LIC.

EN TECNOLOGÍA
EDUCATIVA

TECNOLOGÍA EDUCATIVA II

UNIDAD N° 1:
EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN,
TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

p. 1
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UNIDAD: 1
PRESENTACIÓN
En esta unidad se presentarán los principales ejes conceptuales para comprender la
relación entre educación, comunicación, tecnología y sociedad. Esto nos permitirá
alejarnos de posturas asociadas al determinismo tecnológico y comprender la compleja
trama de prácticas socio-culturales a partir de las cuales emergen las tecnologías.

Muchos de estos conceptos serán recuperados y reelaborados en otras unidades de

modo transversal con el desarrollo de otros contenidos de la materia.

OBJETIVOS
Que los estudiantes:

 Entiendan la relación entre la educación y la comunicación, desde una perspectiva

de países en desarrollo.

 Comprendan la importancia de la integración de la educación a la cultura digital y

su ecosistema comunicativo.

 Desarrollen conocimientos sobre la relación entre tecnología, cultura y sociedad y

valoren a las TIC como formas culturales.

 Reflexionen sobre las diferentes concepciones de la Tecnología educativa y

comprendan su abordaje multidisciplinario, en el marco de la cultura digital.

TEMARIO
1. Introducción

2. Comunicación y educación

3. La cultura digital y su ecosistema comunicativo

4. Tecnología educativa

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 1. Introducción

Para poder acercarnos al campo de la Tecnología educativa, es necesario primero

comprender la relación de solidaridad entre la comunicación y la educación. Para ello se
abordará la importancia del lenguaje y el diálogo, como modos de crear sentido e
interacción, instancias que hoy se desarrollan de modo creciente, mediadas por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Esto facilitará la comprensión de las TIC como formas culturales, asociadas al surgimiento
de nuevas sensibilidades y modos de comprender y construir la realidad. De este modo,
se podrá descubrir la diversidad de dimensiones de la Tecnología educativa y entenderla
como un campo abierto y multidisciplinario, en permanente reconfiguración.

2. Comunicación y educación

La educación como práctica de libertad

Es fundamental entender a la educación como derecho universal y práctica de libertad. La

Declaración Universal de los Derechos Humanos 1 no se limita a aseverar que toda
persona tiene derecho a la educación, sino que también enfatiza la importancia del
respeto a la diversidad y a las libertades fundamentales. Esto se traduce en una
cosmovisión particular dependiendo de las condiciones históricas, políticas y culturales
que atraviesan a los distintos pueblos y naciones, generando propuestas teórico-prácticas
afines con ese contexto.

La educación en los países en desarrollo: la mirada de Paulo Freire

Paulo Freire, en su obra, aborda la problemática de la educación en los países en

desarrollo y la propone como práctica de la libertad, como camino hacia la construcción

1
La Declaración Universal de Derechos Humanos aprobada por la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) en 1948 se refiere específicamente al derecho a la educación en su artículo 26. Disponible en la
página web de la ONU: http://www.un.org/es/documents/udhr/index.shtml. Consultada el 15 de enero de
2013.
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del hombre-sujeto, capaz de transformar una situación de opresión en una de liberación
(Freire, 2009 y 2010). Partiendo de una mirada histórica sobre el devenir socio-cultural,
entiende que para los hombres es sumamente importante la autorreflexión sobre su
tiempo y su espacio, es decir, sobre su realidad. Esto posibilitará la toma de conciencia
que permitirá “su inserción en la historia, ya no como espectadores, sino como actores y
autores” (Freire, 2009: XXVIII). Con esto, Freire remarca la importancia del conocimiento
de la realidad histórica del hombre y de la reflexión para transformarla en acción que
facilite el cambio, como práctica de libertad.

Freire critica las visiones domesticadoras de la educación, es decir, aquellas en las que se
piensa que una persona instruida y sabia educa a otra, que no sabe. Por el contrario, el
autor sostiene que no hay una persona que eduque a otra, sino que se trata de un
proceso de aprendizaje entre hombres, con la mediación del mundo (2010). Es decir, que
tanto el enseñante como el aprendiente, aprenden juntos como parte de ese proceso.

En este marco, destaca la importancia del diálogo, del intercambio entre los hombres,
como base para la construcción del conocimiento (2010). Asimismo, rechaza con
vehemencia la dicotomía hombre-mundo planteando la existencia de una relación de
comunión entre ambos.

