontrado las mismas debilidades

obtenidas que en el primer objetivo, y es que se manifiestan reacios a flexibilizar el
horario en función de las características y necesidades del grupo. En cuanto al plan de
acogida de nuevos docentes solo se encuentra una debilidad relacionada con la existencia
de la entrega de una carpeta de documentación al profesor que se incorpora por primera
vez en el centro. Este material es necesario para el docente de nuevo acceso, ya que debe
conocer la realidad a la que se va a enfrentar en su día a día. Así pues, el plan de acogida
de nuevos alumnos muestra las mayores debilidades frente al resto. De esta manera, es
muy importante reforzarlo, ya que al igual que pasa con el docente, un alumno cuando
accede a un centro nuevo se encuentra desorientado y si a esto se le suma que posee
diferentes características que al resto, se va a encontrar en una situación de desigualdad,
generando así exclusión social. Es por ello, que desde dirección y jefatura se deben de
incorporar acciones de bienvenida e información sobre la organización y el
funcionamiento del centro para los alumnos que lleguen nuevos a éste. Así como
incorporar medidas innovadoras en el centro, como se propone en el artículo de Bernabé
(2012), para que sean capaces de entender y crear un conocimiento acerca de la
diversidad cultural.
De este modo, se llega a la conclusión de que este centro camina hacia una Educación
Inclusiva e Intercultural, a pesar de haber encontrado algunas barreras en el camino. Este
modelo educativo es según Sales y García (1997), muy positivo ya que genera un
enriquecimiento cultural a toda la población, partiendo del reconocimiento y el respeto
192
de la diversidad, para conseguir así una sociedad democrática basada en la igualdad, la
tolerancia y la solidaridad.
Y como señala Sapon-Shevin (2013), la inclusión implica el compromiso de convertir las

aulas y los centros en lugares donde cualquier persona se sienta acogida y sea valorada.
Así pues, conocer las debilidades y fortalezas del centro objeto de estudio es el primer
escalón para conseguir llevar a éste hacia una escuela inclusiva e intercultural.
Con la realización de este trabajo en el centro educativo seleccionado, se habrá llevado a

la concienciación de los docentes sobre su práctica actual y, tras haberle ofrecido los
resultados obtenidos sobre su propia evaluación, podrán llevar a cabo posibles mejoras
en aquellas debilidades o barreras que se han mostrado.
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194
CUENTOS MOTORES EN EL AULA DE INFANTIL: PROPUESTA PARA MEJORAR EL
AUTOCONTROL Y EL RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES
María del Carmen Cerezo Ros, Nuria Ureña Ortín
Introducción
En la actualidad son numerosos los estudios que demuestran los beneficios de la

actividad física en los seres humanos y en los escolares y/o adolescentes en particular
(Best, 2010; Diamond, 2014; 2015; Tomporowski, Davis, Miller y Naglieri, 2008). En
concreto, si nos centramos en la relación entre la actividad física y los procesos
cognitivos, encontramos diversas investigaciones que utilizan la intervención, a través del
ejercicio físico, para obtener mejoras en las habilidades relacionadas con la Función
Ejecutiva, tanto desde programas estructurados o intervenciones prolongadas (Davis et
al, 2011; Martín, 2014; Martín et al, 2015), como en una sesión y/o tarea motriz de corta
duración o con efecto agudo (Carlier, Turrell y Dione, 2014: Jäger, Schmidt, Conzelmann y
Roebers, 2014; Kubesch et al, 2009).
En la misma línea encontramos, cada vez más, propuestas educativas que incluyen la
inteligencia emocional como un factor relevante en el éxito académico y en la formación
integral de las personas, y en los niños más pequeños en particular (Cohen, 2003).
Siguiendo las afirmaciones de López Cassà (2007, p.9) en la etapa que comprende a
Educación Infantil “los aspectos emocionales juegan un papel esencial para la vida y
constituyen la base o condición necesaria para el progreso del niño en las diferentes
dimensiones de su desarrollo”.
Por todo lo expuesto creemos necesario que el maestro tiene que implementar
programas de mejora de la función ejecutiva y las emociones para conseguir un
aprendizaje donde se movilice el autocontrol, raciocinio, toma de decisiones, memoria a
largo plazo, planificación, etc. Desde esta perspectiva, destacamos una dimensión
195
metodológica que ha demostrado tener una fuerte incidencia en el desarrollo del sujeto
(Vargas y Carrasco, 2006), especialmente en la relación de la estimulación motora y
desarrollo cognitivo o función ejecutiva: el cuento motor.
El desarrollo cognitivo o función ejecutiva es un término general referido a un conjunto

de procesos mentales que el ser humano es capaz de llevar a cabo (Martín et al, 2015).
Luria (1979) realizó una de las primeras aproximaciones a las funciones ejecutivas. El
término Función Ejecutiva se utiliza para hacer referencia a un constructo
multidimensional que engloba una serie de procesos cognitivos necesarios para realizar
tareas complejas dirigidas hacia un objetivo (Diamond, 2014; 2015). No obstante,
siguiendo a Diamond (2015) podríamos agruparlas en tres habilidades fundamentales: el
control inhibitorio (autocontrol), la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. Este
trabajo se ha centrado en la primera de ellas, el control inhibitorio por medio de la
actividad física.
Dentro los procesos que integran las funciones ejecutivas, atendiendo a Acosta et al.
(2010, p.274), se puede definir el control inhibitorio como “el proceso encargado del
control intencional-voluntario, es decir, de la supresión de respuestas inmediatas que
requieran interferencia motora o inhibición conductual”. Una definición directamente
relacionada con esta propuesta de intervención es la que hace Consuelo (2013, p.100)
sobre el control inhibitorio motriz definiéndolo como “la capacidad de aislar los
distractores y evitar las respuestas motrices ante una modificación en el entorno”. En la
misma línea Barkley (1999) se refiere a la inhibición motora o conductual como la
capacidad del individuo para inhibir su respuesta comportamental ante un estímulo.
Desde la perspectiva de la inhibición motora o conductual, encontramos diversas

