Una presentacién visual del polinomio de lagrange Ricardo Cantoral y Gisela Montiel Resumen Este articulo reporta el diserio de una actividad didactica cuyo objetivo es favorecer la visualizaci6n de los polinomios de interpolacién de Lagrange. Empezamos con una revision de diferentes posturas al respecto de lo {que se entiende por la visualizacién del concepto de funcién, para seguir ‘con una serie de actividades didacticas que ulilizan estrategias dinami ‘eas con el empleo de caleuladoras con capacidades de graficas dindmi cas. Dicha propuesta fue desarrollada bajo una aproximacién te6rica de naturaleza sistémica que hemos denominado socioepisternologta. Esta aproximacién nos permite trata con los fenémenos de produccién y de difusion del conocimiento matematico desde una perspectiva miitiple, al articular la epistemologia del conocimiento, con su dimensién sociocultural, con los procesos cognitives asociados y con los mecanis ‘mos de institucionalizacién via la ensefianza, Palabras clave: Visualtzacién, polinomios de Lagrange, Socioepisternotogta Abstract ‘This paper report the design of pedagogical activites, in order to make posible the visualization of interplate Lagrange’s polynomials. We start ‘with a review of the different perspectives related to visualization of the funetion concept, and then we present a sencuence of pedagogical activities that use dynamical strategies with graphic calculators. This proposal was developed on the theoretical frameword of ‘ocioepistemology. With this approach, we can deal with fenomena of production and difution of mathematical knowledge focus on a multiple perspective, in order to make conections betwen the epistemology, socioculture, congnition and the teaching practice. Key words: Visualization, Lagrange polynomials, socioepistemology iclica que mostramos en este articulo fue desarrollada ‘enn libro dirigido a profesores de mateméticas (Cantoral y Montiel, 2001) {que fuera presentado en las actividades de Relme ~ 15 (Quinceava Re: ‘union Latinoamericana de Matemdtica Educativa) en Buenos Aires, Ar- gentina, De algin modo, nuestra propuesta es fruto de investigaciones Miner. Yolumon 35 septembre de 2003, piginas 3.22 5Conducidas por el equipo de Educacién Superior det Departamento de Matematica Educativa del Cinvestav IPN en México. Dicha propuesta fue desarrollada bajo una aproximacién teérica de naturaleza sistémica que hemos denominado socioepistemologia. Esta aproximacién nos permite tratar con los fenémenos de produccion y de difusi6n del conocimiento ‘matemético desde una perspectiva miltiple, al atticularla epistemologia del conocimiento, con su dimensién sociocultural, con los procesos ccognitivos asociados y con los mecanismos de institucionalizacién via la ‘ensefianza (Cantoral, 1998, Cantoral y Farfan, 1998), ‘Tradicionalmente, las aproximaciones epistemologicas han asumido que el conocimiento cientifico es el resultado de la adaptacién de las explica- ciones teéricas con las evidencias empiticas, ignorando, sobremanera, elpapel que los escenarios hist6ricos, culturales e institucionales desem- pefian en la actividad humana. La socioepistemologia por su parte, plan- tea el examen del conocimiento social, historica y culturalmente situado, problematizéndolo a la uz de las circunstancias de su construccién y de su difusi6n (Cantoral y Ferrari, 2002). Nuestra propuesta en lo general trata de una forma particular de enten- der ala visualizacién de las funciones, aunque en este escrito nos ocupa- remos, en particular y s6lo a manera de ejemplo, de la construccién vi- sual del polinomio de interpolacién de Lagrange. Nos apoyaremos reite- radamente en el concepto de funcién en distintos ‘mbitos cientificos, y nla primera parte dirigitemos nuestra atencién al andlisis de sus proce- ‘sos de ensefianza y de aprendizaje. Por ejemplo, en la literatura especia- lizada, se ha estudiado al concepto de funcion desde posiciones teéricas diversas y en las que se teporta una gran variedad de dllfcultades en su aprendizaje, véase por ejemplo la compilacién que Harel (1992). Por lo que respecta a nuestra presentacion, diremos que no s6lo hemos abordado aspectos