La solidaridad entre educación y comunicación: la palabra y el diálogo

Al describir a la educación como un proceso dialógico, Freire nos introduce en la relación

solidaria y fundamental que existe entre comunicación y educación. Es justamente la
característica dialógica de la comunicación, esa construcción de un horizonte de
reciprocidad en el cual emergen hombre y mundo a la vez, la que hace surgir a este
último como espectro de la palabra.

Reflexionemos

¿Existe alguna instancia del proceso de enseñanza y aprendizaje en la que

no esté involucrada la comunicación?

¿Es posible aprender en soledad, sin interactuar con otros?

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Pero, dado que en todo diálogo hay otro y cierta distancia, la comunicación no es directa:
el intercambio se produce como ruptura y puente, es decir, como mediación (Martín-
Barbero, 2003). Es por esto, que el diálogo no supone un desciframiento sistemático de
un lenguaje universal, sino que requiere la comprensión del sentido de la palabra del otro.
Aquí cobra relevancia el concepto de mediación, ya que no existe un acceso directo al
lenguaje o a la palabra que pronuncia y crea al mundo, sino que ese diálogo está plagado
de símbolos que necesitan ser interpretados.

Para tener en cuenta

Es importante aclarar que “la palabra” y “el diálogo” no deben circunscribirse

al ámbito de lo escrito o de la oralidad. Ambos conceptos deben entenderse
en un sentido amplio y genérico, y remiten al mundo de la expresión, de la
creación de sentido. Es decir, que pronunciar “la palabra” o “dialogar” son acciones que
pueden involucrar múltiples modalidades de expresión. Esto incluye tanto al lenguaje
escrito y oral, como puede ser un libro o una conversación, como a una diversidad de
símbolos del universo de los sonidos y las imágenes: desde una fotografía y una pintura,
hasta una pieza musical o una representación teatral, entre muchas otras posibilidades.

Asimismo, la idea de “diálogo” es mucho más amplia que la acción del intercambio
inmediato entre dos personas en una conversación. Ese “diálogo” incluye también y
fundamentalmente instancias de interacción mucho más complejas y quizás menos
explícitas, como la intertextualidad: por ejemplo, la obra de un dramaturgo puede influir en
la creación de obras de teatro de nuevas generaciones, que lo hayan tomado como
referente. En este ejemplo, el dramaturgo quizás nunca conozca a los nuevos artistas de
teatro que de algún modo simbólico dialogan con su obra, pero claramente existe una
interacción en sentido amplio.

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El lenguaje y el cuerpo: construcción de subjetividades y percepción

La acción de expresar esas creaciones de sentido, esos símbolos, es la representación

del pensamiento de un sujeto y, por ende, una instancia imprescindible de emergencia de
su subjetividad. Esto es porque no existe un pensar anterior a la expresión, sino que ésta
es la significación en sí misma. En definitiva, no hay sujeto sin palabra y el diálogo se
constituye en una experiencia recíproca de reconocimiento (Martín-Barbero, 2003; Lacan,
1966).

La palabra se dice y se percibe a través del cuerpo y es por esto que la subjetividad está
enraizada en el propio cuerpo (Merleau-Ponty, 1975). El gesto del cuerpo acompaña a la
palabra en la creación de sentido, le da un énfasis particular, le abre el camino en su
proyección al otro.

La corporeidad es la forma originaria de estar en el mundo, ya que lo engendra en sí

mismo, con un espacio y un tiempo propios. Ese espacio y ese tiempo son la realidad, es
decir, la cultura a la que pertenecen los sujetos, que, según Freire, media el diálogo o
interacción entre hombres (2010), tal cual se refirió antes en este apartado.

Esa realidad, como propone el pedagogo brasileño, es un proceso y no algo estático. Esto
nos plantea el desafío de revisar permanentemente los cambios en las prácticas sociales
y en la cultura en general, para integrarlos a la construcción de conocimiento. De este
modo, será posible crear el espacio de mediación e interacción para el diálogo entre
hombres al que refiere Freire como fundamental en la educación.

Reflexionemos

¿Por qué se entiende que el lenguaje es una mediación?

¿Cuál es la relación entre el lenguaje y las subjetividades?

¿Por qué es importante revisar los cambios en las prácticas socio-culturales?

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Textuales
“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la
mediación del mundo” Freire (2010: 69).

“Nadie dice la palabra solo. Decirla significa decirla para los otros. Decirla significa
necesariamente un encuentro de los hombres. Por eso, la verdadera educación es
diálogo. Y este encuentro no puede darse en el vacío, sino que se da en situaciones
concretas, de orden social, económico, político” Freire (2009: XVI).