investigaciones que han puesto de relieve los beneficios de la actividad física sobre el
control inhibitorio (Buck, Hillman, y Castelli, 2007). Un ejemplo de ello es el estudio
realizado por Verret et al., (2012), en el que el objetivo fue evaluar la incidencia de la
actividad física moderada sobre las funciones cognitivas, la atención y la inhibición de la
respuesta. Los resultados mostraron que el programa de actividad física tuvo un impacto
positivo, el funcionamiento motor era mejor, las habilidades motrices aumentaron y se
196
observaron mejoras significativas en los procesos de atención, inhibición y cumplimiento
de normas.
Por todo lo descrito anteriormente se puede considerar que el trabajo del control
inhibitorio está presente directamente en el ámbito educativo de forma cotidiana y
diaria, ya que desarrolla la capacidad de concentración en la tarea, la capacidad de inhibir
la impulsividad, la fijación y el mantenimiento de metas, la perseverancia en el esfuerzo,
la gestión de las emociones, la organización de la memoria de trabajo, las operaciones
metacognitivas y la flexibilidad mental.
Las palabras Educación Emocional resuenan cada vez más en los planteamientos
educativos propuestos actualmente por profesionales en la materia. Sin embargo, la
importancia que las emociones tienen en la educación no es un concepto novedoso, ya
que Goleman (1996) ya plantea la importancia de las emociones y de la inteligencia
emocional como un factor importante de éxito en la vida de las personas y con ello la
necesidad de aprender a regular las emociones para prevenir comportamientos de riesgo,
tal y como expresa Goleman la infancia y la adolescencia constituyen una autentica
oportunidad para asimilar los hábitos emocionales fundamentales que gobernarán el
resto de nuestras vidas.
Para definir de forma concreta las emociones se puede seguir la definición de Bisquerra
(2010, p.61) quien se refiere a las emociones como “un estado complejo del organismo
caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta
organizada”. Según la clasificación que realizan autores como Goleman (1996) y Bisquerra
(2010) de las emociones, se puede hablar de emociones básicas o primarias y emociones
complejas o secundarias, dentro de las emociones básicas se pueden encontrar
emociones como alegría, tristeza, ira y miedo. Estas emociones básicas son aquellas
innatas en el ser humano que pueden encontrarse en la conducta y comportamiento de
todas las personas, por tanto estas serían las primeras que se han de trabajar en la etapa
de Educación Infantil.
Los cuentos adquieren una especial relevancia en los primeros años de vida provocando,
en aquellos que los escuchan, unas altas dosis de motivación, desarrollo de la fantasía e
197
imaginación, además del protagonismo que adquieren como principal potencial
educativo. Esta condición de protagonista principal, en los cuentos motores, se multiplica
al convertirse el niño en protagonista activo (Conde, 1994) y absoluto al tener que ir
representando motriz y corporalmente lo que en él se cuenta.
Por las razones expuestas en el párrafo anterior entendemos que en Educación Infantil, el
cuento motor, constituye un instrumento educativo de gran relevancia en el que, de
forma general, se propone la realización de acciones motrices en las que los niños
participan representando a los personajes de la historia (Méndez y Fernández, 2013).
Este planteamiento parte de la utilización de los cuentos motores como una herramienta
pedagógica para la mejora del control inhibitorio y el reconocimiento de emociones, ya
que los niños van a explorar sus múltiples posibilidades motrices, cognitivas, socio-
afectivas y creativas (Iglesia, 2008). Al trabajar con cuentos motores conseguimos
intervenir desde un gran significado educativo, puesto que la acción motriz conlleva las
dimensiones cognitiva, afectiva y social (Ruiz Omeñaca, 2011). En esta misma línea
Serrabona (2008) concreta que en el cuento, gracias al lenguaje y al movimiento, se
aborda y estimula todas las dimensiones del niño, concretando que, todas las
dimensiones tienen un soporte en la dimensión motriz, siendo la piedra angular donde las
demás dimensiones se insertan y se ven reflejadas. Siguiendo a Ruiz Omeñaca (2011) el
cuento motor nos ofrece múltiples posibilidades educativas, entre las que consideramos
adecuado destacar para estas edades algunas como: el cuento motor abre las puertas
hacia la educación en valores, permite integrar propuestas de naturaleza cooperativa,
estimula el desarrollo de la creatividad y es una fuente de desarrollo global de la persona.
Desde esta perspectiva, Vargas y Carrasco (2006) destacan el cuento motor como una
dimensión metodológica que tiene una fuerte incidencia en el desarrollo del sujeto,
especialmente en la relación de la estimulación motora y el lenguaje expresivo y
comprensivo.
198
Método
La propuesta que planteamos se articula en torno a dos herramientas educativas: el

juego, ya que es el lenguaje natural del niño y una conducta universal que se manifiesta
de forma espontánea y los cuentos, por su valor educativo y partiendo de la importancia
que tiene la literatura infantil en esta etapa educativa. Sobre este planteamiento
educativo establecemos como soporte y piedra angular del proceso educativo la
dimensión motriz, donde se contiene, se observa y se trabaja la totalidad de la persona.
La motricidad, así considerada, implica aspectos importantes de todas las dimensiones de
la persona Serrabona (2008), en nuestro caso relacionados principalmente con la
dimensión cognitiva (control inhibitorio) y afectiva (identificar emociones).
De esta forma el recurso del cuento motor aúna todos los requisitos necesarios para
convertirse en la estrategia perfecta para la etapa de Educación Infantil. En primer lugar
permite aprender mediante el juego de forma creativa y significativa dada su cualidad
lúdica; y en segundo lugar, el alto grado de motivación que éste suscita. No hay que
olvidar que en la puesta en práctica de los cuentos, mediante el movimiento, el niño es el
protagonista principal del proceso de enseñanza-aprendizaje Ruiz Omeñaca (2011). Con
este diseño hemos introducido “la variable inhibición” en cada una de las tareas y/o
juegos propuestos.
La estructura del trabajo con cuentos motores para incrementar la inhibición e identificar
emociones sería la siguiente:
1º paso: criterios para seleccionar el narrado de los cuentos. Los métodos de elección de
los cuentos pueden ser diversos, no obstante hay que partir siempre del contexto y
características de nuestros alumnos. Atendiendo a López y Otones (2014, p. 29) debemos
tener en cuenta que las narraciones sean breves, de hechos imaginarios y con un
conjunto reducido de personajes y que el hilo argumental sea sencillo.
Otra de las consideraciones para la selección del narrado es tener en cuenta las
emociones que queremos que identifiquen los niños. Las emociones que proponemos
para trabajar son alegría, tristeza, enfado, ira y miedo, ya que estas son algunas de las
199
emociones básicas propuestas por diversos autores (Aguado, 2005; Goleman, 2010) y que
suelen darse con mayor asiduidad en el alumnado de Educación Infantil.
2º paso: narrado del cuento en el aula. Una vez elegido el narrado del cuento pasamos a
su lectura. Estas sesiones de narrado presentan varios objetivos. En primer lugar
pretendemos motivar a los alumnos e introducirlos en el conocimiento del narrado del
cuento, que posteriormente trabajamos de forma vivencial. Debemos incluir la utilización
de estrategias interrogativas durante el narrado y al finalizar el cuento para mantener la
atención y realizar una primera evaluación sobre el reconocimiento y la identificación de
la emoción a trabajar, despertar en los alumnos una actitud reflexiva y crítica y que los
alumnos puedan ponerse en el lugar del otro valorando otros puntos de vista.
3º paso: selección de situaciones vivenciales desde una dimensión motriz. En el área de la

Educación Física, cuando el niño interpreta el cuento con su cuerpo, está viviendo una
experiencia particular en la que concentra todas sus facultades en la atención al
movimiento (Bravo y Pagazaurtundua, 2003). En esta fase hay que seleccionar situaciones
de juego motor en las que se escenifique el narrado del cuento y concretar donde se
llevan a cabo las diferentes tareas motrices, actividades y juegos asociadas a la trama de
dicho cuento (López y Otones, 2014). En cada una de los cuentos, debemos abordar, de
forma activa y participativa el desarrollo de diferentes habilidades motrices y un control
de los impulsos iniciales mediante diversas situaciones de juego motor.
4º paso: práctica motriz del cuento. Para el desarrollo de las sesiones de cuento motor
proponemos una estructura concreta en todas ellas (Gil, Contreras, Gómez y Gómez,
2008; López Pastor, 2004) compuesta por los diferentes momentos o etapas fijas: a)
Momento inicial o encuentro, se concretan las normas para el buen desarrollo de la
sesión y recordatorio del argumento del cuento; b) Momento de actividad motriz, que
constituye la parte fundamental de la sesión en la que los alumnos deben llevar a cabo
individualmente o en grupo, según requiera la actividad, los juegos motores y situaciones
propuestas según narrado; c) Relajación, vuelta a la calma o despedida, se realiza la
verbalización con preguntas sobre las emociones vividas durante el desarrollo de los
diferentes juegos. A continuación presentamos un ejemplo de sesión del cuento popular
de Garbancito teniendo en cuenta los pasos explicados anteriormente (Tabla 1).
200
Tabla 1.
Ejemplo de sesión cuento motor “Las aventuras de Garbancito”
LAS AVENTURAS DE GARBANCITO
Objetivos generales:
 Desarrollar habilidades motrices como desplazamientos y saltos.
 Desarrollar el control inhibitorio.
 Reconocer las propias emociones.
Contenidos: desplazamientos, saltos y control Metodología: cuento motor.

