PROGRAMA PARA EL DESARROLLO de LA Inteligencia Emocional en Conservatorios de Musica

TESIS DOCTORAL
AÑO 2015
PIEC: PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS CONSERVATORIOS
DE MÚSICA
Dña. LAURA LÓPEZ-BERNAD

Profesora Superior de Violín y Música de Cámara
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y

DIDÁCTICAS ESPECIALES.
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DIRECTOR: Dr. D. ANTONIO MEDINA RIVILLA

CODIRECTOR: Dr. D. FRANCISCO JOSÉ BALSERA GÓMEZ
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y
DIDÁCTICAS ESPECIALES
FACULTAD DE EDUCACIÓN

PIEC: PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS CONSERVATORIOS DE
MÚSICA

Autora: Dña. Laura López-‐Bernad. Profesora Superior de Violín y Música de
Cámara
Director: Dr. D. Antonio Medina Rivilla
Codirector: Dr. D. Francisco José Balsera Gómez

AGRADECIMIENTOS:
La gratitud es uno de los valores emocionales del ser humano, por ello quiero iniciar la
presentación de esta tesis expresando mi agradecimiento a todas las personas que han
contribuido en el enriquecimiento y elaboración de este proyecto.
A mis padres Julián y Fina, quienes han sabido transmitirme a través del amor los
valores fundamentales del ser humano: la constancia, el trabajo y la humildad como elementos
fundamentales del desarrollo personal. A mi hermana Sandra, cuya creatividad y gran energía
me complementa desde hace ya tres décadas.
Al Dr. D. Antonio Medina Rivilla y al Dr. D. Francisco José Balsera Gómez, por aceptar
la dirección de esta tesis y conducirla a través de su magisterio. Su compromiso y apoyo
personal han sido esenciales en los momentos difíciles. También quiero expresar mi
agradecimiento a todos los profesores de la UNED que han contribuido a mi formación en el
periodo de docencia e investigación del doctorado. Su entusiasmo y consejos forman parte de
los inicios de esta tesis doctoral.
Al Conservatorio Profesional de Música María de Molina, lugar donde se ha

desarrollado gran parte de la investigación, por facilitar todo el trabajo de campo necesario. A
todos los profesores y alumnos que han formado parte de los diferentes estudios realizados. A
los profesores participantes en el programa PIEC, por su dedicación, sus ideas y sus
aportaciones algunas de ellas incluidas en esta tesis.
A la música que ha sido parte de mí desde el inicio de mis días y me ha llevado por
caminos extraordinarios, éste uno de ellos. A todas aquellas personas que han formado parte de
mi vida y que sin duda han contribuido a mi enriquecimiento y a ser quien hoy soy, parte del
trabajo es gracias a ellas. A todos aquellos que han compartido esta ilusión y a todas las
personas que puedan disfrutar de ella a través de la lectura de esta tesis doctoral.
A todos, muchas gracias.
“Como no sabía que era imposible, lo hice” Albert Einstein
Laura López-Bernad III

Tesis Doctoral. PIEC: Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.
ÍNDICE

Introducción. .......................................................................................................................................... 3
Estado de la cuestión........................................................................................................................... 16
Planteamiento de la investigación. ................................................................................................... 24
PARTE I. MARCO TEÓRICO: FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA. ........................................ 29
CAPÍTULO I: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. ......................................................................... 33
1.1.- Introducción. ............................................................................................................................... 33
1.2. La inteligencia: su concepto y evolución. Modelos teóricos. .............................................. 34
1.2.1. Precursores de la inteligencia emocional. ......................................................................... 41
1.2.1.1. La teoría de las inteligencias múltiples...................................................................... 43
1.2.1.2. La teoría triárquica de la inteligencia......................................................................... 50
1.3.- Concepto de emoción. ............................................................................................................... 54
1.3.1- Perspectiva biológica y cognitiva de la emoción. ............................................................ 55
1.3.2. Tipos de emociones. ............................................................................................................. 62
1.4.- La inteligencia emocional. ........................................................................................................ 68
1.4.1. El alcance de la inteligencia emocional. ............................................................................ 71
1.4.2. Las competencias emocionales. .......................................................................................... 73
1.4.3. Modelos teóricos de la inteligencia emocional. ................................................................ 76
1.4.3.1. Modelo de cuatro-fases o modelo de habilidad de Mayer y Salovey. .................. 76
1.4.3.2. Modelos mixtos. ............................................................................................................ 79
1.4.3.3. Modelo de Goleman. .................................................................................................... 82
1.4.4. Evaluación de la inteligencia emocional. .......................................................................... 85
1.4.4.1. Medida de la inteligencia emocional con escalas y autoinformes. ........................ 86
1.4.4.2. Medidas de evaluación a través de observadores externos.................................... 89
1.4.4.3. Medidas de habilidad................................................................................................... 90
1.5. La inteligencia emocional en la educación: programas para su desarrollo. ..................... 90
1.5.1. La relación entre rendimiento escolar y motivación. ..................................................... 92
1.5.2. El impacto de las emociones positivas y negativas sobre el aprendizaje y el
rendimiento. .................................................................................................................................... 95
1.5.3. Relación entre la inteligencia emocional y el síndrome burnout en los docentes....... 97
1.5.4. Programas de inteligencia emocional en la educación. ................................................ 100
CAPÍTULO II. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA MÚSICA. ......................................... 111
2.1. Marco legislativo de la educación musical en los conservatorios profesionales de
música. ................................................................................................................................................ 113
2.1.1. General. ................................................................................................................................ 113
2.1.2. Comunidad Autónoma de Andalucía. ............................................................................ 117
2.2. La inteligencia emocional como contenido transversal. .................................................... 119
IV Laura López-Bernad
2.3. La música y el cerebro. ............................................................................................................. 129

2.4. La inteligencia musical. ............................................................................................................ 137
2.4.1. La inteligencia musical en la escuela. .............................................................................. 139
2.4.2. Desarrollo de la inteligencia musical en los niños. ........................................................ 140
2.5. El pensamiento musical. .......................................................................................................... 145
2.5.1. Teorías de la formación del pensamiento musical. ....................................................... 145
2.6. La música y las emociones. ...................................................................................................... 149
2.6.1. La musicoterapia como tratamiento emocional. ............................................................ 153
2.6.2. Importancia de la inteligencia emocional para los músicos. ........................................ 157
2.6.3. La emoción en la clase música en el conservatorio........................................................ 168
2.6.3.1. La ansiedad escénica como ejemplo de la aplicación del trabajo emocional en las
aulas de los conservatorios. .................................................................................................... 170
CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO: SU
PROYECCIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL ......................................................................................................... 177
3.1. La formación permanente del profesorado. ......................................................................... 177
3.2. Marco legislativo de la formación del profesorado. ........................................................... 185
3.2.1. Marco legislativo en Andalucía. ....................................................................................... 192
3.2.2. La formación en los propios centros de enseñanza. ...................................................... 198
3.2.3. La formación del profesorado de las enseñanzas musicales. ....................................... 202
3.3. Bases teóricas para la elaboración de un programa de formación. .................................. 207
3.3.1. Modelos Tecnológicos. ....................................................................................................... 211
3.3.2. Modelos Deliberativos. ...................................................................................................... 214
3.3.3. Modelos Críticos. ................................................................................................................ 216
3.3.4. Modelos Colaborativos. ..................................................................................................... 218
3.3.5. El profesor como investigador y el enfoque realista en la formación del profesorado.
......................................................................................................................................................... 220
3.4. La formación del profesorado en las emociones y el papel del profesor como educador
emocional........................................................................................................................................... 225
PARTE II. MARCO METODOLÓGICO: ESTUDIOS EMPÍRICOS. ......................................... 237
CAPÍTULO IV. PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. .............. 241
4.1. Introducción. .............................................................................................................................. 241
4.2. Principios metodológicos......................................................................................................... 244
4.3. Planteamiento del problema. .................................................................................................. 249
4.4. Hipótesis y objetivos. ............................................................................................................... 253
4.5. Cronología de los estudios. ..................................................................................................... 256
CAPÍTULO V. DOS ESTUDIOS PRELIMINARES Y RESULTADOS DE LA APLICACIÓN
DEL PROGRAMA PIEC. ..................................................................................................................... 263
5.1. Estudio Primero: Inteligencia emocional percibida, motivación de logro y rendimiento
escolar en estudiantes del conservatorio de música. ................................................................. 263
Laura López-Bernad V
5.1.1. Planteamiento y objetivos. ................................................................................................ 263

5.1.2. Método. ................................................................................................................................ 264
5.1.2.2. Definición de variables. ............................................................................................. 265
5.1.2.3. Instrumentos de recogida de datos. ......................................................................... 265
5.1.3. Resultados............................................................................................................................ 266
5.1.4. Disertación. .......................................................................................................................... 271
5.2. Estudio Segundo: La inteligencia emocional aplicada en una muestra de profesores del
conservatorio de música. ................................................................................................................. 276
5.2.2. Método. ................................................................................................................................ 277
5.2.2.1. Contexto, Muestra y Sujetos. ..................................................................................... 278
5.2.3. Resultados............................................................................................................................ 282
5.2.4. Disertación. .......................................................................................................................... 288
5.3. Estudio Tercero: Análisis sobre la aplicación del programa de educación emocional
PIEC en una muestra de profesores del conservatorio de música. ......................................... 292
5.3.2. Método. ................................................................................................................................ 294
5.3.2.1. Contexto, Muestra y Sujetos. ..................................................................................... 295
5.3.3. Resultados............................................................................................................................ 299
5.3.4. Disertación. .......................................................................................................................... 301
PARTE III. PROGRAMA PIEC PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA....................................................... 305
CAPÍTULO VI. PROGRAMA PIEC PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA....................................................... 309
6.1. Introducción ............................................................................................................................... 309
6.2. Bases teóricas del Programa PIEC. ......................................................................................... 313
6.2.1. El proceso de formación. ................................................................................................... 314
6.2.2. Los objetivos de la formación. .......................................................................................... 317
6.2.3. Fases del Programa PIEC. ................................................................................................. 319
6.2.4. Secuenciación de las diversas actuaciones. ..................................................................... 323
6.2.5. La evaluación del programa. ............................................................................................ 324
6.2.5. Características del formador. ............................................................................................ 331
6.3. Metodología del Programa PIEC. ........................................................................................... 333
6.4. Contenidos del Programa PIEC .............................................................................................. 337
6.4.1. Guion orientativo para el desarrollo de las sesiones. .................................................... 340
VI Laura López-Bernad
PARTE IV. CONCLUSIONES. ........................................................................................................... 345

CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. .............. 349
7.1. Conclusiones finales. ................................................................................................................ 349
7.1.1. Conclusiones derivadas de la fundamentación teórica. ............................................... 350
7.1.2. Conclusiones derivadas de las hipótesis y objetivos. .................................................... 354
7.1.3. Conclusiones derivadas del objetivo general. ................................................................ 359
7.2. Limitaciones. .............................................................................................................................. 360
7.3. Futuras líneas de investigación. ............................................................................................. 362
7.4. Reflexiones finales. ................................................................................................................... 364
PARTE V. BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................. 367
CAPITULO VIII: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 371
8.1. BIBLIOGRAFÍA. ....................................................................................................................... 371
8.2. WEBGRAFÍA.............................................................................................................................. 402
8.2.1. Bases de datos. .................................................................................................................... 402
8.2.2. Publicaciones. ...................................................................................................................... 403
PARTE VI. APÉNDICE DOCUMENTAL. ....................................................................................... 405
Anexo I ..................................................................................................................................................... 407
Anexo II ................................................................................................................................................... 431
Anexo III .................................................................................................................................................. 441
Anexo IV .................................................................................................................................................. 465
Anexo V ................................................................................................................................................... 471
Laura López-Bernad VII

LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Aplicación educativa de las inteligencias múltiples. ........................................................... 48

Tabla 2: Teoría de las ocho emociones básicas opuestas. ................................................................... 64
Tabla 3: Interpretación del círculo de las emociones de Plutchik. .................................................... 65
Tabla 4: Clasificación de las emociones según algunos autores. ....................................................... 66
Tabla 5: Las competencias emocionales según Goleman (1996). ...................................................... 74
Tabla 6: Cuadro resumen de habilidades. ............................................................................................ 75
Tabla 7: Tabla explicativa del Modelo de inteligencia emocional Salovey y Mayer 1997. ............ 77
Tabla 8: Cuadro resumen del modelo Bar-On de la inteligencia no-cognitiva. .............................. 81
Tabla 9: Organización de los componentes de la inteligencia emocional de Goleman. ................ 83
Tabla 10: Comparativa entre los modelos teóricos de Salovey y Mayer Bar-On y Goleman. ...... 84
Tabla 11: Criticas principales recibidas. ................................................................................................ 85
Tabla 12: Componentes del currículo Self-Science. ........................................................................... 103
Tabla 13: Estadios del desarrollo cognitivo del niño según Piaget. ................................................ 142
Tabla 14: Comparativa entre las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget (EDC) y las etapas de
la inteligencia musical de Moog (EIM). ..................................................................................... 143
Tabla 15: Etapas del desarrollo de la inteligencia musical. .............................................................. 144
Tabla 16: Tres fases de las habilidades de pensamiento. .................................................................. 147
Tabla 17: Las nueve dimensiones del Flow. ....................................................................................... 162
Tabla 18: Relación entre los ítems de la Dispositional Flow Scale-2 (DFS-2) y las nueve
dimensiones del flow. ................................................................................................................... 163
Tabla 19: Factores que afectan al flow: ................................................................................................ 164
Tabla 20: Tipologías de Experiencia Cumbre, Alto Rendimiento y “Flow” (Privette, 1983). ..... 165
Tabla 21: Codificación del FIMA.......................................................................................................... 166
Tabla 22: Objetivos sobre los tres niveles de desarrollo de la educación emocional en los
conservatorios de música. ........................................................................................................... 169
Tabla 23: Modelo Práctico-Combinado para el trabajo del Miedo Escénico. ................................ 171
Tabla 24: Cuadro analítico de situaciones generadoras de ansiedad. ............................................ 173
Tabla 25: Elementos que conforman el plan de formación. ............................................................. 185
Tabla 26: Asignaturas que componen el currículo de la especialidad de pedagogía en el
conservatorio. ................................................................................................................................ 204
Tabla 27: Elementos de un programa de formación. ........................................................................ 208
Tabla 28: Modelos teóricos para la realización de programas de formación. ............................... 211
Tabla 29: Modelos representativos de los modelos instructivos. .................................................... 212
Tabla 30: Características Episteme y Phronesis. ................................................................................ 223
Tabla 31: Enfoque realista de Korthaguen. ......................................................................................... 224
Tabla 32: Conclusiones del Congreso Nacional de Inteligencia Emocional (2011). ..................... 226
VIII Laura López-Bernad

Tabla 33: Conclusiones del Congreso Nacional de Inteligencia Emocional (2011). ..................... 227
Tabla 34: Aspectos comunes entre la metodología cualitativa y cuantitativa. .............................. 245
Tabla 35: Diferencias entre el enfoque cualitativo y cuantitativo de una investigación. ............. 246
Tabla 36: Variables sobre la hipótesis general. .................................................................................. 265
Tabla 37: Inteligencia emocional percibida en la muestra de estudiantes mujeres (n=36).......... 267
Tabla 38: Inteligencia emocional percibida en la muestra de estudiantes varones (n=21).......... 268
Tabla 39: Correlaciones entre los factores de Inteligencia emocional percibida. .......................... 269
Tabla 40: Estadísticas descriptivas de los componentes de IEP y de motivación de logro. ........ 269
Tabla 41: Índices de motivación de la muestra total. ........................................................................ 270
Tabla 42: Calificaciones numéricas obtenidas en la segunda evaluación de los alumnos. ......... 271
Tabla 43: La inteligencia emocional en el profesorado. .................................................................... 279
Tabla 44: Datos numéricos obtenidos.................................................................................................. 283
Tabla 45: Fechas de Pre-test y Post-test de ambos grupos. .............................................................. 295
Tabla 46: Variables sobre la hipótesis general. .................................................................................. 296
Tabla 47: Factores evaluados del cuestionario PEYDE. .................................................................... 297
Tabla 48: Interpretación de los puntajes del PEYDE. ........................................................................ 298
Tabla 49: Características de los modelos fundamentados en el enfoque realista. ........................ 316
Tabla 50: Fases del programa PIEC. .................................................................................................... 320
Tabla 51: Fase de diseño y comienzo del desarrollo del programa. ............................................... 323
Tabla 52: Fase del desarrollo del programa........................................................................................ 324
Tabla 53: Fase Final de evaluación del programa.............................................................................. 324
Tabla 54: Ficha de valoración. .............................................................................................................. 328
Tabla 55: Contenidos de la I Sección. .................................................................................................. 338
Tabla 56: Contenidos de la II Sección. ................................................................................................. 339
Tabla 57: Contenidos de la III Sección. ................................................................................................ 339
Tabla 58: Contenidos de la IV Sección. ............................................................................................... 339
Tabla 59: Estructura de la Primera Sesión. ......................................................................................... 340
Tabla 60: Estructura de la Segunda Sesión. ........................................................................................ 340
Tabla 61: Estructura de la Tercera Sesión. .......................................................................................... 341
Tabla 62: Estructura de la Cuarta Sesión. ........................................................................................... 341
Tabla 63: Estructura de la Quinta Sesión. ........................................................................................... 341
Tabla 64: Estructura de la Sexta Sesión. .............................................................................................. 342
Tabla 65: Estructura de la Séptima Sesión. ......................................................................................... 342
Laura López-Bernad IX
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Desarrollo de la investigación. .............................................................................................. 24

Figura 2: Desarrollo cronológico de los modelos teóricos de la inteligencia. ................................. 40
Figura 3: Tipos de inteligencias múltiples. ........................................................................................... 45
Figura 4: Teoría triárquica de la inteligencia. ....................................................................................... 51
Figura 5: Aplicaciones educativas del modelo de Sternberg. ............................................................ 53
Figura 6: Proceso de la vivencia emocional. ......................................................................................... 55
Figura 7: Principales beneficios de la inteligencia emocional............................................................ 72
Figura 8: Modelo explicativo sobre el efecto de la inteligencia emocional en el rendimiento
académico ........................................................................................................................................ 91
Figura 9: Tres componentes del Síndrome de Burnout. ..................................................................... 97
Figura 10: Relación entre la inteligencia emocional y el síndrome de burnout. ............................. 99
Figura 11: Los cuatro pilares básicos para la educación del S. XXI según el informe Delors. .... 122
Figura 12: Elementos en los que repercute la música. ...................................................................... 130
Figura 13: Indicadores FIMA ................................................................................................................ 167
Figura 14: Modelo cognitivo de las emociones ABC......................................................................... 172
Figura 15: Las dos dimensiones del aprendizaje en la formación del profesorado...................... 180
Figura 16: Cualidades necesarias en un docente. .............................................................................. 182
Figura 17: Elementos integrantes de un plan de formación ............................................................ 183
Figura 18: Fases de los modelos tecnológicos. ................................................................................... 212
Figura 19: Fases la metodología de un modelo tecnológico. ........................................................... 213
Figura 20: Beneficios del currículo práctico de los modelos deliberativos. ................................... 216
Figura 21: Modelo de Investigación-Acción. ...................................................................................... 217
Figura 22: Características de los modelos colaborativos. ................................................................. 219
Figura 23: Cualidades de un docente emocionalmente inteligente. ............................................... 231
Figura 24: Ciclo de razonamiento para las investigaciones de carácter científico. ....................... 242
Figura 25: Relación de los instrumentos de recoleción de datos en los diferentes estudios. ...... 248
Figura 26: Primera parte de la investigación ...................................................................................... 250
Figura 27: Segunda parte de la investigación .................................................................................... 250
Figura 28: Tercera parte de la investigación. ...................................................................................... 251
Figura 29: Cuarta parte de la investigación. ....................................................................................... 251
Figura 30: Quinta parte de la investigación. ..................................................................................... 252
Figura 31: Sexta parte de la investigación. ......................................................................................... 252
Figura 32: Séptima parte de la investigación. .................................................................................... 252
Figura 33: Contenido de los diversos estudios. ................................................................................. 257
Figura 34: Fases de un análisis cuantitativo. ...................................................................................... 278
Figura 35: Ideas Núcleo del mapa conceptual para la entrevista.................................................... 280
X Laura López-Bernad
Figura 36: Modelo del programa de formación PIEC. ...................................................................... 314

Figura 37: El profesor como protagonista del cambio educativo. ................................................... 315
Figura 38: Carácter reflexivo del programa PIEC. ............................................................................ 317
Figura 39: Evaluación del programa PIEC. ........................................................................................ 326
Figura 40: El Ciclo Demming en la educación. .................................................................................. 327
Figura 41: Taxonomía de Bloom revisada. ......................................................................................... 328
Figura 42: Grados de dominio afectivo durante el aprendizaje. ..................................................... 329
Figura 43: Proceso obtenido con la metodología del PIEC. ............................................................. 334
Laura López-Bernad XI
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Partes principales del cerebro implicadas en la producción de emociones. .............................. 59
Ilustración 2: Inicio del proceso auditivo. ............................................................................................................. 133
Ilustración 3: Zonas del cerebro que se activan durante el estímulo musical.................................................. 135
Ilustración 4: Estados en el modelo de flujo según Csikszentmihalyi (2003). ................................................. 161
Ilustración 5: Triangulación de datos en las investigaciones educativas. ........................................................ 248

XII Laura López-Bernad

Introducción
INTRODUCCIÓN
Por: Laura López-Bernad

1
Introducción

2
Introducción
“Lo que nos interesa lograr es el GRAN TALENTO, que nos permite utilizar bien nuestras destrezas y capacidades para
dirigir nuestra acción hacia una vida lograda”
José Antonio Marina, filósofo.1

Introducción.
A través de este prólogo deseamos exponer la motivación que nos ha

conducido a la elaboración de la presente Tesis Doctoral, con la que optamos al
grado de doctor en Educación por la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED). Del mismo modo, se detalla el estado de la cuestión, el
objeto y su planteamiento, con la finalidad de ofrecer al lector una primera idea
de la profundidad del trabajo realizado.
Muchos escritores han definido la tesis doctoral como un trabajo

mecanografiado en el que el doctorando ofrece su punto de vista sobre una
cuestión determinada. Mediante el planteamiento de varias hipótesis como
punto de partida, trata de llegar a unas conclusiones sobre los estudios en los
que desea doctorarse. A mi entender, se necesitan otras cualidades conjuntas e
incentivos que lleven a una persona a la realización de un trabajo de
investigación. Considero que para ello es primordial la motivación en la tarea
ha de realizarse, con el fin de conseguir luces en las sombras de los porqués en
una acción conductora de la fase previa intelectual. De este modo, el
doctorando podrá dejar constancia de su personalidad en cada párrafo, en cada
línea y en cada página como respuesta a esos porqués que hemos nombrado.
Será esta manera de proceder aquella que confiera la singularidad y el interés al
resultado final obtenido en este trabajo.