“Dialogar es descubrir en la trama de nuestro propio ser la presencia de los lazos

sociales que nos sostienen. Es echar los cimientos a una posesión colectiva,
comunitaria, del mundo. La palabra no es un mundo aparte sino que hace parte de la
praxis del hombre” Martín-Barbero (2003: 35).

“Hablar no es sólo servirse de una lengua sino poner un mundo en común, hacerlo lugar
de encuentro. El lenguaje es la instancia en que emergen mundo y hombre a la vez. Y
aprender a hablar es aprender a decir el mundo, a decirlo con otros, desde la experiencia
de habitante de la tierra, una experiencia acumulada a través de los siglos” Martín-
Barbero (2003: 31).

Para reflexionar los Textuales

Lea detenidamente las citas y reflexione sobre su significado en relación al desarrollo de

este apartado.

¿Por qué nadie se educa a sí mismo?

¿Qué es dialogar?

¿Cuál es la importancia del diálogo en la educación y en la construcción comunitaria?

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 3. La cultura digital y su ecosistema comunicativo

En el apartado anterior, se presentaron ideas centrales de la relación entre comunicación

y educación. Se mencionó la importancia de la palabra y el diálogo como forma de habitar
el mundo en comunidad.

En esta sección, abordaremos el contexto en el que se produce ese diálogo, es decir, el

ecosistema comunicativo de la cultura de la sociedad digital o cibercultura. Si bien este
punto se tratará con profundidad en la Unidad 2, nos ocuparemos ahora de delinear
algunos de sus aspectos.

La sociedad interconectada, digitalizada, comunicada a través de un océano de

informaciones, transita profundas transformaciones. La cultura contemporánea, la cultura
de la sociedad digital, emerge en un contexto de innovaciones vertiginosas, que
constituyen un cambio de paradigma de las prácticas sociales.

Esos cambios incluyen nuevas prácticas de interacción y colaboración mediadas por la

tecnología digital que modifican radicalmente distintos aspectos de la cultura y la sociedad
(Castells, 2006; Martín-Barbero, 2009; Lévy, 2007), entre ellos, el mundo de la
producción, la economía, la política, las ciencias, el entretenimiento y los medios, y la
educación.

La integración de la educación

Muchos de estos campos integraron la tecnología digital junto con prácticas emergentes
vinculadas a transformaciones sociales, aunque de modo desigual, resultando la
educación una de las áreas donde este proceso se da en forma más tardía.

Para graficar este fenómeno, Seymour Papert, seguidor de Piaget y uno de los pioneros
de la tecnología educativa, propuso en una conferencia 2 que el público imaginara qué
ocurriría si un médico y un profesor procedentes del año 1800 visitaran en la actualidad
un hospital y una escuela respectivamente.

2
Estas declaraciones fueron tomadas de una conferencia publicada en YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=h2VfFvnqASc. Consultada el 15 de enero de 2013.
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Papert respondió que el médico estaría despistado y no sabría qué hacer, ya que el
paciente estaría anestesiado –con lo cual pensaría que estaba muerto- y desconocería
cómo usar los aparatos electrónicos con señales acústicas y visuales, que resultarían
indescifrables para él. En cambio, sostuvo que el docente entendería perfectamente lo
que sucedía en el aula y podría dar la clase sin mayores dificultades.

Para tener en cuenta

Papert es un educador y especialista en informática que desarrolló lo que él

llamó “construccionismo”, inspirado en la teoría constructivista elaborada por
Jean Piaget, con quien trabajó. El construccionismo tiene una fuerte orientación
al aprendizaje experimental: entiende que las prácticas de enseñanza y aprendizaje se
fortalecen cuando los aprendientes construyen objetos tangibles en el mundo real.

El autor vio en las computadoras un recurso muy poderoso, por su capacidad de

simulación, para que los chicos logren crear. Destinó gran parte de su vida profesional a
desarrollar instrumentos lo suficientemente flexibles con este fin, entre ellos, el lenguaje
de programación logo.

Fue uno de los pedagogos que defendió con mayor énfasis el uso de las computadoras
con fines educativos en las décadas 80 y 90. Papert consideraba que su influencia sería
mayor que la de otras tecnologías, como la televisión y la imprenta (1987). Sostenía que
las computadoras y sus ideas asociadas podían darles a los chicos nuevas posibilidades
de aprender, pensar y crecer emocional y cognoscitivamente.