inhibitorio.
Emoción: miedo. Hilo conductor: Garbancito.
Recursos, materiales e instalaciones: pabellón deportivo, personaje protagonista del

cuento, aros, silbato, pandero, plumas y colchonetas.
Ritual de entrada: todos en fila cogidos de los hombros hasta el pabellón.
MOMENTO INICIAL O MOMENTO DE ENCUENTRO
Asamblea: todos los alumnos se sientan en el lugar destinado a la asamblea. Comentan

el narrado del cuento y lo recuerdan con la ayuda de láminas u otros materiales que les
ayuden a recordar la historia con facilidad.
Normas: se recuerdan las normas y se colocan en un lugar visible.
MOMENTO DE ACTIVIDAD MOTRIZ
Desarrollo del cuento Objetivos Actividad: “Somos pequeños como

garbanzos”
Garbancito era un niño Desarrollar la Organización: Individual.

tan pequeño como un escucha atenta y Desarrollo: Los alumnos se mueven
garbanzo y su mama la capacidad de libremente por el espacio, cuando la
tenía miedo de que reacción. maestra toque el silbato y diga
alguien no lo viera y lo Garbancito deben sentarse en el suelo y
201
pisara, por eso no lo Desarrollar el encogerse todo lo que puedan, cuando
dejaba salir solo de casa. control la maestra toque el pandero y diga
Garbancito deben dar un salto.
inhibitorio.
Variante: si suena el instrumento
musical pero no va precedido de la
Introducir los
palabra garbancito no deben hacer la
desplazamientos
acción motriz.
y los saltos.
Desarrollo del cuento Objetivos Actividad: “Llego la lluvia”
Un día Garbancito Experimentar y Organización: Individual.

convenció a su madre descubrir Desarrollo: Los niños se desplazan por
para ir solo a la tienda a distintos el espacio en cuadrupedia simulando
comprar azafrán y como desplazamientos. ser pequeños como garbancito, en el
no le paso nada, su suelo del pabellón se encuentran
madre tuvo menos colocados aros verdes y azules. Cuando
miedo y le dejo ir a la maestra diga me escondo en la col,
llevarle el almuerzo a su Desarrollar el
los niños deben colocarse sobre un aro
padre al campo, pero de control de color verde. Cuando la maestra diga
camino comenzó a llover inhibitorio. busco la lluvia, los alumnos deben
y Garbancito tuvo que colocarse sobre un aro de color azul.
refugiarse de la lluvia
Variante: si la maestra dice busco la
debajo de una hoja de
lluvia los niños deben situarse en los
col.
aros verdes y si dice me escondo en la
col deben situarse en los aros azules.
Desarrollo del cuento Objetivos Actividad: “Salimos de la barriga del

buey”
Cuando un buey se Desarrollar el Organización: Individual.

comió la col donde control Desarrollo: Cada niño dispone de una
Garbancito se había inhibitorio.
202
refugiado de la lluvia, el pluma con la que debe hacerse
pobre Garbancito tenía cosquillas en el lugar que vaya diciendo
mucho miedo de no la maestra con diferentes consignas. Las
volver a ver a sus padres consignas son:
y sus padres tenían -Cosquillas en la nariz.
miedo de que
-Cosquillas en la oreja.
Garbancito no pudiera
Desarrollar
la -Cosquillas en el cuello.
salir de la barriga del
escucha atenta y
buey. -Cosquillas en el pie.
la capacidad de
Pero finalmente y tras Variante: si la consigna no va precedida
reacción.
hacerle muchas de la palabra “cosquillas” no deben
cosquillas en la nariz el cumplir la orden.
buey estornudó y
Garbancito salió
disparado por la nariz.
MOMENTO DE RELAJACIÓN, VUELTA A LA CALMA O DESPEDIDA

 Verbalización: todos los alumnos sentados en la asamblea, comentan y
responden preguntas como por ejemplo: ¿Os ha gustado el cuento? ¿Cómo se
sentía Garbancito cuando estaba en la barriga del buey? ¿Os ha gustado
participar en los juegos para que Garbancito pudiera salir de la barriga del buey?
¿Cómo se sentían los padres de Garbancito cuando no lo podían encontrar?
 Identifican las emociones.
 Vuelta a la calma: para la vuelta a la calma los alumnos deben colocarse en
círculo y hacer una cadena de masajes en la espalda de nuestro compañero.
 Ritual de salida: todos en fila cogidos de los hombros vuelven al aula.
Observaciones:
203
Para finalizar queremos destacar las ventajas pedagógicas del cuento narrado y del juego
motor donde su esencia se basa en el movimiento, el cual se utiliza como un instrumento
más para la educación integral del niño (Vargas y Carrasco, 2006). Desde este
planteamiento su intervención está relacionada con el control impulsivo, principalmente
con tres aspectos.
En primer lugar, se favorece mantener la atención y escucha activa porque el cuento

motor precisa mantener la atención en el narrado para poder realizar las acciones
motrices (Serrabona, 2008). Se requiere del niño un aplazamiento de la inhibición motriz
voluntaria al tener que representar las acciones motrices condicionadas por el narrado
del cuento y/o personajes.
En segundo lugar, identificar el papel de cada personaje así como cambio de roles según
el narrado del cuento. Esta tarea requiere del niño situarse en el lugar del otro,
empatizando con los sentimientos del personaje en el momento de la acción, teniendo en
cuenta las acciones a realizar en cada actividad propuesta y dirigiendo sus acciones hacia
consecución de una meta.
Y en tercer lugar el niño tiene que adaptarse y coordinar las acciones motrices con otros
niños así como valorar y aceptar las propuestas de otros. Para lograr recrear las
situaciones de juego en relación con cada momento del cuento, el niño debe trabajar de
forma cooperativa con el resto de compañeros, adaptar su conducta a la del grupo para
así concluir con éxito las tareas propuestas.
Del mismo modo, otro de los objetivos principales de esta propuesta de intervención es el
control de las reacciones motoras y emocionales que las diferentes emociones provocan
en nuestro organismo. Para que este control sea posible en primer lugar es necesario que
los alumnos sean capaces conocer las emociones, posteriormente conocer las diferentes
reacciones que estas emociones pueden provocar en nuestro organismo y por último
aprender a gestionar estas emociones de la forma más adecuada posible.
Desde un planteamiento general los cuentos motores propuestos facilitan a los alumnos
estrategias para gestionar su turno de palabra en la asamblea, esperar sin alboroto los
204
turnos para la realización de diferentes tareas rutinarias como almorzar, ir al aseo o
recoger sus objetos personales, demostrando de este modo que los aprendizajes
adquiridos a través de las situaciones motrices eran ampliados y utilizados en otros
contextos de la vida diaria.
La aportación de este programa de intervención motriz es mejorar el control de la