1 Marina J.A. (2010) La educación del talento. Editorial Ariel.

3
Introducción
La investigación que en esta tesis doctoral se presenta, es producto de la

actividad profesional y artística desarrollada en los últimos años como
violinista y pedagoga. La curiosidad y el interés por conocer el funcionamiento
del cerebro para la función del aprendizaje desde la perspectiva de la didáctica,
me llevó casi hace una década a la elección de un programa de doctorado en el
que he podido ahondar en el conocimiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, así como a realizar estudios que han resultado muy interesantes
durante la fase docencia e investigación.
Las implicaciones educativas de la inteligencia emocional, los estilos de

aprendizaje y su aplicación práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje
dirigido a las didácticas especiales son un campo de gran interés para el
desarrollo de pedagogías innovadoras que optimicen dichos procesos tanto
para docentes como para discentes. Dado que las investigaciones realizadas
sobre este tema en nuestro país son bastante escasas, encuentro gran fascinación
en adaptar los conocimientos de la didáctica general hacia algo tan específico
como es la enseñanza musical en los conservatorios.
Con respecto al estado de la investigación en este campo, nos

encontramos ante una circunstancia peculiar y bastante extendida en el tiempo:
la falta de investigación e investigadores en los conservatorios superiores de
música en España. La no inclusión de los conservatorios superiores dentro de la
universidad ha supuesto una serie de consecuencias nada beneficiosas para el
desarrollo de la investigación musical en nuestro país. La subestima de la
música dentro del sistema educativo debido a una pérdida de conciencia
histórica sobre la importancia de la misma, la falta de recursos materiales o la
ausencia de una normativa que ayude al pleno desarrollo de los conservatorios

4
Introducción
de música, se ha traducido en un numero escaso de investigaciones

relacionadas y en pocos investigadores en este campo.
En la actualidad aunque existan institutos para el desarrollo de la

investigación musical en algunas de las universidades, másteres específicos
sobre música o incipientes programas de doctorado sobre interpretación
musical y otras especialidades relacionadas, la investigación musical sobre los
problemas en los conservatorios se dirige todavía desde las universidades.
Hasta que no se consiga salvar la brecha existente entre la universidad y las
enseñanzas musicales superiores, las investigaciones quedarán supeditadas a
investigadores externos, corriendo el peligro de quedar plasmadas únicamente
en papel dentro del ámbito académico, sin revertir sus beneficios de manera
completa en una aplicación directa y plena en los conservatorios.
La elaboración de esta tesis doctoral, coincide con un cambio de

actividad profesional realizado hace algunos años, el final de una etapa como
músico de orquesta y el comienzo de la docencia en un conservatorio de música
de la Junta de Andalucía. Uno de los mayores retos a los que se expone un
profesor de conservatorio es mantener su actividad artística y trabajar en su
formación permanente como docente y como músico. En alguno de los casos
este tedioso trabajo puede dar resultados interesantes como es la elaboración de
esta tesis. Esta es el resultado de una investigación específica para los
conservatorios de música, realizada desde el propio conservatorio, por una
profesora que vive diariamente la realidad del mismo y que ha podido observar
de primera mano múltiples elementos interesantes para ser objeto de estudio.

5
Introducción
Dicha circunstancia en la que he dedicado toda mi motivación y pasión

durante los últimos años para llevar a buen puerto el resultado de la
investigación, ha hecho posible la aparición de un programa para el desarrollo
de la inteligencia emocional en los conservatorios de música, y al mismo tiempo
ha facilitado conocimiento de las personas que me han guiado en el camino de
la investigación y que han dirigido de manera magistral este trabajo.
Por un lado, el Dr. D. Antonio Medina Rivilla quien a través de su

notoria experiencia, ha dirigido este trabajo de manera impecable. Su manera
de trabajar concisa y eficiente ha hecho que la elaboración de la tesis haya sido
fluida y provechosa en todas las partes que han conformado el proceso. Por
otro lado, el Dr. D. Francisco José Balsera Gómez, quien ha codirigido la tesis
desde la motivación, el rigor, el entusiasmo y el aliento desde el primer día
hasta el último. Aspectos sin duda fundamentales y cuyo carácter es tangible en
el resultado del texto.
El origen o germen para fundamentar el objeto de estudio de la presente

tesis se remonta al trabajo sobre el desarrollo de la inteligencia emocional que
elaboré en mi etapa profesional como músico de orquesta en diversas
agrupaciones europeas. El autoconocimiento, la regulación y adaptación de
nuestras emociones son habilidades fundamentales para el desarrollo del artista
y por supuesto del músico. Ejemplo de ello es la gestión de situaciones
estresantes que se pueden generar en una actuación pública o en interminables
horas de estudio, en las que los resultados a corto plazo son casi inexistentes o
por lo menos no tan abundantes como se espera a través de la expectativa
creada.

6
Introducción
Los problemas asociados a la gestión de nuestras emociones, como la

ansiedad o el conocido miedo escénico, han dificultado o finalmente truncado
carreras artísticas de concertistas con gran talento a lo largo de la historia.
Pongamos como ejemplo al famoso violinista Jacob Dont (1815-1888) quien a
pesar de su gran éxito como concertista, abandonó su carrera en los escenarios y
decidió dedicarse de manera completa a realizar un gran trabajo pedagógico en
el conservatorio de Viena.
Regresando al tema de la didáctica aplicada en los centros educativos

donde se imparten enseñanzas de música, y a través de la información que he
podido obtener como docente en un conservatorio, comienzo a considerar que
la inteligencia emocional es algo necesario en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la música. Las evidencias recabadas por los estudios realizados
en los últimos años apuntan a que son numerosos los beneficios que reporta el
buen manejo de las habilidades emocionales en la educación. La resolución
efectiva de conflictos, la mejora del autoconcepto, el desarrollo de la
autoconciencia, la mejora del autocontrol o la automotivación son elementos
que con certeza mejoran el aprendizaje y la enseñanza de la música. Es por ello,
que el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música es
la motivación fundamental de la presente tesis doctoral. Dicha motivación se
materializa en la elaboración de un programa de formación para el profesorado
en el que los docentes actúen finalmente como facilitadores de la educación
emocional en las enseñanzas musicales, y sean elementos fundamentales para la
integración e instauración de la inteligencia emocional dentro de la realidad del
aula en los conservatorios.
A través de los estudios preliminares realizados como prolegómeno de la

elaboración del Programa para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los
Conservatorios (PIEC), he podido constatar que el profesorado demanda

7
Introducción
formación sobre la inteligencia emocional y sus implicaciones educativas, ya

que no es un tema abordado con frecuencia tanto en la formación inicial como
en la formación permanente de los docentes. La ley actual por la que se rigen
las enseñanzas de los conservatorios de música, la LOE, establece un marco
adecuado para el desarrollo de la inteligencia emocional dentro del currículo ya
que toma en cuenta numerosos aspectos del informe Delors2. No obstante, para
la aplicación de la inteligencia emocional en el aula, el profesorado necesita la
formación necesaria para la elaboración y el uso práctico de actividades
integradas que desarrollen la misma.
En los estudios preliminares anteriormente nombrados también hemos

encontrado evidencias sobre la influencia positiva de aspectos relacionados con
la inteligencia emocional, como la motivación de logro o la inteligencia
emocional percibida, en la posible mejora del rendimiento académico en los
estudiantes del conservatorio de música.
Son muchas las cuestiones que se nos plantean al inicio de esta tesis
doctoral: ¿Qué implicaciones educativas tiene la inteligencia emocional en las
enseñanzas musicales?, ¿Qué formación tiene el profesor sobre inteligencia
emocional?, ¿Qué espacio deja la actual ley de educación para el desarrollo de
la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios?, ¿Cómo debe ser un
programa que desarrolle la inteligencia emocional en los conservatorios de
música?. Para encontrar respuesta a todas ellas y a aquellas nuevas que se

2 El informe es un documento elaborado por una comisión internacional formada por personas
activas en el mundo de la educación. En dicho informe se plantea un punto de vista novedoso
que sitúa a la educación como algo más que la mera preparación para la vida laboral. La
educación de las emociones adquiere una importancia muy relevante para la formación integral
de las personas. Disponible en: www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

8
Introducción
vayan planteando, proponemos una investigación que evidencie los beneficios

del desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios de
música, tan necesario para el progreso óptimo de muchas de las aptitudes
artísticas. Además, propondremos un programa novedoso para el desarrollo de
la inteligencia emocional en los conservatorios de música a través de la
formación del profesorado (PIEC), manifestando cómo a través de la formación
permanente en este sentido, mejora el desarrollo de la inteligencia emocional en
las aulas a través de nuevas prácticas educativas y tareas integradas.
La tesis realizada por Gallego (2002) sobre la educación emocional en el

aula de secundaria con el programa para el desarrollo de la inteligencia
emocional (PRIE), fue el punto de partida para plantear la elaboración de un
programa específico destinado a los conservatorios de música, ya que
observamos que no existía ningúno dirigido a las enseñanzas de régimen
especial, en particular a los conservatorios. En los últimos años son numerosos
los programas que se han diseñado para la educación emocional en las aulas de
diferentes niveles educativos: primaria, secundaria e incluso programas
diseñados para niveles universitarios, pero siempre encontramos un vacío en
cuanto las enseñanzas de régimen especial se refiere. En los inicios de esta tesis
las investigaciones realizadas sobre los conservatorios de música en España o
aspectos de la enseñanza musical desarrollada en los mismos eran muy escasas.
No obstante, la tesis doctoral publicada por Balsera (2005) sienta un

precedente para el desarrollo de este trabajo de investigación. En el texto de
Balsera se establece una interesante relación entre la inteligencia emocional y la
enseñanza de la música. Propone el uso de la inteligencia emocional como un
recurso valioso para los procesos de enseñanza-aprendizaje de la música, a
través de un programa de intervención. El valor de la tesis reside en lo

9
Introducción
novedoso del tema ya que, hasta donde hemos podido investigar, nadie en
nuestro país había realizado con anterioridad un compendio de actividades
efectivas para el uso de la inteligencia emocional en el aula de música. Otro
punto de valor añadido es el destinatario específico de estas actividades, los
conservatorios de música y centros de educación musical. Hemos de tener en
cuenta que hasta el momento las investigaciones sobre educación musical
habían estado dirigidas a la enseñanza de la música en las escuelas de
educación reglada o a la formación del profesorado en las escuelas de
magisterio, pero escasamente se realizaban sobre los problemas relacionados
con los conservatorios de música.
En definitiva, podemos afirmar que la presente tesis doctoral es el

resultante del desarrollo de las ideas propuestas por las dos tesis anteriormente
nombradas. En ella encontramos un crisol de dos ideas fundamentales: un
programa de formación específico para los conservatorios de música y el
desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios como
elemento fundamental del desarrollo musical. De esta manera, hemos obtenido
un programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en los
conservatorios de música a través de la formación del profesorado, quienes
serán los encargados de actuar como referentes emocionales y transmisores de
conocimientos para los alumnos dentro de las aulas.
El problema de este trabajo de investigación se delimita siguiendo las

pautas en las que se sustenta el análisis que hemos realizado sobre el objeto que
se pretende estudiar. Partiendo desde la situación inicial existente en la que
habíamos realizado una serie de estudios preliminares, hemos querido aportar
las formulaciones idóneas que conforman el programa PIEC.

10
Introducción
La totalidad de la investigación se ha desarrollado en el Conservatorio

Profesional de Música María de Molina en la Provincia de Jaén, centro
educativo dependiente de la Junta de Andalucía. Profesores y alumnos han
participado en las diversas investigaciones que han sido necesarias para
delimitar el uso de la inteligencia emocional en la enseñanza de la música en los
conservatorios, y los beneficios que esta puede reportar tanto en docentes como
en discentes.
La metodología empleada ha sido de carácter mixto para cumplir con los

objetivos de la investigación en los que se busca conocer una serie de realidades
múltiples que conviven en el aula. Por un lado hemos utilizado una
metodología cuantitativa que nos ha permitido realizar mediciones exactas
sobre determinados parámetros. De manera paralela hemos combinado el
trabajo de carácter cuantitativo con el cualitativo, a través de entrevistas y
observaciones del profesorado que nos han permitido acceder a información
muy útil sobre sus opiniones de los docentes y necesidades planteadas para el
contexto del aula. Nos gustaría destacar que el aprendizaje colaborativo supone
un punto fundamental dentro del desarrollo del programa, ya que resulta una
metodología muy activa y motivadora para el trabajo del profesorado.
La relación entre la inteligencia emocional y la enseñanza de la música se

ha abordado desde la perspectiva de la inteligencia humana y desde el punto
de vista que busca la relación de la música con la inteligencia emocional. La
inteligencia musical como elemento integrante de las inteligencias múltiples
aparece en numerosos estudios, en los que se ha encontrado una relación muy
estrecha entre la música y la mejora de otras habilidades intelectuales. Del
mismo modo, también se han hallado significativas evidencias entre el
desarrollo de las habilidades emocionales y la mejora de la práctica en músicos.

11
Introducción
La ley actual que regula el currículo de los conservatorios de música

proporciona, a diferencia de las leyes anteriores, un mayor espacio para el
desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas. No obstante, consideramos
que existe un vacío que deja al descubierto muchos aspectos fundamentales en
cuanto al desarrollo y aplicación de estas ideas incluidas en el texto legislativo.
El programa PIEC pretende ser una herramienta para el desarrollo de la
inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios de música, tratando de
canalizar las ideas que se exponen en la ley hacia un desarrollo y aplicación
exitosa de las mismas. El uso del programa de formación a través de su
realización en el propio centro educativo ha sido la finalidad y objetivo
principal de nuestra investigación, dado que consideramos importante el
trabajo que se hace en los propios centros como fuente considerable del
aprendizaje y beneficio para toda la comunidad educativa.
Con la introducción general, pretendemos dar una idea inicial sobre la

tesis y exponer su estructura en diferentes partes, a través de las cuales
abordamos el estado actual de los temas desarrollados en la investigación.
Después del texto introductorio encontramos las seis partes diferenciadas en las
que se configura: el marco teórico, el marco metodológico, el programa PIEC,
las conclusiones, la bibliografía y los anexos.
La secuenciación de las diferentes partes del texto establece una línea

exploratoria que recorre el conocimiento sobre la inteligencia humana y su
relación con la música, así como las implicaciones educativas de la música y las
emociones. Fundamentando nuestro trabajo en diferentes modelos y teorías que
apuestan por el aprendizaje integral del individuo obtenemos como resultado el
programa para el desarrollo de la inteligencia emocional que exponemos en
esta tesis.

12
Introducción
La primera parte responde al Marco Teórico de la investigación, en ella

tratamos de dar sentido a los hechos y dirigir la disposición de los mismos. Está
formada por los tres primeros capítulos en los que hemos tratado de plasmar
una visión completa de la inteligencia y su relación con la música. Del mismo
modo, hemos pretendido mostrar las implicaciones educativas de la inteligencia
emocional y la importancia de su desarrollo en los conservatorios de música
como un elemento fundamental para el trabajo de numerosos aspectos en el
aula tales como la creatividad, el miedo escénico o la diversidad del alumnado.
La descripción de los capítulos que conforman la primera parte es la siguiente:
En el capítulo primero, realizamos un análisis de la inteligencia emocional

desde diversas perspectivas: como parte del concepto general de inteligencia y
desde sus implicaciones educativas. Tratamos de encontrar un nexo entre la
emoción y la inteligencia, además de exponer los programas destinados a su
desarrollo.
En el capítulo segundo encontramos dos partes diferenciadas: por un lado

estudiamos el marco legislativo que regula el currículo de la educación musical
en los conservatorios de música, y por otro lado tratamos de mostrar múltiples
relaciones entre las emociones y la música. La importancia del desarrollo de la
inteligencia emocional en los músicos es indudable, así como apasionante es la
interacción que se produce entre el cerebro, la música y las emociones dando
lugar a cuestiones tan interesantes como el pensamiento musical o la
musicoterapia como tratamiento emocional.
El tercer capítulo recoge una descripción del estado de la formación

permanente del profesorado. También se realiza un recorrido por las bases

13
Introducción
teóricas para la elaboración de un programa de formación, estableciendo un

modelo propio para confección del PIEC. Tratamos de reflejar la importancia
del profesor como educador emocional y la necesidad de formar a los docentes
en este ámbito.
En la segunda parte de la tesis, el marco metodológico, describimos el

análisis del problema, los objetivos y la metodología que hemos seguido. Está
conformada por los estudios empíricos que han sido fundamentales para el
desarrollo del trabajo de investigación.
En el cuarto capítulo, realizamos una descripción de los principios

metodológicos que vamos a utilizar. También realizamos una exposición del
problema, las hipótesis, los objetivos y la cronología de los estudios realizados,
con el fin de facilitar al lector la comprensión del desarrollo de todo el proceso.
En el quinto capítulo presentamos los dos estudios preliminares que se

realizaron con anterioridad al diseño del programa PIEC y que establecieron las
bases para delimitar los objetivos en función de las evidencias y las necesidades
detectadas. El tercer estudio que exponemos es el resultante de la aplicación del
programa PIEC en los docentes del conservatorio, tiene como finalidad evaluar
y comprobar la utilidad del programa.
La tercera parte de la tesis es aquella en la que exponemos el programa

PIEC para la educación emocional en los conservatorios de música. Se trata de
algo novedoso ya que de momento son escasos los antecedentes sobre este tipo
de programas dirigidos a los conservatorios en nuestro país.

14
Introducción
El capítulo sexto desarrolla los aspectos fundamentales que componen el

programa PIEC, las bases teóricas que lo fundamentan, la metodología
empleada y los contenidos que lo conforman. Como ya hemos destacado
durante la introducción, se trata de un programa para el desarrollo de la
inteligencia emocional en los conservatorios de música, por lo tanto, en este
capítulo exponemos de manera general la forma en la que podrá ser
contextualizado en futuros usos.
En la cuarta parte de la tesis planteamos las conclusiones que hemos

obtenido junto con las diferentes propuestas para futuras líneas de
investigación. Tras un análisis sobre los resultados de las diferentes
investigaciones, realizamos nuestra propuesta: el programa PIEC que se
desarrolla a través de la formación del profesorado en materia de inteligencia
emocional aplicada al aula. La evolución o la forma de aplicación del programa
pueden ser elementos para posibles líneas de investigación, de forma que
dejamos abiertas múltiples puertas para el crecimiento del trabajo realizado que
pueda derivar en otros trabajos y diferentes enfoques del concepto planteado.
Las referencias bibliográficas ocupan la quinta parte de la tesis. En ellas

se realiza una revisión bibliográfica muy completa sobre cada uno de los temas
que hemos planteado a lo largo del trabajo de investigación. Nos resulta
interesante incluir en este apartado una webgrafía con los recursos y las fuentes
digitales consultadas.
En la sexta y última parte, se anexan los documentos relevantes que han

formado parte de la investigación, así como los materiales necesarios para
desarrollar el PIEC. También aportamos los cuestionarios utilizados, fichas de
trabajo y otras fuentes documentales de interés.

15
Introducción
Estado de la cuestión.
En esta sección pretendemos recapitular el material obtenido en la fase

exploratoria de la investigación, ofreciendo de manera resumida la información
recabada sobre las tesis y artículos relacionados con el tema principal. Para tal
fin seguiremos tres vertientes temáticas: la inteligencia emocional aplicada a las
Enseñanzas Artísticas, concretamente a las enseñanzas impartidas en
Conservatorios y Escuelas de Música, la educación emocional del profesorado y
los procedimientos para la elaboración de programas dirigidos a la formación
de los docentes.
Las investigaciones que tratan el tema de la inteligencia emocional aplicada

a la enseñanza de la música en los conservatorios y escuelas de música no son
cuantiosas, aunque también consideramos de interés detallar en este apartado
aquellas que se acercan a la temática. No obstante, no podemos comenzar sin
aportar una breve reseña sobre las tesis e investigaciones realizadas sobre la
inteligencia emocional y sus implicaciones educativas.
Las tesis que figuran en TESEO3 y que contienen el término inteligencia

emocional rondan las cuarenta. Hemos observado un crecimiento notable al
alza en los últimos años dado el gran interés que está suscitando la inteligencia
emocional y sus aplicaciones en diversos campos. En cuanto a las tesis que
desarrollan de manera genérica la relación entre la inteligencia emocional y la
educación, encontramos que son veinticinco las que aparecen en la base de

3 Base de datos de tesis doctorales del Ministerio de Educación Cultura y Deporte. base de
datos de tesis doctorales del Ministerio de Educación Cultura y Deporte
http://www.educacion.es/teseo

16
Introducción
datos de tesis doctorales del Ministerio de Educación Cultura y Deporte

(TESEO).
Consideramos relevante nombrar un artículo pionero, publicado hace

algo más de una década en el que Extremera y Fernández Berrocal (2003b)
aportan datos científicos con los que avalan los efectos beneficiosos de la
inteligencia emocional en el aula, enumerando datos empíricos sobre su
influencia en el contexto escolar. Aunque en el momento no existía un bagaje
amplio sobre este tipo de investigaciones, muestran los resultados positivos de
algunas realizadas en España, Australia y Estados Unidos sobre inteligencia
emocional y el ajuste psicológico, inteligencia emocional y rendimiento escolar
e inteligencia emocional y las conductas disruptivas.
Años mas tarde pero continuando la misma línea de investigación,

Fernández-Berrocal y Ruíz-Aranda (2008a) analizan el debate abierto en
diferentes países sobre políticas educativas que desarrollen las habilidades
emocionales desde la niñez. Exponen el modelo de habilidad de Mayer y
Salovey (1997) y muestran la investigación realizada sobre la relevancia de la
inteligencia emocional junto con los indicadores de éxito personal y escolar, así
como las relaciones interpersonales, el éxito académico y el ajuste personal y
social.
Atendiendo a las investigaciones en España sobre la inteligencia

emocional aplicada dentro del campo de la educación, encontramos cuatro
monográficos imprescindibles en las siguientes revistas, Formación del
Profesorado (2005), Ansiedad y Estrés (2006), Psicothema (2006) y Electronic
Journal of Research in Educational Psychology (2008). También son muy

17
Introducción
relevantes las conclusiones derivadas de los diversos congresos tanto

nacionales como internacionales realizados en nuestro país en los últimos años.
Las comunicaciones del I Congreso Internacional de Inteligencia Emocional en
la Educación (Las Palmas de Gran Canaria 2005), I Congreso Internacional
sobre la Inteligencia Emocional (Málaga, 2007), I Congreso Nacional de
Inteligencia Emocional (Mérida, 2011), arrojan unos datos muy interesantes
sobre el estado de la investigación y aplicación de la inteligencia emocional en
los diferentes ámbitos educativos de nuestro país.
En cuanto a la inteligencia emocional aplicada en enseñanza de la

música, es sin duda la tesis del Dr. Balsera (2005) "La inteligencia emocional como
recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música" un texto que adquiere
gran relevancia en referencia a este tema. Es la única tesis en España que aborda
la inteligencia emocional aplicada al comportamiento y desarrollo de las
habilidades de ejecución de los estudiantes del conservatorio de música,
utilizando los recursos fundamentados en las diferentes teorías de la
inteligencia emocional. El autor concluye que la aplicación de la inteligencia
emocional en el aprendizaje de la música mejora la habilidad instrumental, la
sensibilidad auditiva, la autonomía en la interpretación y la capacidad
comunicativa, obteniendo una práctica musical óptima.
La segunda tesis que podemos encontrar en la base de datos TESEO,

relacionando la inteligencia emocional y la enseñanza musical el la del Dr.
Ramos (2009) "Modelo de aptitud musical. Análisis y evaluación del enfoque de
aprendizaje, la personalidad y la inteligencia emocional en alumnos de 13 a 18 años".
En ella se sugiere la necesidad de diseñar una instrucción musical más
adecuada a las necesidades y diferencias de los alumnos en educación
secundaria. No obstante, el autor destaca que entre los 350 sujetos de la muestra

18
Introducción
se encontraban estudiantes cursando estudios paralelos de música en

conservatorios y escuelas. En concreto, los resultados de esta investigación
permiten sugerir que el pensamiento constructivo, de forma general, está
relacionado con la aptitud musical alta y el pensamiento destructivo con la
aptitud musical baja. De este modo, se debería replantear la educación musical
tanto en la red de enseñanza reglada, como en la no reglada especializada: los
conservatorios y centros de estudios musicales.
En la actualidad, hasta donde hemos podido investigar, apenas existen

tesis que aborden el tema de la inteligencia emocional aplicada a la música,
salvo las dos anteriormente nombradas. Aunque sí se encuentran considerables
monográficos e investigaciones que relacionan el tema de la inteligencia
emocional y la música: Balsera y Bernal (2008), Balsera (2008), Fernández-
Berrocal et al. (2009), Sastre (2014).
Nos gustaría nombrar también algunos estudios realizados, aunque sean

fuera de nuestras fronteras, que relacionan directamente la inteligencia
emocional y la actividad musical. Son estudios relativamente recientes que
quizás no se encuadran solamente dentro de las investigaciones sobre
educación musical sino que además poseen un carácter artístico. Dichas
investigaciones nos resultan muy relevantes dado su carácter específico y
novedoso. Por un lado Petrides (2006) investiga sobre el factor de la inteligencia
emocional en músicos y bailarines de ballet. Concluye que existe una relación
positiva entre las puntuaciones en la inteligencia emocional como rasgo y el
tiempo de permanencia en la enseñanza musical. Por otro lado, Marín y
Bhattacharya (2013) analizan la posibilidad de experimentación del estado de
flujo expuesto por Csikszentmihalyi (1990) en pianistas. Los investigadores
determinan que la apariencia del estado de flujo se puede predecir dos factores:

