Aprender: Necesaria unión entre el Querer, el Saber y el Poder

J. Reinaldo MARTÍNEZ FERNÁNDEZ

Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela
Universidad de Barcelona, España
remartin@ucab.edu.ve

RESUMEN

En este trabajo se presenta un conjunto de reflexiones acerca de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, con particular referencia a la necesidad de una conjunción entre la práctica de
los escenarios de enseñanza y aprendizaje, y los preceptos teóricos que se defienden y
explican desde el enfoque cognitivo del procesamiento de la información, la epistemología
constructivista y los sistemas evolutivos dinámicos. Con relación al aprendizaje se enfatiza
en el papel del querer, el saber y el poder aprender. Desde la visión de la enseñanza se
destacan algunos lineamientos orientados a la mejora del papel del docente en la enseñanza
estratégica.

Palabras clave: estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, enseñanza.

ABSTRACT

This paper presents a set of reflections on teaching and learning processes, with a special
emphasis on the need to combine practice in the teaching-learning environments, and the
theoretical presuppositions that support and explain such processes. This might be done from
the point of view of cognitive information-processing models, additionally with
epistemologically constructivistic and dynamic-evolutive systemic approaches. As for
learning, the role of wanting, knowing, and becoming capable are emphasized. As for
teaching, some guidelines directed towards the improvement of the role of teachers in
strategic teaching are emphasized.

Key words: teaching strategies, learning strategies, teaching.

1. Introducción: El aprendizaje y la enseñanza como procesos

Discutir acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje plantea como primera tarea
reflexionar sobre la concepción que se posee acerca de dichos procesos. En este sentido,
destacan los trabajos de Säljö (1979) acerca de las concepciones sobre el aprendizaje, el autor
señala que inicialmente los sujetos adquieren y desarrollan una concepción del aprendizaje
de carácter cuantitativo superficial centrada en la transmisión del conocimiento y la
repetición, para posteriormente pasar a concepciones más profundas y de carácter cualitativo,
que colocan el énfasis en la memorización y el recuerdo, los procesos del alumno y la
mediación del profesor. Más recientemente, destaca la defensa de la construcción del
conocimiento entre iguales, culminando con los avances de las tecnología de la comunicación
y la información, que remiten al mundo virtual, del aprendizaje en la red, de la globalización,
del aprendizaje continuo, que plantea nuevos retos y desafíos a los profesionales que se
dedican al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Tomando como base la adquisición, el enriquecimiento y/o la reestructuración de estas
concepciones previas, así como los mecanismos que se postulan para explicar los procesos
de cambio conceptual y del cómo de la estructuración del conocimiento, puede afirmarse que
difícilmente en la actualidad se considere el proceso de aprendizaje como una acción pasiva
de recepción y la enseñanza como una simple transmisión de información. Por lo contrario,
hoy día es común hablar del aprendizaje activo, del aprender haciendo, de la construcción
del saber, del docente mediador y/o facilitador. Aspectos que remiten a una concepción de la
enseñanza y el aprendizaje como "procesos". Sin embargo, al indagar sobre el cómo del
aprendizaje constructivo y activo surge un conjunto de dudas e interrogantes que atañen al
papel del docente, del alumno y de la institución en esa construcción del saber, que no son
fáciles de responder u operacionalizar en la acción del aula, o de otros escenarios de
enseñanza y aprendizaje. En este sentido, se observa un panorama de concepciones explícitas
que apuntan a los procesos constructivos, pero la práctica y las acciones que se observan en
los escenarios de aprendizaje muestran un conjunto de concepciones implícitas centradas en
la trasmisión y la adquisición directa de la información.