Su obra se desarrolla pricipalmente en la dos últimas décadas del siglo XX, con el auge
del paradigma de inteligencia artificial, antes del crecimiento exponencial de las
conexiones de internet y la emergencia del ciberespacio como lugar fundamental de
construcción y circulación de saberes.

Entendiendo a la tecnología en un sentido amplio, podemos identificar muchos elementos

que hoy subsisten en las escuelas y que prácticamente han dejado de circular en la
sociedad. Un buen ejemplo es la tiza y el pizarrón, o incluso, las lapiceras o borratintas

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que habitan las aulas, mientras los modos de escritura hegemónicos en nuestra cultura
están orientados a los procesadores de texto y dispositivos computarizados.

La observación de Papert sobre la ausencia de cambios sustanciales en la educación por

muchos años, es compartida por otros investigadores, como Martín-Barbero. Este autor
destaca que han surgido relaciones emergentes con el conocimiento, vinculadas a la
cultura digital, que se contraponen con lo que viene fomentando la escuela moderna
(2009). Es decir, que la integración tardía de la educación a la cultura digital no se limita a
la incorporación de dispositivos electrónicos, sino que también remite a prácticas sociales
y modos de construir el conocimiento.

Este fenómeno representa un gran desafío para la educación. Esto es debido a que las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) forman hoy parte estructural de un
ecosistema comunicativo -que emerge asociado a una nueva economía cognitiva-, y se
constituyen en la base de la socialización de las generaciones jóvenes (Martín-Barbero,
2009).

Un buen punto de partida para abordar esta nueva economía cognitiva es acordar una
perspectiva sobre el significado de las TIC.

Reflexionemos

¿Cómo puede influir la tecnología que se usa en las escuelas en la inserción

social plena de los alumnos? ¿Qué tecnología se usa hoy en las escuelas?

¿Qué sería más determinante para la inserción social y laboral de un alumno:

su habilidad para escribir con una computadora o para hacerlo con una lapicera y un
borratinta?

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Las TIC y el determinismo tecnológico

Algunas corrientes de pensamiento definen a las TIC como meros dispositivos

tecnológicos o herramientas neutras de transmisión de información. Quienes sustentan
esta concepción, sostienen que las TIC son los instrumentos para el almacenamiento, la
transmisión y la circulación de información, es decir, los aparatos o la tecnología en sí
misma, como por ejemplo, las computadoras y sus complementos, las unidades de
almacenamiento de información portátiles, los programas informáticos, los teléfonos
celulares, la televisión, la radio, los reproductores y grabadores digitales, los satélites,
internet y otras redes para la emisión de datos, entre tantos otros.

Esta perspectiva está asociada al “determinismo tecnológico” y se suele considerar

“instrumental”, ya que sostiene que es el instrumento o la tecnología la que genera
impacto en la sociedad, como si se tratara de un factor ajeno a la cultura, que impacta en
ella. Esta corriente omite la dimensión social y cultural de la tecnología, que es
fundamental tanto en la comunicación como en la educación.

Es necesario recordar que los hombres producen la tecnología. Ésta no debe entenderse
como un ente abstracto que genera impacto, sino como parte de una realidad compleja e
inseparable que emerge junto con prácticas culturales, en una sociedad determinada. Es
decir, la tecnología no se produce por casualidad, sino por una necesidad o un deseo de
una sociedad en un momento histórico determinado.

Reflexionemos

¿Coincide usted con estas reflexiones?

¿Cuál es su posición?

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Tecnología, cultura y sociedad
El impacto de las tecnologías: ¿mito o realidad?

El filósofo Pierre Lévy (2007) cuestiona la disociación entre la técnica, la cultura y la

sociedad, que considera como resultado de recortes intelectuales, de índole
conceptual. Estos recortes derivan en un enfoque parcial y reducido de una realidad
compleja, cuyas interacciones se dan entre hombres y no entidades abstractas.

Lévy sostiene que no puede separarse lo material de lo humano:

“La distinción entre cultura (la dinámica de las representaciones), sociedad (la
gente, sus lazos, sus intercambios, sus relaciones de fuerza) y técnica (los
artefactos eficaces) no puede ser más que conceptual. Ningún autor, ninguna
„causa‟ verdaderamente independiente corresponde a ello… Las relaciones
verdaderas no se dan pues entre „la‟ tecnología (que sería del orden de la
causa) y „la‟ cultura (que sufriría de los efectos), sino entre una multitud de
actores humanos que inventan, producen, utilizan e interpretan diversamente
„unas‟ técnicas” (2007: 7).