como el tratamiento curricular y las con- cepciones que los alumnos desarrollan en su paso por la escuela y la uni- versidad, sino que también presentamos una propuesta didactica basada ‘ena visualizacion y en el desarrollo del pensariento matematico que per- mite al concepto de funcién, en nuestra opinién, evolucionar entre las con- ‘cepciones de los alunos gracias a sus propias actividades matematicas. Paradigmas y enfoques El *paradigma de la ensefianza” que sigue el sistema escolar, se basa principalmente en el tratamiento de los contenidos plasmados en pro- sgramas y planes de estudio, textos escolares, actividades en clase y eva- luaciones centradas principalmente en enfoques axiomatico deductivos 0 en la resolucién de problemas. La preocupacién principal del acto ceducativo segtin este enfoque, se centra en “el arle de ensefiar" yen esa ‘medida, se disefian actividades escolares sin atender adecuadamente a ri Una preset ial pate de agrangelos factores de aprendizaje matemético entre los alumnos. Considera- ‘mos que el tratamiento que se ha dado al concepto de funcin bajo tal ‘enfoque refieja ciertalinalidad en su presentacién, pues se va de o sen- «illo alo complejo reforzando con su paso ala presentacion de las nocio- nes, pero no se avanza en la intencion de propiciar una evolucién de las nociones en el pensamiento de los alunos. Esta situaci6n les leva a dar un tratamiento al concepto de funcién que parte de su definici6n formal, o cuasi formal, para apoyarse en algunas variantes explicativas y segulr con refuerzos provenientes de representa ciones miiliples (Ver Esquema 1). —— FF pce al jel Esquema 1. Tratamiento curricular ‘Sin embargo, los resultados que la investigacién reporta muestran que el alumno no se apropia adecuadamente del concepto y que desarrolla con- cepciones “erréneas” como ahora resumnimos en el Esquema 2. x’, OS xS10 roof "9 Esquema 2. Concepciones y difcultades ard Cntr y Gisela Monti 4Se sabe que el tratamiento escolar del concepto de funcién ha provoca: do que el alumno no desarrolle la habilidad para transitar entre las distin- tas representaciones del concepto con soltura, ni que disponga de las herramientas 0 del lenguaje adecuado para abordar problemas donde necesite simulténeamente de Ios enfoques numéricos, graficos y algebraicos. Es en este sentido que hemos desarrollado una propuesta idctica que busca desarrollar al pensamiento matematico del alurno a través de la visualizacion del concepto de funcién. Funciones: visualizaci6n y pensamiento matemético De entrada, seialamos que habremos de entender a la visualizacién no ‘come el simple acto de “ver”, pues visuallzar una funcién, por ejemplo, no significa solamente “verla, mirar 0 contemplar su grifica’. De hecho es posible visualizarla sin ver su grafica. Asi mismo, entendemos que el pensamiento matematico no se reduce a pensar cuando estemos ante luna actividad matemética. En un sentido més amplio, entendemos por visualizacién a la habilidad para representar, ransformar, generar, Comu- nicar, documentar y reflejar informacién visual en el pensamiento y el lenguaje de quien aprende. Ahora bien, realizar la actividad de visualiza- cin requiere de la utilizacién de nociones matemticas asociadas a lo ‘numérico, grfico 0 algebraico, pero exige también del uso de un lengua- je comin para explicar ciertos fendmenos ¢ incluso para describir expe- riencias vivenciales. La visualizaci6n, entonces, trata con el funcionamien- to de las estructuras cognitivas que se emplean para resolver problemas, con las relaciones abstractas que formulamos entre las diversas repre- sentaciones de un objeto matematico a fin de operar con ellas y obtener ln resultado y, sobre todo, de la participacién en una cultura particular al ‘compartir simbolos y significados. Cada vez més, la visualizacién se ha convertido en un t6pico importante cenlas diversas escuelas del pensamiento relacionadas con|a ensefianza y aprendizaje de las matemiiticas, Principalmente se le ubica como com- ponente de los procesos mentales que tienen lugar en la actividad mate- ‘matica. Sin embargo, se tiene claro que al relacionarse estrechamente con la percepcién