impulsividad en niños de Educación Infantil y que la educación emocional sea un factor
que influye sustancialmente en la vida escolar, facilitando las relaciones con los demás,
mejorando las actitudes hacia las tareas propuestas y proporcionando así una educación
integral de la persona dentro de un contexto determinado pero extensible a cualquier
aspecto de la vida cotidiana, contribuyendo con esto a una formación integral del
individuo y capacitándolo para una integración exitosa en la sociedad.
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208
EL PROCESO DE RECEPCIÓN LITERARIA EN EDUCACIÓN INFANTIL. ESTUDIO DE UNA
INTERVENCIÓN EN EL AULA A PARTIR DE HERRAMIENTAS MUSICALES
María González Romero, María Isabel de Vicente-Yagüe Jara
Introducción
En la actualidad se percibe un desinterés generalizado hacia la lectura en las diferentes

etapas educativas. Además, consideramos necesario plantear procedimientos didácticos
que persigan consolidar eficaces procesos receptivos a lo largo de la formación del
alumnado en relación con la disciplina lingüístico-literaria. Por ello, en este trabajo
pretendemos comenzar esta lenta y compleja misión a partir del desarrollo de la
comprensión literaria en Educación Infantil, por medio del género del cuento y de la
poesía.
Educación Infantil es la etapa educativa durante la cual se producen los cambios más
significativos en el desarrollo de los niños. Estos cambios que se producen en la evolución
del alumnado son los más profundos que experimenta el ser humano a lo largo de su
vida. Adquiere, por tanto, una crucial relevancia la forma en la que abordamos el proceso
de enseñanza y aprendizaje de nuestros pupilos.
En épocas anteriores se ha llegado a considerar que el aprendizaje real empezaba en la

escuela en la etapa de Educación Primaria; sin embargo, las últimas investigaciones nos
confirman cómo se producen aprendizajes fundamentales en los primeros años de vida. Y
esto constituye el importante reto de reflexionar acerca de los contenidos que deben ser
trabajados y la metodología más idónea que ha de emplearse en esta etapa. Es necesario
plantearse la forma de estimular y favorecer un desarrollo óptimo y beneficioso,
entendiendo que la escuela es uno de los marcos en los que se producen estos
aprendizajes. No olvidamos que la familia es el otro contexto de desarrollo del niño y que
tiene en esta etapa un peso mucho mayor que en los años posteriores. Por tanto, familia
y escuela deben crear un vínculo para que el niño desarrolle en las mejores condiciones
posibles el lenguaje (Montserrat, 2008).
209
Por otra parte, en Educación Infantil, la percepción auditiva de los alumnos comienza a
desarrollarse a partir de su propia experiencia y exploración sonora basada en el juego; se
trata, por tanto, de un procedimiento lúdico y sensorial en el que la experimentación
acústica permite el aprendizaje de distintos elementos musicales. Por ello, en esta etapa
es posible, a través de la escucha y la producción de sonidos, fomentar una actitud de
atención e interés hacia las cualidades sonoras del entorno. Es muy importante
desarrollar una escucha activa apreciando los sonidos que nos rodean, para diferenciar
cuáles son sus cualidades y poder explorar el mundo sonoro que organizamos por medio
del lenguaje musical.
Según numerosos autores, el tratamiento didáctico de la literatura y la música de forma

conjunta tiene más importancia en el día a día del aula de la que se podría suponer en un
primer momento. Un claro ejemplo de ello son las recientes investigaciones realizadas en
este campo (Escobar, 2010; Vicente-Yagüe, 2012, 2013, 2015). Por ello, en la presente
investigación apostamos por una nueva metodología interdisciplinar, intertextual e
interartística en el ámbito de las nuevas líneas de investigación enmarcadas en Didáctica
de la Lengua y la Literatura (Mendoza, 2000; Guerrero, 2008). Pretendemos plantear una
serie de tareas en un aula de Educación Infantil, caracterizadas por la conexión de la
literatura y la música, las cuales posibiliten un planteamiento receptivo eficaz, a la vez
que permitan influir positivamente en el desarrollo y consolidación de futuros hábitos
lectores. Todo ello debe procurarse a través de una metodología de aula lúdica, dinámica
y motivadora, además de implementar un procedimiento didáctico significativo e
interdisciplinar donde prime el aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Finalmente, por todo lo anteriormente comentado, los problemas de investigación que

marcan el desarrollo de la presente investigación se concretan en los siguientes términos:
Por un lado, ¿qué estrategias o actividades podemos llevar a cabo en Educación Infantil
para trabajar la música y la literatura de forma interdisciplinar y obtener motivación en el
ámbito lector? Por otro lado, ¿qué implicaciones y consecuencias pedagógicas tiene
trabajar la educación literaria y musical de forma interdisciplinar en el contexto educativo
actual de Educación Infantil?
210
Método
Tras una investigación cuantitativa previa en la que se exploró la realidad educativa a

través de la realización de dos cuestionarios diferenciados a docentes y padres, y en
conexión con los resultados obtenidos, en este trabajo se ha planteado el siguiente
objetivo principal:
* Diseñar, aplicar y evaluar una intervención didáctica en el aula fundamentada en

planteamientos interdisciplinares literario-musicales, dirigida al fomento de la recepción
de textos literarios en Educación Infantil.
La investigación destaca por tener un diseño o modalidad práctica o también llamado de

aplicación o enfoque aplicado, ya que el objetivo principal pretende llevar al aula
propuestas innovadoras para abarcar los contenidos de aprendizaje a partir de las
conexiones entre la literatura y la música. Además de la modalidad práctica, el estudio
incluye una perspectiva teórica, ya que la intervención interdisciplinar implica el dominio
y conocimiento de las técnicas intertextuales en el ámbito de la recepción artística y
literaria.
Asimismo, según algunos autores como Bisquerra (1989) o Arnal et. al (1992), citados por
Nieto (2010), la investigación se puede clasificar a partir de los siguientes indicadores.
Según la finalidad perseguida, se trata de una investigación aplicada, orientada a la
resolución de problemas prácticos, pues en ella se persigue dar una solución al actual
desinterés hacia la lectura en los diferentes niveles educativos; según el alcance
temporal, es una investigación transversal, ya que se realiza en un período de tiempo
concreto y reducido, aunque son necesarias varias sesiones prácticas para conseguir la
finalidad perseguida; según el carácter de medida, hablamos de un tipo de investigación
cualitativa, ya que analiza las significaciones de las producciones y acciones del alumnado,
aunque también cuantificamos los resultados de las fichas de evaluación individual en
función de sus aciertos y errores; según el marco en el que se lleva a cabo, se trata de una
investigación de campo, se ha desarrollado en situaciones de ámbito totalmente

educativo de forma natural; en cuanto a la concepción del fenómeno educativo, se trata
de una investigación ideográfica, debido a que se tiene en cuenta la singularidad de los
211
sujetos; según la dimensión o espacio temporal, es una investigación descriptiva, puesto
que analiza y estudia los fenómenos en el momento presente; por último, según la
orientación, es una investigación dirigida a la comprobación, puesto que contrasta la idea
del empleo de la música para el aumento del hábito lector, sin olvidarnos de su
orientación al descubrimiento al generar conocimiento sobre la temática.
Los participantes han sido 26 alumnos de 5 años con características homogéneas, aunque
encontramos un caso de hipoacusia y otro de inteligencia límite. Para la selección de los
participantes hemos empleado los procedimientos de muestreo de tipo no probabilísticos
y, en específico, el muestreo incidental. Con el fin de no dañar la privacidad y mantener el
anonimato de los participantes, no se hará referencia ni al nombre de los alumnos o
profesores, ni al centro escolar.
Con la intención de obtener unos resultados fiables recogidos desde diferentes