Cabe destacar que en los últimos años son diversas las investigaciones teóricas y empíricas
que se han dedicado a la descripción, el análisis y la explicación de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, pero aún prevalecen el fracaso escolar, la deserción y las prácticas basadas en
una enseñanza centrada en la transmisión del conocimiento, y un aprendizaje centrado en la
memorización y la repetición de ciertas unidades de conocimiento. En tal sentido, parece que
existen ciertas creencias (misconceptions) que obstaculizan la conexión entre la teoría y la
práctica, lo cual reclama de los docentes y las autoridades académico - administrativas, una
intervención decidida para un mayor acercamiento entre los diferentes actores que participan
en los escenarios de enseñanza y aprendizaje, de manera que desde sus variados
posicionamientos permitan una construcción teórica desde la práctica. Un camino contrario
al típico proceder de la teoría a la escuela, y que seguramente tiene mucho que aportar a la
teoría pedagógica y psicológica de la actualidad.

Por otro lado, tomando como referencia los trabajos de Martínez Fernández (1993, 1994,
1998, 1999) en varios centros y niveles educativos, así como una serie de estudios que
analizan el fracaso escolar, se considera que otro factor que obstaculiza o desdibuja el efecto
significativo de los aportes teóricos sobre la práctica de los procesos de enseñanza y
aprendizaje es la ausencia de una "enseñanza estratégica", acorde con los principios y
modelos que se defienden desde la teoría del aprendizaje (sean estas teorías cognitivas y/o
constructivistas). En este particular, se destaca una vez más la necesidad de valorar a esos
agentes activos del proceso, principalmente a los estudiantes, y sus interacciones tanto con
el docente, como con sus "iguales" y los materiales de instrucción.

Partiendo de las ideas expuestas, el objetivo de este trabajo es discutir la incorporación de las
tendencias teóricas y metodológicas del aprendizaje y la enseñanza como procesos
estratégicos centrados en el procesamiento y la construcción activa de la información. Con
la finalidad de inferir propuestas viables que permitan un verdadero flujo entre la teoría y la
práctica en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje.
2. APRENDER (Necesaria unión entre el QUERER, el SABER y el PODER)

Partiendo de los postulados constructivistas, del enfoque del procesamiento de la

información, así como de las más recientes teorías conexionistas y de los sistemas evolutivos
dinámicos (Telen y Smith, 1998), se hace referencia al aprendizaje estratégico como una
triple conjunción, entre los aspectos conceptuales–declarativos (saber), procedimentales
(poder) y afectivo–actitudinales (querer), cada uno de ellos con un papel relevante y
específico en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Pozo y Monereo, 1999).

En el caso del dominio conceptual, destacan los resultados y aportes derivados de los estudios
acerca de las diferencias "experto – novato", que señalan cambios importantes en la forma
como se estructura la nueva información en función de los conocimientos previos, así como
la presencia de cambios en el uso de estrategias en la construcción del "saber". En el dominio
procedimental, destacan los estudios acerca de la metacognición (conocimiento consciente
sobre parte de los procesos y productos mentales que elaboramos), que remarcan el papel del
"poder" aprender en función de la autorregulación cognitiva y contextual. Y en el dominio
actitudinal, destacan los estudios acerca de los deseos, motivos, intereses, atribuciones y
expectativas, entre otros, que definen los procesos motivacionales, asociados al "querer"
aprender.

A partir de esta distinción, se habla de Aprendizaje Estratégico cuando la acción de tomar

decisiones de enseñanza y/o aprendizaje, activa motivos, actitudes, conceptos y
procedimientos. Es decir, la conjunción de estos tres elementos o vértices de un hipotético
triángulo de aprendizaje, es la que permite la optimización de los procesos de aprender. A
continuación se presenta una descripción más detallada de los aspectos del querer, el saber y
el poder aprender.

2.1. Querer aprender

Al hablar de querer aprender, se destaca el aspecto motivacional del comportamiento

estratégico, tanto de alumnos como de profesores. En este sentido, la investigación en el área
señala la importancia de analizar cuál es la perspectiva del alumno con respecto a la acción
del docente, es decir, indagar sobre qué efecto tienen las pautas del docente en el interés y
esfuerzo del alumno.