se presenta en diversas situaciones de la vida cotidia- nna, Nos parece que no existe una aproximacién teérica dominante en el terreno de la visualizaci6n, aunque las diferentes posturas coinciden en que visualizar no puede reducirse al acto de ver las diversas representa ciones de un objeto matemiatico. Las tradiciones congocitvistas (Dauterman, Dubinsky y Zazkis, 1996) asu- A ‘Una presetacin vl dl polionio de grange‘men que las estrategias de visualizacién y de andlsis son mutuamente epencientes y que su integracién contribuye al entendimiento. de los Conceptos matemiticos. Para ello desarrollan el modelo V~A (Visualiza- ciényy Analisis) donde se pasa de una estrategia de visualizacién a.una de anélisis hasta conformar una sintesis donde no es posible distinguir una de la otra. Este modelo se basa en una extensién del andisis piagetiano de la percepcién y de la intligencia usando el marco teérico de la abs- traccion reflexiva mediante acciones, procesos, objetos y esquemas (co- nnocida en lajerga como teoria APOE), y en consecuencia caracterizan a la visualizacién en términos de procesos de interiorizacion y de cencapsulacién. Esta tendencia camina a a par yen algin sentido acorde ‘con los andlisis de Presmeg (1986), quien aftade que los métodos visua- Jes son exitosos cuando apoyan a las generaizaciones analiicas, o cual proviene de la idea de “generalizacién de patrones" que se tiene de la ‘matematica como disciplina, La visualizaci6n se ha visto beneficiada en el campo de la Matemética y su ensefianza mediante el empleo de las representaciones grficas 0 las representaciones geométricas de los conceptos matematicas, por ejem- plo Davis (1993) habla de teoreras visuales refiriéndose a aquellos pro- ductos visuales 0 graficos que el ojo percibe y organiza como un todo ccoherente, capaz de inspirar preguntas matematicas de naturaleza tradl- ional o que contribuyen de alguna manera al entendimiento o enrique- cimiento de alguna situaci6n real o matemtica. Sin embargo, al igual que las demas escuelas, no limita la visualizacién a la percepeién, sino que trata de la interpretacién de dichos teoremas mediante expresiones del lenguaje natural o a través de acciones concretas. ‘También para el desarrollo de la Matemética como cuerpo teérico es fundamental la visualizaci6n, puesto que lo que hoy vemos en la obra ‘matemética puede expresarse en formas analiticas de todos los niveles de complejidad, pero sus origenes estan impregnados de abstracciones y visualizaciones. De Guzman (1996), sefiala que muchas de las formas {de visualizacién que se experimentan son un verdadero camino de codi- ficacién y descodificacién que esta inmerso en todo un ctimulo de inter- ‘cambios personales y sociales, buena parte de ellos arraigados profun- ‘damente en la misma larga historia de la Matematica. Esto implica que la visualizacién sea un proceso que hay que aprender con las personas a nuestro alrededor y en la inmersién e inculturacién en el tejido histérico y social de la Matematica, La visualizacién no es una visién inmediata de las relaciones, sino una interpretacién de lo que se presenta a nuestra contemplacién que solamente podernos realizar effcazmente si hemos aprendido a leer adecuadamente el tipo de comunicacién que la sustenta. ard Cntr Gls Moni FA partir de la perspéctiva desarrollada por Piaget, al explorar la concep ci6n de espacio que los sujetos desarrollan, describimos a las activida- des de visualizacién de funciones reales de variable real, como activida~ des representacionales del espacio cartesiano. La imagen mental det ‘espacio cartesiano con las que los jévenes actian, se forma mediante una reconstruccién activa de los objetos a un nivel simbélico, donde las representaciones mentales no son solamente evocadas por la memoria, En este sentido, as investigaciones que hemos desarrollado han estado Interesadas en las ransformaciones mentales que van del espacio real al espacio de las representaciones del estudiante, centrando la atencién en, aquellos aributos de los objetos reales que son invariantes bajo esas trans- formaciones y c6mo ellos cambian con el curso escolar. De acuerdo alla teorfa de