perspectivas, se han empleado diversos modo de registro teniendo en cuenta la actuación
y tareas del alumnado, el ambiente generado en el aula, así como el rol del docente en su
faceta complementaria de investigador. Por ello, en cuanto a las técnicas e instrumentos,
hemos utilizado la observación directa y sistemática, se han realizado narrados de cada
sesión, se han diseñado fichas de evaluación individual, fichas de trabajo de los alumnos,
así como una tabla de registro grupal de 16 ítems sobre la evaluación del total de
alumnos en las sesiones realizadas (tabla 1).
Tabla 1.
Tabla de registro grupal para la evaluación del grupo de alumnos
ÍTEMS OBSERVACIONES
Respetan y ayudan a los demás compañeros.
Cumplen las normas establecidas.
Se produce un clima afectuoso entre la maestra y los
212
niños.
Se produce un clima afectuoso entre compañeros.
Cuidan el material y no lo estropean.
Ayudan a recoger el material.
Participan de forma activa.
Realizan las fichas de evaluación sin inconvenientes.
Muestran motivación en las actividades de cuentos

narrados.
Muestran motivación en las actividades de cuentos

musicales.
Mantiene la atención y la escucha atenta ante la

lectura oral de los cuentos.
Muestran un aumento de la capacidad de

comprensión sobre el contenido literario.
Mantienen la atención y la escucha atenta ante una

audición musical.
Muestra un aumento de la capacidad de

comprensión sobre los cuentos musicales.
Muestran destrezas sonoras y habilidades musicales.
Muestran motivación en las actividades de poemas

musicales.
213
La intervención didáctica llevada a cabo en el aula ha pretendido trabajar a través de
cuentos y poemas musicales la interrelación entre la literatura y la música, al mismo
tiempo que tratar de forma contextualizada los diferentes contenidos curriculares de la
etapa de Educación Infantil.
La intervención-acción se ha desarrollado en cuatro sesiones de 50 minutos

aproximadamente cada una. Por un lado, en la primera sesión se han abordado las
posibilidades que tiene trabajar la lectura de cuentos sin la presencia de la herramienta
musical. Por otra lado, en las sesiones restantes hemos trabajado el contenido literario (a
través de cuentos y poemas), con el componente adicional musical. Además, al finalizar
cada tarea de trabajo, los alumnos han realizado una ficha de evaluación para consolidar
los conocimientos aprendidos.
Por medio de estas tareas hemos querido mantener la interrelación entre ambas materias
en un sentido bidireccional, con el fin de obtener una mayor motivación en el ámbito
lector al trabajar la literatura con la música, ya sea como elemento de partida o de
llegada. Además, hemos relacionado la lengua y la música a través del juego, como
elemento base del aprendizaje en edades infantiles (juegos lingüísticos, juegos musicales,
juegos simbólicos…).
Más concretamente, hemos pretendido trabajar diferentes aspectos fundamentales en el

proceso educativo: nivel de lectura y tono de voz, nivel de comprensión oral, aprender a
mantener el turno de palabra, participar en un debate, explicar las propias creaciones,
adquirir competencias de colaboración, cooperación, empatía y ayuda a los demás,
aprender a compartir ideas, así como respetar y valorar la forma de trabajar de los
compañeros y sus hábitos culturales. Además, se ha procurado un trabajo de
dramatización de cuentos, interiorización de la expresión musical y corporal, coordinación
física y mental a través de movimientos, mímica y gestos, sin pasar por alto la adquisición
de valores culturales populares, ritmos, notas musicales. Igualmente se menciona el
trabajo con las diferentes modalidades literarias y sus características.
Según lo comentado anteriormente, la secuencia de intervención didáctica se concretó

del siguiente modo:
214
Sesión 1: El sapo y la luna (Carrillo y Calvo, 2001).
* Proyección en la pizarra digital de una presentación con imágenes.
* Lectura en voz alta.
* Debate en asamblea.
* Realización de dos fichas de comprensión.
Sesión 2: El uno es un soldado (Kühne y Ortega, 2011).
* Audición de la canción.
* Debate sobre las posibilidades de musicalización de un texto.
* Realización de una ficha de comprensión.
Sesión 3: El lagarto está llorando (García Lorca, 1954).
* Proyección en la pizarra digital de una presentación con imágenes.
* Audición del poema musical.
* Repetición y lectura del poema con pictogramas.
Sesión 4: El flautista de Hamelín (Browning, s.f.).
* Primera lectura.
* Identificación de personajes a través de pegatinas.
* Asignación de instrumentos a los personajes.
* Segunda lectura con respuesta instrumental de los alumnos según la aparición de

personajes en la historia.
215
Resultados
Una vez realizada la intervención en el aula, los resultados obtenidos nos demuestran que
los alumnos comprenden de manera significativa los contenidos literarios presentados a
través de una metodología interdisciplinar que incluye la música como lenguaje
complementario.
Ello se desprende, en primer lugar, del análisis de los narrados de sesión realizados así
como del análisis de los ítems formulados para la tabla de registro de evaluación grupal,
pues se comprueba una respuesta favorable en el desarrollo del hábito receptivo literario
y la audición musical, el trabajo de la memoria, la adquisición de la noción temporal de
sucesión de acciones, la identificación de los personajes y sus caracteres, y la
incorporación de vocabulario. Además, se consiguen otros beneficios educativos como un
aumento del interés y la motivación del alumnado ante el trabajo de cuentos, poemas y
canciones.
En segundo lugar, como resultado de una evaluación individual, en las puntuaciones

logradas por el alumnado tras el análisis de las tareas de comprensión, se ha obtenido
una media superior a 9 puntos en las actividades con presencia de música y tan solo un
6,9 en la actividad primera programada sin música, como observamos a continuación.
Precisamos que se han otorgado unas puntuaciones numéricas en función de los aciertos
y errores comprobados.
Tabla 2.
Resultados obtenidos en el análisis individual
FICHAS DE COMPRENSIÓN PUNTUACIÓN MEDIA
1 6,9166
2 9,8333
3 9,34782
4 10
216
En la sesión inicial, en cuyo desarrollo no se contempló el uso de la música, el alumnado
realizó dos fichas de evaluación. La primera de ellas recogía seis viñetas en color de la
historia “El sapo y la luna” y en una segunda fila se leían de forma sucesiva los números
del 1 al 6. Los alumnos solamente tuvieron que unir mediante flechas la viñeta con el
número correspondiente, según el orden cronológico en el que hubiera aparecido la
acción visualizada en el cuento leído previamente. El nivel de comprensión ha obtenido
una puntuación media de 6,9166, aunque no se trata de un resultado satisfactorio si
tenemos en cuenta que la tarea no ha sido superada por ciertos alumnos.
La segunda ficha contenía seis dibujos en color (luna, mesa, lupa, perro, libros, rana). Las
instrucciones indicaban que los alumnos debían rodear con un círculo los objetos que
aparecieran en el cuento leído y tachar con una cruz aquellos que no reconocieran. En
este caso, los resultados han sido mucho más positivos, pues una media de 9.8333 indica
que los discentes han recordado la historia y han reconocido los elementos presentes en
la misma.
En la segunda sesión se completó la ficha “El uno es un soldado”, la cual se organizaba de