19
Introducción
la inteligencia emocional como rasgo y la cantidad de tiempo empleado en la

práctica diaria. De este modo el papel de las emociones en la consecución o
como facilitador del estado de flujo es fundamental.
La educación emocional del profesorado es la segunda vertiente temática en

la que también hemos encontrado tesis doctorales que abordan el tema desde la
perspectiva de la formación inicial y de la formación permanente de los
docentes. Las tesis expuestas son referentes para diversos niveles educativos.
Gallego (2004) propone el Programa para el Desarrollo de la Inteligencia

Emocional (PRIE) que se fundamenta en el aprovechamiento de las capacidades
cognitivas para un desarrollo del nivel emocional. Entre sus objetivos se
encuentran: identificar los pensamientos que conducen a los sentimientos, saber
gestionar los enfados, identificar y expresar los sentimientos, valorar
equilibradamente las posibilidades individuales y favorecer las relaciones
interpersonales. Aunque el programa está dirigido al desarrollo de la
inteligencia emocional en el aula a través de la interacción profesor-alumno, es
necesaria una formación del profesorado sobre aspectos fundamentales de la
inteligencia emocional. Esta formación permite a los docentes una reflexión
sobre el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional en el aula, para ello se
dispone del cuestionario PEYDE como herramienta para valorar este elemento.
En esta línea Samayoa (2013) presenta en su tesis doctoral un programa

formativo para mejorar y desarrollar las competencias emocionales en los
profesores de educación secundaria. La autora concluye a través de su
investigación que los docentes desconocen el constructo de la inteligencia
emocional y que no cuentan con programas para su desarrollo. Igualmente se

20
Introducción
evidencia la ausencia de referencias sobre las diferentes dimensiones de la

inteligencia emocional teniendo dificultades para distinguir el aspecto
interpersonal e intrapersonal.
En cuanto a la formación inicial del profesorado, Vivas (2005) realiza una

investigación curricular en la que expone un trabajo de campo bajo un enfoque
cualitativo orientado al diagnóstico de la situación de la educación emocional
del profesorado dentro de su formación inicial. Posteriormente propone un
programa de educación emocional para la mejora de la misma en los futuros
docentes detallando su diseño, aplicación y evaluación.
En un nivel educativo diferente, Valenzuela (2010) propone un modelo

de formación para profesores universitarios teniendo como base el diagnóstico
del equilibrio emocional. De esta forma, pretende una formación integral del
perfil docente en educación superior dirigido a la atención de estudiantes
indígenas para que el cambio individual del profesorado influya en el cambio
grupal e institucional.
Creemos también oportuno nombrar alguno de los numerosos

monográficos que tratan sobre el tema. Extremera (2004) plantea la necesidad
de desarrollar las habilidades propias de la inteligencia emocional en el
profesorado, ya que hasta entonces las investigaciones habían estado dirigidas
al fomento de la inteligencia emocional únicamente en alumnos. Concluyen que
desde su punto de vista el profesor es un modelo para el aprendizaje con lo que
el desarrollo de las habilidades emocionales no solo servirá para conseguir
alumnos emocionalmente más preparados, sino que además ayudará al propio

21
Introducción
profesor a adquirir habilidades para afrontar llos conflictos surgidos en proceso

de enseñanza y en el entorno laboral.
Apoyando las ideas anteriores, Bisquerra (2005) considera que la

educación emocional dirigida al desarrollo de las competencias emocionales es
algo fundamental en la educación. La formación del profesorado es algo
primordial para implantar programas de educación emocional, para ello
propone un programa para la formación inicial del profesorado en
competencias emocionales. Además, señala también la importancia de la
formación permanente para cubrir los déficits de la formación inicial y
mantener actualizado al profesorado sobre las novedades relativas al tema de la
inteligencia emocional y sus implicaciones educativas.
Nuestro sistema educativo plantea nuevas demandas debido a los

constantes cambios de la sociedad. De esta forma, la educación está sufriendo
una transformación continua en la que es fundamental el profesorado como
elemento indispensable del cambio educativo. Por ello, consideramos esencial
conocer el estado de la cuestión respecto a los procesos e ideas innovadoras para la
elaboración de programas de formación del profesorado, como tercera vertiente
temática para delimitar el estado de la cuestión. A este respecto realizamos un
breve repaso sobre la actualidad de las investigaciones.
En la base de datos TESEO encontramos 35 tesis doctorales referidas a la

formación permanente del profesorado en sus diferentes niveles educativos. Lo
que nos interesa es conocer las ideas innovadoras que hoy por hoy están dando
forma a nuevos enfoques sobre los programas de formación dirigidos a la
formación permanente. En la actualidad, la tendencia general observada en las

22
Introducción
propuestas vertidas por los investigadores es la búsqueda del equilibrio entre la

teoría y la práctica como elemento indispensable en la innovación aplicada a los
programas de formación permanente. También destacamos las tendencias que
tratan de instaurar una formación del profesorado desde un sentido holístico,
en el que la persona es un aspecto esencial y se procura concebirla desde un
todo. En este sentido, Korthaguen, Kessels, Koster, Lagerwerf y Wubbels (2001)
proponen su enfoque realista para la elaboración de programas de formación
del profesorado partiendo de la idea en la que la formación del docente puede
constituir un pilar para el cambio educativo. Los programas diseñados bajo el
enfoque realista han de integrar la teoría y la práctica además de diversas
disciplinas. Ayudan a fomentar la reflexión de los propios docentes sobre sus
emociones, pensamientos y maneras de actuación, así como la reflexión de los
propios alumnos. En este enfoque la intervención guiada y la reflexión son
elementos fundamentales.
Elliot (2010) propone un modelo alternativo de formación del

profesorado fundamentado en sesiones colaborativas y apoyado en la Teoría de
la Variación desarrollada por Lo, Pong y Pakey (2006) en las escuelas japonesas.
A través de los llamados “estudios de aprendizaje” el profesorado desarrolla su
capacidad de reflexión, conocimiento pedagógico y capacidad para la
investigación entre otras cosas. En nuestro país, Escudero (2009) encuentra en
las comunidades de aprendizaje docente una nueva forma de entender la
formación del profesorado para que revierta en una mejora de la educación.
Destaca su carácter abierto y flexible en el que el aprendizaje se fundamenta en
el contexto social y cultural, teniendo en cuenta la totalidad del entorno en el
que se va a realizar la formación del profesor. Este nuevo enfoque sobre la
formación del profesorado deriva en múltiples formas de aprendizaje
colaborativo y redes de conocimiento para la investigación e innovación
educativa.

23
Introducción
Planteamiento de la investigación.
El cometido de la tesis está conformado por cinco partes cuyo contenido

es singular. El orden de las mismas viene dado por la secuenciación lógica en la
que hemos querido establecer un apartado introductorio, el marco
metodológico empleado, la presentación de los estudios empíricos, la
exposición del programa PIEC, las conclusiones encontradas y la bibliografía y
anexos necesarios como complemento de la información presentada. El
tratamiento de cada una de ellas se ha ejecutado respetando la relación de las
mismas con el todo, de manera que el lector pueda relacionar informaciones en
cualquiera de los apartados en los que se encuentre.
PRIMERA ESTADO DE LA PLANTEAMIENTO DE

INTRODUCCIÓN CUESTIÓN LA INVESTIGACIÓN
PARTE
La La Inteligencia
SEGUNDA MARCO inteligencia Emocional y la La Formación del
PARTE TEÓRICO Profesorado
Emocional Música
Dos esyudios
TERCERA MARCO Problema, Objetivos y Diseño preliminares y los
PARTE EMPÍRICO de la Investigación resultados del
programa PIEC
PROGRAMA PIEC PARA LA Bases

EDUCACIÓN EMOCIONAL EN teóricas del Metodología Contenidos
CUARTA del Programa del Programa
PARTE Introducción
LOS CONSERVATORIOS DE Programa
MÚSICA PIEC PIEC PIEC
QUINTA FUTURAS LÍNEAS DE

PARTE CONCLUSIONES INVESTIGACIÓN
SEXTA PARTE BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
Figura 1: Desarrollo de la investigación.

Fuente: Elaboración propia.

24
Introducción
La idea principal de nuestra investigación está directamente relacionada

con los objetivos que hemos planteado. Sin embargo, la singularidad de esta
tesis reside en ir más allá del objeto de estudio, es decir, además de corroborar
las hipótesis planteadas proponemos un programa específico con el que dar
solución al problema planteado en nuestra investigación.
En la actualidad los trabajos de investigación dirigidos al análisis de los

diferentes aspectos que conforman la realidad educativa en los conservatorios
de música están aumentando. Si observamos las líneas de investigación
generales que se están siguiendo podemos nombrar las siguientes:
• Elementos pertenecientes al proceso enseñanza-aprendizaje de la

música.
• Elementos de la inteligencia emocional en los diversos procesos de
aprendizaje de la música.
• La presencia de las TIC en los conservatorios y sus aplicaciones
educativas.
• Historia y función de los conservatorios de música.
• Propuestas de intervención destinadas a los conservatorios.
• El rendimiento académico en los conservatorios de música.
• Currículo y sus características en los conservatorios.
• La sociología en los conservatorios de música.
• Patrimonio documental de las bibliotecas de los conservatorios.
• Problemática particular en los conservatorios de música.
• Educación comparada con otros países.

25
Introducción
Tomando en cuenta la generalidad, encontramos que la investigación

educativa es un aspecto fundamental en la educación ya que existen múltiples
elementos relacionados con ella y que pueden ser objeto de estudio. La
pedagogía, la antropología, las nuevas tecnologías o la cultura pueden ser
variables analizadas que permiten aclarar las diversas situaciones que ocurren
el aula. Para Albert (2009) es una manera de descubrir y adquirir nuevos
conocimientos.
Freire (1988) considera muy relevante la existencia de profesionales de la

docencia que estén preparados para investigar la realidad existente y que por
tanto sean capaces de transformarla, a través de una manera creativa y con una
actitud crítica y reflexiva. Por tanto, una vez decididos a investigar es
fundamental saber ¿Qué investigar?.
Partiendo de esta pregunta hemos dirigido nuestra labor investigadora a

dar respuesta a las múltiples cuestiones que nos han ido surgiendo en los
últimos años. Muchas de ellas han derivado en nuevos interrogantes que han
conducido el camino de la investigación por derroteros inesperados pero
siempre apasionantes. A través de las respuestas obtenidas hemos ido
alcanzado un mayor conocimiento sobre este campo.
El objetivo fundamental de nuestra investigación es el diseño de un

programa específico para el desarrollo de la inteligencia emocional en los
conservatorios de música, así como mostrar que su aplicación reporta beneficios
probados tanto en docentes como en discentes.

26
Introducción
Como objetivos adyacentes al objetivo principal detallamos aquellos que nos

hemos planteado:
A. Fundamentar teóricamente la necesidad de la educación emocional

en la enseñanza de la música.
B. Fundamentar teóricamente la necesidad de la formación del

profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional.
C. Conocer la relación existente entre la inteligencia emocional

percibida, la motivación de logro y el rendimiento académico de los
D. Analizar el conocimiento sobre la inteligencia emocional que tienen

los profesores del conservatorio y su grado de aplicación en el aula.
E. Comprobar los beneficios del programa PIEC de desarrollo de la

inteligencia emocional para los conservatorios de música.
El objetivo primordial de la tesis y los objetivos anteriormente

nombrados están fundamentados en las siguientes hipótesis:
Hipótesis 1: Existe un desconocimiento generalizado del profesorado en

los conservatorios de música sobre la inteligencia emocional.
Hipótesis 2: La aplicación de la inteligencia emocional en las aulas de los

conservatorios por parte del profesorado no es significativa.

27
Introducción
Hipótesis 3: El desarrollo de la inteligencia emocional en el aula mejora

el rendimiento académico de los estudiantes de música del
conservatorio.
Hipótesis 4: La aplicación de un programa de formación sobre el

desarrollo de la inteligencia emocional en el aula, mejora sus niveles de
desarrollo en las aulas de los conservatorios.
Hipótesis 5: La inteligencia emocional revierte en la mejora de la calidad

de la enseñanza, a través de la mejora del rendimiento académico y el
aumento del bienestar del profesorado en el aula.
Todas ellas surgen como resultado del estudio del marco teórico de la
tesis. En ellas consideramos que en la actualidad no existe un desarrollo
significativo de la educación emocional en las aulas de los conservatorios de
música, y que el profesorado demanda como respuesta a sus necesidades la
formación necesaria para ponerla en práctica a través de tareas integradas.

28
Parte I. Marco Teórico: Fundamentación Científica.
PARTE I
MARCO TEÓRICO:
FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA.


29
Parte I. Marco Teórico: Fundamentación Científica.


30
Parte I: Marco Teórico Capítulo 1. La inteligencia emocional.

CAPÍTULO 1

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL


31


32

CAPÍTULO I: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

"Es lógico juzgar la inteligencia de un niño según sus éxitos escolares. Por esta misma razón se juzga la
inteligencia de un adulto según su éxito en la vida."
Alfred Binet4
1.1.- Introducción.
El desarrollo de la inteligencia emocional es el gran reto de la psicología

del siglo XXI. La sociedad y la escuela han priorizado hasta finales del siglo XX
los aspectos intelectuales y académicos de los alumnos, convencidos de que la
parte emocional y social corresponde únicamente al plano privado. Tal
planteamiento ha llevado a pensar que cada individuo es responsable de su
propio desarrollo personal al margen de la escuela (Evans, 2002; Fernández-
Berrocal y Ramos, 2004).
A través de los años trascurridos, observamos que este nuevo siglo ha

proporcionado una forma más diversa de ver la realidad sobre el
funcionamiento de las personas. En la actualidad estamos tomando conciencia
de forma lenta aunque progresiva, de la necesidad de educar los aspectos
emocionales del individuo dentro del seno familiar, pero también de forma
explícita en la escuela y en el entramado social (Fernández-Berrocal y Ruiz-
Aranda, 2008b).

4 Binet, A. (1909). Las ideas modernas acerca de los niños. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
(trad.cast., 1999: 29).

33

El gran número de investigaciones que durante las últimas décadas han

analizado la influencia de las emociones en muchos ámbitos de la vida, ponen
de manifiesto el progresivo desarrollo del conocimiento sobre la inteligencia
emocional. Este hecho tiene como punto de partida el momento en el que
Salovey y Mayer (1990) emplearon por primera vez el término en la década de
los noventa, y el impulso aportado por Goleman (1996) quien lo hizo llegar al
gran público con su éxito de ventas pocos años después (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2006).
En el presente capítulo trataremos de comprender el concepto de la

inteligencia emocional, a través del estudio de las teorías clásicas sobre la
inteligencia y el análisis de los dos términos que componen el constructo: la
inteligencia y la emoción. Del mismo modo, analizaremos las implicaciones de
la inteligencia emocional en el ámbito de la educación, con el objetivo de
profundizar en la relación existente entre la emoción y la educación.

1.2. La inteligencia: su concepto y evolución. Modelos teóricos.

En el inicio de este apartado queremos considerar la siguiente cuestión
como punto de partida: ¿Cómo se estudia la complejidad de la inteligencia
humana?. Filósofos y pensadores han seguido diversos caminos a lo largo de la
historia intentando comprender el funcionamiento de esta cualidad (Pérsico,
2010). Quizás podemos comenzar a despejar la cuestión planteada a través de la
búsqueda del significado etimológico del término inteligencia, el cual proviene
del latín intelligentia cuyo verbo, intellere, está formado por inter, refiriéndose a
dentro o algo interior, y legere que alude a la acción de recoger o leer.
Atendiendo al origen de la palabra, resulta obvio que la comprensión o

34

conocimiento al que hace referencia es el producto de un leer dentro de uno

mismo, un recoger en el interior. En consecuencia, el intellegens, la persona
inteligente, es aquella que comprende, conoce o se da cuenta de algo tras haber
dirigido la mirada sobre sí mismo, con el propósito de recoger en su interior.
El término inteligencia fue introducido ya en la antigüedad por Cicerón,

como traducción casi literal del término griego utilizado por Aristóteles dia
noesis, cuya palabra derivada en la actualidad es diagnosis. Este término tenía el
fin de designar la capacidad para entender, comprender e inventar del ser
humano a través de su alma. Durante la antigüedad y la edad media se
consideraba la inteligencia como una facultad propia del alma racional.
Podemos encontrar un ejemplo de ello en la doctrina agustiniana del
conocimiento, la cual concebía la inteligencia como un atributo específico del
hombre, dado que el alma humana es intelectiva (San Agustín, 400-16, De
Trinitate5).
Posteriormente, cada época ha hecho su propia contribución a la

delimitación del concepto de inteligencia. Desde Santo Tomás, quien a través de
su teoría del conocimiento expuesta en su obra Summa Theologica6, considera
que la inteligencia solo conoce lo abstracto y lo universal, proponiéndola como

5 “(…)es en el alma del hombre, alma racional e intelectiva, donde se ha de buscar la imagen del Creador,
injertada inmortalmente en su inmortalidad.” (400-16/1985, De Trinitate, 14, 4, 6)
6“En nuestro conocimiento intelectual es necesario tener presentes dos aspectos: Uno, que el conocimiento
intelectual se origina de algún modo en el sensitivo. Porque los sentidos perciben lo particular y el
entendimiento percibe lo universal, es necesario que el conocimiento de las cosas particulares preceda al
conocimiento de las universales. Dos, que nuestro entendimiento pasa de la potencia al acto” (c. 1265-
73/1988, Summa Theologica, I, 85, 3).

35

la "acción del intelecto" que genera un "conocimiento íntimo de las cosas"; hasta
las concepciones de inteligencia promovidas durante la primera mitad del siglo
XX que tuvieron la característica de presentar gran variabilidad de opiniones,
no solo en cuanto a lo que se considera como tal, sino también en cuanto a la
contribución reconocida de los factores biológicos y los ambientales en la
formación y desarrollo de la misma.
Los primeros estudios experimentales de carácter científico para indagar

sobre los diferentes aspectos de la inteligencia humana se desarrollaron durante
el siglo XIX. Hacia mediados de siglo, Broca7 (1824-1880) realizó numerosos
estudios sobre la medida del cráneo humano y las características que lo
conforman. No obstante, su mayor hallazgo fue el descubrimiento del centro
del habla en el cerebro, llamado área de Broca o tercera circunvolución del
lóbulo frontal, suponiendo un gran avance para la neurociencia. Al mismo
tiempo, Galton8 (1822-1911) bajo la influencia de Darwin realizó una de las
primeras investigaciones sobre la inteligencia de altas capacidades,
concluyendo que existe una la alta heredabilidad de la inteligencia y de la
genialidad. También durante aquel periodo Wundt9 (1832-1920) creó el primer

7 Es una de las figuras más importantes de la medicina y la antropología del S. XIX. Cirujano,
neurólogo y antropólogo, es el fundador de la cirugía cerebral moderna y de la Sociedad de
Antropología de París.
8 Antropólogo y geógrafo inglés, primo de Darwin. Realiza largos viajes por el mundo y
publica libros sobre ellos. A partir de 1860 se dedica de manera íntegra a la investigaciónn
científica, su contribución sobre la teoría de la herencia es muy relevante, aunque fue
posteriormente superada por las teorías de Mendel y Weismann.
9 Filósofo, isiólogo y psicólogo, fue el fundador del estructuralismo. El objetivo de esta

corriente es encontrar la estructura básica de la mente y las leyes que rigen los procesos
mentales.

36

laboratorio de psicología experimental en Leipzig, en el que se dedicó al estudio

de los procesos mentales a través de su gran aportación: el enfoque
experimental de las ciencias naturales. Es en este periodo, la segunda mitad del
siglo XIX, cuando se constata el interés por profundizar en el conocimiento del
área de la inteligencia, produciéndose ya desde entonces ciertos avances que
hicieron posible el desarrollo de investigaciones posteriores.
Pocos años después, durante la última década del siglo XIX se van
perfilando dos corrientes enfrentadas en el estudio de la inteligencia: la iniciada
por Galton, partidaria de la medición de los procesos mentales simples, y la
desarrollada por Binet, sustentada en la aplicación de pruebas más complejas y
defensora de una medida global de la capacidad intelectual (Martín 2007).
Hacia finales del siglo XIX y de manera pareja a los múltiples experimentos
realizados para el estudio de la inteligencia, aparecieron las primeras pruebas
que aspiraban a medir de manera objetiva las capacidades intelectuales del ser
humano. De esta forma, comienza la elaboración de instrumentos para medir la
inteligencia, principalmente como resultado de la incursión de la psicología
como disciplina académica en diversas instituciones. El nuevo enfoque de
estudio de los problemas adquiere un carácter científico y por tanto surge la
necesidad de que el concepto de inteligencia sea operacional y cuantitativo.
Binet (1857-1911)10 elabora en el año 1905 el primer test de inteligencia

como encargo del ministerio de educación pública francés, para discriminar los

10 Pedagogo, grafólogo y psicólogo francés, fundador del primer laboratorio de investigaciónn
psicológica de Francia. Sus contribuciones son esenciales en la psicometría y la psicología
diferencial.

37

retrasos escolares atribuibles a un déficit intelectual, de los que pudieran ser

debidos a factores ambientales o a una deficiente escolarización. A partir de este
hecho se comienza a hablar de la medición de la inteligencia, cuyos efectos
posteriores en el ámbito de la educación son inestimables.
Años después en 1912, Stern elaboró el concepto de cociente intelectual

que pretendía ajustar el concepto de edad mental establecido por Binet en su
cuestionario para medir la inteligencia. Formuló el CI11, como resultado de
dividir la edad mental por la edad real o cronológica y multiplicar dicho
número resultante por cien, proporcionando de este modo una medida única de
la inteligencia EM/EC x 10012. Indudablemente, este primer instrumento estaba
ligado a la posibilidad de predecir qué alumnos tendrían éxito en el
rendimiento escolar. Como consecuencia de este enfoque el concepto de
inteligencia quedó unido al de éxito escolar, en un momento histórico en el que
comenzaban a desarrollarse políticas de escolarización en los países más
avanzados.
Si realizamos un análisis sobre los instrumentos de medida de la

inteligencia, es posible apreciar un desarrollo evolutivo a lo largo del tiempo.
Inicialmente encontramos una concepción fundamentada casi de manera única,
en los procesos sensoriales y motores como la ofrecida por Galton o Cattell a
finales del siglo XIX. Años más tarde esta concepción fue cediendo terreno al
enfoque que prestaba más atención a los procesos mentales superiores, como

11 CI o Cociente Intelectual, también puede aparecer definido con las siglas IQ correspondientes a la
denominación alemana, Intelligenz-Quotient término acuñado en su origen por Stern (1912) y
posteriormente adaptado a los diferentes idiomas.
12 EM siglas para la edad mental, EC siglas para determinar la edad cronológica.