Siguiendo esta línea de análisis, Lévy descarta la posibilidad de hablar del “impacto de
las tecnologías” o de situar a las tecnologías como un factor determinante de las
prácticas socio-culturales. Este tipo de postulados, sostiene el autor, se produce a
menudo incentivado por la rapidez de la transformación de la cibercultura, que es una
de sus características centrales. Ese cambio vertiginoso genera en los individuos una
sensación de impacto o extrañeza. Según afirma el autor “cuanto más rápido es el
cambio técnico, más parece venir del exterior” (2007: 13).

Reflexionemos
¿Coincide usted con estas reflexiones? ¿Cuál es su posición?

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Una concepción superadora de las TIC

Intelectuales y teóricos de distintos campos, proponen una concepción superadora de las

TIC, que se centra en entender la relación solidaria entre la tecnología digital y las
prácticas de la cultura digital. Esta corriente no se interesa en el dispositivo en sí mismo,
sino en los modos de apropiación que se desarrollan en un contexto histórico
determinado.

En esta materia se sugiere tomar como referencia esta visión sobre las TIC, sustentada
con diversos matices por distintos autores, como Jesús Martín-Barbero, Nelson Pretto,
David Buckingham, Gunther Kress, Pierre Lévy y Henry Jenkins, entre otros.

Estas visiones surgen en el contexto de un cambio de paradigma que, desde el punto de

vista de la comunicación y los medios, Jenkins (2008) describe como cultura de la
convergencia. El autor considera que la convergencia excede el fenómeno de la
circulación de contenidos por diversos medios de comunicación.

En palabras del autor: “los contenidos de entretenimiento no son lo único que fluye a
través de las múltiples plataformas mediáticas. Nuestras vidas, relaciones, recuerdos,
fantasías y deseos también fluyen por los canales de los medios” (Jenkins, 2008: 27).
Asimismo, enfatiza que la convergencia no ocurre en los dispositivos electrónicos, sino en
la mente de las personas y en sus interacciones con otros.

Las tecnologías por sí solas son incapaces de producir cambios; éstas solo cobran
sentido en los contextos sociales de uso. Tal como propone Kress:

“…buscar la explicación de los cambios en las nuevas tecnologías (…) supone tomar
equívocamente efecto por causa. Las tecnologías adquieren importancia cuando las
condiciones sociales y culturales les permiten alcanzar importancia” (2003: 26).

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Para tener en cuenta

Buckingham (2007) sostiene que en el contexto de la convergencia, las

computadoras y los distintos medios son mucho más que dispositivos para el
almacenamiento y circulación de información.

Señala que en la mayoría de las experiencias de los niños en tiempos de ocio se

transmiten imágenes y fantasías a través de las computadoras, generando oportunidades
para liberar la imaginación, incentivar la expresión personal y promover el juego;
funcionando así como un medio a través del cual las relaciones personales se encuentran
atravesadas.

El autor inglés plantea que los medios digitales o las TIC no deben entenderse como
dispositivos electrónicos sino como formas culturales (2007).

Buckingham afirma que “internet, los videojuegos, los videos digitales, los teléfonos
móviles y otras tecnologías contemporáneas proveen nuevas formas de mediar y
representar el mundo, y de comunicar” (2008: 74). En este contexto, sugiere que los
educadores necesitan darles a los alumnos recursos para poder comprender estas formas
culturales, proceso que define como “alfabetización digital”.

Martín-Barbero, por su parte, señala que las TIC se han convertido en la base de la
socialización de los adolescentes, tomando el lugar tradicional de la familia y la escuela,
ya que son ellas las que “…actualmente les proporcionan modelos y pautas de
comportamiento, incluidos los ritos de iniciación que, si tienen mucho de trampa y de
frivolidad tienen también mucho de empatía con una nueva sensibilidad…” (2009: 22 y
23).

Reflexionemos

¿Cuál cree usted que es la visión más común sobre las TIC? Lo invitamos a
hacer una búsqueda en internet sobre el tema y sacar sus propias
conclusiones.

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La importancia de la apropiación crítica y creativa

Como vimos en el apartado anterior, cuando hablamos de las TIC no nos referimos a
dispositivos tecnológicos, sino a formas culturales que cobran sentido en una red
compleja de interacciones humanas (ver recuadro “Tecnología, cultura y sociedad”). En
este contexto, cobra especial relevancia la dimensión de la apropiación: las prácticas
sociales que se construyen en instancias mediadas por las TIC, es decir, el modo en que
se las configura a través de sus usos individuales y colectivos.