Piaget, las primeras transformaciones del sujeto son aquellas que conservan los atributos topologicos de los objetos tales como inte- rior 0 exterior de un conjunto, frontera de un conjunto, conexidad o aper- tura y cerradura de curvas, Sélo después, el niio esta capacitado para twansferira su espacio representacional atributos euclidianos de los obje- tos, tales como longitud de las lineas 0 tamafo de los Angulos. Es ahi donde se presentan ideas sobre la conservacién de la longitu, el area o cl volumen de los objetos geométricos. En consecuencia, es entonces donde se construye un verdadero escenario de visualizacién pata las fun- clones reales de variable real, Pretendemos que con un tratamiento vi- sual que desarrolle el pensamiento matemético en el alumno, éste con- testard preguntas como las siguientes: Zqué formula puede describir la grafica de la Pantalla 1? 0 écual es la grafica de la derivada de la funcién ccuya grafica aparece en la Pantalla 2. Pantalla 1 Pantalla 2 Exploraciones recientes nos muestran que, tanto alumnos como profe- sores de educaci6n preuniversitaria, no responden en forma correcta a las preguntas anteriores atin a pesar de haberlas evado cotidianamente cen su vida escolar. 8 Una pesonacén sal el poinoml de grangeLos polinomios de lagrange: una exploracién VISUAL Enlos textos de andlisis numérico se define al polinomio de interpolacién, de Lagrange, correspondiente an + | valores dados, como aquella fun- cién polinomial de grado a lo mas n que toma sobre los + 1 diferentes valores numéricos {X,,--.%,},1081 + I valores dados {Vy ¥.-1Y, La explicacién que suele hacerse para obtener dicho polinomio atiende, na- turalmente, a la propia orientacién tedrica del autor, En algunos textos consultados se propone a un polinomio interpolador como una expre- sién formal f(x) = a, + a,x + a,3° + ... + 4,x", en la que los coeficientes dy, , quedan determinados por las condiciones del problema, esto e, se pide que satislagan al siguiente sistema de ecuaciones: Oat Xt AGE! = Ie ya tae AGA =, Atak OR + AO, = Jy Como se puede constatar en los libros de andlisis numérico, la resolu- én de este problema produce como resultado la expresion funcional siguiente, a la cual se le asigna el nombre de potinomio de Lagrange: me? fo jad, sei (%; — 5) £@) La manera en que argumentan los autores ante esta titima expresi6n, difiere segdn la orientacién teérica de la que partan y naturalmente de la cconcepcién que tengan de lo que es la ensefanza. Algunos, por ejemplo, Inician con el estudio de casos particulares, mientras que otros tratan irectamente con el teorema de existencia y unicidad del polinomio de Lagrange. En tal caso, suelen considerar a los monomios {1,2 ») X") ‘como base canénica del espacio de polinomios. Algunos otvos autores, ‘se ocupan més bien de construir al polinomio de Lagrange a partir del estudio de un caso simple. Por ejemplo, piden encontrar un polinomio de tercer grado cuya gréfica pase por un conjunto particular de cuatro puntos dados. Otros mas en cambio, siguen una ruta iustrativa, pues enun- ‘cian el teorema y diseflan un polinomio particular que cumple con las, |jp6tesis. En esos casos, los autores no suelen ulilzar las representacio- nes grificas ni las explicaciones visuales. Una opeién mas, que desarrollaremos en este articulo, consiste en pro- ard Cntr Gls Moneponer un método explicativo que parta de un problema concreto. Cons- truit, por ejemplo, una curva de grado conocido que pase por un conjun- to dado de puntos en el plano apoyandonos principalmente en las posi lidades que oftece la visualizacién. Nuestra estrategia consistira entonces en construir al polinomio de Interpolacion de Lagrange inductivamente con base en la visualizacion. Partiremos de una serie de hechos conocidos, tanto de la teorla de ecuaciones como del élgebra bésica. Una rafz del polinomio f(x) es un valor numérico particular a tal que dicha funcién se anula en él, es decir f(a) = 0.Sipor ejemplo, una funcién tiene sélo tes raices a,b yc, enton- ‘ces ésta se puede expresar como f(x) = ACx ~ a)(x~6)(x~). Ademas ‘usaremos un principio de continuidad de las funciones polinomiales, que consiste