Para Pintrich, Marx y Boyle (1993), el influjo de la Psicología Cognitiva, con su "frío"
despliegue de procesos, representaciones y estrategias, fiel reflejo de la metáfora
computacional, ha hecho olvidar con frecuencia la importancia de la cognición caliente (la
que incluye a los motivos y deseos en el espacio de la representación). En este sentido, se
destacan los factores motivacionales (del querer) como parte relevante del proceso de
aprender.

En busca de la incorporación de los aspectos "calientes" de la cognición y con base en los

trabajos de Alonso Tapia (1997, 1999), se identifican tres momentos claves del proceso
enseñanza - aprendizaje, en los cuales inciden diversos aspectos motivacionales, que
permiten enriquecer el "querer":
Al inicio de la actividad

Alentar la curiosidad, plantear dudas y retos, mostrar que la tarea facilitará alguna capacidad;
son aspectos que tendrán algún efecto positivo, dependiendo de las características del alumno
y la asignatura. En este momento, demostrar la relevancia de la tarea es el elemento
motivador más importante. Asunto muchas veces olvidado en los materiales de instrucción o
quizás obviado en la acción del docente.

Durante el desarrollo de la actividad

Aspectos como: organización y claridad expositiva; uso de imágenes, ilustraciones y

ejemplos; estimular la participación (considerando el miedo al fracaso); relacionar los
contenidos; dar oportunidad a que los estudiantes puedan solicitar ayuda fuera de clase. En
este sentido, cabe recordar que la acción de motivar no se debe limitar al inicio del proceso,
sino que se debe estimular durante todo el proceso.

Al cierre de la actividad / durante las evaluaciones

Considerar que las consecuencias externas del resultado siempre producen repercusiones
motivacionales. Se debe variar la cantidad y tipo de ejercicios para evaluar, ampliar al
máximo el tiempo disponible, estimular el trabajo y la evaluación grupal, dar la oportunidad
de corregir y mejorar (Martínez Fernández y Galán, 2000).

Cabe señalar que la actividad de aprendizaje debe orientarse en menor medida a la

evaluación, y ser considerada como un proceso de enriquecimiento y crecimiento. Diversos
estudios demuestran que a medida que los niños se hacen mayores, la aparición de
manifestaciones derrotistas aumenta y posteriormente aumentan las conductas tendentes a la
evitación del fracaso. Paralelamente los alumnos comprenden mejor las implicaciones
normativas de las calificaciones y se fijan más en ellas, por ello, la necesidad de estimular el
papel de la evaluación como instrumento de aprendizaje y retroalimentación, más que como
una mera función de calificación.

En resumen, los procesos motivacionales remiten al componente "caliente" de la cognición;

siempre considerados en un sistema que integra además de motivos para "querer aprender",
el "saber" y el "poder". Aspectos que deben ser integrados en una práctica "estratégica" de la
enseñanza y el aprendizaje.

2.2. Saber aprender

Al hablar del saber aprender, se hace referencia al componente declarativo del aprendizaje,
es decir, los contenidos y las estrategias empleadas por el que aprende (Danserau, 1985). En
este sentido, Rodrigo y Correa (1999), destacan las diferencias entre expertos y novatos, y
entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico, como los elementos clave en el
análisis del saber aprender. Estudios que señalan una continuidad natural (¿evolutiva?) de lo
cotidiano a lo científico o escolar, diferenciándose niveles de pericia, que permiten pasar del
conocimiento cotidiano, generalmente implícito, al conocimiento científico explícito, lo cual
implica pasos desde niveles más elementales a otros más complejos.

Se considera que los estudiantes aumentan sus capacidades para argumentar, objetivar,
comprobar hipótesis y hacer explícitas sus ideas y creencias. Conocimiento que se representa
de manera episódica, dinámica y flexible en los llamados modelos mentales o
representacionales, y que en el paso de los niveles inferiores a los superiores genera un
"cambio conceptual" (Nussbaum, 1989; Posner et al., 1982).