En este sentido, nos apartamos tangencialmente de la idea de que “las nuevas

tecnologías” hacen algo o generan efectos por sí mismas y nos acercamos a la esfera de
los procesos sociales, porque entendemos que las TIC son históricamente producidas por
la humanidad. Lévy (2007) asocia la rapidez de las transformaciones del lenguaje digital -
que está en permanente movimiento-, y por ende, de lo técnico, a la sensación de que el
cambio viene desde afuera, desde el exterior, algo que es imposible de concebir. El autor
sostiene al respecto:

“Lo que se identifica de manera vulgar bajo la denominación de „nuevas tecnologías‟

recubre de hecho la actividad multiforme de grupos humanos, un devenir colectivo
complejo que se cristaliza notablemente alrededor de objetos materiales, de programas
informáticos y de dispositivos de comunicación. Es el proceso social en toda su opacidad,
es la actividad de los otros, la que se vuelve hacia el individuo bajo la máscara extranjera,
inhumana, de la técnica.” (2007: 12 y 13).

La posibilidad de participar y construir ese devenir colectivo al que se refiere Lévy,

demanda una apropiación crítica y creativa de las TIC. Esto significa comprender una
diversidad de dimensiones que las atraviesan, como los modos de representación, las
dinámicas de participación e interacción, los dispositivos de construcción de conocimiento,
las formas de creación –íntimamente ligadas a la cultura popular-, para poder integrarse a
ese espacio colectivo en forma individual y en contacto con otros.

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Para tener en cuenta

La apropiación crítica y creativa de las TIC facilita la integración a la cultura

digital, algo indispensable para promover la inclusión de los alumnos en la
sociedad del siglo XXI. Sólo de esta manera podrán convertirse en ciudadanos
plenos, capaces de construir una mirada responsable y solidaria y transitar con confianza
por distintos ámbitos sociales, indispensables para su desarrollo integral como personas
(Miguel y Ripani, 2011).

Reflexionemos

¿Coincide con esta reflexión? ¿Cómo imagina la apropiación crítica y creativa

de las TIC en las escuelas?

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 4. Tecnología educativa

Surgimiento, evolución y diversidad de concepciones

La Tecnología educativa es un campo de conocimiento relativamente reciente, que se
consolidó en la segunda mitad del siglo XX, con una diversidad de abordajes
contradictorios que aún siguen en discusión.

Área Moreira (2009) hizo un estudio exhaustivo de la evolución histórica de esta área de
conocimiento y situó sus raíces en los años 40, con el plan de Estados Unidos para
formar a soldados para la actividad bélica durante la Segunda Guerra Mundial. Este
período fue caracterizado por una impronta instruccionista, orientada a medir resultados.
El autor señala a los años 50 y 60 como una segunda etapa, marcada por la fascinación
por los medios audiovisuales y el conductismo, y con un fuerte interés en el uso de
recursos de comunicación para aumentar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La tercera etapa es situada en la década del 70, período en el que desarrolla su máximo
esplendor: se crean asociaciones y publicaciones y se celebran congresos y conferencias,
mientras este campo de conocimiento se extiende desde Estados Unidos y Gran Bretaña
a otros países, incluyendo Argentina y Brasil. En este período prima una visión
sistematizada derivada de los procesos tecnológicos industriales.

Según Área Moreira, en los años 80 y 90 surge una crisis en la perspectiva tecnócrata de
la Tecnología educativa. Las principales críticas se orientaron al enfoque técnico-
racionalista, a modo de ingeniería educativa, y al carácter estandarizado y unidireccional
que venían proponiendo los modelos hegemónicos del abordaje de esta área de
conocimiento.

Finalmente, el autor sostiene que sobre el inicio del siglo XXI comienza una etapa de
reformulación, impulsada –en gran medida- por el surgimiento de nuevos paradigmas en
las ciencias sociales, que proponen una mirada multidisciplinaria de la Tecnología
educativa, incorporando nuevas dimensiones al área, como el análisis de la cultura
popular, la producción y alfabetización en medios, las problemáticas socio-culturales y la
diversidad.

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 EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA (TE) COMO DISCIPLINA*

Las raíces de la disciplina La formación militar norteamericana en los años

cuarenta.