nuevo en dos filas para su asociación mediante flechas: una primera fila recogía los
números del 1 al 10 y una segunda fila presentaba diez dibujos (sereno o guardián,
tiovivo, pato, serpiente, silla, soldado, gafas, caracol, conejito y globo). Los alumnos
tuvieron que unir el número con su dibujo correspondiente según asignaba la propia letra
de la canción que previamente habían trabajado. Los resultados obtenidos muestran
cómo la mayoría del alumnado ha resuelto sin error alguno la tarea prevista; además, la
media obtenida de 9.34782 ha sido altamente satisfactoria.
Podemos afirmar que en este caso el nivel de comprensión del texto ha aumentado
considerablemente con respecto al cuento de la primera sesión, a través de una ficha de
disposición similar. Por otra parte, el empleo del texto musicalizado ha permitido que los
alumnos estuvieran más atentos a las instrucciones ofrecidas por el docente y mostraran
un mayor interés en la realización de las tareas. La música ha captado su atención y, por
tanto, el proceso de enseñanza ha resultado mucho más eficiente.
217
Entre los comentarios del alumnado que refuerzan estos resultados, destacamos los
siguientes: “la música es más divertida”, “la música va más rápido”, “con la música
puedes bailar”, “si lleva música puedes cantar a la vez”, “si escucho canciones siempre me
aprendo la letra y sé lo que pasa en la canción, si mi mamá me lee un cuento, a veces se
me olvida lo que pasa”.
En la tercera sesión los alumnos trabajaron la ficha “Los lagartos de Federico García
Lorca”, que contenía tres dibujos distintos: un elefante, una serpiente junto a un
camaleón y dos lagartos llorando. Debían colorear el dibujo correspondiente a los
personajes que aparecían en el poema estudiado, con los detalles y elementos
concretados en sus versos. Los resultados muestran cómo el total del alumnado
comprendió el poema musical y reconoció los personajes con sus atributos.
La ficha “El flautista de Hamelín” diseñada para la cuarta sesión tuvo un carácter más libre
y flexible, pues los discentes, una vez llevadas a cabo en el aula dos maneras diferentes de
acceso al texto, tenían que ilustrar el modo de lectura que más les había gustado: 1)
narración oral tradicional por el docente; 2) narración musical protagonizada por los
alumnos y acompañada de instrumentos interpretados por ellos mismos. Podían
dibujarse ellos solos, con algún compañero, con las maestras…
Con esta ficha pretendíamos recoger la opinión directa de los discentes sobre el empleo
de la música en la lecturas y actividades literarias. Sus resultados no van acompañados de
una puntuación numérica, pues no se trata de reflejar un acierto sino de recoger un tipo
de información personal concretada en sus preferencias. En este sentido, excepto un
alumno que escogió la primera opción, todos dibujaron la lectura representada
instrumentalmente, es decir, el cuento musical.
Tras haber llevado a cabo la intervención en el aula y una vez realizado el análisis de los
resultados, comprobamos que se consigue dar respuesta a los problemas planteados al
inicio que impulsaron nuestra investigación. Así pues, coincidimos con diversos autores
en lo positivo que tiene el tratamiento didáctico de la literatura y la música de forma
218
interdisciplinar, como Guerrero y Cano (2009) o Martín (2014), quienes indican que la
música ayuda a un mejor entendimiento y razonamiento de la historia contenida en los
textos literarios y, en general, de la temática que se trabaja y, por tanto, favorece el
desarrollo del lenguaje. Igualmente, nuestra investigación confirma los resultados de
otras investigaciones empíricas previas que ya estudiaron las intersecciones y
correspondencias didácticas de la literatura con el arte (Guerrero, 2008) o de la música
con las matemáticas (Saa, 2002), por ejemplo.
Por otra parte, en las tareas diseñadas para la intervención que nos ocupa se han
asociado las disciplinas literaria y musical a los contenidos de otras áreas, como los
números (Matemáticas), los seres vivos (Ciencias Naturales) y los dibujos de creación
propia (Arte), procurando el desarrollo integral y holístico que persigue el currículo de
Educación Infantil.
Nos encontramos en disposición también de dar respuesta al objetivo formulado al

considerar que sí es posible fomentar la recepción lectora y la afición por la literatura, y
conseguir al mismo tiempo una mejora educativa en los procesos de comprensión e
interpretación literaria de géneros como el cuento y el poema, ambos musicalizados.
Corroboramos que sí influye esa relación intertextual entre ambas materias en la
motivación del alumnado y que debemos sensibilizar a los docentes para que hagan uso
de una metodología innovadora que persiga unos deseados resultados en el
proceso educativo.
Por tanto, con este estudio hemos perseguido reconducir la práctica docente hacia una
concreta e innovadora perspectiva de mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
abriendo nuevas vías para la investigación interdisciplinar de la Literatura y la Música en
la etapa de Educación Infantil. Resulta pertinente hacer reflexionar al docente, a las
familias y a los alumnos acerca de la importancia que requiere el uso de la música en la
vida, en general, y en el ámbito educativo, en particular.
219
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221
222
EVALUACIÓN DEL BLOGFOLIO EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Mª Luisa Belmonte Almagro, Mª Paz García Sanz, Begoña Galián Nicolás
Introducción
De forma tradicional, la enseñanza universitaria se ha basado en un modelo metodológico

centrado en el docente, donde la transmisión de contenidos y su posterior reproducción
por el alumnado, la lección magistral y el trabajo individual, han sido su principal eje.
En la actualidad, enseñar a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC), exige, tanto por parte del profesorado como por la del discente, una serie de
cambios que suponen un alejamiento de este modelo, favoreciendo un avance hacia la
calidad de la educación (Aguaded, López Meneses y Alonso Díaz, 2010). Estos cambios
que se vienen sucediendo han generado una sociedad más informatizada, ya que nunca
se había visto tan influenciada por las nuevas tecnologías como en los últimos años
(Cabero, 2001).
En la actual transformación didáctica originada por la incorporación de las universidades

españolas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), según Barrett (2006), uno de
los objetivos es el de establecer un sistema de enseñanza que favorezca la formación
integral del estudiante, con el fin de dar respuesta a las necesidades de la tan exigente y
efímera realidad sociolaboral que demanda nuevos perfiles competenciales y
conocimientos permanentemente actualizados a lo largo del ciclo vital.
La aparición de entornos interactivos 2.0, y las herramientas como los blogs, wikis, la
realidad aumentada, redes sociales y demás medios de información y comunicación
emergentes, propician un contexto idóneo para el desarrollo de competencias como el
pensamiento crítico, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo y la
responsabilidad individual. Todas ellas claves en el actual EEES (Cabero, López Meneses, y
Llorente, 2012). Estas nuevos instrumentos se convierten en útiles métodos para la
223
recogida de información, en tanto que permiten reflejar los puntos fuertes y débiles del
estudiante, documentando su avance de manera paulatina y permitiendo diseñar la
enseñanza futura en función del feedback recibido (Bulwik, 2004).
Una de las herramientas más innovadoras utilizadas en la web 2.0 es el denominado