38

podemos observar en los trabajos de Binet y Simon en 1905 o Terman y Merrill,

(1937). Por último, este planteamiento fue desplazado por puntos de vista más
amplios, en los que se reconocía el peso que en el comportamiento inteligente
tienen ciertos elementos ajenos a la cognición, considerando que la inteligencia
es el conjunto total de recursos de un individuo para adaptarse al medio. En
este sentido es Wechsler el representante principal de este enfoque, a mediados
del siglo XX (Martín 2007). Ejemplo de esta última concepción de inteligencia es
la de Thorndike (1920). El autor considera que el intelecto es la habilidad para
formar conexiones y que está arraigada en el potencial genético, aunque
también apunta que el volumen del intelecto se conforma en función de la
experiencia. Rechazó la idea de que fuera posible medir la inteligencia, sin
tomar en cuenta el contexto cultural en el que se desarrolla y debe adaptarse el
individuo.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, tras el giro de la psicología

hacia el paradigma cognitivo, nuevos elementos se incorporan a las definiciones
y concepciones sobre la inteligencia. Lo más destacable en esta etapa fue la idea
de que la inteligencia no era una capacidad unitaria, sino que estaba integrada
por varias capacidades, y que entre los factores que en ella influían estaban los
de índole ambiental, social y cultural.
En una época más reciente los esfuerzos para entender qué es la

inteligencia abarcan nuevos ámbitos. De acuerdo con los postulados
tradicionales, la inteligencia de una persona está formada por un conjunto de
variables como la atención, la capacidad de observación, la memoria, el
aprendizaje, las habilidades sociales, y diversas habilidades que permiten al
individuo enfrentarse al mundo diariamente.

39

A modo de resumen, podemos establecer una clasificación de los

modelos teóricos sobre la inteligencia, que atienden al desarrollo cronológico de
la evolución del constructo. Según Salmerón (2002) si tomamos en cuenta los
intereses de los investigadores a través de los tiempos, podemos agrupar los
modelos en tres apartados diferenciados:
Estructuración-‐ Funcionamiento Comprensión Global del

Composición de la Cognitivo de la desenvolvimiento social
Inteligencia. Inteligencia. de las personas.

Figura 2: Desarrollo cronológico de los modelos teóricos de la inteligencia.
Fuente: Salmerón (2002: 99).
! Los Modelos que se fundamentan en la composición y la estructura de

la inteligencia. Estos modelos tratan de buscar el factor o factores que
componen y que dominan en el constructo inteligencia. Explican las
relaciones entre factores, y realizan mediciones de los mismos para
describir las posibles diferencias. Encontramos la concepción de la
inteligencia monolítica cuyos representantes destacados son Binet, Simon
(1904) y Spearman cuya teoría del análisis factorial se diferencia de la
concepción de Binet, en que no tiene ningún interés de aplicar su
hallazgo en la mejora de la educación sino de acumular resultados
numéricos para su estudio. Este punto de vista de Spearman genera un
crecimiento de los planteamientos factorialistas como los de Thurnstone
(1938), Eysenck, Guilford (1967) y Catell.

40

! Los modelos que se fundamentan en el funcionamiento cognitivo de la

inteligencia. Estos modelos tratan de conocer los procesos mentales que
se producen para dirigir las diferentes acciones humanas. Buscan la
manera de modificar cognitivamente la estructura de dichos
pensamientos para intervenir en el aprendizaje de las personas. Son
modelos que a diferencia de los anteriores presentan un carácter
cualitativo. También tienen en cuenta factores como la herencia o la
influencia del ambiente. Destacan Piaget (1947), Vigotsky, Brunner,
Wallon, entre los enfoques evolutivos, y Eysenck (1987), White, Catell,
Vemon o Jensen entre los enfoques cualitativos.
! Los Modelos fundamentados en la comprensión global de las personas

desde su perspectiva social. A través de estos modelos se busca la
comprensión del funcionamiento social de las personas desde la
observación de la cognición y el sentimiento. Gardner (1983) es el
precursor de este enfoque, al que le siguen teóricos que desarrollan la
misma línea y desembocan en la llamada inteligencia emocional como
Salovey y Mayer (1990) o Goleman (1996).
1.2.1. Precursores de la inteligencia emocional.
Durante las últimas tres décadas, podemos apreciar una nueva dirección
respecto a los estudios que se desarrollan sobre la inteligencia. Son aquellos en
los que se tiene en cuenta las emociones, olvidadas en la investigación científica,
a favor del estudio de la razón dentro de la psicología cognitiva. Son numerosas
las referencias y estudios que podemos encontrar en la literatura de este último
siglo sobre la inteligencia. No obstante, y a pesar de las innumerables

41

definiciones y teorías aportadas a través de distintos investigadores, todavía no

se ha llegado a una definición del constructo aceptada y consensuada por todos
(Sternberg, 2000; Sternberg, Castejón, Prieto, Hautamäki y Grigorenko, 2001).
Las concepciones más novedosas presentan una nueva perspectiva que

de algún modo critica o considera incompleta la definición de la inteligencia
psicométrica tradicional, aquella que toma como medida de la inteligencia
únicamente el cociente intelectual, perdiendo de alguna manera la relevancia
concedida hasta ahora. Encontramos que durante los años 80 del pasado siglo
XX, se producen dos nuevas concepciones de la inteligencia que empiezan a
trascender al ámbito meramente cognitivo: la Teoría de las Inteligencias Múltiples
de Gardner (1983) y la Teoría Triárquica de Sternberg (1985). Ambas teorías
tienen su relevancia como planteamientos teóricos precursores de las teorías de
la inteligencia emocional, coincidiendo en la necesidad de volver a formular el
concepto de inteligencia, y ampliándolo para tener en cuenta los novedosos
estudios culturales y los descubrimientos de la neurociencia.
Sternberg contribuye a esta nueva concepción a través de una visión

multidimensional de la inteligencia. Pese a que el núcleo de la teoría es
estrictamente cognitivo, en ella se distinguen varios tipos de talentos o
inteligencias relativamente distintas pero a la vez interdependientes: la
analítica, la práctica y la creativa (Sternberg, 1997, 2000; Sternberg, Grigorenko
y Bundy, 2001). Establece la existencia de numerosas formas de ser inteligente,
por tanto, los test utilizados para medir la inteligencia únicamente evalúan
aquella que es analítica. Según su punto de vista, habría que ir más allá del
cociente intelectual que responde a la inteligencia analítica para identificar a
personas inteligentes con pronóstico de resultados favorables en la vida, debido

42

a que la inteligencia analítica no es suficiente para desempeñarse de manera

exitosa en el mundo real (Sternberg et al., 2001).
Por otra parte, Gardner (1983) adopta también un enfoque sobre la

inteligencia que pretende ir más lejos de la perspectiva considerada hasta
entonces, planteando la idea de que el pensamiento humano es más extenso y
completo de lo que se pensaba. Para tal efecto expuso su teoría sobre las
inteligencias múltiples en la que consideró una estructura de la mente como un
amplio abanico de inteligencias interdependientes entre sí.
1.2.1.1. La teoría de las inteligencias múltiples.
En el año 1983, Howard Gardner publica su revolucionaria obra "Frames

of Mind: The Theory of Multiple Intelligences", a través de la cual, expone su teoría
sobre las Inteligencias Múltiples. Realiza la propuesta de un modelo diferente,
totalmente opuesto a los modelos que consideran la inteligencia general
individual. Su teoría surge y se construye a través de la síntesis de las
intuiciones y experiencias de los educadores, que apreciaban en los niños y
adolescentes las diferentes capacidades de aprender.
En este particular enfoque de la inteligencia, Gardner (1983, 1999)

considera que el concepto tradicional que se tiene de la misma es demasiado
ajustado, discrimina a las personas y es sesgado por la cultura, dependiendo de
unos instrumentos de medida diseñados para satisfacer determinados
propósitos circunstanciales y particulares. Asimismo, analiza la influencia de la

43

cultura en el desarrollo del concepto de inteligencia, especialmente atendiendo

a las condiciones que lo han marcado en occidente. Finalmente propone la
presencia de distintas inteligencias independientes, cada una de las cuales
cuenta con sus propias características e historia de desarrollo.
Si analizamos el título de la obra de Gardner, podemos encontrar que

arroja a la luz un nuevo concepto, aquel que deja al descubierto la idea de que
las capacidades humanas son numerosas y desconocidas. En la publicación que
reformula su teoría, Gardner (1999: 36) destaca que la palabra inteligencia “se
ha limitado básicamente a las capacidades lingüísticas y lógicas, aunque el ser
humano puede procesar elementos tan diversos como los contenidos del
espacio, la música o la psique propia y ajena.” A lo que añade: “al igual que una
tira elástica, las concepciones de la inteligencia deben dar aún más de sí para
abarcar estos contenidos tan diversos”.
Son siete las inteligencias que Gardner (1983) identifica en un primer

momento, cada una con sus características y peculiaridades además de tener un
funcionamiento independiente. Cada inteligencia tiene su modo de operar, su
propio sistema de símbolos y su propio lugar físico en el cerebro desde donde
actúa. El estudio de personas con daños cerebrales parciales le permitió trazar
un mapa del cerebro en el que se sitúan las distintas inteligencias. Para ser
considerada y determinar una inteligencia como tal, cada una debe cumplir
ocho criterios de naturaleza biopsicológica (Gardner, 1983: 98-102):

! El potencial de aislamiento por daño cerebral.
! La existencia de prodigios e individuos excepcionales por encima y por
debajo de la media.

44

! Una operación identificable o un conjunto de operaciones identificables,

como mecanismos de procesamiento de la información.
! Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto definible de
estados finales de desempeño.
! Una evolución histórica.
! Soporte desde los hallazgos obtenidos a través de la psicología
experimental.
! Soporte desde descubrimientos psicométricos.
! Susceptibilidad de codificación dentro de un sistema de símbolos.

Gardner identificó inicialmente (op. Cit.) un total de siete inteligencias
diferentes: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, kinésico-corporal,
interpersonal e intrapersonal. Posteriormente en su reformulación de la teoría
(1999) añadió la inteligencia naturalista, dejando la puerta abierta a nuevas
inteligencias. En la actualidad considera dos inteligencias en fase de estudio, la
inteligencia pedagógica y la espiritual.
LINGÜÍSTICA
INTELIGENCIAS
LÓGICO-‐MATEMÁTICA
MÚLTIPLES
KINESTÉSICO-‐CORPORAL
ESPACIAL
MUSICAL
INTERPERSONAL
INTRAPERSONAL
NATURALISTA

Figura 3: Tipos de inteligencias múltiples.
Fuente: Gardner (1983)

45

• La Inteligencia Lingüística: es la capacidad para utilizar las palabras de

una forma efectiva. Esta capacidad puede estar desarrollada de manera
oral o de manera escrita. Se sitúa en los lóbulos temporal izquierdo y
frontal. Aparece en la primera infancia y permanece sólida hasta la vejez
sin encontrar ninguna alteración.
• La Inteligencia Lógico-Matemática: es la capacidad para realizar un uso

efectivo de los números, igualmente atiende a la capacidad de razonar de
una manera adecuada. Se sitúa en el lóbulo frontal izquierdo y parietal
derecho. Adquiere su máximo desarrollo en el periodo adolescente de las
personas y se observa un deterioro de la misma a partir de los cuarenta
años.
• La Inteligencia Kinestésico-corporal: es la capacidad para usar todo el

cuerpo en su faceta expresiva, al igual que el uso eficiente de las manos
para producir o transformar cosas. Se sitúa en el cerebelo, ganglios
basales y cortex motor. Su desarrollo varía según sus diversos
componentes como la flexibilidad o la fuerza y el ámbito en el que se
desarrolla dicha inteligencia.
• La Inteligencia Espacial: es la habilidad para percibir de una forma lo

más fidedigna posible el mundo visual y espacial. Contempla también
las transformaciones que la persona puede realizar sobre dichas
percepciones. Se sitúa en las regiones posteriores del hemisferio derecho.
Se desarrolla desde la primera infancia del individuo.
• La Inteligencia Musical: es la capacidad de percibir, discriminar,

transformar y expresar las formas musicales. Se sitúa en el lóbulo
temporal derecho. Es la primera inteligencia que se desarrolla en los
seres humanos.

46

• La Inteligencia Interpersonal: es la capacidad de percibir los

sentimientos de las personas. A través de la discriminación de los
estados de ánimo, las diferentes intenciones o motivaciones se pueden
comprender dichos sentimientos. Se sitúa en los lóbulos frontales, el
lóbulo temporal y el sistema límbico. Para su desarrollo es fundamental
la presencia de vínculos afectivos durante los tres primeros años de
edad.
• La Inteligencia Intrapersonal: es el conocimiento personal de uno

mismo. Del mismo modo, se trata de la habilidad para adaptar las
diferentes conductas a partir de dicho conocimiento. Se sitúa en los
lóbulos frontales, parietales y sistema límbico. Su desarrollo al igual que
la inteligencia interpersonal es fundamental en los tres primeros años de
vida en los que se establece la diferencia entre el individuo y las demás
personas.
• La Inteligencia Naturalista: es la capacidad de observar y estudiar la

naturaleza. La comprensión de la misma se establece a partir de la
percepción de las diferencias entre los numerosos elementos del medio
ambiente y su clasificación. Se sitúa en áreas del lóbulo parietal
izquierdo. Comienza desde la niñez aunque puede llegar a
incrementarse según la experiencia vivida por la persona.

A la hora de la aplicación educativa de las Inteligencias Múltiples
propuestas por Gardner podemos tener en cuenta los puntos destacados en el
siguiente cuadro:

47

Tabla 1: Aplicación educativa de las inteligencias múltiples.

T IP O D E
DESTACA EN LE GUSTA A P R E N D E M E JO R
IN T E L IG E N C IA
P en sar en p alab ras y u tilizar L eer, escrib ir, con tar L ey en d o, escu ch an d o y
el len g u aje p ara ex p resar y cu e n to s, h a b la r, v ien d o p alab ras,
L IN G Ü ÍS T IC A
p ercib ir sig n ificad os m em o rizar, h acer h ab lan d o, escrib ien d o y
co m p le jo s. p u zles. d eb atien d o.
C alcu lar, cu an tificar, u so d el
razon am ien to lóg ico,
R eso lv er p ro b lem as, U san d o p au tas y
co n sid e rar p re m isa s
LÓGICO- cu e stion a r, trab a jar relacion es, clasifican d o,
h ip ótesis, p au tas y
MATEMÁTICA con n ú m eros, tra b a ja n d o co n lo
relacion es y realizar
ex p erim en tar. ab stracto.
o p era cio n es m a tem á tica s
co m p le ja s.
P en sar d e form a D iseñ ar, d ib u jar,
trid im en sio n a l y d e p ercib ir con stru ir, cre a r, so ñ a r
T rab ajan d o con d ib u jos y
im ág en es in tern as y d esp ierto, m irar
colores, visu a liza n d o ,
E S P A C IA L ex tern as, recrearlas, d ib u jos, L eer m ap as, y
u san d o su ojo m en tal,
tra n sfo rm a rla s. M o verse en g ráfico s h acer p u zles
d ib u jan d o.
el esp acio y co d ificar y y lab erin to s, im ag in ar
p rod u cir g ráficos. cosa s, so ñ a r d esp ie rto .
M a n ip u la r o b jeto s y d e
M o v erse, to ca r y
co o rd in ar y u sa r lo s T ocan d o, m ov ién d ose,
b ailar, h acer teatro ,
m ú scu lo s d e fo rm a p rocesan d o in form ación
K IN E S T É S IC A los trab ajos m an u ales,
arm ón ica, el eq u ilib rio a trav és d e sen sacion es
los oficios m an u ales y
físico , ra p id ez y flex ib ilid a d corp ora le s.
el len g u aje co rp o ral.
y la sen sib ilid ad en el tacto .
L a sen sib ilid ad p ara p ercib ir C an tar, tararear, tocar U san d o ritm o s,
M U S IC A L to n o , m elo d ía , ritm o y u n in stru m en to, m elo d ías, can tan d o y
en to n ació n . escu ch ar m ú sica. escu ch an d o m ú sica.
E n ten d er a las p erson as e C om p artien d o,
in terrelacion arse con ellas. T en er am ig os, h ab lar co m p a ra n d o ,
IN T E R P E R S O N A L L id erar, org an izar, con la g e n te , ju n ta rse relacion an d o,
co m u n icar, re so lv er con g e n te. en trev istan d o ,
co n flicto s y v e n d e r. coo p era n d o .
E n ten d erse a u n o m ism o, T rab ajar solo,
T rab ajan d o solo,
recon ocien d o los p u n tos reflexion ar, p erseg u ir
h acien d o p roy ectos a su
IN T R A P E R S O N A L fu ertes y d eb ilid a d es los in tereses p rop ios;
p rop io ritm o, ten ien d o
p rop ias y estab lecien d o fo m en ta r la au to -
esp acio , reflex io n an d o .
o b jetiv o s p erso n a les. d iscip lin a.
T rab ajan d o en el m ed io
O b servar la n atu raleza y n atu ral, exp loran d o los
en ten d er su s ley es y P articip ar en la seres v iv ien tes,
N A T U R A L IS T A p rocesos, h acien d o n atu raleza, h acer ap ren d ien d o acerca d e
d istin cion es e id en tifican d o d istin cion es. p lan tas y tem as
la flora y la fau n a. relacion ad os con la
n atu raleza.
Fuente: Developing Students' Multiple Intelligences. Nicholson-Nelson, K. (1998) New York: Scholastic
Professional Books.


48

Los trabajos y hallazgos de Gardner en sus inicios comenzaron

interesando más al gran público que a los psicopedagogos. No obstante, al poco
tiempo comenzaron a desarrollarse distintos proyectos de investigación para
profundizar en la teoría de las inteligencias múltiples, entre los que destacan la
Key School 13 de Indianápolis, el Arts PROPEL 14 y el Proyecto Spectrum 15 .
Gardner presenta también algunas consecuencias de su teoría aplicables a los
procesos de evaluación escolares, presentando métodos radicalmente distintos
de los exámenes estereotipados con lápiz y papel. Dichas evaluaciones
pretenden ser imparciales respecto a la inteligencia y permiten observar
directamente el funcionamiento de las inteligencias múltiples, en lugar de
obligar al individuo a revelar sus inteligencias a través del habitual prisma de
un instrumento bidimensional lógico-lingüístico.

13 El Plan de Estudios Key School, toma en consideración tanto a los estudiantes talentosos y dotados como
a aquellos neófitos o con dificultades de aprendizaje, siendo uno de sus principios fundacionales la
convicción de que las inteligencias múltiples de cada niño deben estimularse diariamente. De este modo,
además de las materias habituales, el currículo incluye informática, música, programas de estimulación
kinestésico-corporales y artes. El currículum se sostiene a través de tres pilares que atraviesan las prácticas
de enseñanza: un taller de oficios, la visita de un especialista externo a la escuela y los proyectos de los
estudiantes.
14 El Arts PROPEL, es un proyecto especializado en las áreas de arte musical, visual y de escritura creativa
dentro de la escuela secundaria. En este proyecto, se crean los denominados portafolios, carpetas de obras
realizadas, esbozos, borradores y otro tipo de soportes que sirven como materiales de evaluación en el
niño.
15 El proyecto Spectrum fue puesto en práctica en 1984. Surgió a partir de la teoría de las inteligencias
múltiples, dentro del marco del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard. Tiene como objetivo
principal descubrir las capacidades intelectuales más destacadas de los niños más pequeños, a través de la
observación directa y minuciosa, logrando una educación integral, que lleva a la formación de niños
autónomos.

49

El autor introduce también las nociones de contextualización de las

inteligencias y de inteligencias distribuidas. Destaca que ambas son esfuerzos por
ampliar la inteligencia más allá de la piel del individuo y que nuestras
capacidades intelectuales están ligadas a las circunstancias en que vivimos y a
los recursos humanos y materiales de que disponemos.
1.2.1.2. La Teoría triárquica de la inteligencia.
La Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg, 1985) constituye el otro

gran referente que se suma a los precursores teóricos de la inteligencia
emocional. La teoría de Sternberg (op. Cit.) junto con la Teoría de las
Inteligencias Múltiples, representan aquellas en las que se propone la existencia
de múltiples inteligencias en el individuo. La teoría triárquica, fue de las
primeras en ir en contra del enfoque psicométrico y adoptar un acercamiento
más cognitivo. El autor define la inteligencia como la “actividad mental dirigida
con el propósito de adaptación a la selección o conformación de entornos del
mundo real relevantes en la vida de uno mismo” (Sternberg, 1985: 45). Su punto
de partida se sitúa en el propio fracaso obtenido en los test de inteligencia
realizados en la escuela y en la universidad por el propio autor, que sin
embargo, ha llegado a ser un profesor de gran prestigio en la Universidad de
Yale (Sternberg, 1997).
La inteligencia exitosa consta de un aspecto analítico, un aspecto creativo y

un aspecto práctico. El primero se usa para resolver problemas, por ejemplo el
utilizado en el ámbito académico, el segundo para decidir qué problema resolver
y cómo hacerlo teniendo en cuenta el contexto y el tercero para llevar a la

50

práctica las soluciones. Estos tres aspectos son relativamente independientes

entre sí, al igual que las inteligencias múltiples propuestas por Gardner.
Metacomponentes
SUBTEORÍA COMPONENCIAL
ANALÍTICA Componentes de realización
Componentes de adquisición de

nuevos conocimientos
Habilidad para enfrentarse a la

TEORÍA novedad
SUBTEORÍA EXPERIENCIAL/
TRIÁRQUICA DE LA CREATIVA
INTELIGENCIA Habilidad para automatizar el
proceso de la información
Adaptación
SUBTEORÍA CONTEXTUAL
PRÁCTICA Selección
ConYiguración del medio

Figura 4: Teoría triárquica de la inteligencia.

Fuente: Adaptación de Sternberg (1985).

Los test convencionales, según Sternberg, miden tan solo una pequeña
parte de la inteligencia, no la inteligencia entera ni la mayor parte de ella. En
1993 el autor elabora un nuevo instrumento para la evaluación de la inteligencia
triárquica, el STAT16, que evalúa los tres aspectos de la inteligencia, el analítico,
el práctico y el creativo. Todos estos aspectos, están valorados a través de
contenidos verbales, numéricos y figurativos. A través de la aplicación de este
cuestionario en trabajos de campo dirigidos a estudiantes, Sternberg resalta su
convicción de que ¨ los estudiantes creativos no mostrarán sus dotes
extraordinarias en una asignatura que básicamente exige que memoricen un

16 Sternberg Triarchic Abilites Test.

51

manual”17. De alguna forma se corrobora la hipótesis cuya idea se fundamenta

en que la creatividad no está considerada en el ámbito educativo como debiera,
ya que la rigidez del proceso de enseñanza-aprendizaje hace que los estudiantes
creativos no tengan la oportunidad de expresar su talento.
Bajo el punto de vista de Sternberg (1985) la inteligencia es modificable.

Cada individuo puede aumentar su inteligencia y también puede disminuirla.
La inteligencia exitosa es particularmente susceptible de cambios ya que la
inteligencia no es primordialmente un problema de cantidad sino de equilibrio,
de saber cuándo y cómo usar las habilidades analíticas, las creativas y las
prácticas. Al margen del modelo triárquico de Sternberg, encontramos diversos
estudios empíricos 18 que también consideran la existencia de tres tipos de
inteligencia.
Desde el punto de vista de aplicación a la educación, la teoría de

Sternberg constituye una propuesta razonable para diseñar planes y programas
de estudio relacionados con cada uno de los ámbitos de la inteligencia, así como
para valorar las capacidades individuales de los alumnos. Las escuelas tienden
a premiar habilidades que no son importantes en la vida posterior, por tanto es
preciso que las exigencias de la escuela se acerquen más a las de la vida
cotidiana, incorporando a sus modelos de enseñanza fundamentos de la
inteligencia como los que propone Sternberg.

17 Sternberg. R. y Lubart (1997 : 143).
18 Bermejo, Castejón y Sternberg, (1996); Sternberg, (1988, 1994a, 1994b, 1996); Sternberg, Castejón y
Bermejo, (1997); Sternberg, Grigorenko, Ferrari y Clinkenbeard, (1999).