Los años cincuenta y La fascinación por los audiovisuales y la influencia

sesenta conductista.

La década de los setenta El enfoque técnico-racional para el diseño y

evaluación de la enseñanza.

Los ochenta y los noventa La crisis de la perspectiva tecnócrata sobre la

enseñanza y el surgimiento en el interés en las
aplicaciones de las tecnologías digitales.

El comienzo del siglo XXI Eclecticismo teórico e influencia de las tesis

postmodernas.

*Tomado de Área Moreira (2009)

Reflexionemos

Realice una búsqueda en internet sobre el contexto histórico y las corrientes de

pensamiento de las décadas referidas y reflexione sobre su relación con las
perspectivas de las distintas etapas de la Tecnología educativa.

Tecnología educativa y cultura digital

Desde esta materia se propone entender a la tecnología educativa como un campo

multidisciplinario cuyo principal objetivo es la integración de los procesos de enseñanza y
aprendizaje a la cultura digital (Miguel y Ripani, 2011). Dentro de un amplio objeto de
estudio, prevalece la dimensión de la comunicación en la educación, incluyendo a los
medios y a las TIC en cuanto formas de representación y construcción de sentido,
interacción social, construcción del conocimiento y acceso a la cultura.

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Esto demanda que cualquier problemática abordada, tanto en la educación formal como
no formal, deba considerarse teniendo en cuenta posiciones ideológicas sobre el
significado de la educación y de los procesos de cambio social (Área Moreira, 2009).

La definimos como “campo” y no como “disciplina” para remarcar el carácter abierto de

esta área de conocimiento que necesita transformarse y cuestionarse permanentemente
para adaptarse a las rápidas y múltiples reconfiguraciones de la cultura de la sociedad
digital.

El alcance de la Tecnología educativa, por lo tanto, no puede someterse a una

categorización cerrada con límites bien definidos. Podemos de todos modos, proponer en
términos generales que precisa desarrollar una mirada histórica y crítica sobre la cultura
contemporánea, la cibercultura. Esto requiere analizar los modos emergentes de
construcción del conocimiento y circulación de saberes y de representación y
socialización (Lévy, 2007 y 1997, Livingstone, 2010; García Canclini, 2007; Jenkins,
2009); en definitiva los modos de interacción y creación de sentido, referidos al inicio de
esta unidad como “el diálogo” y “la palabra”, según la perspectiva de Freire.

Reflexionemos

¿Coincide con esta reflexión? ¿Cuál imagina que es la definición más común
de Tecnología educativa que se encuentra en internet? Lo invitamos a hacer
una búsqueda y descubrirlo.

Al inicio de esta unidad también se señaló la importancia del lenguaje como mediación y
espacio de construcción de subjetividades. En el contexto de la cultura digital, se debe –
por consiguiente- entender e integrar “el lenguaje de los nuevos medios” a las prácticas
de enseñanza y aprendizaje (Buckingham, 2008), y comprender las nuevas sensibilidades
que surgen a partir de ellos (Martín-Barbero, 2009).

Se necesita, además, facilitar la integración de modos emergentes de organización e

interacción social que pueden favorecer las prácticas educativas y la inserción social en
general. Por ejemplo, ante una sociedad cada vez menos verticalista y cada vez más
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horizontal y organizada en torno a redes, y consecuentemente dinámica, abierta y
susceptible de innovarse (Castells, 2005), la escuela necesita favorecer el trabajo
colaborativo y configurar las prácticas y el espacio físico y virtual, para ser consecuente
con esas dinámicas.

Si bien el término Tecnología educativa es de uso frecuente, esta área de conocimiento

también es llamada de otros modos, como Comunicación y medios o Informática
educativa, dependiendo los espacios de abordaje.

Un presente con visiones contrapuestas

El siglo XXI se ha caracterizado por la reformulación del campo de la Tecnología

educativa, integrando una mirada multidisciplinaria, no obstante, estos abordajes conviven
con algunas miradas instrumentalistas y técnico-racionalistas, o bien enuncian sus
postulados con contradicciones en sus propuestas prácticas de abordaje.

Para tener en cuenta

Muchas veces se confunde la verdadera innovación pedagógica, es decir, la

integración de prácticas emergentes que pueden contribuir a mejoras en las
prácticas de enseñanza y aprendizaje, con la mera incorporación de
tecnología en el uso de una aplicación. La tecnología digital no es una innovación en sí
misma. El uso, la apropiación que con ella se constituya en la realidad educativa, podrá
resultar en la reproducción de modelos técnico-racionalistas o en una práctica innovadora.