en afirmar que ellas cubren el plano. Por ejemplo, dado una serie de puntos con diferente abscisa, existe al menos una funcién, olinomial cuya gréfica pasa por ellos. Particularmente haremos uso de esos principios en nuestra presentacién, ¥ veremos c6mo al apoyarnos en la visualizacién podremos obtener inductivamente al polinomio de Lagrange. Iniciemos con el caso que con- sideramos més simple. Una secuencia didéctica particular Consideremos la funcién dada por f(x) = x como una “funcién primiti- va". Como sabemos, su gréfica (Pantalla 3) es una recta que pasa por el punto (0, 0). ae SERA Pantalla 3 éCémo podemos tener una recta que pase por el punto (4, 0)? Ver Figura I~ wo Figura 1 0 ‘Una preset val dl poised grangeEn la calculadora Casio modelo Algebra FX 2.0, en su mend dindmico, DYNA, definimos a la funcién Y/=x-B para hacer variar el valor del parémetro B, para lo cual seguiremos la secuencia de pantallas que apa- recen enseguida: en yiekeg tec cinta ties a one — SEURCIRTRTRI TECTTER Pantalla 4 Pantalla5 Pantalla 6 Definimos la siguiente ventana: Vent ulsuslizec Lio s “HUT EETOTETETRCTT Pantalla 7 La calculadora mostraré entonces mediante una sucesin de gréficas ‘con movimiento el efecto del parametro B al ir cambiando su valor de ‘uno en uno desde B = -5 hasta B = 5, Una vez que se percibe el cambio de posicién de la recta es factible contestar alla pregunta Jeudl es la recta {que pasa por el punto (4, 0)? Cabe mencionar que podemos interpretar Jatransformacién f(2-B) = x-B como la traslacién dela recta (x)=, B unidades hacia arriba o B unidades hacia la izquierda (si el parametro B esnegativo) 0B unidades hacia abajoo ahaciala derecha (siel parémetro Bes positivo) La siguiente es una posible secuencia de graficas Pantalla 8 Pantalla 9 Pantalla 10 Pantalla 11[Ahora bien, apoydndonos en el resultado anterior, eémo obtendriamos la recta que pase por los puntos (4, 0) y (6, 4)? Es claro que esta pregunta se puede resolver directamente mediante la formula de la ecuacion de la recta (y— y,)=?? —”" (x—x,), ya que disponemos de las coordenadas de dos puntos, pero la intencién del di- ‘sefio que estamos proponiendo es la de utilizar s6lo estrategias visuales. Por ejemplo, emplear estrategias que permitan rotar una recta que pasa por el punto (4, 0) de manera que pase también por el punto (6, 4). Para Tievarlo a cabo proponemos una segunda actividad con la calculadora, Actividad de visualizacion En el Ment DYNA de la calculadora, define la funcién Y1=A(x-4) y sigue Ja secuencia de pantallas ¥ RE TACTTORTELT RURRE Pantalla 12 Pantalla 13, yisncy4 Vent vicuslizacicn na Cindeics g vee “HET RTS PTeTETOTREST Pantalla 14 Pantalla 15 Una posible secuencia de graficas es la siguiente vtenc-a viene Pantalla 16 Pantalla 17 at Una presemtcin vil del patio de grangex ying) oy et Pantalla 18 Pantalla 19 Observeras que al escribir ¥I=A(¢-4) mantenemos fijo el punto (4,0) ¥ giramos la recta sobre ese punto como pivote. Es decir, cuando x=4 el producto A(x-4) seré cero sin importar el valor de. Esto es, tomamos en, ‘cuenta la prioridad dle operaciones Y1=A(x-4) que nos dice: resta 4 uni- dades a x y luego multiplica por A, lo que gréficamente se traduce en: desplaza 4 unidades hacia la derecha (o hacia abajo) a la recta YI=x y después girala segiin el valor de A. SiA es positiva, la recta se mira como en las pantallas 18 y 19, mientras que si Aes negativa, se observa la recta como en las pantallas 16 y 17; si -1 < A < I larecta se acerca al eje x, mientras que siA < =I 0A > I, larecta se acerca al eje . Si definimos en. cambio a la funcién Y1=Av-4, estarfamos girando a la recta Y1=x segén Ay posteriormente desplazandola 4 unidades (el proceso inverso). Pero atin no se contesta la pregunta Zqueé recta pasa por los puntos (4, 0) y (6, 42. Sin embargo, sabemos que la férmula general de la recta que pasa poreel (4,0) tiene la forma Y1=A(x-4) dado que sabemos que al ser, x = 6, y = 4 podemos sustituir valores, de tal forma que obtenemos 4=A(6-), donde A deberd ser igual a2. De este modo, la ecuacién de la recta pedida es y = 20-4) = 2x8, Hasta ahora hemos podido construir a férmula dela recta utiizando ar- sgumentos de