En función de lo expuesto, el nivel declarativo (de los contenidos) plantea la consideración

del Cambio Conceptual. Proceso que tradicionalmente se ha definido como el paso lineal de
lo simple a lo complejo, pero que desde las más recientes teorías del desarrollo cognitivo, se
replantea como un proceso multidireccional, contextual y quizás emergente. Por otro lado,
se discuten las dimensiones de lo implícito y lo explícito; así como las posiciones
epistemológicas del realismo y el perspectivismo. Ante este cúmulo de dicotomías, se
considera que las acciones, reflexiones y estrategias que se definan para la optimización de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben apuntar a la voz plural de los otros, a las
explicaciones alternativas, así como a la argumentación, la contradicción, y la dialéctica,
como base de los mecanismos de cambio.

En la línea de lo expuesto, se considera que el saber aprender implica un cambio en las

concepciones de enseñanza y aprendizaje, que supone una revisión de las estrategias para
aprender, así como un "cambio lógico" al nivel de los materiales y/o escenarios de enseñanza.
En este sentido, se hace un llamado al estímulo de prácticas de aprendizaje basadas en las
analogías, las metáforas, la construcción del conocimiento en equipos de aprendizaje
cooperativo y el estímulo de la capacidad de reflexión y autocuestionamiento del propio
proceso de aprender.

En resumen, el saber hacer viene determinado por una adquisición implícita a través de la
práctica diaria en diversos escenarios de enseñanza y aprendizaje. Ideas, predicciones y/o
acciones que forman parte de ideas más amplias o teorías de dominio, las cuales, a través de
la experiencia permiten al sujeto construir teorías, mapas, representaciones o modelos
organizadores, la denominación y el análisis dependerán del enfoque teórico, del contexto
y/o del dominio específico según el cual se discutan estos presupuestos. Pero en lo que se
está de común acuerdo es en los "cambios" que experimenta la estructura intelectual del
sujeto que aprende, y en que el principal punto de partida es el análisis de los conocimientos
previos. Sin embargo, cabe recordar que en el análisis de las ideas previas (el nivel
declarativo), debe haber espacio para la exploración de los aspectos motivacionales y
procedimentales en función del contexto de aprendizaje (escenario y dominio específico).

2.3. Poder aprender

El aspecto relativo al poder aprender, remite a lo "meta", lo más allá. En este sentido, este
componente se refiere a los fenómenos ligados a la conciencia, definidos como los
mecanismos de regulación y control, los cuales se agrupan bajo la denominación de
"metacognición". Término acuñado por Flavell en la década de los 70, relativo al
conocimiento de cómo conocemos. Específicamente se refiere a dos aspectos centrales: a)
Conocimiento sobre los procesos cognitivos (saber qué), relativo a personas, estrategias o
tareas y b) Regulación de los procesos cognitivos (saber cómo), relativo a planificación,
control y evaluación de los procesos cognitivos, los cuales sintetizan el "poder" aprender.

Conocimiento sobre los procesos cognitivos

Este aspecto se refiere a los conocimientos "declarativos" (saber qué). Por ejemplo: estimar
nuestra capacidad o la de otros en el uso de la memoria, la lectura, la escritura, el cálculo,
etcétera (conocimiento sobre personas), saber que determinado tipo de tarea es más difícil
que otro o hasta qué punto se puede "abordar" un contenido (conocimiento sobre la tarea).
Por lo general, el sujeto no se da cuenta de que no ha entendido una determinada explicación
o de que debe rehacer tareas con la misma estrategia u otra (conocimiento sobre la estrategia).
En suma, conocimientos sobre personas, creencias, tareas y/o estrategias (Flavell, 1987), que
permiten determinar qué tanto se puede aprender o no.

