CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI

RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE

FÍSICA

ESPÍRITO SANTO

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 COMO SE TRABALHAR DE MANEIRA EFICAZ
A FÍSICA EM SALA DE AULA

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A qualidade do ensino ofertado pelos sistemas escolares às crianças e

aos jovens tem sido objeto de debates ao longo de várias décadas, culminando
com a necessidade da reforma desses sistemas e dos currículos vigentes. O
ensino tradicional de Ciências, da escola primária aos cursos de graduação,
tem se mostrado pouco eficaz, seja do ponto de vista dos estudantes e
professores, seja em relação às expectativas da sociedade. Essa situação não
é privilégio do ensino de Ciências, mas se estende a outras áreas de
conhecimento, como indicam os resultados conseguidos por grupos de
estudantes brasileiros nas avaliações nacionais e internacionais, como no
recente projeto PISA.
A escola tem sido criticada pela baixa qualidade de seu ensino, por sua
incapacidade de preparar os estudantes para o mercado de trabalho ou para a
universidade, e também por não cumprir adequadamente seu papel na
formação crítica das crianças e dos adolescentes. Um fato constatado é o de
que o conhecimento que os estudantes exibem ao deixar a escola é
fragmentado e de aplicação limitada. Tampouco a escola conseguiu
2
desenvolver nos estudantes em geral a capacidade de decisões e avaliar
alternativas de ação de maneira crítica e independente ou de trabalhar em
cooperação e com método.
Várias são as causas apontadas para explicar a ineficiência do sistema
escolar. A educação, como absoluta prioridade nacional, ainda permanece
apenas no plano da retórica oficial dos governos dos estados e da federação.
No entanto, algumas medidas foram e continuam sendo implementadas, dentre
elas o aumento da carga horária obrigatória, a introdução de novas disciplinas
com base em novas tecnologias, os programas de avaliação de livros didáticos
e as mudanças na forma de organização do trabalho escolar. Essas mudanças
ocorrem lentamente, ao passo que outras, igualmente importantes e urgentes,
vão sendo proteladas, como a valorização dos espaços educacionais, da
profissão de professor e de programas para o aperfeiçoamento e
desenvolvimento profissional dos docentes. Ao lado dessas dificuldades gerais,
as várias disciplinas que compõem o currículo apresentam problemas
específicos de aprendizagem.
Os pesquisadores educacionais têm se debruçado sobre essas questões
e, se ainda não há consenso, há um razoável entendimento do que poderia ser
feito para diminuir a enorme distância que nos separa, em termos de qualidade
de educação pública, de outras nações. No entanto, as pesquisas educacionais
permanecem igualmente desconhecidas para a maioria dos governantes e
professores.
No caso de Ciências da Natureza e Matemática, o problema é complexo,
pois as concepções de como devem ser ensinadas, somada às dificuldades
específicas de aprendizagem, e a preocupação dos professores na sua busca
pela melhoria da qualidade dos métodos de ensino, em face das metas
estabelecidas pelos currículos, culminam num ambiente de trabalho inundado
de dúvidas e tentativas mal elaboradas de desmistificação do conhecimento
científico. No hemisfério da parte prática, experimental, educadores são quase
unânimes em apontar que os objetivos são basicamente: a assimilação do
conhecimento científico e da metodologia científica e as aplicações científico-
tecnológicas ligadas ao cotidiano.
Ora, almeja-se, portanto, que os alunos saibam como se produz o
conhecimento científico, participem da realização de experiências e dos
3
métodos utilizados, bem como de seu impacto transformador da sociedade.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM):
O ensino de Ciências deve propiciar ao educando compreender as
Ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem
por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o
desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.
De um modo geral, há uma adesão sincera por parte dos professores
quanto à utilização de aulas práticas e novas ferramentas de ensino-
aprendizagem no seu repertório, muito embora se reconheça que falta de
espaço físico específico, falta de equipamentos e de sua manutenção,
indisponibilidade de tempo para preparar as aulas práticas se constituem
barreiras à utilização de uma sistemática de ensino baseada em experimentos
ou em mídias diversificadas.
As discussões sobre a utilização de experimentos nas ciências, em geral,
e, particularmente, no ensino de Física no Brasil não são recentes, e têm sido
objeto de estudos e reflexões de diferentes grupos de pesquisadores, levando-
os a refletirem sobre suas vantagens e desvantagens. (JENKINS, 2000).
As propostas para as possíveis soluções indicam a busca do
desenvolvimento de uma educação voltada para a participação plena dos
indivíduos, que devem estar preparados a compreender os avanços
tecnológicos do mundo moderno e a agir de modo fundamentado, conscientes
e responsáveis diante de suas possibilidades de interferência nos grupos
sociais em que convivem. (THOMAZ, 2000). Nesse rumo, o entendimento da
natureza da Física e da Ciência em geral constitui a base fundamental à
formação da cidadania.
Ainda com relação a esse tema de discussão, o uso de atividades
experimentais, como estratégia de ensino de Física, tem sido indicado por
professores e alunos como uma das formas mais eficientes de se minimizar as
dificuldades de se aprender e de se ensinar a Física dentro de um contexto
mais significativo e consistente. Nesse sentido, no campo das pesquisas nessa
área, pesquisadores têm apontado em literatura nacional recente a importância
das atividades experimentais no processo de ensino-aprendizagem. (MORAES
& MORAES, 2000).

4
 Embora seja consensual que a experimentação torna significativa a
aprendizagem da Física e das Ciências em geral, observa-se que a literatura
especializada sobre os temas discute de maneira bastante diversa quanto ao
significado que essas atividades podem assumir em diferentes contextos e em
diferentes aspectos (DINIZ, 1996; LABURU & ARRUDA, 1996a). A análise do
papel das atividades experimentais desenvolvida amplamente nas últimas
décadas revela que há uma gama significativa de possibilidades e tendências
de uso dessa estratégia de ensino de Física, de modo que essas atividades
podem ser concebidas em situações que focalizam a mera verificação de leis e
teorias, em situações que privilegiam as condições que permitam aos alunos
refletirem e reverem suas ideias e conceitos a respeito dos fenômenos
naturais, podendo assim obter um nível de aprendizado que lhes permita
efetuar uma reestruturação de seus modelos explicativos dos fenômenos.
(VENTURA & NASCIMENTO, 2004; MOREIRA & AXT, 1992).

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Assim, apesar da pesquisa sobre essa temática revelar diferentes

tendências e modalidades para o uso da experimentação, essa diversidade,
ainda pouco analisada e discutida, não se explicita nos materiais de apoio aos
professores. De modo oposto ao desejável, à maioria dos manuais de apoio ou
livros didáticos disponíveis para auxílio do trabalho dos professores consiste

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ainda de orientações do tipo ''livro de receitas'', associadas fortemente a uma
abordagem tradicional de ensino, restritas a demonstrações fechadas e a
laboratórios de verificação e confirmação da teoria previamente definida, o que,
sem dúvida, está muito distante das propostas atuais para um ensino de Física
significativo e consistente com as necessidades sociais de formação do
cidadão para um mercado de trabalho globalizado.
É possível, então, constatar que o uso da experimentação como
estratégia de ensino de Física tem sido alvo de várias pesquisas em anos
recentes, havendo extensa bibliografia em que diferentes autores analisam a
importância das atividades experimentais no desenvolvimento cognitivo do
estudante. Porém, a forma e os meios com que a experimentação é utilizada
diferem efetivamente nas propostas investigadas, de modo que os trabalhos de
diversos autores apontam para várias tendências no uso dessa estratégia.

A ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO
ENSINO DE FÍSICA

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Pinho-Alves (2000a) coloca que a liberdade especulativa da experiência

se contrapõe à rigidez metodológica da experimentação; é mais livre por ser
intuitiva e especulativa: A experimentação é um fazer elaborado, construído,
6
negociado historicamente, que possibilita por meio de processos internos
próprios estabelecer “verdades científicas”. Assim (...) passaram [os
investigadores] a dar importantes contribuições para a nova tendência ao
experimentalismo, pois um dos traços característicos da revolução científica é a
substituição da ”experiência“ evidente por si mesma, que formava a base da
filosofia natural escolástica por uma noção de conhecimentos especificamente
concebidos para esse propósito (HENRY, 1998 apud PINHO-ALVES, 2000a,
p.150).
Esse autor também enfatiza que a experimentação é como uma
ferramenta utilizada na preparação da madeira. Se bem utilizada e com
precisão o resultado será significativo e permanente, contribuindo para a
construção do conhecimento científico. A experiência é um atributo inerente ao
ser humano e responde por suas interações com o meio ambiente. É elemento
presente na composição das experiências pessoais do ser humano, assim
como se constitui em fonte de dados para a elaboração do senso comum.
A experimentação é uma atividade historicamente construída pelos
investigadores para uso exclusivo na construção do conhecimento científico.
Ambas, experiência e experimentação, são objetos/ferramentas utilizados para
construir conhecimentos (do senso comum ou científico); conhecimentos
diferentes na estrutura e na validade, que se constituem a partir de motivações
e de critérios diferentes, mas que possuem pontos de intersecção comuns,
manifestados nos processos de produção individuais.
Pinho-Alves (2000a), ao traçar a trajetória da experimentação (e do
método experimental) ao longo da História da Ciência, mostra que a
experimentação tem sua história intimamente ligada à maneira como foi
interpretado o procedimento de construção do conhecimento científico. Assim,
ele resgata os intelectuais ou filósofos que contribuíram na formatação da
experimentação, acrescentando elementos ao proceder a experimental ou
dando diferentes interpretações filosóficas de sua função para alcançar o
conhecimento. É clara a ideia que o autor tem de associar a experimentação a
um proceder “profissional”, isto é, construído pelos intelectuais que se
dedicaram à produção do saber científico. O conhecimento, chamado de senso
comum, é, portanto, consequência da negociação coletiva que fazemos no dia
a dia, estabelecendo interpretações comunitárias aceitas coletivamente:
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 Este mundo é aquele que partilhamos com os indivíduos que nos rodeiam
e mesmo com aqueles que não nos são tão próximos. Ao nos referirmos às
coisas do mundo temos certeza de sermos entendidos, pois sabemos que
nossos interlocutores partilham do mesmo mundo que nós, mesmos nomes e
significados. (PIETROCOLA, 2000 apud PINHO-ALVES 2000a).
O produto de tais compartilhamentos compõe um conjunto de
informações que é senso comum e tem por princípio aceitar que diferentes
pessoas, frente ao mesmo fenômeno, sempre veem a mesma coisa. Pode
parecer simples e óbvia essa constatação, mas é importante e necessita ser
considerada pela comunidade de ensino escolar, quando ela recebe o aluno
que será exposto ao mecanismo de ensino-aprendizagem do conhecimento
científico.

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Embutido dentro desses conflitos, está presente o exercício individual da

experiência pessoal, os insights, e seu papel na construção do conhecimento
espontâneo ou vulgar. A experiência pessoal ou simplesmente experiência é
um ato solitário que traduz em informações, em geral qualitativas, as opiniões
decorrentes das interações sensitivas do sujeito com o objeto. Resumindo, a
experiência é produto do mais natural e simples ato empírico que se faz

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presente no momento de especulação, seja espontâneo ou premeditado.
(PINHO-ALVES 2000a , p.150).
Estudos que oferecem propostas de ensino de Física de cunho
metodológico também valorizam e alertam os professores sobre o senso
comum, pois [...] os conhecimentos anteriores que ele (o aluno) já detém
muitas vezes interferem na efetiva apreensão do conteúdo veiculado na escola.
(...) Se descaracterizarmos ou ignorarmos esse problema, frequentemente
estaremos incentivando no aluno a utilização de conceitos e leis da Física
apenas para ‘situações de quadro negro’ e provas (quando ocorrem), enquanto
que, para situações vividas, prevalecem os conhecimentos do senso comum.
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1991 apud PINHO-ALVES, 2000a p.160).
Em resumo, Pinho-Alves (2000a) coloca que o senso comum é o
resultado do processo de interação e integração do ser humano com o mundo
– aqui entendido nos seus aspectos físico e social – que o cerca. No seu
processo de elaboração ou construção, as relações neuro-sensoriais orientam
as observações que irão constituir um quadro empírico responsável pelos
dados que procuram descrever e reconstruir a realidade. O senso comum
nasce no cotidiano individual, fazendo uso de manifestações especulativas
quando se defronta com situações novas ou incomuns. Esses comportamentos
especulativos, quando fazem uso mais intensamente da observação e de
comparações referenciadas nos sentidos, podem ser denominados de
“experiência pessoal” ou simplesmente “experiência”. Além disso, a
manifestação desse comportamento é um atributo natural de todo ser humano.
Do ponto de vista da educação formal, a consideração ou não do senso comum
durante o processo didático implica a adoção de diferentes concepções de
como ocorre o mecanismo de ensino-aprendizagem, abrindo discussão sobre
as implicações do senso comum na questão do ensino de Física.
A presença do senso comum, se considerado no fenômeno didático,
direciona para um processo interativo entre professor e aluno que, por meio de
um diálogo didático, deverá favorecer situações para o estudante transpor suas
estruturas prévias de pensamento. (PINHO-ALVES, 2000a).
A “experiência” foi associada a procedimentos ou atitudes manifestadas
pelo homem na construção de um conhecimento próprio que, denominado de
senso comum, tem por base primária as relações sensoriais com o mundo
9
físico que o rodeia. Essa experiência se faz requisitada na observação e
especulação espontânea ou fortuita e, de certa forma, descompromissada do
ser humano nas suas interações com o entorno socioambiental. Isso é a fonte
de suas relações de causa e efeito; não se caracteriza por uma sequência de
passos ou fases (op. cit). A “experimentação” fica assim, associada à produção
de um conhecimento mais elaborado, que procura dar conta de situações mais
amplas, com maior poder de generalização ou mais universais. O
conhecimento, sendo uma construção humana e, portanto, fruto dos diferentes
momentos históricos, estará subordinado às mais diferentes influências
provenientes da cultura da época.
Na esteira que transporta os novos valores sociais que fomentam novos
conhecimentos, a experimentação também se faz modificar conforme as novas
métricas geradas pelos novos valores. Portanto, a experimentação sofreu um
processo dinâmico ao longo dos tempos, enquanto que a experiência
permanece dependente da vivência de cada um de nós e da nossa visão de
mundo. (PINHO-ALVES, 2000a).

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Esta delimitação entre experiência e experimentação deixa claro que a

experiência é um atributo natural do homem leigo e espelha um proceder livre
com o seu meio ambiente para a construção de algum conhecimento, enquanto

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que a experimentação é um método construído e de uso particular do homem
investigador na construção do conhecimento científico. O adolescente,
personagem do fenômeno educativo, quando é apresentado à Ciência e ao
conhecimento científico, tem apenas como bagagem sua concepção de mundo,
construída, de modo geral, à sombra dos conhecimentos ditados pelo senso
comum. Isso significa que o instrumento processual de seu domínio para
elaborar explicações a respeito do mundo físico que o rodeia se restringe,
predominantemente, à experiência livre e especulativa permeada pela tradição
sociocultural de seu meio ambiente. No seu contato com a Ciência, são-lhe
apresentados a experimentação e o método científico, não como ferramentas
construídas e utilizadas pela Ciência no processo de estabelecimento de novos
conhecimentos, mas como instrumentos comprobatórios daquele conhecimento
científico ensinado e pronto (PINHO-ALVES, 2000a). Ao entrar em contato com
outras formas de conhecimento do mundo, não se deve descartar o que o
estudante traz consigo; a experimentação tem mostrado importantes
diferenciais quando aplicada com objetivos claros e considerando tais
conhecimentos. Neste estudo defendemos que, por já fazer parte da história da
humanidade, a experiência, o envolvimento em processo de experimentação
em laboratórios didáticos, em muito beneficia e consolida o aprendizado do
aluno.