Por ejemplo, si tenemos en cuenta el trabajo en red y los modelos de colaboración de la

cultura digital y queremos reproducirlos en la escuela, esto implicará no sólo la utilización
de aplicaciones digitales que faciliten esa tarea sino la organización de la dinámica de
interacción entre los alumnos que redunde en una situación propicia para la cooperación.
Esta actividad puede incluir:

 discutir con los alumnos sobre la importancia de trabajar con otros

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  remarcar que gracias a que todos somos distintos, un compañero siempre puede
aportar algo original e interesante en un trabajo en equipo

 valorar las producciones de autoría grupal frente a las individuales, que son con las
que tradicionalmente se ha trabajado en las escuelas

 seleccionar actividades y aplicaciones para desarrollar el trabajo colaborativo

Sólo por dar un ejemplo, para alumnos de nivel primario con el modelo 1 a 1 – es decir,
con una computadora para cada uno de ellos, se podría organizar la escritura colaborativa
de cuentos o poesías. Con el uso de Google Docs u otra aplicación similar, distintos
grupos de alumnos podrían trabajar en la escuela y desde sus casas en la actividad. Si se
hace un trabajo previo para estimular la imaginación y la fantasía, seguramente resultará
muy motivador para los alumnos.

Además, se podría acompañar con una propuesta de reconfiguración del espacio del aula
para mover bancos y disponerlos en ronda o agrupados por equipo, desarticulando la
organización el hileras de bancos -si es que esa era la disposición original del mobiliario
de los alumnos-, más ligada a modelos industrialistas de la educación.

Reflexionemos

¿En relación a lo expuesto, se le ocurre algún otro ejemplo simple sobre la

integración de actividades relacionadas con la cultura digital en la escuela?

Asimismo, existen algunas corrientes de pensamiento en el campo de la Tecnología

educativa que se enmarcan en lo que se conoce como “exitismo tecnológico”, entendido
como un abordaje en el cual sólo se consideran aspectos positivos de la cultura digital, sin
considerar algunas situaciones de exclusión que se pueden generar o reproducir.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
ÁREA MOREIRA, M. (2009). Introducción a la Tecnología Educativa. España: Universidad
de La Laguna.

CASTELLS, M. (2006). La sociedad red. Madrid: Editorial Alianza.

CASTELLS, M. (2005). La era de la información: La Sociedad Red. Madrid: Alianza

Editorial.

BUCKINGHAM, D. (2010). Beyond technology: children‟s learning in the age of digital

culture. Cambridge: Polity press.

FREIRE, P. (2009). La educación como práctica de libertad. Buenos Aires: Siglo Veintiuno
Editores.

FREIRE, P. (2010). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

GARCÍA CANCLINI, N. (2007). Lectores, Espectadores e internautas. Barcelona: Gedisa,

S.A.

LACAN, J. (1966). Écrits I. En J. Martín-Barbero, La educación desde la comunicación.

Bogotá: Grupo Editorial Norma.

LÉVY, P. (2007). Cibercultura, La cultura de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos

Editorial.

LÉVY, P. (1997). Collective Intelligence. Mankind’s emerging world in cyberspace.

Cambridge: Perseus Books.

JENKINS, H. et al. (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture. Media

Education for the 21st Century. Estados Unidos: MIT Press.

JENKINS, H. (2008). Convergence Culture: la cultura de la convergencia de los medios de

comunicación. Barcelona: Paidós.

KRESS, G. (2003). El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación.

Andalucía: Ediciones Aljibe.

MIGUEL, M.; RIPANI, M.F. (2011). Marco pedagógico. Plan integral de educación digital.
Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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MARTÍN-BARBERO, J. (2003). La educación desde la comunicación. Bogotá: Grupo
Editorial Norma.

MARTÍN-BARBERO, J. (2009). Cuando la tecnología deja de ser una ayuda didáctica

para convertirse en mediación cultural.

MERLEAU-PONTY, M. (1975). Fenomenología de la percepción. En J. Martín-Barbero, La

educación desde la comunicación. Bogotá: Grupo Editorial Norma.

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS (1948). Declaración Universal de

Derechos Humanos. Consultada el 13 de enero de 2013. Disponible en:
http://www.un.org/es/documents/udhr/

PAPERT, S. (1987). Desafío a la mente: computadoras y educación. Buenos Aires:

Ediciones Galápagos.

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