visualizacién, sabiendo que un punto esta sobre el eje xy el ‘tro punto fuera de él. Giramos entonces la recta sobre el pivote y usa- ‘mos un resultado general, a recta toca cualquier otro punto sobre el pla- no, {Cémo obtendriamos ahora la ecuacién de la recta que pasa por los puntos (2, 12) y (6, 8)? “Figura 2- + em Figura 2 card Cantor y Gla Moni 5La estrategia ahora se basa en retomar al ejercicio anterior, encontrando ‘en un primer momento la recta que pase por los puntos (2, 12) y (6,0), ¥ Ja recta que pase por los puntos (2, 0) y (6,8). Esto es, dejamos un punto sobre el eje de las equis y al otro fuera del eje, invertimos los papeles y voild!, s6lo surmamos las dos funciones. Tenemos entonces las funcién y,=2(x-2) y la funcién (x6), cuyas rectas podemos apreciar en la Pantalla 20 Pantalla 20 Ahora bien, el objetivo es encontrar una gréfica que pase por los puntos inicialmente planteados. Para lograrlo “sumaremos las graficas" tomado ‘como guia los puntos donde ambas rectas cruzan el eje x. Esto es, si ‘sumamos ambas recias en x = 2, la funcién y, = 2(x-2) vale cero y la funeién y, = ~3(x~6) vale doce, por lo que la suma de ambas es doce. Enx = 6lafuncién y, = 2(x—2) vale ocho yla funci6n y, =-3(x-6) vale cero, por lo que la summa de ambas es ocho. De esta forma consegul- mos que la funcion suma pase por los puntos (2, 12) y (6, 8). Veamos en la pantalla de la calculadora las graficas de las funciones y, y, © y, + y, Pantalla 21 Pantalla 22 Esta actividad logra, en nuestra opinién, introducir al estudiante plena- ‘mente en el proceso de visualizacién, de tal forrna que en estos momen- {os se puede construi la funcién recta con base en informacién numéri- a, algebraica y grafica Para el caso de la funcién cuadratica haremos un tratamiento andlogo, ero debemos “multiplicar dos rectas". Consideremos las graficas de las ie ‘Una presenta vl dl poinomio de grangefunciones dadas por y, =(x~2) e y. Jas rectas siguientes: PERC Pantalla 23 (+3) , cuyas graficas son Para “multiplicar las rectas” tornaremos de nuevo como guia los cruces (x~ 2) esté por debajo del eje x. con elejex.Antesdex=Blarecta y, Por tanto sus ordenadas son negativas y la recta y, =—(x-+3)esté por encima del ee x, porlo que sus ordenadas son positvas, por lo que su producto sera negativo (estara por debajo del eje y). Cuando ~ 33 la recta y, = (x—2) esta por arriba del eje x y la recta ¥; =-(x-+3) estaré por debajo, porlo que el producto de sus imagenes ‘sera negativo (la grafica resultante estard por debajo del eje y). Poclemos, resumir diciendo que los cruces con el ee x, de cada recta se conservan, ‘en el producto. Sin embargo, las rectas sélo pasan de ser positivas a ne- gativas 0 viceversa, ahora el producto de ambas pasa de ser negativo a ser positivo y vuelve a ser negativo. Entonces el producto de las rectas es de la siguiente forma: Pantalla 24 Pantalla 25 Si expresamos el producto de las rectas en forma analitica tenemos ~(x—2)(x +3), donde los términos (x2) y (r+3) nos hablan de las races en.x=2y.x=-3, de tal forma que pedir una pardbola que, por ejem- plo, cruce por los puntos (4, 0) y (6,0) sobre el eje x, supondtria una ex- presién de la forma y = (x—4)(x—6). Pero Jseré la tinica pardbola que ard Camry Gla Monte istpase por esos puntos? Una forma de averiguar la respuesta es buscar parabolas para posibles casos, como los siguientes: Actividad de visualizacién, En el Ment DYNA de la calculadora define la funcién YI sigue la secuencia de pantallas eA) (x6) y yisnifesy ore fists tee rata ER ‘ ‘ Sbarro a Pantalla 26 Pantalla 27 esnace Ment visuslizseiin — EEE, groscsor Pitcht mae ibe Pantalla 28 Pantalla 29 ees Sante: g Una posible secuencia de graficas es la siguiente ‘yaeROr-4> 6 oA Cx-6) Aes Pe Pantalla 30, Pantalla 31 ames oH-6> Pantalla 32 Pantalla 33 6 ‘Us presentacin vil dl poinemio de grangeComo podlemos abservar, la parabola queda fja en las raices y puede tocar cualquier otro tercer punto que no esté sobre éstas, incluyendo tro que pase por el eje x cuando A=0. Observemos que cuando el parimetro A es negativo, la parabola abre hacia abajo, mientras que cuan- do es positivo abre hacia arriba; ademds, cuando