Para pensar:
A necessidade de uma experiência científica é identificada pela teoria
antes de ser descoberta pela observação. Ou seja, a experimentação depende
de uma elaboração teórica anterior. Desse modo, o pensamento científico é, ao
mesmo tempos racionalista e realista, pois a prova científica afirma-se tanto no
raciocínio quanto na experiência.
O cientista deve desconfiar das experiências imediatas, refletir sobre os
conceitos iniciais, contestar as ideias evidentes. Ou seja, o conhecimento
científico estabelece-se a partir de uma ruptura com o senso comum. “E o
progresso das ciências exige ruptura com os conhecimentos anteriores.”
(JACOB BRONOWSKY, O Senso Comum da Ciência, 1996).
É indispensável o uso de experimentos demonstrativos em sala de aula?

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 Qual é o papel do aluno frente a uma aula meramente teórica?
Você tem um aluno adolescente que é um exímio saltador de pipas. Ao
realizar um bate-papo com ele durante uma aula de Física, você percebe que a
prática que ele tem de soltar pipas proporciona uma boa base de conhecimento
para que ele entenda alguns princípios da Mecânica Clássica. Escreva um
texto dissertativo, contendo no máximo 30 (trinta) linhas, em que você possa
relacionar a experiência de saltar pipas às Leis de Newton da Mecânica.

O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO E O
ENSINO DE FÍSICA

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Hodson (1994) aponta algumas das dificuldades que ocorrem devido à

maneira que os organizadores de planos de estudos e professores fazem uso
do trabalho prático. Esse, da maneira como é feito, levanta demasiadas
barreiras desnecessárias que dificultam a aprendizagem, pois acabam gerando
muitas interferências sobre o trabalho dos estudantes. Essa série de
interferências faz com que os estudantes muitas vezes sofram uma
“sobrecarga de informação” e sejam incapazes de perceber claramente o “sinal
de aprendizagem”. Consequentemente, é possível que utilizem uma das

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seguintes estratégias: adotar um “enfoque de receita”, seguindo simplesmente
as instruções passo a passo; concentrar-se em um único aspecto do
experimento, com a virtual exclusão do resto; exibir um comportamento
aleatório que os faça “parecerem muito ocupados quando não têm nada que
fazer.” (HODSON, 1994).
Em muitos casos, os experimentos podem ser simplificados mediante a
eliminação de alguns passos menos importantes e o emprego de aparelhos e
técnicas mais simples. A questão da pré-montagem do aparato experimental é
um tema que merece um amplo tratamento. Muitos estudantes se esforçam por
montar um aparato experimental e sentem que já “fizeram o bastante” antes
que tenham iniciado a parte conceitualmente significativa da atividade
experimental, podendo se afirmar o mesmo, quanto à preparação e a pesagem
prévia dos materiais.
Alguns experimentos parecem ter o foco apenas na montagem do
equipamento e na prática de utilizar determinado equipamento de medida,
gastando um tempo demasiado para medir uma única variável. No momento
em que todo aparato está pronto, a experiência em si torna-se uma atividade
mecânica, medíocre, que envolve pouco ou nenhum processamento mental,
sendo apenas um repetir interminável da mesma operação. Não há relação
com o pensar ou o analisar, apenas a constatação de um resultado que deve
ser obtido com a maior precisão possível, algo em torno do valor médio de uma
única variável. Como exemplo, podemos citar um experimento em que o
professor solicita aos seus alunos que cronometrem o tempo de descida de
uma esfera de aço que deverá ser abandonada do topo de um plano inclinado.
O professor reitera aos alunos que o procedimento deve ser repetido quinze ou
vinte vezes, alegando que quanto mais vezes ele for realizado melhor será o
resultado do tempo de queda, isto é, repetir o mesmo procedimento várias
vezes diminui as possibilidades de erro no valor da variável pesquisada. Os
conceitos e as leis da Física envolvidos no processo são irrelevantes e pouco
explorados.
Existe também, o uso de computadores e calculadoras programáveis para
converter os “dados brutos” em “resultados finais”, reduzindo assim o que
poderíamos denominar interferências matemáticas e erros aleatórios, além de
otimizar os resultados numéricos. Nesse sentido, é mais eficaz o uso de
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computadores e planilhas eletrônicas com plotadores gráficos, para capturar,
processar e apresentar os dados, assim como operacionalizar, supervisionar e
controlar as experiências, o que permitiria ao professor e seus alunos
realizarem experimentos mais complexos e de maior duração.
Em resumo, Hodson (1994) argumenta que as atividades experimentais
são superutilizadas e infra utilizadas. São usados em demasia no sentido de
que os professores empregam as práticas como algo normal e não como algo
extraordinário, com a ideia de servir de ajuda para alcançar todos os objetivos
de aprendizagem embora, algumas vezes, os focos da aprendizagem não
sejam as leis e os princípios físicos subjacentes. São infrautilizados no sentido
de que só em algumas ocasiões se explora completamente seu verdadeiro
potencial. Ao contrário, grande parte das práticas que oferecemos está mal
concebida, é confusa e carece de valor educativo real. Pense nisto!
Ainda na perspectiva de Hodson (1994), é conveniente considerar que o
ensino da Ciência possui três aspectos relevantes e convergentes:
1) aprendizagem de Ciência adquirindo e desenvolvendo conhecimentos
teóricos e conceituais;
2) aprendizagem sobre a natureza da Ciência desenvolvendo um
entendimento da natureza e os métodos das Ciências, sendo conscientes das
interações complexas entre conhecimento e desenvolvimento social;
3) prática de Ciência, desenvolvendo os conhecimentos técnicos sobre a
investigação científica e a resolução de problemas.
Hodson (1994) acredita que a “experiência” é um elemento fundamental
em Ciências; muitos creem que deveria ser igualmente essencial para
educação científica. Ao assumir esse fato, os professores e organizadores de
estudo não fazem a distinção crucial entre a prática de Ciência e o ensino-
aprendizagem. Além disso, existe a suposição geral de que o trabalho
experimental equivale, necessariamente, ao trabalho sobre uma bancada de
laboratório e que esse tipo de trabalho sempre inclui a experimentação.

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 OS TIPOS DE LABORATÓRIO E SEUS
OBJETIVOS

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Entre as atividades à disposição do professor para fazer com que os

estudantes aprendam Ciências, há algumas que são particularmente
complexas: aquelas que implicam experimentação. Sua eficácia, muitas vezes,
é colocada em dúvida. É por isso, todavia, que se torna necessária à reflexão
sobre a melhor maneira de utilizá-las e situá-las nas perspectivas atuais do
ensino de Ciências. A experimentação pode intervir no processo de ensino-
aprendizagem seguindo diferentes abordagens. É preciso identificar aquela que
é imprescindível na contribuição aos trabalhos práticos e em relação a outros
métodos que já têm se mostrado eficazes ou que estão sendo agora difundidos
(as tecnologias da informação, a comunicação e a modelagem matemática). De
maneira esquemática, pode-se dizer que se esperam diferentes tipos de
resultados do ensino de Ciências em seu conjunto. Esses resultados podem
ser detalhados nos seguintes aspectos (SÉRÉ, 2002):