Regulación de los procesos cognitivos

Referido a los conocimientos "procedimentales" (saber cómo), implica planificación, control

y evaluación; orientados a ajustar y controlar los procesos cognitivos, por ejemplo: planificar
acciones antes de la resolución de una tarea, repasar un texto el tiempo suficiente para poder
recordarlo y entenderlo, pedir que repitan una explicación que al final no se ha entendido
(destacando las dudas o dificultades específicas), evaluar los resultados de la estrategia
empleada al finalizar una tarea (Brown, 1987; Martí, 1995).

Un ejemplo de la relación o articulación entre los conocimientos metacognitivos y su

regulación es si la persona sabe por ejemplo que la tarea que ha de afrontar es una tarea que
requiere un gran esfuerzo de memoria y que puede ser incapaz de recordar todas las
informaciones que vayan surgiendo, probablemente planificará e irá controlando dichas
informaciones, por ejemplo apuntándolas, de otro modo que si no tiene dicho conocimiento
(Martí, 1995).

Acerca de la adquisición y desarrollo de los procesos metacognitivos existen diversas

posturas, pero se pueden distinguir tres enfoques básicos: a) quienes defienden el carácter
"evolutivo" de éstos y por tanto afirman que con la edad las actividades reguladoras se van
haciendo progresivamente más activas, intencionales y automáticas (Brown, 1987;
Karmiloff-Smith, 1992), b) quienes destacan el papel de la "pericia" y por lo tanto, asumen
que a medida que se hacen expertos en ciertos contenidos aumenta la capacidad cognitiva
(diferencias experto - novato), y c) quienes postulan que es una combinación de ambos
aspectos (el desarrollo evolutivo y la pericia) lo que permite adquirir y optimizar los procesos
metacognitivos.

Sin embargo, independientemente de la explicación teórica que se adopte acerca de la

adquisición y desarrollo de la metacognición, es sin lugar a dudas un proceso y campo de
estudio en el ámbito de la psicología y de la pedagogía de singular valor, ya que juega un
papel importante en el aprendizaje y los mecanismos de cambio a partir de la toma de
conciencia, y es allí donde deben actuar los pedagogos, psicólogos y otros interesados en las
situaciones de aprendizaje, en la "toma de conciencia", orientada a la identificación de las
estrategias eficaces y su auto-regulación.

Toma de conciencia que, según Moreno (1988), pasa por tres momentos diferenciados: a)
acción guiada por los estímulos externos sin toma de conciencia de la acción propia ni
inhibición de las acciones incorrectas, b) en un segundo momento se inicia la inhibición de
conductas incorrectas junto a los primeros intentos de planificación y c) toma de conciencia
de la acción propia y conocimiento de las causas de los acontecimientos externos, este tercer
momento permite lograr un equilibrio entre los esquemas internos y el mundo externo.
Moreno destaca que estas etapas no corresponden a estadios generales de desarrollo, sino que
son momentos que dependen de la tarea y los conocimientos previos de los sujetos.

En resumen, la investigación pedagógica y psicológica al nivel del "poder aprender", debe

centrarse en estimular la toma de conciencia y la auto-regulación de los procesos cognitivos
y el esfuerzo que debe orientar a los sujetos a la solución de problemas relativos a su propio
aprendizaje y no sólo a resolver una tarea determinada.

2.4. A modo de resumen

En este trabajo se asume el proceso de aprendizaje como la necesaria unión entre el querer,
el saber y el poder aprender. En este sentido, se destaca la importancia de la interrelación de
estos aspectos en prácticas de enseñanza que se definen como estratégicas, considerando que
valoran los tres vértices mencionados en un proceso conjunto de construcción del saber. Por
lo tanto, aunque los planteamientos señalados se subrayan desde la visión del alumno,
requieren de una acción similar o conjunta de parte del docente, es decir, de valoración de
los aspectos procedimentales, motivacionales y declarativos.