A se acerca a cero los brazas de la parabola se abren, mientras que si se aleja del cero se cierran. Por ejemplo, para construir la parabola que pase por los puntos (4, 0), , 0) y (5, 2) se requiere suponer que la funcién tiene la forma y= A(x—4)(x—6) donde aseguremos los dos primeros puntos, y nece- sitamos calcular el valor de A que cumnpla con el dato que provee el pun- 0 5,2), es decir, calculemos a expresion 2= A(5~4)(5~6), donde se obtiene para A el valor de menos dos. Entonces, la expresién de la paré- bola que cumple las condiciones iniciales es y = —2(x—4)(x~6), {Pero cémo construimos la ecuacién de la parabola que pase por los puntos siguientes, (2,0), (, 2) y (7, 3)? Observes que ahora no son dos los puntos sobre el eje x, sino sélo uno, el (2 0). Utlizaremos una estrategia andloga a la empleada con la recta, es decir, encontraremos la parabola que pase por (2,0), (5, 0) y (7,3) y después la parabola que pase por (2,0), (5,2) y(7, 0), de tal forma que al sumar las dos parabolas, tomando como guia los cruces con el je x, obtendremos la pardbola deseada. Este procedimiento puede seguirse para construr pardbolas que pasan por puntos no colineales que estén fuera del eje de las equis y que ten- gan distntas abscisas. Por ejemplo, pensemos en fos puntos (1,1), 2,4) ¥ G,3), todos fuera del eje de asx. Estos, como salyemos, no estan sobre ‘una recta ni tienen la misma primer coordenada. Veamos su disposicion ‘en una grfica ee an Figura 3 card Cntr y Gla Mone ”Se espera entonces que la parabola buscada abra hacia abajo y pase por los puntos (1, 1), 2,4) y @, 3). Para construir la parabola, segin nuestra propuesta de método, tenemos que construir tres parabolas que pasan por dos puntos sobre el eje xy uno fuera. Los puntos sobre el eje de las tequis se obtienen desplazando verticalmente a los puntos anteriores GD, @, Vy G, 3) hacia el ejex. Es decir incluimos en el problema a los puntos (1, 6), (2, 0) y @, 0). Lamaremos f, f, y f, a cada una de las parabolas que pasan, respectivamente, por los conjuntos de puntos si- tes: (C1, 0), 2, 0), C1, 0, @, 4), @, 0) ¥ C.D, @ 0), G, 0). Mientras que la parabola buscada se formard con a suma dels tes parabolas ‘fl8)=/0)+ J 09+ F,(2)-Las pardbolas pasardn entonces por los puntos ‘de la siguiente manera Figura 4 sila grfica de f, pasa por (I, 0), (2, 0) (3, 3) la de f, por (1,0), (2,4), G, 0) yla de F,por (1, 1), @, 0), (3, 0). Sus gréficas son entonces las siguientes: es os SS ESTHET Pantalla 34 Pantalla 35 Grafica de f, Grafica de /, Pantalla 36 Grafica de 7, hal ‘Ua preset vial dl poiomio de grangeFinalmente si “sumamos” esas tres grficas veros que los puntos (I, 1), (2,4) @,3) pertenecen ala grafiea de /(), la suma en cuestién, como se ilustra en el siguiente diagrama: yaeyevons yaeytvaeny Pantalla 37 Pantalia 38 Grafica de /18)=F0)+ F,00+ 0) Grilica de f= ,00+ ,004 F,60 Contiene al (1,1) Contiene al (2,4) HONS, Pantalla 39 Grafica de £O)=/(0)+ F004 £50) Contiene al (3,3) Construyendo la generalizacion Siguiendo esta idea, podemos generalizar el método para expresiones de me ‘yor grado, de tal forma que podamos legar a una generalizaciony asf construir l polinomio de interpolacion de Lagrange. En este caso, conviene centrar la ‘alenci6n en la regulaidac que muesiran la respectvas expresiones anallicas fen los casos que hemos tratado hasta ahora, la recta yla parabola, Comencemos pues con el caso de la recta que pasa porlos puntos (xy) {¥G,.¥))yhuego con el de la parébola que pasa por is) Op DY Cin) Como la recta pasaré por los puntos (x, ,) ¥ (sy), Consideramos dos rectas que pasen respectivamente por (ry 0)'y (x), 9.) ¥ POF Oty, ¥) y G0), afin de que tenga una rafz conocida. Sus ecuaciones serén en- tonces, respectivamente:y = AGcx,) € y=ACe-x,). Para el primer caso, la recta y = A (e-x,) debe pasar también por el punto (x, y,), por lo que el valor de A se obtiene con la evaluacion y,= AG). Asse tiene para el valor A = y/Cxyx). En el otro caso, A = y,/(xyx,)- Asi la funcion Fes: Este polinomio expresa la suma de las dos rectas, tal como lo explicamos card Camry Gla Montel rm‘con las grficas. Analizandlo la f6rmula podemos extraerinformaci6n im- portante.Sise