15
 1. compreender a teoria, ou seja, os conceitos, os modelos, as leis, os
raciocínios específicos, que muitas vezes diferem notavelmente dos raciocínios
correntes;
2. aprender toda a teoria;
3. realizar experiência mostrando certo número de realidades, fatos e
instrumentos que utilizam teorias e procedimentos, que confirmem a
experiência;
4. aprender os procedimentos e os caminhos para poder utilizá-los
quando se trata de realizar outras experiências em outros contextos;
5. aprender a usar o saber teórico aprendido para que esteja presente e
seja utilizado quando se trate de realizar um processo completo de pesquisa.
Pinho-Alves (2000b) indica que as metas de aprendizados mais comuns
entre os estudantes, têm sido: adquirir conhecimento científico, aprender os
processos e métodos científicos, compreender as aplicações da Ciência,
especialmente as relações entre Ciência e Sociedade e Ciência, Tecnologia e
Sociedade. De acordo com essa proposta, os estudantes deveriam conhecer
alguns dos principais produtos de Ciência, ter experiência com eles,
compreender os métodos utilizados pelos cientistas para a produção de novos
conhecimentos e como a Ciência se constitui em uma das forças
transformadoras do mundo.
Para os que compartilham dessa opinião, uma condição para a melhoria
da qualidade de ensino consiste em equipar as escolas com laboratórios e
treinar professores para utilizá-los. Entretanto, mesmo nos países onde a
tradição de ensino experimental está bem sedimentada, a função que o
laboratório pode, e deve ter, bem como a eficácia em promover as
aprendizagens desejadas, tem sido objeto de questionamentos, o que contribui
para manter a discussão sobre a questão há alguns anos (PINHO ALVES,
2000b).
Dessa discussão, parece resultar uma posição unânime de desaconselhar
o uso de laboratórios no esquema tradicional, em que o aluno realiza atividades
práticas, envolvendo observações e medidas acerca de fenômenos
previamente determinados pelo professor. Em geral, os alunos trabalham em
pequenos grupos e seguem as instruções de um roteiro.

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 O objetivo da atividade prática pode ser o de testar uma lei científica,
ilustrar ideias e conceitos aprendidos nas “aulas teóricas”, descobrir ou
formular uma lei acerca de um fenômeno específico, “observar na prática” o
que ocorre na teoria, ou aprender a utilizar algum instrumento ou técnica de
laboratório específica. Não se pode deixar de reconhecer alguns méritos nesse
tipo de atividade como à recomendação de se trabalhar em pequenos grupos,
o que possibilita a cada aluno a oportunidade de interagir com as montagens e
os instrumentos específicos, enquanto divide responsabilidades e ideias sobre
o que devem fazer e como fazê-lo; outro ponto positivo é o caráter mais
informal do laboratório, em contraposição à formalidade das aulas expositivas.
(BORGES, 2002).
As principais críticas feitas a essas atividades práticas é a de que elas
não são, efetivamente, relacionadas aos conceitos físicos, muitas delas não
relevantes do ponto de vista dos estudantes, já que tanto o problema quanto o
procedimento para resolvê-lo estão previamente determinados; as operações
de montagem dos equipamentos, as atividades de coleta de dados e os
cálculos para obter respostas esperadas consomem muito do tempo disponível.
Com isso, os estudantes dedicam pouco tempo à análise e interpretação dos
resultados e do próprio significado da atividade realizada. (COELHO et al.
2000).

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 Para Pinho-Alves (2000b), uma das principais dificuldades introduzidas no
ensino com o laboratório de Ciências é que se pretende atingir uma grande
variedade de objetivos, nem sempre compatíveis, com um mesmo tipo de
atividade. O consenso entre os autores é a necessidade de encontrar novas
maneiras de usar as atividades experimentais, de forma mais criativa e
eficiente e com propósitos bem-definidos, mesmo sabendo que isso não é uma
solução para os problemas relacionados com a aprendizagem de Ciências.
É necessário que procuremos criar oportunidades para que o Ensino
Experimental e o Ensino Teórico se efetuem em concordância, permitindo ao
estudante integrar conhecimento prático e conhecimento teórico, ou seja,
interpretar resultados de experimentos com base na teoria aprendida.
Descartar a possibilidade de que os laboratórios têm um papel importante
no ensino de Ciências significa destituir o conhecimento científico de seu
contexto estrutural, reduzindo-o a um mero sistema abstrato de definições, leis
e fórmulas. Sem dúvida, as teorias Físicas são construções teóricas expressas
em forma Matemática, mas o conhecimento que elas carregam só faz sentido
se nos permite compreender como a natureza funciona e porque as coisas são
como são e não de outra forma. (AXT, 1991).
Esse comportamento em si mesmo não significa admitir que se pudesse
adquirir uma compreensão de conceitos teóricos mediante experimentos, mas
que as dimensões teórica e empírica do conhecimento científico não são de
modo algum dissociadas. Não se trata, pois, de contrapor o ensino
experimental ao teórico, mas de encontrar formas que evitem essa
fragmentação no conhecimento, de modo a tornar a aprendizagem mais
interessante, motivadora e acessível aos estudantes.

Objetivos do laboratório

Segundo Borges (2002), alguns dos objetivos implícitos que os

professores e os estudantes tradicionalmente associam aos laboratórios de
Ciências são:
1. Verificar leis e teorias científicas: o teste que se pretende fazer é, em
geral, de um aspecto específico de uma lei ou teoria, e não de seus
fundamentos.
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 2. Ensinar o método científico: o que o professor deseja é que o aluno
aprenda ou adquira uma apreciação sobre o método científico e a natureza da
Ciência.
3. Facilitar a aprendizagem e a compreensão de conceitos: ao
desenvolver tais atividades, o professor deve ter em mente que aquilo que
qualquer pessoa observa depende fortemente de seu conhecimento prévio e
de suas expectativas.
4. Ensinar habilidades práticas: usar equipamentos e instrumentos
específicos, medir grandezas físicas e realizar pequenas montagens, são
coisas que dificilmente o estudante tem oportunidade de aprender fora do
laboratório escolar.

Tipos de laboratórios

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Para que se adote a experimentação no ensino é preciso que se estude o

tipo de laboratório que atenda aos objetivos pretendidos pelo professor ou
instituição de ensino. Os principais tipos de laboratório citados a seguir, estão
acompanhados das suas principais características; de acordo com a
compreensão de Pinho-Alves (2000b) são:

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 • Laboratório didático: Vários investigadores apresentam e comentam
os diferentes modos que o laboratório didático é concebido, e seus possíveis
enfoques ou abordagens. Nas diferentes propostas que são apresentadas por
diversos autores, algumas podem não ter mais eficácia nos dias de hoje ou se
mostram com uma denominação um tanto artificial. Outras sofreram
modificações tais que, de “experiências demonstrativas para sala de aula”, se
transformaram em espetáculo “lúdico-científico”.
• Experiências de cátedra ou laboratório de demonstrações: O papel
ativo é do professor, enquanto ao aluno cabe a atribuição de mero espectador.
A função básica dessas atividades é ilustrar tópicos trabalhados em sala de
aula. Não exclui outras funções, tais como complementar conteúdos tratados
em aulas teóricas; facilitar a compreensão; tornar o conteúdo agradável e
interessante; auxiliar o aluno a desenvolver habilidades de observação e
reflexão e apresentar e discutir fenômenos físicos. Acredita-se que esse tipo de
experiência seja mais motivadora para aqueles que realizam do que para quem
observa.
• Laboratório tradicional ou convencional: A atribuição de manipular os
equipamentos e os dispositivos experimentais é do aluno. A atividade
geralmente é acompanhada por um texto-guia, estruturado e organizado, que
serve de roteiro para ele. Mesmo tendo uma participação ativa, a liberdade de
ação do aluno é limitada, assim como o seu poder de decisão; ele fica tolhido
principalmente pelas restrições estabelecidas no roteiro e impossibilitado de
modificar a montagem experimental e testar outras possibilidades.