3. La enseñanza estratégica: hacia una propuesta

Discutir acerca del aprendizaje como una acción estratégica entre el querer, el saber y el
poder implica una necesaria consideración de la enseñanza como proceso "estratégico". Con
base en lo expuesto acerca del aprendizaje y los aspectos teóricos referidos a las estrategias
de aprendizaje desde el enfoque cognitivo del procesamiento de la información, de la
epistemología constructivista, y de los sistemas dinámicos emergentes, se proponen seis
componentes principales hacia la conceptualización de una enseñanza estratégica. Esta
definición se realiza como paso previo en la búsqueda de elementos que permitan asumir una
concepción estratégica del docente, que contemple el "querer", el "saber" y el "poder"
aprender, los cuales están descritos, operacionalizados y analizados empíricamente en
Martínez Fernández (2000).

3.1. Los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula deben fundamentarse en un modelo

del procesamiento de la información, en un enfoque constructivista y en una visión desde la
teoría de los sistemas dinámicos vs. una tradición expositiva, memorística y lineal (Delval,
1997; Flórez, 1994; Forsyth y McMillan, 1981; Pozo, 1989; Telen y Smith, 1998).

Se expone que los procesos y momentos de enseñanza y aprendizaje, deben superar la visión
tradicional del docente expositor, "dador de clases", y el alumno receptor y repetidor de
información. Las acciones de enseñanza deben orientarse a un encuentro de trabajo
intelectual y de crecimiento conjunto, donde el que aprende asume un papel activo del
proceso y de sus elaboraciones mentales al respecto. Ello implica pasar gran cuota de la
responsabilidad del aprender al alumno, en diversos contextos y dominios.

3.2. La necesidad de un modelo de funcionamiento en el aula o espacio de aprendizaje, desde

una visión de grupos, de acuerdo a los postulados de Vigotsky (1979).

Visión de grupos que se debe orientar al encuentro de aprendizaje cooperativo, es decir, el

compartir la información y los procesos entre iguales. Se apoya la tesis vigotskiana de los
procesos sociales colectivos (cooperativos) a los procesos psicológicos individuales. El
aprendiz debe vivir la experiencia de crecer y compartir con sus iguales, por sus afinidades
de intereses, comunicacionales y de rol compartido en esa búsqueda del conocimiento. En
este sentido, las aulas o escenarios de aprendizaje se deben considerar como verdaderos
equipos de trabajo intelectual compartido.

3.3. La necesidad de rescatar la conceptualización del papel del profesor como mediador de
procesos (psicológicos, lingüísticos y sociales), y su entrenamiento en técnicas o dinámicas
de trabajo grupal y habilidad comunicativa.

Los docentes requieren de alta habilidad en el manejo del encuentro grupal y el posterior
desarrollo de las acciones individuales en la construcción del conocimiento. Se plantea un
reto en la formación de formadores, que permita el conocimiento de diversas técnicas de
asesoramiento grupal e individual, incluso del manejo de procesos personales del docente,
en su participación como mediador de procesos de aprendizaje, versus la concepción
tradicional del docente expositor.

3.4. Una reflexión junto al alumno, donde se valoren sus características propias y
aprendizajes previos, que reclaman acciones estratégicas que optimicen el llamado cambio
conceptual (Nussbaum, 1989; Posner et al., 1982), pero desde una tradición emergente y
multidireccional.

El desarrollo de encuentros grupales, de procesos individuales, y la mediación deben

sustentarse en el análisis de los conocimientos previos: ¿qué sabe el alumno?, cómo utilizar
ese conocimiento en nuestro proceso de nuevos aprendizajes. Aspecto que requiere un tiempo
de indagación en el cual los docentes valoren los conocimientos declarativos,
procedimentales y motivacionales de sus estudiantes, en un trabajo de reflexión conjunta, de
manera que estos conocimientos previos sean la base de la construcción, el desarrollo y/o la
reestructuración de los conocimientos requeridos para su grupo clase.