quiere que (2) pase por (xy) se anula el término que contiene ay, es decir f(x) = (e— 9), + Yq. De forma andloga, si se quiere que /(2) pase por (x, y,)se anula el término que contiene ay, es decir f(x) = (2 %5)y, + (8%; )Yo- Peto esta funcién no pasa poram- bos puntos simulténeamente, por ejemplo para x=x, F(2) = (%y ~¥)¥o-Habriaentonces que dlvidirs6lo ese término (dado gue elotro se anula) entre (x, ~x,) Haclendo el céleulo para x=, ten- driamos que f(x) = (x, ~ Xo), por lo que tenemos que dlvidir entre (-%)- Ahora bien, la ecuacién de la parabola que pasa por los puntos (xy, ¥)s (Gi.9) ¥ G9) Se construye de manera semejante. Comenzamos con la forma Patter sise quiere el punto (x, y,), se anulan os términos dey, € y, muliplicén- dolos por (ex) SO)= (8-H )¥, HEI AY Sise quiere elpunto (x,y,), se anulanlos téminos dey, ¢ y, muliplicén- dolos por (xx,) LG) =(—x9N- pero cuando x=x,, f(x) = (x) —X,)Yp, asi que tenemos que dividir el término de y, entre (x) —x,), con lo que tendriamos Goa) (om) pero cuando x=x,, /(2)= (x —,)9%, asf que tenemos que dividr et término de y, entre (x, —xp), con lo que tendrfamos Gm), Gm) (%- 0)" Gym) Sise quiere elpunto (z,.), se anulanlos terminos dey, e y, mulipican- dolos por Cex.) f) Ya +E Xo) FORA Io F(R) =~ XQNE— Hy + (B—p)Y + Yo SO) = HME Hat a Goan), , 6 -)Gom) (4-5) &-m) =x r=) + a Fol ‘Uns presetacin vl dl plone grangepero six=x,, (2) = (x, ~%))(; —¥)¥2,porlo que tenemos que div aera en era ena Ga enma) @maoemay) arm) JO Gann) Gem) Gea) Pero para. ques sigacumpliendo que la rien del furclén pase por Gey ¥)s Grp y,), Teestructuramos cada término de forma que nos quede: (=x )E—4) (xx) @-4)@—%) Ae _ + 2 FO (=i)? Gage)” * lay — ty —)™ De aqui podemos obtener analtticamente la suma de las tres parabolas ‘que construimos graficamente, ‘Tenemos entonces los siguientes casos: Polinomio que pasa por dos puntos fa=2 1, Polinomio que pas po tes puntos Gera erma) Gray) (xx )@—x,) FOD= aN HY?” NH)” yey)” de tal forma que podemos construir el polinomio que pasa por cuatro puntos [Oo ee eae (x x(a Ot 45) (55 ay) “A Wa)? Ga NCH THOR) 4 TRIGA) yg (EAD OR (2 =x9)% NO 9)" Oo KIC AIL Con este desarrollo, el patrén de comportamiento puede ser claro para elestudiante y, sobre todo, puede reproducirlo directamente con apoyo cen estrategias visuales. Lo que logramos con este acercamiento es favo- recer la construccién de un objeto matematico utilizando la visualiza- card Cantor y Gls Mone aclon. La idea de visualizacion se desarrolla a propésito de un ejercicio fundamental, el de desarrollo de pensamiento matemético avanzado y ‘con ello se logra construr, evolucionar y reforzar aquellas nociones que ‘con la ensefanza tradicional no se ven favorecidas. El uso de la herra- ‘mienta tecnol6gica juega en este caso, en nuestra opinién, un papel im- portante en la percepcién de movimientos y la relacién entre las repre- sentaciones, lo cual constituye el punto de partida del proceso de visua- Tizacion, Bibliografia Cantoral, R. (1998): “Approccio socioepistemologico alla ricerca in Matematica Educativa: Un programma emergente*. En: B. D'Amore (€4.) Diverst Aspett e Diversi Ambiti della Didautica della Matematica (pp. 15-24). Pitagora Editrice, Bologna. Cantoral, R.; Farfén, R. (1998); “Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccién al andlisis". Epsilon 42, 353 ~ 369. Cantoral, R. Ferrari, M. (2002); Descartes”, Antolagia de la red de Cimates. México: “La prediccién y la regla de los signos de 48, Cantoral, R.; Montiel, G. (2001): Aunciones: Visualizacién y Pensamiento -Matendtico. Prentice Hall & Pearson Educi6n, México. Davis, P. (1993): “Visual Theorems", Educational Studies in Mathematics 24(4), 333-344 De Guzman, M. (1996): El rincén de la pizarra. Pirémide, Madi Dubinsky, E.; Harel, G. (Eds.). (1992): The concept of function: Aspects of Epistemology and Pedagogy. Notes 25, MAA, Washington. Kincaid, D.; Cheney, W. (1994): Andlisis Numeérico. Las matematicas det Ccdculo cientifico. Addison - Wesley Iberoameticana, México. Presmeg, N. (1986): "Visualization in high school mathematics”. For the learning of mathematics 6(3), 42-46. a a preset vin del poinomia de grange