20
 http://www.areandina.edu.co/contenidos/medios_portal/n-valledupar/n-
laboratorios/laboratorio-fisica.jpg
• Laboratório divergente: Sua dinâmica de trabalho possibilita ao
estudante trabalhar com sistemas físicos reais, oportunizando a resolução de
problemas cujas respostas não são preconcebidas, adicionado ao fato de
poder decidir quanto ao esquema e ao procedimento experimental a ser
adotado. Esse enfoque prevê dois momentos: o primeiro é denominado de
“exercícios”. É o momento em que os estudantes devem cumprir uma série de
etapas comuns a todos os alunos da classe; prevê a descrição detalhada de
experiências a serem realizadas, os procedimentos a serem adotados, as
medidas a serem tomadas e o funcionamento dos instrumentos de medida,
com o objetivo de familiarizá-los com os equipamentos e as técnicas de
medida, visando o seu treino e ambientação, preparando-o para o segundo
momento. O segundo momento é denominado de “experimentação” em que
caberá ao aluno decidir qual atividade realizará; quais seus objetivos, que
hipóteses serão testadas e como realizará as medidas. Após o planejamento,
ele estabelecerá uma discussão com o professor, com o intuito de realizar
eventuais correções e, principalmente, de viabilizar a atividade com o material
disponível e dentro do tempo previsto.
• Laboratório de projetos: Está mais vinculado ao treinamento de uma
futura profissão, no caso, a de Físico, do que ao ensino de modo geral.

21
Entusiasma pela sua ampla liberdade de ação por parte do estudante, traz
consigo um conjunto de infraestrutura necessária e relativo grau de recursos
financeiros.
• Laboratório biblioteca: Consiste em experimentos de rápida execução,
permanentemente montados e à disposição dos alunos, tal como os livros de
uma biblioteca. O material oferecido tem como característica o fácil manuseio,
de modo a permitir aos alunos a realização de dois ou mais experimentos no
período reservado para a aula de laboratório. Não foge muito do tradicional,
apenas a quantidade de medidas realizadas, os dados tabulados e os gráficos
solicitados aqui é menor. O roteiro é estruturado e pouco flexível, somente
reduzido na quantidade de registros solicitados.

O BRINQUEDO COMO
RECURSO INSTRUCIONAL

http://4.bp.blogspot.com/-
ReE07srlIVM/UIsWBXZZhyI/AAAAAAAAAAM/vnT-
uAYKloY/s1600/LUDICO+CAPA+3.jpg

O uso de brinquedos no ensino de Física tem estado na pauta diária de

alguns pesquisadores e educadores. O lúdico também tem sido experimentado

22
com êxito por meio de jogos e atividades recreativas no escopo de facilitar a
transmissão dos conceitos de Física.
Alexandre Medeiros (2005) descreve em seu artigo o uso de brinquedos
científicos usados por Einstein em dois momentos de sua vida. Levinstein
(1982) relata que seus 600 brinquedos foram empregados de maneira eficiente
na redução do analfabetismo científico de seus alunos.
O homem é um ser lúdico e o jogo, como atividade lúdica, está presente
no seu dia a dia, seja no trabalho, seja na cultura, seja na filosofia, seja na
religião, seja na guerra. Tal evidência fez Huizinga (2004), melhor classificar
nossa espécie como Homo Ludens: em época mais otimista que a atual, nossa
espécie recebeu a designação de Homo sapiens. Com o passar do tempo,
acabamos por compreender que afinal de contas não somos tão racionais
quanto à ingenuidade e o culto a razão do século XVIII nos fizeram supor, e
passou a ser moda designar nossa espécie como Homo faber. Embora faber
não seja uma definição do ser humano tão inadequada com sapiens, ela é,
contudo, ainda menos apropriada do que esta, visto poder servir para designar
grande número de animais. Mas existe uma terceira função, que se verifica
tanto na vida humana quanto na animal, e é tão importante quanto o raciocínio
e o fabrico de objetos: o jogo. Creio que, depois de Homo faber e talvez ao
mesmo nível de Homo sapiens, a expressão homo ludens merece um lugar em
nossa nomenclatura.
As palavras jogo, brinquedo e brincadeira têm significados diferentes
embora existam professores que utilizem essas palavras como sinônimas.
Essa constatação foi verificada por Kishimoto (1999): “no Brasil, temo conceitos
como jogo, brinquedo e brincadeira que ainda são empregados de forma
indistinta, demonstrando um nível baixo de conceituação deste campo”. Mas
Huizinga (2004) atesta que essa correspondência de significados é comum em
outros países visto que, para muitos povos, não há diferença entre o que
significa jogar ou brincar. Portanto “to play, jouer, spielen, jugar significam tanto
brincar como jogar”.
É comum a discussão sobre quais são aquelas estratégias disponíveis
para educadores motivarem e ensinarem os seus alunos. Vários estudos
indicam que é necessário se investir com mais frequência em atividades
recreacionais e lúdicas de modo a fomentar aprendizagens significativas para
23
os alunos. Indiscutivelmente, o jogo e a brincadeira são iniciados bem cedo na
infância, e a criança interage com o mundo por meio dessas atividades.
Para Huizinga (2004) “as crianças e os animais brincam porque gostam
de brincar, e é precisamente em tal fato que reside sua liberdade.” Ser livre
para aprender; aprender com a brincadeira; utilizar da criatividade e da
ludicidade para apresentar hábitos, virtudes, conceitos, propriedades e leis
científicas passa a ser uma grande pista para aulas mais proveitosas e
motivadoras, inclusive no Ensino Médio. Afinal, os jovens e os adultos de hoje
são as crianças de ontem e não perdem o prazer advindo de atividades lúdicas.
O brincar, a ludicidade não se perde com o amadurecimento da pessoa. O
brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do
objeto lúdico.
De acordo com Winnicot (2004): “é no brincar e somente no brincar que o
indivíduo, criança ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade
integralmente; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu”.
O Renascimento já marcava o uso de jogos e brincadeiras como
ferramenta pedagógica para disseminação de princípios morais, conteúdos
históricos, geográficos e outros. No período renascentista percebe-se que a
brincadeira como atividade livre favorece o desenvolvimento da inteligência e
facilita o estudo. Ao atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se
forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares. Assim, para
se contrapor aos processos verbalistas de ensino, à palmatória vigente, o
pedagogo deveria dar forma lúdica aos conteúdos.

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRj8IMTlGO-
wA3ybuViR6fJXO-UbI5FG-onqORUnhXoomWE9LHL

24
 Os brinquedos têm estado na pauta diária de alguns professores, que os
utilizam para fomentar a curiosidade dos alunos, e ou ainda, desenvolver a
ideia de um conceito científico, apoiado no funcionamento de tal instrumento.
Vários educadores renomados (Ramos e Ferreira) defendem e encorajam a
utilização de brinquedos na sala de aula, pois podem proporcionar uma
construção dinâmica do aprendizado, constituindo os brinquedos numa
ferramenta pedagógica poderosa. O estímulo de tentar explicar o
funcionamento do brinquedo é imediato e abre perspectivas de diálogo e
interação entre professor e aluno de uma maneira lúdica e produtiva.
Desse ponto de vista, a Ciência despe-se de um caráter sisudo, rígido e
adquire formas mais convidativas e instigadoras, tornando-se mais próxima do
aluno. Ainda que os fenômenos físicos envolvidos sejam desconhecidos, eles
permeiam todo o ato de brincar e aprender.
O professor Henry Levinstein (1982, p. 358) publicou um artigo na revista
The Physics Teacher em que descreve sua experiência na utilização de
brinquedos nas suas aulas: Há cerca de dez anos decidi agrupar meus vários
brinquedos e ministrar um minicurso, com duração de uma hora por semana,
voltado para a Física dessas invenções – A Física dos Brinquedos. O curso
poderia ser ensinado em qualquer nível e decidi ensiná-lo no nível mais baixo
possível, com o propósito de interessar aqueles estudantes que nunca
estudaram Física antes, que nunca pretendiam fazê-lo, mas ficavam intrigados
pelo título do curso. Em pouco tempo, achavam que a Física não era tão ruim
depois de tudo e prosseguiam o curso convencional. Aqueles que não
continuavam (a grande maioria dos alunos) obtinham um sentimento pela
ciência que poderiam, por outro lado, não ter tido.
No Brasil, pode-se destacar o engenheiro aposentado Yamazato e sua
perambulação pelo país ensinando, por meio de sua oficina, a construção de
pipas, que segundo ele, pode-se explorar, além da Física, a História,
Geografia, Artes Plástica, Artesanato, Educação Física, entre outras. O curso
consiste em ensinar a construção de ‘papagaios’, um procedimento tal que
inapelavelmente leva à familiarização de cerca de 100 conceitos de Matemática
e de Física, como força, densidade, centro de gravidade, área, velocidade,
tração etc.