3.5. Un quinto elemento para una enseñanza estratégica, es la consideración de los aspectos
relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de una comunicación
fluida entre los actores involucrados en el proceso, necesariamente respaldados por el diálogo
constructivo en la construcción del conocimiento (Martínez Fernández y Martínez Torres,
1998).
En línea con lo expuesto, las acciones de enseñanza y aprendizaje deben desarrollarse en un
clima de cordialidad, cooperativismo y diálogo. Por ello, los espacios de enseñanza deben
garantizar el encuentro dialógico, la comunicación fluida entre iguales y con el docente, en
espacios que permitan comunicar intereses, expectativas, percepciones, logros y obstáculos,
de modo que se enriquezcan y se orienten los procesos de aprendizaje.

3.6. Una evaluación centrada en procesos, continua y formativa. Este modelo de evaluación
se debe enraizar en las acciones conjuntas de alumnos y profesores, de manera que a medida
que se desarrolle el curso se obtenga un feed – back compartido, acerca de los aspectos
logrados y por mejorar (Bangent, Kulik y Kulik, 1991; Martínez Fernández y Galán, 2000).

Como punto de cierre, debe existir un formato de evaluación que permita el compartir la
información relativa a logros y expectativas, de manera que el estudiante esté informado en
todo momento de sus avances, progresos y/o necesidades por lograr. Este modelo de
evaluación debe ser continuo, formativo y compartido entre alumnos y profesores, donde se
valoren los distintos campos del aprender (el saber, el querer y el poder). Es decir, los
aspectos declarativos, procedimentales y motivacionales, en un trabajo conjunto entre
alumnos y profesores.

En resumen, se presenta un conjunto de lineamientos generales y acciones específicas desde

la enseñanza orientados a permitir un aprendizaje estratégico, el cual como se ha señalado,
debe incidir en los procesos del saber, el querer y el poder aprender. Como se esboza al inicio
de este trabajo, estos aspectos son extraídos desde las teorías del procesamiento de la
información y la epistemología constructivista y pensados en los escenarios de acción del/los
que aprende/n y del/los que enseña/n.

Algunas sugerencias didácticas clave

o Explorar las ideas previas

o Crear equipos de aprendizaje
o Estimular la autorregulación
o Hacer explícitas las expectativas de alumnos y profesores
o Estimular la participación
o Plantear diversas actividades de evaluación
o Promover la retroalimentación y la oportunidad de mejora

4. Reflexión final

Como reflexión final, es conveniente destacar que a partir de los resultados de diversos
estudios desarrollados en distintos ámbitos, niveles y modalidades educativas, se considera
que la enseñanza estratégica para un aprendizaje estratégico es uno de los principales
planteamientos orientados a integrar y mejorar los escenarios educativos, con la finalidad de
estrechar los vínculos entre la práctica y la elaboración teórica en el ámbito de la enseñanza
y el aprendizaje. Desde este documento se valora el hecho de la existencia de una amplia
bibliografía que discute estos aspectos desde el punto de vista teórico, pero se considera que
es necesario aunar esfuerzos por incorporar la reflexión de la práctica de la enseñanza y el
aprendizaje, desde el punto de vista de sus agentes, de manera que se pueda incidir en una
mejor definición de las acciones específicas tendentes a precisar y evaluar el efecto de tal
conjunción (querer, saber y poder) en los diversos niveles de escolaridad, desde la educación
infantil a la universitaria; así como en una amplia variedad de dominios y disciplinas
específicas.

AGRADECIMIENTOS

A Gloria Díaz de la Universidad de Barcelona, por sus ratos de reflexión sobre la didáctica.

Al apoyo económico de:

 Vollmer Foundation, Caracas, Venezuela y

 Agencia Española de Cooperación Internacional, AECI – España.

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