Blogfolio, considerado como una adaptación del concepto e-portafolio utilizado en formato
blog. Con contenido específicamente educativo, se trata de una herramienta dinámica para
la evaluación y el aprendizaje en la que el alumnado muestra una selección de su
producción académica, a la vez que reflexiona sobre ella a través de una conversación con
el resto de estudiantes y con el docente (García Carreño, 2010, 2011). Por lo tanto,
el blogfolio es el resultado de la unión de dos sistemas de reflexión y recogida de
información, como son el blog y el portafolio, que aun a pesar de sus diferencias, ambas
potencian la autonomía y la libertad del alumnado en su proceso de aprendizaje y (auto)
evaluación, siendo éstas dos características básicas e indispensables de esta nueva
herramienta reflexiva.
Así pues, el blogfolio es considerado un método de transmisión y valoración de

conocimientos que centra su atención en el estudiante, ofreciendo la posibilidad de
estimar sus capacidades, habilidades y estrategias en el marco de una disciplina concreta.
Todo ello facilita la interacción social entre docente y discentes, vehiculando la
comunicación de forma fluida, tanto para el desarrollo de las tareas de tutorización y
seguimiento, como para el trabajo colaborativo entre estudiantes (Area y Adell, 2009).
Así, constituye una herramienta pedagógica útil tanto para el desarrollo de competencias
de aprendizaje como para la evaluación de los diferentes niveles de logro con los que
éstas se pueden adquirir (Colás, Jimenez y Villaciervos, 2005).
La evaluación constituye parte de los procesos educativos, favoreciendo la reflexión y la

autorregulación desde el principio hasta el final (Álvarez, 2008). Más concretamente, la
evaluación formativa está cobrando en la actualidad un protagonismo tal que ya no se
habla únicamente de evaluar el aprendizaje, sino, cada vez con más fuerza, de una
evaluación para el aprendizaje, la cual, según Gessa (2011), se apoya en tres aspectos
fundamentales: plantear las tareas de evaluación como tareas de aprendizaje, involucrar
224
a los estudiantes en la evaluación y ofrecer los resultados de la evaluación a modo de
feedbak.
Así, esta herramienta evaluativa resulta especialmente conveniente dado que se realiza a
partir de la participación activa de todos los implicados, especialmente del alumnado
universitario (Bretones, 2008; Taras, 2010; Trevitt, Breman y Stocks, 2012). La implicación
de los estudiantes en su propia evaluación les permite llevar a cabo procesos de
autoreflexión, que a su vez, según Nicol y Macfarlane-Dick (2006), conllevan mecanismos
de retroalimentación en su aprendizaje.
Este instrumento de evaluación es especialmente pertinente por su gran capacidad para

evaluar las competencias desarrolladas por el estudiante y por el protagonismo que
otorga al alumnado en su proceso de aprendizaje y evaluación (Rodríguez Sánchez, 2011).
Constituye un documento interactivo y novedoso que refleja un trabajo continuado de
reflexión y orientación, que además puede ser consultado y evaluado por el docente, a
tiempo real.
Desde el punto de vista didáctico, la incorporación del blogfolio al día a día del alumnado
puede servir como instrumento que ayude al estudiante a estar más orientado, a
organizar sus ideas y propósitos académicos, facilitándole su propia evaluación de manera
diaria a partir de todas aquellas evidencias que selecciona. Para Roig (2009), se trata de
una herramienta sencilla de utilizar, muy intuitiva, en la que los contenidos en una
plataforma blog cuentan con una cronología muy estructurada, permitiendo ser
analizados inmediatamente después de ser introducida cualquier modificación. No
obstante, a pesar de las ventajas que conlleva su utilización, no está exento de
dificultades, fundamentalmente porque supone un esfuerzo añadido, tanto para el
alumnado como para el profesorado (Galán Mañas, 2015).
En este escenario, lo que se pretende con esta investigación es analizar la percepción de

los estudiantes universitarios acerca de la utilización del blogfolio educativo como
herramienta para evaluar su trabajo, teniendo en cuenta sus respuestas en función del
grupo al que pertenecen y de su experiencia previa con dicha herramienta. Todo ello en
225
mitad del proceso formativo, para experimentar los cambios durante el desarrollo de la
asignatura, considerando los resultados que se vayan obteniendo.
Método
Nos encontramos ante una investigación evaluativa, concretamente en la fase referida a la

evaluación formativa dentro del denominado “Ciclo de intervención educativa” (García
Sanz, 2012, p.167).
De una población de 192 estudiantes pertenecientes a los tres grupos de segundo curso
del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Murcia, que cursaban la asignatura
de Medios, Materiales y TIC para la Enseñanza, en el estudio han participado 133
universitarios (tamaño muestral necesario: 129). La estrategia de muestreo ha sido no
probabilística de voluntarios, ya que los alumnos han decidido colaborar voluntariamente.
Para la recogida de información se ha utilizado un cuestionario ad hoc de 24 ítems,

elaborado y validado para la investigación. Concretamente, la validez de contenido se
obtuvo mediante el procedimiento interjueces y para la fiabilidad, se calculó el
coeficiente Alfa de Cronbach, apreciándose una elevada consistencia interna del
instrumento (α=,965).
Los 4 primeros ítems del cuestionario constituyen las variables predictoras del estudio
(grupo de pertenencia del alumnado, conocimiento, creación y seguimiento de blogs.
Estas tres últimas variables se han agrupado en otra nueva denominada: experiencia
previa de los estudiantes con los blogs) y los 20 siguientes, específicos del tema a
investigar, conforman las variables criterio. Estos 20 ítems integran una escala numérica
tipo Likert de 5 grados. A continuación, y para finalizar el instrumento, se incluye un
apartado abierto de observaciones para matizar cualitativamente, en caso de que fuera
necesario, la puntuación numérica otorgada.
Respecto al procedimiento de la investigación, de acuerdo con los docentes responsables

de la asignatura, se les pidió a los estudiantes que de manera online, respondieran el
cuestionario, de forma voluntaria y anónima.
226
Una vez recogida la información, ésta fue analizada utilizando el paquete estadístico SPSS,
versión 19, tanto para los análisis descriptivos como inferenciales (α=,05), empleando la
estadística no paramétrica, por no cumplirse los requisitos para poder aplicar la
estadística paramétrica.
Resultados
En relación a la valoración del blogfolio por los estudiantes, en la Tabla 1 se muestran las
medias y desviaciones típicas de las variables criterio de la investigación.
Tabla 1.
Estadísticos descriptivos de la valoración del blogfolio
Desviación
Ítems Media
típica
Global 3,78 ,742
Estructura y organiza las tareas 3,89 ,881
Refuerza la comprensión de contenidos 3,74 ,982
Desarrolla conceptos, habilidades y actitudes 3,70 ,904
Focaliza la atención en lo más relevante 3,83 ,900
Informa sobre el aprendizaje adquirido 3,62 ,967
Asegura una evaluación transparente 3,77 ,976
Permite una evaluación continua y formativa 3,83 ,963
Conlleva la colaboración docente-estudiante 3,98 ,957
Permite enriquecerse de otros compañeros/as 3,97 ,953
227
Favorece la autonomía del estudiante 3,89 ,940
Desarrolla el pensamiento reflexivo y crítico 3,68 ,932
Asegura aprendizajes mínimos y su ampliación 3,66 ,912
Motiva al estudiante a aprender 3,69 1,088
Refuerza la formación en TIC 4,06 ,903
Fomenta la imaginación y la creatividad 4,09 ,857
Permite la evaluación objetiva y fiable 3,55 ,957
Es eficiente la relación tiempo/utilidad 3,47 1,027
Resulta fácil de usar 3,56 1,083
Ayuda al desarrollo de competencias específicas 3,74 ,893
Es útil para el maestro/a de Educación Infantil 3,91 1,018
Como se aprecia en la Tabla 1, la valoración global del blogfolio por parte del alumnado ha
sido muy cercana a alta, superando todos los ítems el estándar considerado (3). Destacan
como aspectos mejor valorados los referidos a que el blogfolio fomenta la imaginación y la
creatividad (Media=4,09), refuerza la formación en TIC (Media=4,06), permite enriquecerse
de otros compañeros/as (Media=3,97) y es útil para el maestro/a de Educación Infantil
(Media=3,91). Por el contrario, aun dentro de una puntuación medio-alta, los ítems peor
valorados por los estudiantes han sido los que hacen referencia a que en el blogfolio es
eficiente la relación tiempo/utilidad (Media=3,47), la herramienta permite la evaluación
objetiva y fiable (Media=3,55) y resulta fácil de usar (Media=3,56). Precisamente, como
muestra la Tabla 1, estos tres ítems arrojan desviaciones típicas altas, lo que pone de
manifiesto la variedad de opiniones de los estudiantes respecto a la media (coeficientes de
variación de 28,93%, 26,96%, y 30,42%, respectivamente).
228
Respecto a la valoración del blogfolio en función del grupo de pertenencia de los
estudiantes (cada uno impartido por un docente diferente), la Tabla 2 muestra las medias
obtenidas en cada uno de los grupos, así como el valor de Chi-cuadrado y su
correspondiente significación estadística.
Tabla 2.
Medias de cada grupo y resultados de la prueba de Kruskal-Wallis en función del