25
 Cabe ressaltar que ao se ensinar com brinquedos, indiscutivelmente o
raciocínio dialógico se materializa: como funciona; de que é feito; tal alteração
teria que efeito; por que é assim. É esse pensamento que desperta a
curiosidade e converge às atenções para a aula, promove discussões e
questionamentos acerca do que se quer ensinar, e até mais do que o próprio
conteúdo da aula específica, mas faz-se pontes com outras áreas do
conhecimento (a interdisciplinaridade).
É desafiador e requer planejamento do professor, contudo, se bem
realizada, a aula com brinquedos é um cúmulo de qualidades a serviço do
aprendizado.

A UTILIZAÇÃO DE AUDIOVISUAIS NO
ENSINO

http://2.bp.blogspot.com/-
pj_b_peFLS4/T7zDxsunXmI/AAAAAAAABc0/5hbRo3Z81CU/s1600/audiovisual.jpg

Um filme no cinema, um programa de TV, um documentário, um vídeo

voltado ao ensino, um desenho animado, um videoclipe: embora utilizem
linguagens diferentes, são exemplos de audiovisuais. Audiovisual, portanto, é
qualquer trabalho, de ficção ou de documentário, que utilize imagem
(geralmente em movimento) e som (locução, diálogo, efeitos sonoros, música
e/ou até o silêncio), ou ainda a imagem gerada por computação gráfica (CGI),
por meio de programas específicos como Flash, 3D-Max, Maya, After Effects,

26
Premiere, dentre outros. Aliás, todos os programas de computador com
interação multimídia são recursos audiovisuais.
Um recurso audiovisual sem respaldo da realidade ou um referencial
histórico deve ser considerado uma ficção, por outro lado se ele se propõe a
detalhar um fato histórico, ou registrar a realidade é tido como documentário. É
possível também encontrar documentários de fatos ficcionais, ou ainda ficções
apoiadas em fatos históricos. Conforme citação de Franco (1997):
Os documentários são apresentações cujo suporte, em filme ou em vídeo,
são construídos para fins de transferência ampla ou restrita de conhecimentos
sobre determinados assuntos, geralmente culturais, científicos ou técnicos. A
transferência é considerada ampla quando o tema é longamente explorado em
diversos programas seriados, ou restrita, quando o tema é explorado, sem
maiores detalhes, em um ou dois programas no máximo, vale dizer, em uma ou
duas horas, aproximadamente.
O ensino da Física não tem parecido ser uma tarefa fácil para os
professores, em geral. Uma dessas razões é que a Física lida com vários
conceitos, caracterizados por alta dose de abstração, fazendo com que a
Matemática seja uma ferramenta essencial para o aprendizado de Física.
Numa tentativa de dar conta dessa situação problemática, os professores têm
frequentemente utilizado o recurso que vai do concreto, às imagens, como
complemento ao uso das linguagens verbal, escrita e matemática. A dificuldade
porém de representar movimentos e processos mediante de imagens estáticas
tem colocado algumas barreiras nesse processo. Tem sido igualmente utilizado
o recurso de mostrar objetos em movimento com a adição de várias linhas na
direção da velocidade, ou de representar carros desacelerados com
deformações exageradas dos pneus. A experiência tem mostrado que em
muitos casos essas ilustrações não tem sido de grande ajuda. O auxílio gestual
provido pelos professores para interpretação dessas imagens depende da
percepção que o aluno faz delas. Além disso, desenhos em quadro negro
tomam muito tempo, e não são fáceis de ser executados. Os defensores da
informática no ensino da Física têm utilizado as simulações por computadores
como uma solução para tais problemas.
Simulações computacionais vão além de simples animações, elas
englobam uma vasta classe de tecnologia, do vídeo à realidade virtual, que
27
utilizam a interatividade entre o aluno e o computador. Dessa forma, por
exemplo, uma simulação computacional permite ao estudante a escolha de
parâmetros relevantes tais como a velocidade inicial e o ângulo de tiro, para os
quais o programa fornece-lhe as respectivas animações geradas a partir de
grandes bancos de dados.
Evidentemente qualquer simulação está baseada em um modelo de uma
situação real, modelo esse matematizado e processado pelo computador a fim
de fornecer animações de uma realidade virtual conforme podemos ver nos
programas Modellus e nos simuladores virtuais dos programas Crocodile
Physics.
Outras simulações computacionais, elaboradas para o ensino de Física
podem ser encontradas nos trabalhos de vários pesquisadores, dentre eles
podemos citar Trampus et Velenje (1996); Verbic (1996); Rogers e Russel
(2001); Kamishina (1996); Kimbrough (2000).

https://encrypted-
tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQRepffBeuUZ7phXbMHAsp5qYmBpD
8iBt33Q74wu3k0SgTxwp3_

A análise comparativa da utilização de simulações computacionais e

modelações matemáticas aplicadas à Física constituem importante campo de
pesquisa da educação científica atual, que enfatiza dentre outros benefícios
para o ensino de Ciência as seguintes ações:
• Reduzir o ‘ruído’ cognitivo de modo que os estudantes possam
concentrar-se nos conceitos envolvidos nos experimentos.

28
 • Fornecer um feedback para aperfeiçoar a compreensão dos conceitos.
• Permitir aos estudantes coletar e comparar uma grande quantidade de
dados rapidamente.
• Permitir aos estudantes gerarem e testarem hipóteses.
• Engajar os estudantes em tarefas com alto nível de interatividade.
• Envolver os estudantes em atividades que explicitem a natureza da
pesquisa científica.
• Tornar conceitos abstratos mais concretos.