52

TEORÍA TRIÁRQUICA DE STERNBERG
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

ACTITUD HACIA EL APRENDIZAJE META-‐MODELO EDUCACIONAL
Figura 5: Aplicaciones educativas del modelo de Sternberg.

No obstante, ya existen muchos programas puestos en práctica en

diferentes escuelas, con el fin de llevar a las aulas los nuevos conceptos de
desarrollo de la inteligencia en la educación. En el programa Practical
Intelligence for School 19 encontramos un proyecto de gran interés para la
escuela, fundamentado en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y
en la teoría triárquica de Sternberg, y elaborado por las Universidades de Yale y
Harvard. A través de este programa, los alumnos reconocen y aprenden a
desarrollar aspectos de su inteligencia, optimizando su parte práctica para
conseguir mejor rendimiento escolar. Este programa diseñado para alumnos de
entre diez y trece años, materializa los tres elementos de la inteligencia
triárquica a través de tres diferentes tipos de conocimiento, el conocimiento de
uno mismo, el conocimiento de las tareas y las estrategias y el conocimiento de
las relaciones interpersonales. Todo esto desarrollado también en el marco de la
teoría sobre las inteligencias múltiples de Gardner.
Para concluir el apartado sobre la inteligencia, destacamos la idea que

expone Marina (1993) en su teoría sobre la inteligencia creadora, quien
considera que aunque las ciencias cognitivas han aportado teorías muy valiosas
sobre la inteligencia, es necesario el desarrollo de una ciencia que estudie la

19 Con las siglas PIFS. El Programa de Inteligencia Práctica para la Escuela.

53

inteligencia humana desde una perspectiva holística, en la que la razón y las

emociones se den la mano.

1.3.- Concepto de emoción.
Cuando queremos definir un concepto es frecuente recurrir a la

etimología del léxico para conocer su origen. En este caso la palabra emoción
proviene del latín e+movere, a lo que podríamos darle el significado de “lo que
nos mueve hacia” o lo que “nos empuja a”. Antes de continuar avanzando en el
campo de la inteligencia emocional y sus implicaciones educativas,
proponemos conocer el concepto de emoción desde el punto de vista científico
y analizar los procesos a través de los cuales se genera.
En un primer análisis del concepto, encontramos bastante consenso en el

campo científico sobre la definición del constructo. Mayoritariamente se
considera que una emoción es: un estado complejo del organismo caracterizado
por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada
(Bisquerra 2003: 49). Mora y Martín (2010) añaden las tres dimensiones que
atesoran las emociones, una dimensión eminentemente fisiológica puesto que
los seres humanos poseen mecanismos somáticos, una dimensión social porque
las situaciones en las que se vivencian y los estímulos que las desencadenan son
de índole social, y una dimensión cognitiva ya que son interpretadas. Por tal
razón, podemos concebir las emociones como funciones biológicas del sistema
nervioso, que se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno.
En cuanto al proceso de producción de emociones, Bisquerra (2003) considera
que está conformado por tres fases diferenciadas. Por un lado las

54

informaciones sensoriales que llegan a los centros emocionales del cerebro,

posteriormente la respuesta neurofisiológica que actúa en consecuencia, y
finalmente la interpretación del neocórtex.
NeuroYísica
Predisposición a la
Valoración acción
Evento Comportamental
Congnitiva
Figura 6: Proceso de la vivencia emocional.

Fuente: Adaptación de Bisquerra (2003: 12).
A simple vista, la explicación del concepto de emoción y su proceso de

producción parece sencilla, pero en su teorización han existido gran cantidad de
controversias y enfoques. Sobre todo dos puntos de vista bien diferenciados, la
aproximación al origen de la emoción desde la perspectiva cognitiva y la
aproximación de la emoción desde la perspectiva biológica.
1.3.1- Perspectiva biológica y cognitiva de la emoción.

El origen de las emociones es un tema muy controvertido ya que nos
encontramos con la existencia de un debate entre la biología y la cognición.
Según la perspectiva biológica sobre el origen de las emociones, estas son
inherentes al ser humano como elemento innato, sin embargo, la perspectiva

55

cognitiva sobre el origen de las emociones considera que se generan a través de

la experiencia.
Para el análisis desde la perspectiva biológica nos hemos de remontar a

la teoría más antigua que se conoce sobre el origen, la naturaleza y la
transmisión de emociones, la de William James (1884). El autor sugirió que las
emociones consistían en la percepción de un estímulo, que se continuaba con la
experiencia de la emoción y se finalizaba con la emisión de una conducta. Es
decir, que después de la percepción de un estímulo se generan las respuestas
fisiológicas y motoras que producen el sentimiento, y no de manera contraria.
Años mas tarde aparecen teorías que establecen relaciones más directas
del cerebro sobre las emociones. Papez (1937) formula su teoría del circuito
neutral que implica al hipotálamo y al sistema límbico como responsables del
sustrato químico de las experiencias emocionales. Por su parte, MacLean (1969)
realiza ciertas observaciones a la teoría de Papez y propone como principal
responsable de las experiencias emocionales al sistema límbico. En los años
setenta, MacLean (1975) amplió su teoría llegando a la que describe el cerebro
como un elemento triuno. Es decir, además de identificar el sistema límbico,
señaló un cerebro más primitivo llamado el complejo y relacionado con los
reptiles, que controla funciones básicas como el movimiento muscular y la
respiración. También estableció una tercera parte, el neocórtex, que se encarga
del habla y el razonamiento y es la más reciente incorporación evolutiva. En el
cerebro reptiliano, se aloja la inteligencia básica, el sistema límbico procesa las
emociones y la corteza cerebral los pensamientos.

56

Destacamos también la aportación que Olds y Milner (1954) realizan para

la comprensión de las emociones. Los investigadores descubrieron las áreas
cerebrales implicadas en el refuerzo, de esta forma llegaron a la conclusión de la
existencia de regiones específicas del cerebro cuya activación o estimulación
produce experiencias placenteras. Dichas zonas cerebrales son el hipotálamo y
el troncoencéfalo. Años mas tarde Wise (1982) propone como elemento
implicado en la conducta de auto estimulación de estas zonas cerebrales al
neurotransmisor dopamina. Desde el mismo punto de vista en el que se
investiga sobre la activación de ciertas partes del cerebro para dirigir
determinadas reacciones del individuo, contamos con las interesantes
aportaciones de Hebb, Malmo y Duffy (Palmero, 1996).
El modelo de Gray (1982) considera la existencia de tres sistemas de

emoción esenciales: el sistema de aproximación comportamental (BAS), el
sistema de lucha o huida (FFS) y el sistema de inhibición comportamental (BIS).
Propone que los tres sistemas están conectados de manera bastante compleja y
que cada uno de ellos posee diferentes partes cerebrales implicadas. Activan el
BAS: la corteza sensoriomotora, la corteza prefrontal, la corteza entorrinal, el
sistema septo-hipocampal, la amígdala, el globus pallidus dorsal y ventral, y el
núcleo accumbens, entre otras cosas. Con respecto al sistema de lucha o huida
(FFS), algunas de las estructuras que lo activan son el sistema septo-
hipocampal, la amígdala y el hipotálamo medial, entre otras. Finalmente,
activan al sistema de inhibición BIS los tres bloques estructurales principales: la
formación hipocampal, el área septal y el circuito de Papez.
LeDoux (1999) descubre una vía neuronal que discurre desde el tálamo a
la amígdala, produciendo que esta en determinadas ocasiones reciba

57

información antes que el neocórtex. De este modo, el autor demuestra que

ambas partes del cerebro funcionan de manera independiente. Goleman (2001)
sostiene que mientras la amígdala produce una reacción impulsiva, la otra parte
del cerebro emocional se encarga de elaborar una respuesta más acertada. Por
otro lado, Damasio (2005) simplifica las funciones de las partes cerebrales
implicadas en los procesos emocionales en dos: las desencadenantes y las
ejecutoras. Las partes cerebrales que se activan cuando se desencadena una
emoción son la amígdala, que es una importante interfaz entre los estímulos
emocionalmente competentes, visuales y auditivos, y el desencadenamiento de
emociones como el miedo y la cólera, además de la corteza prefrontal
ventromedian, especializada en disparar emociones sociales.
Las cortezas frontales derechas están más asociadas a emociones más

negativas que las izquierdas. En cuanto a las partes implicadas en los procesos
ejecutores de las emociones se encuentran: el hipotálamo, el cerebro anterior
basal y algunos núcleos en el segmento de la médula espinal. En el hipotálamo
tienen lugar muchas respuestas químicas, la glándula pituitaria también forma
parte del proceso de liberación de sustancias al organismo, produciendo una
alteración del mismo que llega incluso hasta el sistema nervioso central. Según
Damasio (2005) en muchos casos las emociones llegan a crear verdades
trastornos a nivel corporal.

58

Ilustración 1: Partes principales del cerebro implicadas en la producción de emociones.

Fuente: Imagen extraída de: http://biologiaemocional.blogspot.com.es/2008/03/una-estructura-
emocional-la-amgdala.html.
La aproximación cognitiva sobre el origen de las emociones es más

reciente que la biológica, ya que los dos términos comienzan a relacionarse en
los años sesenta, como consecuencia de la aparición de los primeros modelos
cognitivos sobre la emoción. Entre los primeros modelos podemos encontrar los
de Arnold (1960a: 12) que definió la emoción como “una tendencia hacia algo
evaluado como bueno o la evitación de algo evaluado como malo”. Considera
que la valoración de un estímulo percibido se refleja en el bienestar de la
persona. Las emociones valoradas como positivas dirigen al individuo hacia el
estímulo que promueve la emoción, mientras que en las emociones malas hay
un intento de evitarlo. En la misma dirección se encuentran Schachter y Singer

59

(1962), quienes empiezan a suponer la existencia de cierta actividad cognitiva

para que se desarrolle una reacción emocional.
Para entender el aspecto cognitivo de la emoción hagamos referencia a

Wukmir (1967), quien planteó que las emociones son respuestas inmediatas del
organismo, que le informan de lo favorable o desfavorable de una situación o
de un estímulo concreto. En caso de recibir la información de una situación
favorable, la emoción que se experimentará será positiva, tal como la alegría, y
en el caso contrario se obtendrá una emoción opuesta.
Bastante más tarde Lazarus (1991) amplía la teoría Arnold (op. Cit.) sobre
la valoración de un estímulo percibido como bueno o malo. Desde su posición
como psicólogo clínico, toma como base el estímulo-evaluación, pero añade que
cada emoción posee su propio tipo de evaluación, expresión y tendencia a la
acción. Fundamenta que las interpretaciones de las situaciones influyen de
manera decisiva en la emoción experimentada y que por tanto la cognición es
una condición necesaria y suficiente para generar las emociones.
Acorde a estas ideas, Palmero (1996) considera que la actividad cognitiva

es necesaria para generar las emociones. Encuentra imprescindible que para
experimentar una emoción, la persona ha de valorar si su bienestar tornará a
mejor o a peor. Igualmente afirma que la significación de los cambios
fisiológicos está influenciada igualmente por factores cognitivos.

60

Dentro del debate establecido entre la perspectiva biológica y cognitiva

de las emociones, Russel y Woudzia (1986) reconociendo que las emociones
pueden ser generadas tanto por el pensamiento como por los
sentidos, presentan una tercera solución para resolver el problema. Consideran
que cuando un estímulo produce sensaciones, que no pensamientos, la emoción
dependerá únicamente de las sensaciones. Cuando no se produce ninguna
sensación, la emoción dependerá únicamente de los procesos cognitivos ya que
el estímulo es meramente cognitivo. Bajo esta perspectiva, existen pocas dudas
de que la cognición produce la emoción, a modo de ejemplo, podemos
considerar la idea de imaginar algo agradable y sentir una emoción placentera,
o todo lo contrario, imaginarnos cerca de un contenedor de basura repleto y
sentiremos asco. Del mismo modo, existen pocas dudas de que los procesos
sensoriales afectan los sistemas biológicos y producen la emoción. Si entras en
una habitación caliente en un día gélido o hueles el aroma de un pastel recien
hecho entonces sentirás alegría e interés. Por lo tanto, se puede concluir con
seguridad que la emoción puede ser generada tanto por los sentimientos como
por los sentidos.
Al margen del debate abierto sobre el origen de las emociones, existe el

que versa sobre los límites de la cognición y la emoción. Gray (1990) considera
que los límites entre cognición y emoción, al margen de su origen no están
completamente definidos ya que ambas comparten estructuras y sistemas
cerebrales. Su opinión se sustenta sobre la teoría de los tres sistemas de
funcionamiento emocional, en la que todos interaccionan. Dicha opinión
también es compartida por Damasio (2005) quien considera que las emociones
provocan pensamientos y los pensamientos provocan emociones, debido al
aprendizaje asociativo del cerebro. Determinados pensamientos evocan
determinadas emociones, y viceversa, de manera que el procesamiento de los

61

niveles cognitivos y emocionales está en continua conexión. Las emociones han

estado presentes en el cerebro humano desde siempre, operando de manera
automática, es el cerebro quien las reconoce de forma consciente a través de los
sentimientos.
Después de haber realizado un análisis sobre las distintas perspectivas

que estudian el origen de las emociones y los límites entre la cognición y
emoción, podemos concluir que el origen y el funcionamiento de los procesos
emocionales dependerán del prisma con el que se mire. Biólogos o psicólogos
evolutivos verán los matices biológicos en el origen de la emoción y los
psicólogos cognitivos matices diferentes desde el punto de vista cognitivo.
1.3.2. Tipos de emociones.

Las emociones se caracterizan por su carácter cambiante ya que pueden
aparecer y desaparecer de manera muy rápida. Además, tienen una gran
amplitud de rango, llegando a la bipolaridad de los dos extremos,
catalogándose como positivas y negativas. También tienen la característica de
ser sustancialmente complejas, ya que son procesos en los que están implicados
factores fisiológicos, cognitivos, conductuales y de conciencia (Rosenzweig y
Leiman, 1994).
Para Ramos, Piqueras, Martínez, y Oblitas, (2009: 279) se pueden

apreciar las emociones desde tres prismas diferentes:
• La emoción como sentimiento subjetivo privado: placer o dolor.

62

• La emoción como manifestación o expresión de respuestas somáticas y

autónomas específicas (estado de activación fisiológica).
• La emoción como respuesta de supervivencia (defenderse o atacar) en
una situación de amenaza, a la vez que un sistema de comunicación
social.
Para la comprensión de las emociones y sus características propias, es muy

útil la clasificación de las mismas, pero a la hora de agruparlas o encuadrarlas
en diferentes categorías nos encontramos que, al margen de la clasificación
agrado/desagrado aceptada por la mayoría de teóricos, las taxonomías son
bastante controvertidas. En la actualidad, no existe un criterio único por parte
de los diferentes teóricos para la categorización de las emociones. Aunque no
han llagado a uno coincidente, la mayoría de ellos afirman la existencia de:
• Emociones primarias o básicas, que poseen una expresión facial

determinada y son reconocidas en todas las culturas del mundo.
• Emociones secundarias, más complejas ya que se desarrollan por el
individuo, dejando de producirse de manera innata.
• Emociones sociales en la base de dicha pirámide, ya que son de gran
importancia debido a la condición social del hombre.
A continuación realizamos una revisión sobre la clasificación de las

emociones, haciendo referencia a los teóricos más relevantes. Plutchik (1980,
2000) propone una de las teorías más destacadas sobre la clasificación y
combinación de las emociones. En su primera teoría propone ocho emociones
básicas agrupadas en cuatro pares opuestos: alegría-tristeza, confianza-

63

aversión, miedo-ira, sorpresa-anticipación. A partir de estas emociones básicas

creó la rueda de las emociones, la cual consta de ocho emociones básicas y ocho
emociones avanzadas, cada una compuesta de dos emociones básicas.

Tabla 2: Teoría de las ocho emociones básicas opuestas.

EMOCIÓN BÁSICA OPUESTA BÁSICA
ALEGRÍA TRISTEZA
CONFIANZA AVERSIÓN
MIEDO IRA
SORPRESA ANTICIPACIÓN
Fuente: Plutchick (1980).

Ilustración 2: El círculo de las emociones de Plutchik.
Fuente: http://arantxayernuib.blogspot.com.es/2013/03/educacion-emocional-las-emociones.html


64

Tabla 3: Interpretación del círculo de las emociones de Plutchik.

EMOCIONES AVANZADAS EMOCIONES BÁSICAS OPUESTA AVANZADA
Optimismo Alegría + Anticipación Decepción
Amor Confianza + Alegría Remordimiento
Sumisión Miedo + Confianza Desprecio
Susto Sorpresa + Miedo Alevosía
Decepción Tristeza + Sorpresa Optimismo
Remordimiento Aversión + Tristeza Amor
Desprecio Ira + Aversión Sumisión
Alevosía Anticipación + Ira Susto

Fuente: Plutchik (2002: 119- 123)
En la reformulación de su teoría Plutchik (2002) añade el carácter

psicoevolutivo de las emociones a través de tres modelos: el secuencial, el
estructural y el derivado. En el modelo secuencial, estima que las emociones
forman parte de complejos sistemas circulares de retroalimentación, esto quiere
decir que el modelo considera el orden en el que se suceden los cambios
fisiológicos y mentales asociados a la emoción, siempre tendiendo al equilibrio
del individuo. A través del modelo estructural, expone que las emociones
tienen como características tres dimensiones determinadas por el lenguaje
emocional: la similitud a otras emociones, la intensidad de la emoción, y la
naturaleza bipolar que dota a cada emoción de su contraria. Para concluir la
reformulación de la teoría, presenta a través del modelo derivado, la idea de las
emociones como manifestación de otros aspectos del ser humano a través de su
carácter adaptativo.
Continuando con otras clasificaciones sobre las emociones, destacamos

las de Izard (1982) que enuncia como emociones básicas: el placer, el interés, la
sorpresa, la tristeza, la ira, el miedo, el asco y el desprecio. También son
interesantes las aportaciones de Goleman (1996) que propone la identificación

65

de las Emociones centrales, reconocidas por casi todas las culturas: miedo, ira,
tristeza y alegría. A estas también se les puede añadir: amor, sorpresa, aversión
y vergüenza.
Tabla 4: Clasificación de las emociones según algunos autores.

AUTOR TEORÍA SOBRE LAS EMOCIONES LISTA DE EMOCIONES
Emociones positivas: alegría, satisfacción, paz,

V. J. Wukmir Se generan en función del análisis de la situación etc.
(1967) que puede ser favorable o no. Emociones negativas: tristeza, desilusión, pena,
angustia, etc.
Amor, aversión, desaliento, deseo,

Tiene en cuenta la forma en la que afrontamos
Arnold (1969) desesperación, esperanza, ira, miedo, tristeza,
una situación.
valor.
Aceptación, alegría, expectación, ira, miedo,

Plutchik (1980) Considera que existe una adaptación biológica.
repugnancia, sorpresa, tristeza.
Ekman, Fieresn y Ira, júbilo, miedo, repugnancia, sorpresa,

Se fijan en la expresión facial.
Ellsworth (1982) tristeza.
La interpretación de las situaciones determina lo Cinco emociones humanas: ira, pena, culpa,
Weiner (1986)
que emocionamos. Independencia atribucional. gratitud y vergüenza.
Ira, ansiedad, vergüenza, tristeza, envidia,

Lazarus (1991) Influencia cognitiva en la emoción. disgusto, alegría, estar orgulloso, amor, alivio,
esperanza, compasión y emociones estáticas.
Alegría, ansiedad, culpa, desprecio, disgusto,

Izar (1991) Según como procesemos la situación.
excitación, ira, miedo, sorpresa, vergüenza.
Entiende que hay emociones primarias y sus Ira, tristeza, alegría, amor, sorpresa, aversión
Goleman (1996)
familiares. y vergüenza.
Emociones negativas: Ira, miedo, ansiedad,

tristeza, vergüenza.
Emociones positivas: Alegría, humor, amor,
Daniel Goleman Negativas, positivas o ambiguas, basándose en
felicidad.
(1996) y Rafael el grado en que las emociones afectan al
Emociones ambiguas: Sorpresa, esperanza,
Bisquerra (2000) comportamiento del sujeto.
compasión.
Emociones estéticas: producidas por la
expresión artística.

66

A través de una perspectiva neurocognitiva, Damasio (2005) agrupa las

emociones en tres tipos: Las de fondo, las primarias y las sociales. Las emociones
de fondo son aquellas que se diagnostican cuando surge un malestar o
excitación, nerviosismo o tranquilidad, lo que significa para él, el estado de
ánimo. Las emociones primarias o básicas son aquellas que están tradicionalmente
definidas como el miedo, ira, asco, sorpresa, tristeza y felicidad. En este caso las
circunstancias que las causan son muy constantes en las diferentes culturas y
especies. Por último, las emociones sociales son aquellas que incluyen la simpatía,
la turbación, la vergüenza, la culpabilidad, el orgullo, los celos, la envidia, la
gratitud, la admiración, la indignación y el desdén. Considera que hay
combinaciones de las emociones primarias para que puedan formarse las
sociales, y que apenas estamos empezando a comprender la manera en que el
cerebro desencadena y ejecuta este tipo de emociones.
En resumen, la mayoría de teóricos asumen que las emociones básicas

son procesos relacionados con la adaptación y la evolución, que tienen un
sustrato neural innato, universal y un estado afectivo y cognitivo asociado
único (Ramos et al., 2009). No obstante, aquellos teóricos que defienden la
existencia de emociones básicas consideran la aparición de las emociones
secundarias como resultado de la combinación de las primarias (Martín 2007).
Incluso hay quienes ampliando el rango emocional, distinguen entre emociones
y sentimientos como Damasio (2005) quien propone que el término sentimiento
se reserve a la experiencia privada y mental de una emoción, y el término
emoción se use para designar las respuestas observables de la misma dentro del
ámbito público.

67

1.4.- La inteligencia emocional.

“Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el
grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no
resulta tan sencillo”.20
Aristóteles, Ética a Nicómaco.
La relación entre las emociones y el pensamiento es algo que ha sido

debatido por numerosos filósofos desde los últimos dos mil años. Los estoicos
de la antigua Grecia y Roma consideraban que las emociones eran demasiado
impulsivas e impredecibles negando su significado, ya que concebían su nula
aportación al pensamiento. Esta visión estoica en la que la parte racional del ser
humano prima sobre las emociones y que niega el significado de las mismas,
perduró en el tiempo con figuras representativas como Spinoza o Wolf,
persistiendo hasta bien entrado el siglo XX. Más tarde, en la época romántica
varios movimientos pusieron las emociones en lugar elevado del pensamiento
humano, dotando de una nueva importancia al mundo de las emociones y su
significado para el ser humano.
En la actualidad y desde finales del siglo XX existe una nueva dirección

en los estudios realizados sobre la inteligencia humana. Las emociones
comienzan a ser importantes y esenciales a la hora de establecer la inteligencia
de las personas, después de haber sido olvidadas durante el desarrollo de la
psicología cognitiva. Son numerosas las referencias y estudios que podemos
encontrar en la literatura sobre la inteligencia humana, aunque, como ya hemos

20 Citado por Goleman (1996) en la introducción del libro.

68

desatacado con anterioridad, la comunidad científica no ha encontrado una

definición del término que sea aceptada por todos.
Del mismo modo, el término inteligencia emocional es un constructo

psicológico muy interesante pero también bastante controvertido. Ha sido
siendo conceptualizado de formas muy diferentes por diversos teóricos, y ha
constituido uno de los desarrollos más recientes dentro del campo de la
psicología. El término se refiere de una manera global a la interacción adecuada
entre emoción y cognición, que permite al individuo un funcionamiento
adaptado a su medio (Salovey y Grewal, 2005). La acotación del concepto de
inteligencia emocional suscitó gran interés a partir de la publicación del artículo
de Salovey y Mayer (1990), donde aparece por primera vez la definición del
término. Si analizamos las múltiples definiciones planteadas, encontramos que
la que más la delimita y es más aceptada en los entornos académicos es la que
proponen precisamente estos autores: “la habilidad para percibir, asimilar,
comprender y regular las propias emociones y la de los demás promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1999: 10). Esta
definición responde al modelo teórico en el que el procesamiento de la
información emocional se centra en el manejo de las habilidades emocionales
básicas: la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud,
la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento
emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual.
La popularización del término inteligencia emocional se alcanzó

concretamente con la publicación del libro superventas “La inteligencia

69

emocional” (1996), a través del cual el psicólogo y periodista Daniel Goleman

destaca la relevancia de la inteligencia emocional por encima del cociente
intelectual para alcanzar el éxito tanto profesional como personal. El factor más
interesante de esta obra se encuentra en la combinación de la perspectiva
académica y la idea particular que expone el autor sobre lo que puede ser la
inteligencia emocional.
Citando numerosos estudios Goleman concluye que el cociente

intelectual no es un buen ejemplo del desempeño exitoso. La inteligencia pura
no garantiza un buen manejo de los sucesos que se presentan y que son
necesarios para enfrentar y tener éxito en la vida. No propone solo su teoría,
sino que muestra la práctica para alcanzar el éxito21 tan deseado. Capacidades
como la de motivarse y persistir frente a decepciones, controlar el impulso,
regular el humor, evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar,
mostrar empatía, etc., constituyen un tipo de inteligencia distinta a la racional y
que influyen más significativamente en el desempeño en la vida.
Al conjunto de habilidades de carácter socioemocional es lo que

Goleman definió como inteligencia emocional. Las divide en dos áreas: la
Inteligencia Intrapersonal: que consiste en formar un modelo realista y preciso de
uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guías en
la conducta; y la Inteligencia Interpersonal: que es capacidad de comprender a los
demás, qué los motiva, cómo operan y cómo relacionarse con ellos

21 Éxito: la acepción de la palabra propuesta por el autor no es suficientemente clara, pudiendo considerar
como éxito cualquier acción realizada ya sea buena o mala, de la que cualquier persona se siente orgullosa
y desea.

70

adecuadamente, reconociendo y reaccionando ante el humor, el temperamento

y las emociones de los otros.
A modo de reflexión podemos tomar en consideración la idea de Mayer

(2001), quien afirma que todavía nos encontramos en una etapa de clarificación a
la hora de encontrar una acotación correcta del término. Tras la formulación de
sus propuestas para la definición de un constructo claro, hace ya más de una
década, los autores aquí considerados continúan sus investigaciones sobre el
manejo de las emociones y su regulación (Fernández-Berrocal y Extremera,
2006). En muchos casos existen réplicas a las conclusiones alcanzadas y en la
mayoría de las ocasiones se concluyen las investigaciones con la idea de la
necesidad de proseguir investigando.
1.4.1. El alcance de la inteligencia emocional.
Las emociones influyen en la totalidad de áreas de nuestra vida. Pueden

afectar en la salud provocando cambios fisiológicos, generando trastornos
somáticos, o en el trabajo, determinando un equilibrio propicio para desarrollar
habilidades de liderazgo o de adaptabilidad. No hay actividad del ser humano
que no se vea afectada por lo que sentimos, el aprendizaje, el rendimiento
laboral, las relaciones humanas e incluso los procesos de creación artística. Esta
manera de influir en la vida de las personas puede ser de manera positiva o
negativa según el tipo de emoción que se experimente.

71

Los beneficios de la práctica y desarrollo de la inteligencia emocional

reportan su influencia principalmente en cuatro campos fundamentales: el
campo psicológico, el físico, el de la motivación de logro y el social.
Aumenta el bienestar psicológico
Nivel Psicológico Incrementa la autoconciencia
Favorece el equilibrio Emocional
Facilita un buen estado de salud

Nivel Físico
Reacción positiva a la tensión y el stress
Mejora el rendimiento laboral

Motivación de Logro
Aumenta la motivación y el entusiasmo
Mejora la capacidad de influencia y liderazgo
Nivel Social Mejora la empatía y las habilidades de índole social
Fomenta las relaciones armoniosas
Figura 7: Principales beneficios de la inteligencia emocional.

Fuente: Adaptación de Caal et al. (2013).
Aquellas personas con habilidades emocionales desarrolladas son

aquellas que están más capacitadas para tener vidas felices y experimentar el
éxito. Tomemos como referencia la teoría de Gardner (1996) quien considera
que el cociente intelectual contribuye solo con un 20% para predecir el futuro
exitoso de una persona ya que el 80% restante se atribuye a otras causas. El
cociente intelectual tiene un alcance pequeño en cómo los individuos gestionan
su vida, su nivel de felicidad y su nivel de logro o éxito. Factores tan
importantes de la inteligencia emocional como son la motivación y la
determinación adquieren un valor muy importante a la hora de conducir la
vida de las personas y la consecución de logros en la vida.

72

Dentro del ámbito de la educación, estudios realizados apuntan que los

niños competentes emocionalmente tienen un mayor deseo de aprender y de
conseguir sus objetivos personales en la escuela. Aquellos niños educados con
inteligencia emocional en los hogares y en las escuelas toleran mejor la
frustración y poseen un índice menor de fracaso escolar (Gallego y Alonso,
1999). En la actualidad las investigaciones realizadas en este campo han
demostrado que los niños con competencia emocional tienen un mejor
rendimiento y además necesitan menos intervenciones disciplinarias por parte
de los profesores (Extremera y Berrocal 2004).
1.4.2. Las competencias emocionales.
Para Bisquerra y Pérez (2007: 68) el concepto de competencia se refiere a

“la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades
diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia”. Destacan que todas las
competencias poseen las siguientes características:
• Se pueden utilizar de manera individual o grupal en las personas.

• Implican unos conocimientos, habilidades, actitudes y conductas que
interaccionan entre sí.
• Se desarrollan a lo largo de la vida.
• Son variables, ya que dependen del contexto, la misma competencia no
funciona igual en un contexto que en otro.

La mayoría de teóricos coinciden en la clasificación de las diferentes
competencias emocionales, Goleman (1996) establece cinco, materializadas en
habilidades más concretas:

73

Tabla 5: Las competencias y habilidades emocionales según Goleman (1996).

COMPETENCIA EMOCIONAL HABILIDADES
Conciencia emocional.
LA CONCIENCIA DE UNO MISMO. Valoración adecuada de uno mismo
Confianza en uno mismo.
Autocontrol
Fiabilidad
LA AUTORREGULACIÓN Responsabilidad
Adaptación
Innovación
Motivación de logro
LA MOTIVACIÓN Compromiso
Iniciativa y optimismo
Compresión de los demás
Desarrollo de los demás
LA EMPATÍA Orientación hacia el servicio
Aprovechamiento de la diversidad
Comprensión social
Influencia
Comunicación
Liderazgo
Catalización del cambio
LAS HABILIDADES SOCIALES
Resolución de conflictos
Establecimiento de vínculos
Colaboración y cooperación
Habilidades de equipo
Fuente: Goleman (1996).
Gallego y Alonso (1999) realizan una síntesis de algunas de las

habilidades que se recogen en las diversas teorías acerca de la inteligencia
emocional. Consideran que existen tres grandes grupos de habilidades en el ser
humano: la habilidades emocionales, las habilidades cognitivas y las
habilidades conductuales.

74

Tabla 6: Cuadro resumen de habilidades.

HABILIDADES EMOCIONALES
• Reconocer nuestros propios sentimientos.
• Identificar, clasificar y poder expresar nuestros sentimientos.
• Controlar los sentimientos.
• Evaluar la intensidad de los sentimientos.
• Considerar si los pensamientos o los sentimientos los que determinan nuestras decisiones.
• Controlar las emociones, entender lo que hay detrás de un sentimiento en concreto.
• Aprender estrategias para el control de la ansiedad, la ira, la tristeza, la cólera.
HABILIDADES COGNITIVAS
• Comprender los sentimientos de los demás, respetar su punto de vista y las posibles diferencias.
• Saber leer e interpretar indicadores sociales.
• Asumir la responsabilidad de nuestras decisiones y acciones.
• Considerar las consecuencias de las diferentes alternativas posibles.
• Dividir en fases el proceso de toma de decisiones y de resolución de problemas.
• Reconocer los puntos fuertes y las debilidades de cada uno bajo una perspectiva positiva y realista.
• Mantener una actitud positiva ante la vida.
• Desarrollar esperanzas realistas sobre uno mismo.
• Desarrollarse en la cooperación, la resolución de conflictos y la negociación de compromisos.
• Poder distinguir entre las situaciones en que alguien es realmente hostil de aquellas en las que la
hostilidad proviene de uno mismo.
• Ante una situación de conflicto, pararse a describir la situación y cómo se hace sentir, determinar las
opciones de que se dispone para resolver el problema y cuáles serían sus posibles consecuencias, tomar
una decisión y llevarla a cabo.
HABILIDADES CONDUCTUALES
• Resistir ante las influencias negativas.
• Saber escuchar a los demás.
• Participar en grupos positivos de compañeros.
• Responder eficazmente a la crítica.
• Comunicarse con los demás a través de otros canales no verbales, utilizando técnicas gestuales, o de voz
entre otras.

Fuente: Adaptación de Gallego y Alonso (1999).


75

1.4.3. Modelos teóricos de la inteligencia emocional.
Para establecer la clasificación de los modelos teóricos sobre la

inteligencia emocional, observaremos la manera en la que el individuo procesa
la información. Por un lado existen los modelos mixtos y por otro los modelos
de habilidad. El modelo mixto es el más difundido teóricamente, defiende los
rasgos de personalidad, las competencias socioemocionales, aspectos
motivacionales y habilidades cognitivas como componentes de la inteligencia
emocional. Por otro lado, el modelo de habilidad estudia la inteligencia
emocional desde el ámbito adaptativo de las emociones a nuestro pensamiento
y es más restrictivo que los mixtos (Fernández y Extremera, 2005). No obstante,
según las investigaciones realizadas por Berrocal y Extremera (2002) sobre los
modelos más convenientes de aplicación en el ámbito educativo, se considera
que las habilidades integradas en el modelo teórico de Salovey y Mayer son de
una gran importancia y por tanto han de ser habilidades esenciales de obligada
enseñanza en la escuela. Por otro lado, valoran que este modelo teórico es el
más defendido y avalado empíricamente desde el punto de vista científico, y
que por tanto es muy recomendable para su uso en la educación.
1.4.3.1. Modelo de cuatro-fases o modelo de habilidad de Mayer y Salovey.

Los modelos de habilidad se centran en el contexto emocional de la
información y en el estudio de las capacidades relacionadas con el
procesamiento de dicha información. Salovey y Mayer (1997) consideran que la
inteligencia emocional está fundamentada en el uso adaptativo de las
emociones que experimenta el ser humano, es decir, se pueden solucionar los
problemas adaptándose al medio de una forma eficaz (Fernández-Berrocal y

76

Ruiz, 2008). Los autores proponen que la inteligencia emocional está formada
por cuatro habilidades diferenciadas.
Tabla 7: Modelo de inteligencia Emocional de Salovey y Mayer 1997.
1. PERCEPCIÓN, EVALUACIÓN Y EXPRESIÓN DE LA EMOCIÓN
La habilidad para identificar

La habilidad para La habilidad para
La habilidad para las emociones en otras
expresar las emociones discriminar entre
identificar la emoción en personas, objetos,
con precisión y para sentimientos; por ejemplo,
nuestros estados físicos, situaciones, etc., a través del
expresar las necesidades expresiones honestas versus
sentimentales y reflexivos. lenguaje, sonido, apariencia
de aquellos sentimientos. deshonestas.
y comportamiento.
2. FACILITACIÓN EMOCIONAL DEL PENSAMIENTO
Las emociones están lo El ánimo emocional Los estados emocionales se

Las emociones dan suficientemente disponibles modula los cambios en el diferencian y fomentan
prioridad al pensamiento, como para que puedan ser individuo: de optimista a métodos de solución de
por medio de dirigir la generadas como ayuda para pesimista, lo cual alienta problemas (ejemplo, la
atención a la información el juicio y la memoria el reconocimiento de felicidad facilita el
importante. concerniente a los múltiples puntos de razonamiento inductivo y la
sentimientos. vista. creatividad).
3. ENTENDIMIENTO Y ANÁLISIS DE LAS EMOCIONES; EMPLEO DEL CONOCIMIENTO EMOCIONAL
La habilidad para La habilidad para

La habilidad para reconocer
describir las emociones y interpretar los significados
La habilidad para las transiciones entre las
reconocer las de las emociones con
entender los sentimientos emociones, tales como la
representaciones de estas respecto a las relaciones (por
complejos; por ejemplo, transición de la ira a la
en las palabras. Por ejemplo, la tristeza casi
la ambivalencia. satisfacción o de la ira a la
ejemplo, la relación entre siempre acompaña a la
timidez.
querer y amar. pérdida).
4. LA REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES PARA PROMOVER EL CRECIMIENTO EMOCIONAL E

INTELECTUAL
La habilidad para manejar

La habilidad para
La habilidad para emplear las emociones en uno mismo
La habilidad para estar percibir reflexivamente
reflexivamente o y en otros, mediante el
abierto a los sentimientos, las emociones personales;
desprenderse de una control de las emociones
tanto a los placenteros así como el
emoción, dependiendo de negativas y la focalización en
como a aquellos que no lo reconocimiento de cuán
su naturaleza informativa o las placenteras; tener que
son. claras, influenciables o
utilitaria. reprimir o exagerar la
razonables son.
información transmitida.
Fuente: Adaptación de Berrocal y Extremera (2005: 73).

77

Cada una de las cuatro habilidades que conforman el modelo contiene

cuatro subcategorías diferenciadas y atiende a las siguientes explicaciones:
• Percepción y expresión emocional: Se refiere a la identificación de las

emociones en uno mismo, con sus respuestas físicas y cognitivas, así
como la identificación en otros individuos. También se refiere a las
capacidades de expresar emociones en el lugar y modo adecuado.
• Facilitación emocional: Las emociones se dirigen a aquello que nos

llama la atención, determinando la manera con la que nos enfrentamos a
los problemas así como la forma en la que procesamos la información.
Esta habilidad se refiere a la capacidad de generar sentimientos que
faciliten el pensamiento.
• Conocimiento emocional: Esta habilidad nos permite la clasificación

correcta de las emociones, así como la comprensión de su significado, en
el propio individuo y en los demás. Igualmente atiende al desarrollo y
evolución de las emociones.
• Regulación emocional: El individuo ha de estar abierto a las emociones

tanto positivas como negativas. La reflexión emocional permite concretar
la información catalogándola como útil o innecesaria. La regulación
emocional es aplicable a propias emociones y las de los demás.
El modelo de habilidad de Salovey y Mayer está establecido para que las

diferentes habilidades se desarrollen e interaccionen entre sí, ya que son
interdependientes. Igualmente, se pueden utilizar para el conocimiento
personal y de los demás individuos, aunque en este caso la interdependencia
entre las habilidades del carácter interpersonal e intrapersonal no es necesaria.

78

1.4.3.2. Modelos mixtos.
El otro modelo teórico considerado para el estudio de la inteligencia

emocional es el modelo mixto, que considera dentro de su teoría los rasgos de la
personalidad. Estos modelos entienden la inteligencia emocional como un
conjunto de rasgos de personalidad y aspectos relativamente estables del
comportamiento del ser humano. A diferencia de los modelos de habilidad,
proponen un marco más amplio de la inteligencia emocional, en el que se
incluye todo lo que no queda contemplado en el concepto académico de
inteligencia. Entre los rasgos de personalidad se encuentran: el control del
impulso, la motivación, la tolerancia a la frustración, el manejo del estrés, la
ansiedad, la asertividad, la confianza o la persistencia. En esta perspectiva
destacamos teóricos como Goleman (1996) y Bar-On (1997).
Bar-On (op. Cit.) ha ofrecido otra definición de la inteligencia emocional,

tomando como base las ideas de Salovey y Mayer (1990). La describe como un
conjunto de conocimientos y habilidades en lo emocional y social, que influyen
en nuestra capacidad general para afrontar efectivamente las demandas de
nuestro medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo para ser
consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva
(Mayer y Salovey, 1995; Bar-On, op. Cit.).
El modelo de Bar-On (1997, 2000) se fundamenta en las competencias,

que intentan explicar cómo un individuo se relaciona con las personas que le
rodean y con su medio. De tal forma la inteligencia emocional y la inteligencia
social son consideradas como un conjunto de factores de interrelaciones

79

emocionales personales y sociales, que influyen en la habilidad general para

adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On
2000). En este sentido, el modelo “representa un conjunto de conocimientos
utilizados para enfrentar la vida efectivamente” (Mayer et al. 2000: 402).
Además, Bar-On (2000) dividió las capacidades emocionales en dos tipos

principales: las capacidades básicas (core factors) y las capacidades facilitadoras
(facilitators factor). Las capacidades básicas se apoyan en diez factores
fundamentales para la inteligencia emocional: la autoconciencia emocional, la
autoevaluación, la empatía, las relaciones sociales, la asertividad, el
afrontamiento de presiones, el análisis de la realidad, la flexibilidad, el control
de impulsos y la solución de problemas. Por otro lado, las capacidades
facilitadoras están compuestas por cinco elementos: optimismo, alegría,
independencia emocional, autorrealización y responsabilidad social (Bar-On,
2000). Cada uno de los elementos que componen las diferentes capacidades se
encuentran interrelacionados entre sí. Tomemos como ejemplo práctico la
resolución de problemas en la que todo dependerá de la flexibilidad y del
optimismo con el que el individuo se enfrente a la situación.
El modelo propuesto por Bar-On (1997) está compuesto de cinco elementos

de la inteligencia no cognitiva, que responden a las capacidades emocionales
relativas a las competencias básicas y facilitadoras:
• El componente intrapersonal: referente a la habilidad de ser consciente, de

comprender y relacionarse con otros.

80

• El componente interpersonal: que destaca la habilidad para manejar

emociones fuertes y controlar los impulsos.
• El componente de manejo de estrés: que involucra la habilidad de tener una

visión positiva y optimista.
• El componente de estado de ánimo: que está constituido por la habilidad

para adaptarse a los cambios y resolver problemas de naturaleza
personal y social.
• El componente de adaptabilidad o ajuste: que versa sobre la capacidad de

adaptación del individuo.
Tabla 8: Cuadro resumen del modelo Bar-On de la inteligencia no-cognitiva.

COMPONENTE DESCRIPCIÓN
Evalúa la autoidentificación general del individuo, la

INTRAPERSONAL autoconciencia emocional, la asertividad, la autorrealización e
(Intrapersonal Component) independencia emocional, la autoconciencia (emotional self-
awereness), la autoevaluación (self regard).
INTERPERSONAL
La empatía, la responsabilidad social, las relaciones sociales.
(Interpersonal Component)
MANEJO DE EMOCIONES La capacidad para tolerar presiones (tolerance stress) y la

(Stress Managment Component) capacidad de controlar impulsos (impulse control).
ESTADO DE ÁNIMO El optimismo (optimism) y la satisfacción (happiness).
Este componente se refiere a la capacidad del individuo para

evaluar correctamente la realidad y ajustarse de manera
eficiente a nuevas situaciones, así como a su capacidad para
ADAPTACIÓN-AJUSTE (Adaptability) crear soluciones adecuadas a los problemas diarios. Incluye
las nociones de prueba de la realidad (reality testing), flexibilidad
(flexibility) y capacidad para solucionar problemas (problem
solving).
Fuente: Bar-On et al. (2000).

81

1.4.3.3. Modelo de Goleman.
Goleman (1996) considera la existencia de un cociente emocional que no es

opuesto al concepto clásico de cociente intelectual, sino que ambos son
complementarios. Propone que el cociente intelectual no es un buen ejemplo del
desempeño exitoso en la vida, ya que la inteligencia tal y como la concebimos
no garantiza el buen manejo de las situaciones que se puedan presentar. A
diferencia del modelo de Bar-On, Goleman establece una teoría en la que se
consideran con igual importancia los componentes cognitivos y no cognitivos
de la inteligencia, ya que el cerebro emocional es anterior al cerebro racional
(Gallego, 2004).
El autor presenta una visión de la inteligencia emocional bastante similar

a la ofrecida por Salovey y Mayer (1990), aunque observamos algunos aspectos
desarrollados de una manera más amplia. Ejemplo de ello son las principales
cualidades de la inteligencia emocional:
• Conciencia de uno mismo: para reconocer nuestras propias

emociones, sentimientos y estados de ánimo.
• Equilibrio Anímico: para controlar el mal humor con el fin de evitar
sus efectos adversos.
• Motivación: para inducir estados anímicos que sean positivos.
• Control de los impulsos: como capacidad de aplazar la satisfacción
del deseo.
• Sociabilidad: que se fundamenta en el conocimiento y control de las
emociones de los demás.

82

La teoría de Goleman no propone eliminar las emociones, sino

controlarlas: por ejemplo, reducir las emociones desfavorables a un mínimo
deseable, o bien incitar las emociones favorables como es el caso de la
motivación. De esta forma el autor sugiere un manejo inteligente de las
emociones, a través del conocimiento profundo de uno mismo. Para ello es
fundamental conocer los cinco componentes que expone en su teoría, y el
trabajo a través de los cinco subcomponentes que las conforman. De esta
manera el individuo será capaz de identificar las emociones producidas por
determinados sentimientos, y podrá conducir de manera óptima sus reacciones
emocionales y comportamientos frente a determinadas situaciones.
Tabla 9: Componentes y subcomponentes en la práctica de la inteligencia emocional.

COMPONENTE SUBCOMPONENTES
AUTOCONCIENCIA Conciencia emocional: identificar sus propias emociones y sus posibles efectos.
Reconocer los propios estados Correcta autovaloración: conocer las propias fortalezas y limitaciones.
de ánimos, los recursos y las
intuiciones . Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.
Autocontrol: vigilar los impulsos y las emociones.

AUTORREGULACIÓN
Confiabilidad: mantener patrones adecuados de honestidad e integridad.
Manejo de los propios estados Conciencia: asumir las responsabilidades de los actos.
de ánimo, impulsos y
recursos. Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
Innovación: sentirse a gusto con nueva información, nuevas ideas y situaciones.
MOTIVACIÓN Impulso hacia el logro: esfuerzo por perfeccionar.
Intensidad y dirección de las Compromiso: implicación con las metas del un grupo.
emociones que facilitan el
Iniciativa: actuar ante las oportunidades.
cumplimiento de los objetivos
establecidos. Optimismo: persistencia en el logro de objetivos aunque haya obstáculos.
Comprensión de los otros: percibir los sentimientos y perspectivas de los demás.

EMPATÍA
Desarrollo de los otros: estar atentos a las necesidades de desarrollo de los otros y
Conciencia de los reforzar sus habilidades.
sentimientos, vicisitudes e
inquietudes de los demás. Conciencia política: ser capaz de captar y comprender las corrientes emocionales de
un grupo, así́ como el poder de las relaciones entre sus miembros.
Influencia: idear y realizar adecuadamente tácticas efectivas de persuasión.

Comunicación: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes
convincentes.
HABILIDADES SOCIALES Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten
Promover respuestas dentro de un grupo
deseadas en los otros.
Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y un grupo en su conjunto.
Construir lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.
Colaborar y cooperar: trabajar con otras personas para conseguir metas comunes.
Fuente: Goleman (1999)


83

A modo de resumen, podemos afirmar que los modelos de inteligencia

emocional sobre habilidad mental y mixtos parten de dos bases distintas de
análisis. Los modelos de habilidades se centran en las emociones y sus
interacciones con el pensamiento, mientras que los mixtos alternan las
habilidades mentales con una variedad de otras características (Mayer et al.,
2000a). Con el fin de obtener una mayor claridad sobre el tema, adjuntamos el
siguiente cuadro comparativo sobre los tres modelos teóricos expuestos.
Tabla 10: Comparativa entre los modelos teóricos de Salovey y Mayer Bar-On y Goleman.