Grupo-clase
Grupo Media Chi-cuadrado Significación
1 3,42
2 4,04 14,49 ,001
3 3,73
En la Tabla 2 se observa la existencia de diferencias significativas entre los tres grupos de

estudiantes en lo que respecta a la valoración que éstos han realizado del blogfolio.
Concretamente, dichas diferencias se encuentran entre los grupos 1 y 2 (P=,000), a favor
de este último, y 2 y 3 (P=,020), a favor del primero, pero no entre los grupos 1 y 3
(P=,125).
En cuanto a las puntuaciones otorgadas por los estudiantes, considerando su experiencia

previa con los blogs, la Tabla 3 señala las medias obtenidas en cada uno de los grupos
configurados a partir del conocimiento, creación y seguimiento previo que el alumnado
posee acerca de dicha herramienta. En esta tabla, también se concreta el valor de la U de
Mann-Whitney y su correspondiente significación estadística.
229
Tabla 3.
Medias de cada grupo y resultados de la prueba de U de Mann-Whitney, en función

de la experiencia previa del alumnado con Blogs
Conocimiento previo de lo que es un blog
Grupo Media U de Mann-Whitney Significación
NO 3,97
582 ,778
Sí 3,77
Creación previa de blogs
NO 3,91
1883 ,174
Sí 3,62
Seguimiento de blogs
NO 3,79
1583 ,862
Sí 3,74
La Tabla 3 indica que, a nivel muestral, los estudiantes que no tienen conocimiento previo
de lo que es un blog, no lo han creado nunca y no realizan el seguimiento de ninguno han
valorado mejor el blogfolio que los que sí tienen una experiencia previa con blogs, en
relación a las tres variables consideradas. Sin embargo, la prueba U de Mann-Whitney
muestra que dicha valoración que los estudiantes han otorgado al blogfolio no se
encuentra significativamente en función de la experiencia previa que los mismos tienen
respecto a los blogs -ni en conocimiento (P=,778), ni en creación anterior (P=,174), ni en
seguimiento (P=,862).
230
En los últimos años, el uso de las TIC en la universidad es un condicionante prioritario en la

formación de los estudiantes (Oblinger y Oblinger, 2005), donde la aparición de la web 2.0 ha
propiciado una mejora de la interacción entre los usuarios. Esto ha generado grandes
ventajas (Fainholc, 2008), así como un contexto idóneo para el protagonismo del estudiante y
el desarrollo de competencias muy valoradas en la actualidad (Cabero, López y Llorente,
2012), en el que el docente es ante todo, un creador de oportunidades de aprendizaje
(Morales, 2006).
En esta investigación, en general, se ha puesto de manifiesto la adecuación del blogfolio

como instrumento de evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Estos resultados
coinciden con los encontrados por Aguaded, López Meneses y Alonso Díaz (2010),
quienes concretaron que los blogs educativos son fáciles de usar, animan a los
estudiantes a asumir un papel activo y constituyen instrumentos útiles para la
autoevaluación. Asimismo, Salinas y Viticcioli (2008) concluyeron que la evaluación
realizada por los estudiantes sobre el blog utilizado confirmó su idoneidad como recurso
para la innovación, resaltando la mejora que el mismo proporciona para la comprensión
de la materia y el deseo de que su uso fuera extendido a otras asignaturas. Igualmente,
Roig (2009), refiriéndose al blogfolio, diferencia entre el “continente” (blog) y el
“contenido” (porfolios), aportando como principales ventajas del blog su estructura
cronológica, su facilidad de uso, su amplia difusión, su interactividad y la consulta
permanente del mismo. Las ventajas que esta autora adjudica al portafolio las resume en
la flexibilidad de su estructura, el aprendizaje que proporciona y la visión global del
proceso educativo desarrollado.
El hecho de que existan diferencias significativas, respecto a la valoración otorgada al

blogfolio por los estudiantes entre algunos de los grupos-clase (1 y 2; 2 y 3) puede ser
debido a variables que afectan tanto al docente (explicación de la utilización de la
herramienta, insistencia en su empleo, seguimiento y valoración de la misma, etc.), como
al propio alumnado (grado de motivación en el empleo de TIC, expectativas académicas,
enfoque de aprendizaje, etc.). Por ello, se debe continuar investigando en su utilización
en el contexto universitario para ir mejorando progresivamente su uso.
231
Por otra parte, a pesar de no existir diferencias estadísticamente significativas en relación
a las valoraciones otorgadas por los estudiantes al blogfolio, en función de ninguna de las
tres variables que conforman la experiencia previa del alumnado con blogs, las
puntuaciones medias muestrales han puesto de manifiesto que los discentes que no
poseen conocimiento previo de esta herramienta, que no lo han creado nunca y que
tampoco realizan ningún seguimiento de blogs, han valorado mejor el blogfolio que los
estudiantes que han concedido una respuesta afirmativa a estas tres variables. Esto
puede ser debido a que al alumnado sin experiencia previa en blogs, puede haberle
impactado más la utilización del blogfolio que a los que ya estaban familiarizados con
herramientas similares (blogs).
Para concluir, añadimos que el blogfolio es uno de los instrumentos de evaluación capaz
de evaluar las competencias alcanzadas por el alumnado, facilitando las tareas de
seguimiento que conducen a la mejora de los procesos educativos, si bien, como se ha
comentado, habría que continuar indagando en las variables que pueden influenciar en su
utilización, mejorar las instrucciones para su uso, así como su validez y fiabilidad.
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Dirección web www.aurasma.com

Idioma Inglés, español, chino, francés, japonés y portugés.

Descripción general APP que permite crear escenarios de RA a partir de

Sistema operativo compatibles Androi, IOS

Nivel de adecuación de… 1 2 3 4

Sistema de instalación y puesta en marcha X

Calidad de los componentes multimedia X

Fluidez y velocidad de procesamiento y presentación de la información X

Calidad del entorno visual (Sencillez, claridad y coherencia) X

Nivel de accesibilidad y/o adaptabilidad X

Sistema de navegación (Sencillez, claridad y coherencia) X

Adecuación como recurso para el aprendizaje X

ADECUACIÓN COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE

Adecuación de los componentes multimedia (texto,imágenes,sonido) X