VÍDEO DIDÁTICO E VÍDEO EDUCATIVO

http://www.sebraemercados.com.br/wp-
content/uploads/2014/02/Audiovisual_2.jpg

Variados conhecimentos e experiências foram acumulados nas últimas

décadas em relação à produção de documentários, o que muito veio a
colaborar também com o atual formato dinâmico do vídeo voltado para o
ensino. Os audiovisuais voltados ao ensino de Ciências não necessitam da
mesma qualidade de imagem exigida no cinema, cuja projeção depende de
que o trabalho seja, ao menos, finalizado em película (filme 16 mm, 35 mm ou
super 8). Como são geralmente mostrados em um aparelho de TV e,
raramente, em projetores multimídia ou Datashow, os audiovisuais voltados ao
29
ensino são, atualmente, gravados em vídeo, tecnologia com preço muito mais
acessível que o filme (em película). Quando o vídeo voltado para o ensino é
considerado um vídeo didático ou educativo?
A leitura crítica de vídeos voltados ao ensino e outros tipos de
documentários depende da percepção e do entendimento do fator qualitativo
atribuído a cada um deles. Essas qualidades dependem das exigências de
mercado que o produto impõe aos seus fabricantes, e que resulta na
apresentação do programa ou em circuito aberto ou fechado. O produto final
pode possuir centenas de horas de planejamento, preparação e execução,
refletindo na aceitação da audiência e reconhecimento ou não de especialistas.
Com o desenvolvimento dos equipamentos e técnicas de gravação e pós-
produção, o produto final pôde se tornar melhor em questão de qualidade física
e de conteúdo, possibilitando o avanço tecnológico e qualitativo dos
documentários.
Desde a sua concepção fundamental como ferramenta de ensino,
conforme originalmente pensado, até se tornarem uma fonte de aprendizado
prazeroso, conforme hoje se apresentam, o documentário, seja para vídeo,
cinema ou TV, é derivado de um árduo, preciso e complexo trabalho de
planejamento e também de execução, de modo que a compreensão e a
retenção da mensagem por parte do público-alvo se realize com um mínimo de
esforço.
O público, substância de todas as faixas etárias, possui algo em comum:
a motivação, o interesse, e sobretudo a curiosidade, todos, como se sabe,
elementos primordiais do processo de aprendizado [...] Os vídeos
documentários estão dirigidos não apenas a estudantes, mas a toda a família e
a toda uma multidão que busca o lazer que acompanha, indissoluvelmente, o
ato de aprender. (FRANCO, 1997).
Os documentários destinados à sala de aula podem unir, portanto, lazer e
conteúdo, de forma a não prejudicar, mas a facilitar o ensino. Mas até que
ponto informação e entretenimento devem ser intermediados? Esse é um dos
segredos do documentário, que se apoia neste conflito para obter fins
pedagógicos, apostando na passagem de conhecimentos pelas vias mais sutis
do prazer estético, sem que ninguém se dê conta de que esteja, paralelamente,
sendo envolvido num processo de ensino-aprendizagem.
30
 Com respeito à televisão como um todo, Franco (1997) defende que, para
dois minutos de apresentação, são vinte horas de preparação. E é realmente
dessa maneira que ocorre em relação aos documentários. O documentário,
como gênero artístico-educativo, pode obter sucesso como uma ferramenta
tanto de lazer quanto de ensino. Para isso, a sociedade na qual ele estiver
interagindo precisa estar disposta a apreender valores socioculturais
compatíveis com o desenvolvimento educacional, que também dependem dos
empresários de telecomunicações e iniciativas governamentais.
Mas, enfim, no que consiste um vídeo didático?
Da mesma forma que o livro, o computador, o retroprojetor, o quadro-
negro e até os museus, o vídeo pode ser considerado como material didático
aplicado ao ensino-aprendizagem.
Segundo Santos (2001), material didático é definido como “todo e
qualquer recurso de apoio às interações pedagógicas no contexto de uma
relação educativa, tenha sido ele desenvolvido com fins educativos ou não”.
Com base neste conceito, qualquer vídeo que sirva para ensinar alguma coisa
a alguém pode ser denominado vídeo didático.
Pode-se inferir, portanto, que o vídeo didático, como concepção inicial dos
documentários, não precisa ser necessariamente educativo. Um vídeo com
técnicas de guerra pode ser didático à medida que ensina como operar armas,
por exemplo.
Mas será que este vídeo que ensina técnicas de extermínio de seres
humanos pode ser considerado como um vídeo educativo? O que torna um
vídeo educativo, ou não, não é o fato de sua capacidade de ensinar, mas
também de julgar valores!
É fácil adquirir lições de como fazer documentários, mas para que o
iniciante consiga realizar um trabalho de boa qualidade, sobretudo no ramo
educativo, deve manter a ética profissional aliada à atualização de técnicas e
tecnologias de produção, além de cuidar para que o trabalho realmente traga
contribuição social, ensine valores positivos e não seja apenas um aglomerado
de informações. Nessa linha, Freire (1970) apresenta seu conceito de
“educação bancária”, dizendo que o educando funciona como um “fundo
bancário”, em que o educador vai fazendo “depósitos” de informação.

31
 O educando memoriza os dados mecanicamente e os repete. O educador
é o sujeito do processo e os educandos são meros objetos. Paulo Freire
continua sua crítica, afirmando que os opressores pretendem, na verdade,
transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime, e
isso, para que, melhor adaptando-os a esta situação, melhor os domine. Por
isso, a educação libertadora do homem visa à construção do diálogo, por meio
do qual os oprimidos possam confrontar os opressores.
Portanto, o audiovisual educativo deve ir além do audiovisual didático,
pois, obrigatoriamente, deve considerar os valores ensinados e aprendidos.
Para que isso se concretize, as informações contidas no audiovisual educativo
tendem a apresentar melhores resultados quanto à satisfação do espectador se
forem capazes de promover a sua interação com o programa apresentado. A
interação pode ser intermediada por meio de contextualizações ou por meio de
fatos do cotidiano do espectador. As informações devem ser negociadas e não
apenas transmitidas e acumuladas para o receptor da mensagem. Nesse
contexto, é necessário que se considere a estruturação, o desenvolvimento e a
articulação da Ciência durante o desenvolvimento de vídeos educativos para o
Ensino de Física, a fim de proporcionar maior participação do aluno. Em outras
palavras, deve-se trabalhar, além da metodologia, a epistemologia da Ciência.

http://www.cdcc.sc.usp.br/ciencia/artigos/art_39/educacao_clip_image002.
jpg

Etimologicamente, epistemologia significa o estudo sobre a Ciência ou o

estudo sobre a verdade, trazendo a ideia de que ciência e verdade são
sinônimas. Porém, “a epistemologia nasce quando morre a certeza” (RAMOS,

32
2003). A Ciência deve ser apresentada, portanto, como algo transitável e
passível de erros, e não como um modelo definido, irrevogável e pronto, como
é tradicionalmente apresentada na maioria dos livros e vídeos didáticos. A
ciência não é imparcial e tampouco isolada, conforme citado por Japiassu
(1999), e em Santos e Mortimer (2000): “[...] Uma consequência do
cientificismo é o mito da neutralidade científica”.
Embora subdivida em várias áreas de concentração, as consequências de
um estudo sobre determinado sistema, isolado ou não, se refletem em caráter
interdisciplinar. E, dentre as áreas de concentração da ciência, a Biologia,
apesar de não aprofundar nos aspectos químicos e físicos, é a que mais faz o
elo entre interdisciplinaridade e epistemologia, conforme defende Ramos
(2003):
O sujeito epistêmico é um sujeito ideal, universal, que não corresponde a
ninguém em particular, embora sintetize as possibilidades de cada uma das
pessoas e de todas as pessoas ao mesmo tempo.
O sujeito epistêmico de Piaget compara-se ao sujeito da Biologia da
Economia ou da Medicina.

http://verdecapital.files.wordpress.com/2010/06/cinema.jpg

Com essa base no entendimento de Piaget, este trabalho também

valoriza o uso dos aspectos biológicos para contextualização de conceitos
Físicos, durante a produção do vídeo educativo proposto. A Física Clássica,
por exemplo, será abordada a partir de um vídeo que mostra o movimento de
um grilo em seu habitat.

33
 Em geral, no vídeo voltado para o ensino, foco deste trabalho, pode
resultar em considerável repulsão dos alunos se sua apresentação redundar
em um trabalho excessivamente conceitual e com linguagem muito técnica,
pois esses, em maioria, se apresentam apenas como extensão ou repetição da
fala do professor. Já o cinema e os programas de TV são, geralmente, mais
atrativos para o público e, para conseguir ter um resultado mais eficaz, o vídeo
voltado ao ensino também pode seguir alguns mecanismos de sedução do
público utilizados por essas mídias de comunicação.