MAYER Y SALOVEY
BAR-ON (2000) GOLEMAN (1996)
(1997)
Inteligencias cognitivas y no cognitivas.

Inteligencia cognitiva. Inteligencias no cognitivas.
teórica
Teorías de la cognición, personalidad,

Base
motivación, emoción, inteligencia y

neurociencia.
Identificar el grado en el que se

El proceso de información Busca la relación con el desempeño
Objetivo
presentan los componentes

emocional a través de la laboral del individuo en la
emocionales y sociales en la
manipulación cognitiva. organización.
conducta.
Áreas y componentes: Áreas y componentes:

Áreas:
• Intrapersonal: autoconciencia • Autoconciencia: autoconciencia
• Percibir, apreciar y
emocional, asertividad, emocional, autoevaluación y
expresar emociones.
autorrealización, independencia autoconfianza.
Componentes del modelo
• Asimilar las emociones. emocional.

• Autodirección: autocontrol, fiabilidad,
• Entender y analizar • Interpersonal: empatía, conciencia, logros de orientación,
emociones. Aplicar responsabilidad social, relaciones iniciativa.
conocimiento de las sociales.
emociones. • Aptitud social: influencia,
• Manejo de emociones/estrés: comunicación, manejo de conflictos,
• Reflexionar y capacidad para tolerar presiones, liderazgo, cambio, construcción de
regularizar las emociones capacidad para controlar impulsos. vínculos.
para promover el intelecto
• Estado de ánimo: optimismo, • Relaciones de dirección: trabajo en
y crecimiento.
seguridad y satisfacción. equipo, creación de una visión
• Adaptación. compartida, trabajo con otros.
Han desarrollado un
Aportación
modelo conceptual Medio práctico y predictivo.

positiva
Ha tenido la mayor influencia al traer el

extenso y algunos índices Alto nivel de validez y confiabilidad tema a la mesa de discusión.
operacionales que hoy son en diferentes países y culturas.
la base de la IE.
Fuente: Gabel (2005: 22).

84

Tabla 11: Críticas principales recibidas.

MAYER Y SALOVEY
BAR-ON (2000) GOLEMAN (1996)
(1997)
Teorías de inteligencias. Similitud a modelos de personalidad. Popularización, muy

Psicometría El modelo teórico de IE consiste en la amplia.
BASE TEÓRICA
medición operativa de la inteligencia Problemas lingüísticos
humana. con los constructos
psicológicos.
ESTRATEGIA DE Evaluación de desempeño: Autorreporte; sesgos en no reflejar la Autorreporte: sesgos en

MEDICIÓN sesgos de calificación, actualidad. no reflejar la
subjetivo. Complicada en actualidad.
su aplicación.
Falta de soporte empírico y EQ-i: la evaluación de la herramienta Falta de soporte

validación. ha sido enfocada en causar la empírico y validación.
PSICOMETRÍA Problemas de validación de validación del instrumento y no en
contenido (MSCEIT). otros criterios, como la teoría misma.
Problemas de validez
predictiva.

1.4.4. Evaluación de la inteligencia emocional.
Durante la primera década del siglo XXI se produjo un gran avance en el

desarrollo de modelos teóricos y la creación de instrumentos de evaluación
rigurosos (Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001).
Para realizar la evaluación de los componentes de la inteligencia emocional se
utilizan dos tipos de instrumentos: los autoinformes y las medidas de habilidad
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2003a). Los autoinformes son cuestionarios
que el propio alumno contesta reflejando su percepción sobre sus propias
habilidades. Las medidas de habilidad evalúan si una persona es hábil o no en
un ámbito, en este caso el emocional y afectivo. Con estas medidas se
comprueban sus habilidades a través de diferentes ejercicios que requieran
poner a prueba tales habilidades comparando posteriormente sus respuestas
con criterios de puntuación predeterminados y objetivos (Mayer et al., 1999;
Mayer, 2001).

85

En el ámbito educativo se suma a los instrumentos anteriormente

expuestos la observación del profesor o de los propios compañeros, dando
lugar a los tres enfoques evaluativos de la inteligencia emocional propuestos
por Extremera y Berrocal (2004):
• El primer grupo: incluye los instrumentos clásicos de medida

conformados por cuestionarios y autoinformes cumplimentados por el
propio alumno.
• El segundo grupo: reúne medidas de evaluación de observadores
externos conformadas por cuestionarios que son rellenados por
compañeros del alumno o el propio profesor.
• El tercer grupo: asocia las llamadas medidas de habilidad o de ejecución
de la inteligencia emocional compuesto por diversas tareas emocionales
que el alumno debe resolver.
Buena parte de la investigación realizada en torno a la inteligencia

emocional ha sido dirigida hacia la búsqueda de una correcta evaluación a
través de elaboración de los instrumentos anteriormente nombrados. La
curiosidad por mesurar la inteligencia emocional del individuo ha dado lugar a
la creación de numerosos cuestionarios o medidas de autoinforme. En los
siguientes apartados enumeramos su uso y características.
1.4.4.1. Medida de la inteligencia emocional con escalas y autoinformes.
Estos instrumentos son los más utilizados y los que más antigüedad
poseen en el campo de la evaluación de la inteligencia emocional. Se
caracterizan por estar conformados con enunciados verbales cortos en los que el

86

alumno se evalúa a través de una escala Likert22. Hemos de mencionar, que la

crítica principal recibida es su atención casi exclusiva a las creencias de las
personas sobre sus capacidades emocionales, ya que no llegan a utilizar ningún
método complementario de observación externa para contrastar la información
obtenida.
Acorde al modelo de habilidad de Salovey y Mayer, se desarrolló la

Trait Meta-Mood Scale (TMMS-48), una medida de autoinforme que evalúa la
inteligencia emocional percibida. El TMMS evalúa las creencias que tienen las
personas sobre su capacidad de atención, claridad y reparación de estados
emocionales. Consta de un total de 48 ítems en su versión extensa, con tres
subescalas: atención a los sentimientos, 21 ítems; claridad en los sentimientos,
15 ítems, y regulación emocional, 12 ítems. Este instrumento ha mostrado
adecuados índices de consistencia interna y validez convergente aceptable. El
test ha mostrado capacidad predictiva con respeto al ajuste emocional y la
disposición de las personas para adaptarse de forma exitosa a las experiencias
estresantes, pero hay que aclarar que este instrumento se desarrolló para el
ámbito educativo, donde los sujetos de estudio fueron estudiantes de
enseñanzas superiores.
Extremera y Fernández-Berrocal (2001) adaptan el Trait Meta-Mood Scale

(TMMS) de Salovey y Mayer, obteniendo el TMMS-24. En este caso se reducen
los ítems a la mitad para evaluar los tres componentes de la inteligencia

22 La “escala Likert” que contiene 5 valores del 1 al 5 (1: muy en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: ni de
acuerdo ni en desacuerdo, 4: de acuerdo, 5: muy de acuerdo) en Sánchez, F. et al. (1998). Psicología social.
Madrid: McGraw-Hill.

87

emocional: percepción, comprensión y regulación. La percepción, como

capacidad de sentir y expresar sentimientos adecuadamente, la comprensión y
la regulación correcta de los estados emocionales (Fernández-Berrocal y Ramos
2002). El cuestionario se ha validado con diferentes poblaciones y ha mostrado
su utilidad tanto en contextos escolares como clínicos.
El EQ-i es un inventario amplio, que abarca múltiples competencias

emocionales y sociales, proporcionando no solo una estimación del nivel de
inteligencia emocional sino también un perfil social y afectivo (Extremera 2004).
Este instrumento contiene 133 ítems a partir de cinco escalas y 15 subescalas.
Cada ítem expresa un determinado estado emocional en primera persona del
singular. Los individuos deben mostrar su grado de acuerdo con cada uno de
ellos en una escala de tipo Likert de 5 puntos (1= De acuerdo, 5= Desacuerdo).
Este modelo utiliza cuatro índices de validación y factores de corrección,
validez divergente con medidas de inteligencia fluida (Derksen, Kramer y
Katzko, 2002), y capacidad predictiva con el rendimiento académico (Parker, et
al., 2004). El instrumento está formado por dos aptitudes: la inteligencia
intrapersonal (aptitud personal) con tres subescalas para autoconocimiento,
autocontrol y motivación, y la inteligencia interpersonal (aptitud social) con dos
subescalas para la empatía y las habilidades sociales.
El cuestionario ECI-360 está fundamentado en el modelo de Goleman

(1999), conformado por 110 ítems pretende recoger la información sobre las
diferentes competencias emocionales. Reúne un total de 20 competencias que
son englobadas en cuatro grupos: autoconocimiento, automanejo, conocimiento
social y habilidades sociales. Esta herramienta cubre el espectro total de las

88

competencias emocionales que están presentes en el ámbito laboral y de las

organizaciones.
1.4.4.2. Medidas de evaluación a través de observadores externos.

La característica primordial de estas medidas es el uso de formas
complementarias como fuente de información, sin centrarse exclusivamente en
la percepción del propio participante sobres sus habilidades sociales como
ocurre en los otros tipos de medidas. Se denomina una evaluación de 360º
fundamentada en observadores externos. Ciertos cuestionarios, como EQ-i de
Bar-On (1997) incorporan de forma complementaria un instrumento de
observación externa anexo al cuestionario que debe cumplimentar el alumno.
En otras ocasiones, se emplean técnicas sociométricas denominadas “peer
nominations” en las que el alumnado y/o profesorado evalúa a sus compañeros
o alumnos a través de diferentes adjetivos emocionales y estilos de
comportamiento más frecuentes. La entrevista individualizada es igualmente
utilizada ya que en ocasiones resulta una metodología fácil y rápida.
Pese a los beneficios que se pueden obtener con respecto a otros

instrumentos de medida, este tipo de metodología adolece también de ciertas
limitaciones. Encontramos sesgos perceptivos por parte del observador y del
observado, ya que cuando una persona se siente observada tiende a falsear la
respuesta para crear una imagen más positiva de si mismo. También es difícil
obtener datos sobre las habilidades emocionales intrapersonales como son la
atención afectiva y la claridad emocional interna ya que la mayoría de estas
medidas está dirigida a obtener información de carácter interpersonal.

89

1.4.4.3. Medidas de habilidad.
Las medidas de habilidad tienen su origen en la necesidad de resolver

los problemas de sesgos que presentan las dos metodologías de medidas
anteriores, buscando conseguir un mayor rigor en los resultados. Tratan de
evitar la falsación de las respuestas por parte de los propios sujetos debida a la
deseabilidad social, y por otra parte, disminuir los sesgos perceptivos y
situacionales provocados por observadores externos.
La medida más utilizada es el cuestionario Mayer Salovey Caruso Emotional

Intelligence Test (MSCEIT) de Mayer y cols., (2001). Dicho cuestionario evalúa
cuatro áreas: percepción, asimilación, comprensión y regulación emocional. Se
trata de una evaluación relativamente novedosa de manera que aún necesita
mejorar sus propiedades psicométricas así como los criterios de puntuación.
Una de sus ventajas es la combinación con otras escalas, de manera que se
puedan obtener indicadores de ejecución en habilidades emocionales concretas
que puedan ser educadas y entrenadas posteriormente (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2003). Al margen de los inconvenientes nombrados,
destacamos que estas medidas requieren de más tiempo para su
cumplimentación por parte de los sujetos.
1.5. La inteligencia emocional en la educación: programas para su

desarrollo.

Durante los últimos años, son numerosas las investigaciones que
apuntan a que la inteligencia emocional influye de una manera notable en el

90

rendimiento académico y desarrollo general del alumnado en los centros

educativos, por esta razón, se considera necesaria la formación del alumnado en
las competencias emocionales (Bisquerra y Pérez, 2007). Como ejemplo de este
tipo de estudios en los que se observa las implicaciones educativas de la
inteligencia emocional, podemos destacar el realizado por Durán, Extremera,
Rey, Fernández-Berrocal y Montalbán, (2006). Dicho estudio sugiere la hipótesis
de que aquellos alumnos con mayor nivel de inteligencia emocional muestran a
lo largo del curso académico menores sentimientos de agotamiento, cinismo y
estrés, además de mayores actitudes positivas hacia sus tareas.
Estudios más recientes continúan en la misma línea de investigación,

como el realizado por Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo y
Palomera (2011). En el estudio se constata que los adolescentes evaluados en
diversos centros de educación secundaria, que poseen mayor habilidad para
reconocer los estados emocionales, tienen mejores relaciones sociales y un
mayor nivel de confianza y competencia percibida.
Supresión de Pensamientos
negativos (WBSI)
Inteligencia Emocional Ajuste Emocional Rendimiento Académico
Alta Claridad
Alta Reparación
Figura 8: Modelo explicativo sobre el efecto de la inteligencia emocional en el rendimiento académico

Fuente: Extremera y Fernández-Berrocal (2001).

91

Todas las investigaciones efectuadas constituyen un apoyo empírico para

los diversos programas de intervención que se están creando, con el fin de
desarrollar la inteligencia emocional en los centros educativos (Salguero et al.,
2011). Aunque hemos de tener en cuenta que los resultados de estas
investigaciones carecen todavía de suficiente consistencia debido a la falta de
consenso en cuanto a la definición y operacionalización del constructo de las
variables, además de las diversas metodologías empleadas (Jiménez, López-
Zafra, 2009).
Dentro de la práctica educativa, se considera a la escuela como el lugar

idóneo para la promoción de la inteligencia emocional (Goleman, 1996), ya que
es un entorno muy adecuado para experimentar las habilidades emocionales y
crear respuestas adaptativas, no obstante, es fundamental recordar que el
aprendizaje de las habilidades emocionales comienza en el entorno familiar
(Jiménez, López-Zafra, 2009). Por esta razón, el docente se enfrenta no solo a
enseñar sino, en muchos casos, a transformar las capacidades emocionales o las
deficiencias afectivas de sus alumnos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).
En consecuencia, cada vez es más necesario desarrollar las competencias
emocionales del profesorado no solo para favorecer el aprendizaje del
alumnado, sino también con el fin de promover su bienestar y rendimiento
laboral (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008).
1.5.1. La relación entre rendimiento escolar y motivación.

Desde los primeros estudios realizados sobre la motivación se ha
insistido en la complejidad del constructo y en la necesidad de medir los

92

diversos subcomponentes que lo constituyen. Tyler (1965)23 y Gough (1957)24

informan de correlaciones de .40 y .50 respectivamente, entre motivación y
rendimiento escolar. Llama la atención que varias investigaciones españolas
buscan evidencias en este sentido, tal es el caso de Pelechano (1977)25 y Valle,
González, Rodríguez, Piñeiro y Suárez (1999) citados en González (2003). Estos
últimos exponen un estudio para probar las diferencias existentes entre
alumnos universitarios de alto y bajo rendimiento sobre las atribuciones
causales, metas académicas y autoconcepto académico. Los autores concluyen
que existen diferencias significativas en las atribuciones de éxito a la capacidad,
al esfuerzo y al contexto, en atribuciones de éxito/fracaso a la suerte, en
atribuciones de fracaso a la capacidad y al esfuerzo, en metas de aprendizaje, en
metas de logro y en autoconcepto académico.
En los últimos años, los estudios desarrollados dentro del ámbito de la

enseñanza musical impartida en los conservatorios, comienzan a ser
significativos. A modo de ejemplo destacamos el realizado por Holgado, Navas,
y Marco, (2013) que analiza el rendimiento académico de los estudiantes, a
través de un modelo estructural de variables motivacionales. En sus
conclusiones se corroboran las relaciones planteadas entre las variables que se
consideraron a partir del estudio teórico del tema. A través de los resultados,
confirman que en el autoconcepto académico incide directamente la atribución
a la facilidad de la materia del alto rendimiento académico (en sentido
negativo) y la atribución al esfuerzo del alto rendimiento académico (en sentido

23 Tyler, L. E. (1965). The psychology of human differences. New York: Appleton Century Crofts.
24 Gough, .H. G.(1957) Manual for the California Psychological Inventory. Palo Alto: Consulting
Psychologists Press.
25 Pelechano, V. (1977). Inteligencia, personalidad, motivación y rendimiento académico en B.U.P. La Laguna:

Mímeo

93

positivo). También se observa que el autoconcepto académico incide

directamente sobre las metas de superación personal, coincidiendo con los
resultados de otros estudios realizados con anterioridad. No obstante, destacan
la relación positiva entre la atribución a la baja capacidad del bajo rendimiento
académico y el autoconcepto académico.
A pesar del gran número de investigaciones que encuentran una

correlación positiva entre la motivación y el rendimiento escolar, se pueden
encontrar algunas como la ofrecida por Rodríguez Espinar (1982b)26 en la que se
concluye que los aspectos motivacionales no se relacionan significativamente
con el rendimiento en la segunda etapa de EGB27. Álvaro (1990) cuestiona cuál
es la razón por la que no se refleja una relación significativa de forma
generalizada en todos los estudios sobre motivación y rendimiento académico.
Destaca como causas tres motivos fundamentales:
• La multidimensionalidad del concepto y la confusión terminológica

referida al mismo significado.
• La baja fiabilidad de los instrumentos utilizados para medir motivación,
ya que la definición varía mucho y por lo tanto las dimensiones que se
miden también.
• La praxis de muchos investigadores, los cuales han considerado
directamente las puntuaciones obtenidas en cuanto a la motivación, sin
tener en cuenta que otras variables pueden estar influyendo en lo que
aparentemente es una relación entre motivación y rendimiento
exclusivamente.

26 Rodríguez Espinar, S. Factores de rendimiento escolar. Barcelona, Oikos-Tau, 1982.
27 Educación General Básica según la Ley de Educación de 1970, la segunda etapa corresponde a los cursos
de tercero, cuarto y quinto de la actual Educación Primaria.

94

1.5.2. El impacto de las emociones positivas y negativas sobre el aprendizaje y

el rendimiento.

Según Cabello et al. (2010) se ha constatado en diversos estudios
empíricos que el profesorado experimenta con más frecuencia un mayor
número de emociones negativas que positivas. Emmer (1994) a través de sus
estudios28 constata que las emociones positivas aumentan la capacidad creativa
para concebir ideas dentro del aula. Según Cabello, estas emociones pueden
mejorar el bienestar de los docentes así como el ajuste de sus alumnos (Birch y
Lardd, 1996)29. El incremento de estas emociones positivas puede facilitar la
creación de un clima de clase que favorezca el aprendizaje (Sutton y Whealey,
2003). En cuanto a los alumnos y la importancia de las emociones en la escuela,
Pekrun (1992) afirma que las emociones forman parte importante de la vida
psicológica del alumnado y que tienen una alta influencia en la motivación
académica y los procesos cognitivos del aprendizaje, es decir, en la toma,
almacenamiento y el rescate de la información. Concluye con la importancia
positiva de las emociones para la automotivación y el rendimiento escolar.
En cuanto al impacto que las emociones positivas y negativas tienen en el

proceso de aprendizaje y para la realización de las tareas escolares, Pekrun
(1992) y Condry y Chambers (1978) 30 analizaron los diversos aspectos

28 Emmer, E. T., (1994). Toward an understanding of the primary of classroom management and discipline.
Teaching Education, 6, 65–69.
29 Birch, S. H. y Lardd, G. H. (1996). Interpersonal relationship in the school environment and children´s
early school adjustment. The role of teachers and peers. en J. Juvennon & K. Wentzel (eds.), Social
Motivation: Understanding children´s school adjustment. New York: Cambridge University Press, 199–225.
30 Condry, J., Chambers, J., (1978). Intrinsic motivation and the process of learning. En The Hidden Costs of
Reward. Lepper, M.R., Greene, D. Eds. Lawrence Erlbaum Associates. 61-84. New York: Hillsdale.

95

motivacionales que forman parte de ambos procesos. Concluyeron lo siguiente:

cuando las emociones positivas están presentes en la realización de la tarea, se
incrementan un conjunto de efectos relacionados con la misma. Entre ellos el
aumento del rendimiento académico y el disfrute. Cuando existen emociones
negativas implicadas en la realización de la tarea, se observaron que los efectos
de las emociones negativas son más diversos, pudiendo ser tanto positivos
como negativos. Uno de los efectos más llamativos y a través del cual
observamos el doble efecto de las emociones negativas, es el aburrimiento, que
puede conllevar dos reacciones en el estudiante, la motivación para buscar una
alternativa más interesante de la tarea, o el deseo de escapar de la situación.
A través de este tipo de estudios, podemos señalar que las emociones

pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los
estudiantes. Sin embargo, también se verifica que la relación entre las
emociones y la ejecución no es algo sencillo, cumpliéndose la relación de
emociones positivas iguales a efectos positivos; y emociones negativas iguales a
efectos negativos. Observamos entonces que mientras los efectos de las
emociones positivas pueden ser beneficiosas en la mayoría de los casos, el
impacto de las emociones negativas como la ansiedad o la frustración pueden
ocasionar efectos ambivalentes de tendencia positiva o negativa.


96

1.5.3. Relación entre la inteligencia emocional y el síndrome burnout en los

docentes.
El síndrome de Burnout fue reseñado por primera vez en 1974, cuando

Freudenberger 31 , describió un conjunto de síntomas físicos y psíquicos
experimentados por jóvenes voluntarios que trabajaban en una clínica de
desintoxicación. Observó que al cabo de un año se encontraban física y
emocionalmente hundidos, y experimentaban el rechazo a relacionarse con los
pacientes. Desde un enfoque psicosocial, Guerrero y Vicente (2001) exponen
una idea consensuada por la mayoría de teóricos. Para ellos la idea del burnout
es una respuesta al estrés laboral crónico, una experiencia subjetiva que engloba
sentimientos y actitudes con implicaciones nocivas para la persona y la
organización. Este estado de la persona está relacionado con el entorno y
responde a la perspectiva de una o más personas.
BAJA REALIZACIÓN DESPERSONALIZACIÓN

PERSONAL EN EL
TRABAJO
AGOTAMIENTO
EMOCIONAL
SÍNDROME DE BURNOUT

Figura 9: Tres componentes del Síndrome de Burnout.
Fuente: Adaptación de Malach y Jackson (1981).

31 Freudemberger, H. (1974). Saff burn-out. Journal of social issues (30) 159-166.

97

Malach y Jackson (1981) detallan que el agotamiento emocional es

consecuencia del desgaste y la fatiga. La despersonalización se manifiesta a raíz
de las actitudes negativas que se generan hacia las personas que son
destinatarias de la atención de quien sufre el síndrome y la baja realización
personal en el trabajo. Dichos efectos provienen de la evaluación negativa sobre
el propio trabajo, con lo que comienzan a aparecer pensamientos de
insatisfacción y desmotivación sobre el trabajo a realizar.
En el ámbito de la educación, el síndrome de burnout en los docentes,

también es conocido por su traducción castellana, el síndrome del profesor
quemado. Observamos que las consecuencias son numerosas y agrupables en
tres categorías, las consecuencias físicas, las psicológicas y conductuales y las
consecuencias institucionales. A nivel físico son frecuentes las psicosomáticas
tales como dolores musculares y articulares o afecciones de piel o cefaleas. En
cuanto a las consecuencias psicológicas y conductuales, se observa la falta de
energía, la irritabilidad y el bajo rendimiento, factores que afectan a la relación
con las demás personas en el entorno laboral (Pines, Aronson y Kafry, 1981). La
consecuencia última del síndrome de Burnout en los docentes es el grado en el
que este afecta a la calidad de la enseñanza, dado que tiene una relación directa
con el rendimiento académico del alumnado, que percibe la situación emocional
y física del profesor y que por tanto actúa en función de ello.
Múltiples investigaciones apuntan a que el nivel de estrés laboral de los

docentes está relacionado con las competencias emocionales y ciertas variables
de personalidad del profesor, tales como la autoconciencia, el autocontrol, la
resistencia, la empatía o la autoestima (Moriana y Herruzo 2004). Según
estudios al respecto, los autores concluyen en que el desarrollo de las

98

capacidades de comprensión y regulación emocional mejora el bienestar y el

ajuste psicológico del profesor (Salovey 2002). Esta idea está corroborada por
estudios posteriores como el de Extremera y Fernández-Berrocal (2005) quienes
señalan en su investigación sobre el síndrome de burnout en profesores de
secundaria, que se muestran evidencias de la validez incremental de las
medidas de habilidad de la inteligencia emocional, en la predicción de
indicadores de bienestar emocional y laboral.
Disminución
Desarrollo de
Aumento
la Inteligencia Síndrome
Emocional en de Burnout
el
profesorado
Figura 10: Relación entre la inteligencia emocional y el síndrome de burnout.