ANÁLISE DE VÍDEOS PARA O ENSINO

DE FÍSICA

http://4.bp.blogspot.com/-2ZR-
AZJuzlQ/T4OXdL1roUI/AAAAAAAAADk/jIyOkq0CZTM/s1600/imagesCAJDOBXT.jpg

Em se tratando do uso de vídeos, há uma diversidade de aplicações

direta ou indiretamente relacionadas ao ensino de Física. Dentre essas
variações, há o uso do vídeo para ensinar Física, como também para registrar
uma aula de Física.
Com o objetivo de apresentar uma proposta que possa enriquecer o atual
quadro do ensino, essa parte do trabalho está destinada a analisar as
seguintes referências de vídeos para o ensino.
• Revisão bibliográfica (artigos disponibilizados no portal de periódicos da
CAPES).

34
 • Verificação dos vídeos, voltados ao ensino de Física, disponíveis na
Biblioteca Central da UnB (BCE).
• Vídeos sobre o átomo da coleção fornecida pela distribuidora Cultura
(Fundação Pe. Anchieta) e desenvolvida pelo Instituto de Tecnologia da
Califórnia – EUA (1989) e da coleção Sênior Physisc desenvolvida pela TV
Ontário – Canadá.
• Verificação de análises de catálogos e vídeos da TV Escola, vinculada
ao MEC, e de aulas do Telecurso 2000.
• Verificação do histórico da TV Escola (MEC) e do Canal E (SEEDF).
• O site http://ensinofisicaquimica.blogspot.com/
Revisão Bibliográfica

Ainda em relação ao uso de vídeos no ensino, há alguns trabalhos de

Mestrado e Doutorado que os analisam. Nos periódicos disponíveis no portal
CAPES, por exemplo, são apresentadas informações sobre teses e
dissertações brasileiras, há o registro de apenas 23 trabalhos nacionais que
utilizam o vídeo como ponto de partida para o processo de ensino-
aprendizagem na área de Ciências. Esses trabalhos podem ser divididos em
diferentes grupos:
• Apenas quatro estão diretamente ligados ao Ensino Médio.
• Somente um é aplicado ao Nível Superior.
• Nove relacionam-se ao Ensino Infantil e Fundamental.
• Oito tratam do ensino de forma mais ampla.
• Cinco estão relacionados à produção de vídeo pelos próprios alunos.
• Dois trabalhos visam, especificamente, ao Ensino de Física e Física.
Nos trabalhos disponíveis no portal da CAPES, muitos trabalhos utilizam
vídeo como registro de aulas para posterior avaliação da relação
professor/aluno/conteúdo, o que não é foco deste trabalho. Destaca-se também
a presença de vídeos que servem como instruções para profissionais e
estudantes em áreas como saúde e engenharia, principalmente.
Mas no campo da Física, não há registro de vídeos destinados à instrução
em sala de aula, conforme a meta proposta neste trabalho, mostrando a
necessidade de investimento nesse tema.

35
 http://revistaguiafundamental.uol.com.br/professores-
atividades/75/imagens/i212125.jpg
Vídeos disponíveis na BCE – UnB

A Biblioteca Central da Universidade de Brasília (BCE) oferece vídeos

relativos a todas as áreas do conhecimento, à disposição dos alunos,
professores e funcionários da universidade, por meio de cabines com TV e
vídeo. Professores, funcionários e alunos de pós-graduação podem levar os
vídeos para casa. Dentre os vídeos disponíveis, há 500 relativos ao programa
Globo Ciência, com catálogo próprio (que serão analisados a seguir) e um
catálogo mesclado por vídeos doados de outras instituições e vídeos
produzidos pela própria universidade, por meio do Centro de Produção Cultural
e Educativa (CPCE). O catálogo é dividido por assunto e quando o assunto
listado é “Física”, só há uma coleção de vídeo disponível, a qual trata de
modelos atômicos e energia.

Vídeo sobre o átomo – Instituto de Tecnologia da Califórnia

(CALTEC)

O vídeo em questão é traduzido e distribuído pela Cultura – Fundação Pe.

Anchieta – São Paulo (1989), produzido no Instituto de Tecnologia da Califórnia
– EUA. Apenas o primeiro vídeo da coleção pode ser utilizado no Ensino
Médio, embora com algumas complicações. O vídeo tem foco voltado a
universitários e não ao Ensino Médio, o que pode ser nitidamente notado pelo
grau de complexidade das equações demonstradas no material. Mas o vídeo

36
pode ser utilizado no Ensino Médio, desde que o professor interfira
positivamente, aproveitando as vantagens que ele oferece em relação aos
limitados recursos do quadro-negro, como as animações citadas pelos próprios
alunos e, também, as entrevistas gravadas com cientistas como Rutherford.
Fonte de reclamação dos alunos, o som também deixa a desejar, visto que há
uma tradução por cima do som original, enquanto esse deveria ser apagado,
dando lugar a uma dublagem.
O vídeo, com duração próxima de 20 minutos, apresenta parte do
raciocínio de Bohr para propor seu modelo atômico, passando pelo teoria
atomística grega, de Dalton, de Thomson e de Rutherford, além de frisar os
trabalhos de Maxwel e Planck. Embora, de maneira didática, esse vídeo vem a
apresentar a concepção dos modelos atômicos, traz o cientista como um ser
isolado no mundo, um gênio que vive de maneira incomum, determinado
apenas às suas pesquisas. Isso pode causar repulsão aos alunos em relação à
prática científica. Mostra, entretanto, a Ciência como o resultado da ação
constante de vários pesquisadores, plausível de modelos a serem substituídos
e não como verdade absoluta. Mas falta ao vídeo a contextualização. Com
exceção do momento em que a narração dita que o tubo de raios catódicos
desenvolveu os aparelhos de TV e os monitores de computador, não há
qualquer relação com o cotidiano dos alunos.

Coleção Sênior Physics

Não muito diferente quanto à abordagem, a TV Ontário desenvolveu a

série científica Sênior Physics, também relativa a modelos atômicos. Os quatro
primeiro vídeos da série (com duração de 15 minutos cada) podem ser
aplicados facilmente no Ensino Médio, com ressalvas ao grande volume de
informações, não tão complicadas quanto ao do vídeo anterior. A maneira
cômica como o vídeo (feito por animações) aborda os conceitos científicos
desperta mais atenção dos alunos, em relação ao vídeo anterior. As
informações, por tratarem do mesmo assunto, mas distribuídas em um tempo
maior, permitem melhor entendimento, ainda que seja imprescindível a
interferência do professor. Contudo, é mais completo e apresenta o átomo a
partir das proposições gregas. Porém, peca ao citar as proposições de
37
Demócrito e Leucipo como modelo atômico, além de faltar contextualização
com a realidade.

Coleção Globo Ciência

A questão do contexto já é buscada pela coleção Globo Ciência,

conforme mostra análise de quatro dentre os quinhentos programas da coleção
de iniciativa da Fundação Roberto Marinho. Há um excelente catálogo (1984-
1994) à disposição para consulta, com índice remissivo por assunto, o que
facilita em muito o uso do material. Todos os programas seguem o formato
padrão da coleção – o formato jornalístico, informativo. No início de cada
programa, há uma apresentadora que já cita tudo o que será exibido, o que
poderia ser trabalhado de forma investigativa. No máximo, poderiam citar-se os
temas que seriam apresentados, mas não a metodologia de apresentação.

38
 BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, B. Vídeo e televisão na sala de aula: limites e possibilidades para

mobilizar a reflexão e promover a
formação integral. Araraquara, 2001. Dissertação (Mestrado em Educação
Escolar). Faculdade de Ciências e Letras,
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- UNESP
ALVES, Valéria de Freitas. A inserção de atividades experimentais no
ensino de Física em nível médio: em busca
de melhores resultados de aprendizagem. Brasília DF. Dezembro 2006. 133 f.
Dissertação (Mestrado Profissionalizante
em Ensino de Ciências), Universidade de Brasília.
AXT, R. O papel da experimentação no ensino de ciências. In: MOREIRA
(Org.).Tópicos em Ensino de Ciências.
Pa:Sagra, PA, 1991.
BAECKER, R.; POSNER, I. Children As Digital Motion Picture Authors. In:
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