Dado el gran número de investigaciones que evidencian los beneficios

del desarrollo de la inteligencia emocional para mitigar los efectos del síndrome
del profesor quemado, consideramos necesario el aumento de los recursos
formativos dirigidos al profesorado en este sentido. Para ello tomamos como
referencia los trabajos que han destacado la importancia de la formación del
docente con el fin de mejorar las competencias emocionales del profesorado y
revertir los beneficios en el aprendizaje del alumnado (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2004; Cabello, Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

99

1.5.4. Programas de inteligencia emocional en la educación.
Los nuevos conocimientos adquiridos a través de las diferentes

investigaciones empíricas han constituido un punto de inflexión para el
desarrollo de la inteligencia emocional como elemento fundamental de la
inteligencia humana. El beneficio que reporta en las personas se ha demostrado
en cuantiosos trabajos de campo, que son cada vez son más complejos. Como
resultado de tal desarrollo destacamos los estudios que relacionan diversas
variables para comprobar su interacción. Numerosas líneas de investigación
abiertas buscan analizar los vínculos de la inteligencia emocional con una gran
cantidad de aspectos educativos y variables relevantes como la autoestima, la
percepción de la felicidad, el optimismo, el clima familiar, la agresividad y la
ira, o el consumo de sustancias adictivas (Extremera y Berrocal, 2003).
Llama la atención ciertos estudios realizados con resultados positivos en

relación a la aplicación de la inteligencia emocional en el ámbito educativo.
Tomando como ejemplo algunos realizados en Estados Unidos, se ha
evidenciado que: alumnos universitarios con mayor inteligencia emocional
(evaluada con el TMMS32) presentan un menor número de síntomas físicos,
menos ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción
interpersonal, mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para
solucionar sus problemas y menos rumiación (Berrocal y Extremera, 2002).

32 Trait Meta–Mood Scale

100

Volviendo la mirada hacia nuestro país, en la actualidad se ha

comenzado a introducir la inteligencia emocional en la educación a través de la
llamada educación emocional. Dentro de sus objetivos fundamentales se busca el
desarrollo de nuevas herramientas para solucionar numerosos problemas
surgidos en el sistema educativo en los últimos tiempos (Fernández-Berrocal y
Ruiz, 2008). Pongamos a modo de ejemplo el estudio realizado estudiantes de 3º
y 4º de ESO en una selección de institutos de educación secundaria de la ciudad
de Málaga. Una vez examinada la viabilidad del constructo de inteligencia
emocional como factor explicativo del rendimiento escolar, se estudió el efecto
que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar de los
estudiantes.
Extremera y Fernández-Berrocal (2001b) concluyen que: la inteligencia

emocional intrapersonal, es decir, el metaconocimiento para atender a nuestros
estados afectivos, experimentar con claridad los sentimientos propios y poder
reparar los estados emocionales negativos, influye decisivamente sobre la salud
mental de los estudiantes. A lo que también añaden que el equilibrio
psicológico generado por un alto nivel de inteligencia emocional intrapersonal
está relacionado y afecta al rendimiento académico final de dichos estudiantes.
Partiendo de los supuestos anteriores, encontramos que en la actualidad

son muy numerosas las investigaciones en las que se ha podido comprobar
experimentalmente que los alumnos entrenados en las habilidades emocionales,
obtienen un mejor rendimiento en el mundo académico. Dada esta verificación,
se han puesto en marcha en diferentes países programas de educación
emocional dentro del aula, con el fin de entrenar y educar a los alumnos en este
tipo de habilidades. Educadores, psicólogos y pedagogos han evidenciado que

101

el pleno desarrollo de la inteligencia exige también una atención especial a los

aspectos emocionales. No obstante, los resultados obtenidos a través de estos
programas pueden verse en entredicho, ya que algunos no se encuentran
debidamente evaluados o no están fundamentados en un modelo teórico sólido
(Cabello et al., 2010).
Dentro de los programas con una evaluación correcta y resultados

probados a través del rigor científico, detallamos los siguientes aplicados fuera
y dentro de nuestro país. Durante los últimos años, niños de un gran número de
escuelas en todo Estados Unidos han sido iniciados en el curriculo Self-Science,
desarrollado por Karen Stone McCown y sus colegas hace 40 años con
resultados muy positivos (Stone- McCown et al., 1998). Sus objetivos, están
fundamentados en la educación de los sentimientos, tanto los propios como los
que se corresponden con el ámbito de las relaciones con otras personas. A
través de este currículo se busca elevar el nivel de competencia emocional,
desarrollo social, habilidades vitales, aprendizaje social y emocional, la
cooperación y el trabajo colaborativo. Trata de evitar conflictos y buscar la
resolución de desacuerdos, a través del control de las emociones (Salmerón,
2002).
Goleman (1996) describe, en su libro sobre la inteligencia emocional, los

principales componentes del currículum Self-Science, aplicado en Estados
Unidos:

102

Tabla 12: Componentes del currículo Self-Science.
COMPONENTES DE CURRÍCULO SELF-SCIENCE.
Observarse a sí mismo y reconocer sus propios sentimientos; elaborar un vocabulario de

La conciencia de uno
los sentimientos; conocer las relaciones existentes entre los pensamientos, los sentimientos
mismo
y las reacciones.
Examinar las propias acciones y conocer sus consecuencias; saber si una determinada
La toma de decisiones
decisión está gobernada por el pensamiento o por el sentimiento; aplicar esta comprensión
personales
a temas tales como el sexo y las drogas.
«Charlar con uno mismo» para comprender los mensajes negativos, como las valoraciones
negativas de uno mismo; comprender lo que se halla detrás de un determinado
Dominar los sentimientos
sentimiento (por ejemplo, el dolor que subyace a la ira); buscar formas de manejar el
miedo, la ansiedad, la ira y la tristeza).
Aprender el valor de ejercicios tales como la imaginación guiada y los métodos de

Manejar el estrés
relajación.
Comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asumir su perspectiva;

La Empatía
darse cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas.
Desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos, aprender a escuchar y a hacer

Comunicarnos preguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juicios al
respecto; enviar mensajes desde el «yo» en lugar de hacerlo desde la censura.
Aprender a valorar la
apertura y la confianza en Reconocer cuándo puede uno arriesgarse a hablar de los sentimientos más profundos.
las relaciones
Identificar pautas en su vida y en sus reacciones emocionales y reconocer pautas similares

Intuición
en los demás.
Sentirse bien con uno mismo y considerarse desde una perspectiva; reconocer sus propias
Autoaceptación
fortalezas y debilidades; ser capaz de reírse de sí mismo.
Asumir la responsabilidad; reconocer las sus estados de ánimo; perseverar en los

Responsabilidad personal
compromisos adquiridos (por ejemplo, estudiar).
Asertividad Afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad.
Dinámica de grupo Cooperación saber cuándo y cómo mandar y cuándo obedecer.
Aprender a jugar limpio con los compañeros, padres y maestros; aprender el modelo
Solución de conflictos
ganador/ganador de negociar compromisos.

Fuente: KarCfl F. Stonc y Harold Q. DillehOflt. Self Scieoce: The Subject 1 Mc (Santa Monleal
Goodyear Publishiflg Co. 1975).

Analizando la situación en Europa sobre programas de educación

emocional integrada, encontramos que el gobierno inglés ha realizado a través

103

del Hay Group33 un programa de instrucción para todos los directores de

colegios del país, con el fin de desarrollar sus aptitudes emocionales. Los cursos
se realizan en todos los centros de educación primaria, secundaria y educación
especial del Reino Unido, a través de 250 cursos al año cuya pretensión es
instruir 3.500 directores como media anual. El objetivo de este programa es
aplicar las teorías de Goleman al campo de la formación para conseguir el
aumento del nivel educativo de los estudiantes. De este modo, la formación de
los directores sobre inteligencia emocional revierte en el funcionamiento de los
centros y por tanto en la actitud del alumnado y en el incremento de sus
resultados académicos.
En Bélgica, Nelis, Quoidbach, Mikolajczak y Hansenne (2009) han

diseñado un programa de intervención para desarrollar las habilidades
emocionales de personas adultas centrándose en el conocimiento emocional y
en cómo aplicar estas habilidades emocionales en la vida diaria (Cabello et al.
2010). Dicho programa se ha diseñado tomando como referencia el modelo
teórico de Mayer y Salovey (1997), y estructurado según las cuatro habilidades
de este modelo. Los creadores consideran que la mejora de estas habilidades
puede realizarse en un tiempo relativamente corto ya que la intervención consta
de cuatro sesiones con una duración de dos horas y media cada una y que se
distribuyen a lo largo de un mes. Los resultados señalan que aquellas personas
que han participado en este programa mejoran su capacidad para identificar y
manejar las emociones, con una mejor regulación en el aspecto físico,
psicológico, social y laboral.

33 Consultora Internacional de carácter privado, trabaja sobre el desarrollo personal del talento.
www.uv.es/selva/guiaempleo/articulos/pasion_trabajo.htm

104

La alfabetización emocional propuesta por Goleman (1996) forma parte de

numerosos programas para la prevención de drogodependencia en las escuelas,
como el llevado a cabo por la FAD34 dirigido a jóvenes entre 14 y 18 años, y el
desarrollado por el Consorcio W. T. Grant 35 (Goleman, op. Cit.). Según
Goleman (op. Cit.) los componentes fundamentales de los programas
verdaderamente eficaces son los siguientes:
En cuanto a las habilidades emocionales:

• Identificar y etiquetar sentimientos.
• Expresar los sentimientos.
• Evaluar la intensidad de los sentimientos.
• Controlar los sentimientos.
• Demorar la gratificación.
• Controlar los impulsos.
• Reducir el estrés.
• Conocer la diferencia entre los sentimientos y las acciones.
En cuanto a las habilidades cognitivas:

• Hablar con uno mismo: mantener un diálogo interno como forma de
afrontar un tema, u oponerse o reforzar la propia conducta.
• Saber leer e interpretar indicadores sociales: reconocer, por ejemplo, las
influencias sociales sobre la conducta y verse a uno mismo bajo la
perspectiva más amplia de la comunidad.

34 Fundación de Ayuda contra la Drogadicción de España.
35 W.T. Grant Consortium of ihe School-Based Promotion of Social Competence, Drug and Alcohol
Prevention Curriculum,en J. David Hawkins eal., Coinmunities Thot Cote San Francisco; Josscy-Bass. 1992.

105

• Dividir en pasos el proceso de toma de decisiones y de resolución de

problemas: por ejemplo, dominar los impulsos, establecer objetivos,
determinar acciones alternativas, anticipar consecuencias, etcétera.
• Comprender el punto de vista de los demás.
• Comprender las normas de conducta (lo que es y lo que no es una
conducta aceptable).
• Mantener una actitud positiva ante la vida.
• Conciencia de uno mismo: por ejemplo, desarrollar esperanzas realistas
sobre uno mismo.

En cuanto a las habilidades de conducta:
• No verbales: comunicarse a través del contacto visual, la expresión facial,
el tono de voz, los gestos, etcétera.
• Verbales: enviar mensajes claros, responder eficazmente a la crítica,
resistir las influencias negativas, escuchar a los demás, participar en
grupos de compañeros positivos.

En España destacan los trabajos del GROP36 para el desarrollo de la
inteligencia emocional en las escuelas. Entre su actividad investigadora y
divulgadora sobre el tema de la inteligencia emocional, resaltamos la
publicación de numerosos artículos, la formación del profesorado, la difusión y
la evaluación de la inteligencia emocional. Paralelamente a la creación de
valiosos materiales curriculares, han desarrollado una colección de libros sobre
educación emocional, y una descripción de programas de educación emocional,
con diferentes volúmenes en función de los niveles formativos:

36 Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica. http://stel.ub.edu/grop/es

106

• El Programa de Educación Emocional para la ESO de Vicente Pascual y

Montserrat Cuadrado.
• El programa Desarrollando la Inteligencia emocional de Vallés y Vallés.
• El programa SICLE Siendo inteligente con las emociones de Vallés.
• El Programa Sentir y Pensar de inteligencia emocional para dos
segmentos de edad, de 3 a 5 años y de 6 a 8 años37.
Dirigido a la educación secundaria y con modificaciones para el tercer

ciclo de primaria, destacamos el programa para el desarrollo de la inteligencia
emocional (PRIE) concebido por Gallego (2004). Se fundamenta en el
aprovechamiento de las capacidades cognitivas para un desarrollo del nivel
emocional en las aulas desde una metodología metaemocional. Entre sus
objetivos se encuentran: identificar los pensamientos que conducen a los
sentimientos, saber gestionar los enfados, identificar y expresar los
sentimientos, valorar equilibradamente las posibilidades individuales y
favorecer las relaciones interpersonales.
Se trata de un programa que destaca por ser aplicable tanto a nivel

individual como en grupo, facilitando una serie de unidades didácticas para su
puesta en práctica. El profesor como miembro integrante del proceso de
aprendizaje colaborativo es un aspecto importante para la obtención de un
clima de relación entre iguales. Del mismo modo, consideramos como elemento
importante la autoevaluación del profesorado que se propone desde este

37 El programa gira en torno a 9 módulos en cada uno de los cuales se proponen diferentes
dinámicas y actividades sobre autoconocimiento, autoestima; autonomía, comunicación,
habilidades sociales, escucha, solución de conflictos, pensamiento positivo y asertividad.

107

programa, a través del cuestionario PEYDE para la evaluación de las prácticas

educativas que estimulan el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula.
De forma paralela a los programas dirigidos a diferentes niveles

educativos anteriormente nombrados, destacamos a modo de ejemplo las
siguientes iniciativas desarrolladas por diversas universidades y competencias
administrativas en materia de educación en nuestro país:
• Programa FOSOE (Formación en competencias socioemocionales).

UNED.
• Educación Emocional Basada en la Investigación. (EEBI). UNED.
• Proyecto INTEMO, Laboratorio de emociones. Universidad de Málaga.
• Aprendizaje a lo largo de toda la vida (ALTV). Universidad del País
Vasco.
• Red extremeña de escuelas de inteligencia emocional. Consejería de
Educación y Cultura de la Junta de Extremadura.
• Programa de Educación Emocional para la prevención de la violencia.
Generalitat Valenciana y Grupo Aprendizaje emocional.
Pese a que los esfuerzos por la integración de la inteligencia emocional

en la educación son numerosos en nuestro país, consideramos necesario el
desarrollo nuevas iniciativas impulsadas desde el rigor y el compromiso. Es
fundamental el apoyo de las instituciones públicas y de las organizaciones
privadas para la consolidación de este aspecto importante de la innovación
educativa y la consecución de resultados tan satisfactorios como los obtenidos
en países pioneros en el tratamiento de este tema.

108

Parte I: Marco Teórico Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.
CAPÍTULO II.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA MÚSICA.


109


110
CAPÍTULO II. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA

MÚSICA.
“La música es la materialización de la Inteligencia que está en el sonido”.
Hoene Wronsky 38
“Sin música la vida sería un error”.
Friedrich Wilhelm Nietzsche39
La relación entre la música y la inteligencia emocional es muy estrecha.

Si volvemos la mirada hacia civilizaciones más antiguas, encontramos que la
música era un elemento sanador utilizado para generar un equilibrio armónico
en las personas. En la Grecia clásica la música debía formar parte de la
educación con el fin de estimular los diferentes aspectos de la persona, el físico,
el emocional, el ético y el estético. Teóricos contemporáneos como Suzuki (1983)
consideran que el afecto y su desarrollo ha de ser el elemento fundamental del
trabajo musical con niños, como complemento a la transmisión de los
componentes propios del lenguaje musical.
En la actualidad la enseñanza tiende a la formación del alumnado de

manera íntegra, considerando la educación afectiva en la escuela como punto
prioritario para el futuro desarrollo y bienestar social del individuo. La música
es un elemento de carácter universal que afecta a nuestras emociones de forma
directa y que al mismo tiempo podemos utilizar como un medio para el
desarrollo de la persona, ya que la música como lenguaje favorece la

38 La definición de Hoene Wronsky de la música se Cita en D. H. Cope, New Directions in Music (Dubuque,
Iowa: Wm. C. Brown, 1978), p. 87.
39 Crepúsculo de los ídolos (1889: 33).

111
interrelación, el mundo afectivo y la expresión, contribuyendo a la obtención de

la felicidad y bienestar personal (Moreno y Müller, 2000: 17).
A través de la educación musical se pueden poner en práctica numerosas

actividades para el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula. Para ello
es necesario que el profesorado disponga de las herramientas necesarias para
tal fin. En muchos casos dichos recursos son obtenidos mediante la formación
continua durante la carrera docente. Encontramos que dentro del ámbito de la
didáctica de la expresión musical se han realizado numerosos trabajos en los
que se demuestra la relación entre la formación musical y desarrollo de la
inteligencia emocional dentro del contexto de la educación primaria y
secundaria. Dichos trabajos exponen actividades integradoras que guían al
docente y sirven de ejemplo para crear actividades propias aplicables a la
realidad de aula, en las que se pueda trabajar sobre las emociones a través de la
música. Sin embargo, en el caso de las enseñanzas musicales impartidas en los
conservatorios de nuestro país, todavía son escasas las investigaciones que
analizan cómo desarrollar la inteligencia emocional en el aula utilizando la
música como vehículo. Aparentemente esta circunstancia debería darse de
manera contraria ya que el contexto es eminentemente musical.
En este capítulo exponemos la necesidad de la educación emocional

dentro de las enseñanzas artísticas e intentamos arrojar cierta luz sobre la
integración de la inteligencia emocional dentro del currículo, la relación de la
música con el cerebro y la formación del pensamiento musical o la interacción
de la música con las emociones.

112
2.1. Marco legislativo de la educación musical en los

conservatorios profesionales de música.

2.1.1. General.
Los conservatorios profesionales de música son centros educativos

donde se imparten enseñanzas de régimen especial, que responden a una
formación musical específica. Su objetivo es formar músicos a través de unas
enseñanzas profesionales, por tanto, el currículo de las mismas es
sustancialmente diferente al establecido para las enseñanzas de música dentro
de la enseñanza general.
Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de

Ordenación General del Sistema Educativo40, la denominada LOGSE comienza
una reforma de todo el sistema educativo. Esta ley introduce la primera reforma
que se realiza con profundidad de los estudios musicales desde el Decreto 2618
de 1966 sobre Reglamentación General de los Conservatorios de Música. A través de la
LOGSE se busca superar las deficiencias del sistema anterior y preparar a los
futuros profesionales de la música de una manera más acorde al resto de países
europeos. Roche (1994: 6) destaca las siguientes novedades que presenta la ley:
• Se delimitan los tipos de centros, especialidades y grados de enseñanza.

• Se equipara la titulación de Profesor Superior a la de Licenciado
Universitario.

40 Publicada en el: BOE número 238, de 4 de octubre de 1990, páginas 28927 a 28942.

113
• Se realiza una separación de los centros superiores de los de enseñanzas

profesionales.
• El currículo se establece de una manera más ordenada y espaciada.
• Se busca la homogeneidad pedagógica de las diferentes asignaturas.
• La música en conjunto adquiere mayor presencia.
• Aumento del tiempo lectivo del instrumento principal.
• La evaluación del alumnado se obtiene a través de la evaluación
conjunta.
• Coordinación con las enseñanzas de régimen general. Se desarrollan los
centros integrados donde poder cursar ambas enseñanzas, las de
régimen general y las de música.41
Con la LOGSE la organización de los estudios musicales en los

conservatorios queda regulada en tres etapas (art. 39.1):
• Grado Elemental, con una duración de cuatro cursos académicos.

• Grado Medio, compuesto por tres ciclos, con dos cursos académicos cada
uno.
• Grado Superior, que comprenderá un solo ciclo cuya duración y se
determinará en función de las características de estas enseñanzas.

41 Disposición adicional tercera del Real Decreto que establece los aspectos básicos del currículo de los
grados elemental y medio, a través de una triple vía: la coordinación con la enseñanza general, la creación
de centros integrados en los que se puedan cursar simultáneamente las enseñanzas de música y de
régimen general, y la posibilidad de obtener el título de Bachiller para los alumnos y alumnas que hayan
superado el tercer ciclo de grado medio de música y las materias comunes de Bachillerato, de acuerdo con
lo establecido en el art. 41.2 la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre.

114
Las titulaciones que se establecen en la LOGSE para las enseñanzas

musicales en los conservatorios son: certificado de estudios tras cursar grado
elemental, título profesional en la especialidad correspondiente al superar el
tercer ciclo de grado medio y titulo superior una vez cursado satisfactoriamente
el grado superior.

La ordenación anterior no fue revisada hasta la Ley Orgánica de
Educación del 3 de mayo de 2006, en la que se propusieron los diferentes
contenidos relacionados con la educación musical, y que posteriormente fueron
desarrollados por las diferentes comunidades autónomas. En esta ley se
introducen modificaciones sustanciales en el currículo y se cambia la
denominación de las etapas educativas. En el art. 45 se detalla la nueva
nomenclatura:

• Enseñanzas Elementales. La organización y estructura de las mismas se
deja en manos de las Comunidades Autónomas.
• Enseñanzas Profesionales: organizadas en un grado de seis cursos de
duración.
• Enseñanzas Superiores: organizadas en un ciclo de duración variable
según sus respectivas características.
La nueva ley aporta las siguientes novedades:

• Las enseñanzas elementales dejan de estar reguladas por los principios
curriculares y únicamente se atienden “las características y la
organización que las administraciones educativas determinen” (art. 48.1.)
• Continúa el mandato de facilitar la simultaneidad con las enseñanzas
generales. Las administraciones educativas deberán de facilitar la

115
posibilidad de cursar las enseñanzas artísticas profesionales y la

educación secundaria. Se podrá utilizar el sistema de convalidaciones y
los alumnos podrán cursar sus estudios en centros integrados.
• Desparece el requisito de formación pedagógica inicial para los docentes
que impartan las enseñanzas de grado elemental, pidiéndose este
requisito solo en las enseñanzas profesionales.
• Desparece el certificado expedido al finalizar el grado elemental.
• Tras la superación de las enseñanzas profesionales, se expedirá un título

profesional correspondiente (art. 50.1).
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad

Educativa, LOMCE42 es la última reforma educativa. La aplicación de la misma
comenzará en el curso académico 2014-2015. Las novedades más destacables
que presenta la nueva ley, en su Capítulo VI destinado a las enseñanzas
artísticas son las siguientes:

• Se crea un “Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas”.
• La titulación una vez superado el grado profesional cambia de
nomenclatura, considerándose tal titulación como “Técnico de las
Enseñanzas Profesionales de Música”.
Dado que la ley considera que son las administraciones autonómicas las
que han de determinar las características y ordenación de las enseñanzas
musicales en los conservatorios, habrá que esperar al desarrollo de la Ley
mediante los Reales Decretos, Decretos y Órdenes correspondientes.

42 Publicada en el BOE número 295, de 10 de diciembre de 2013, páginas 97858 a 97921.

116
2.1.2. Comunidad Autónoma de Andalucía.

En la actualidad encontramos la siguiente normativa vigente en los
conservatorios de música de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Para las enseñanzas básicas de música:
• Decreto 17/2009, de 20 de enero, por el que se establece la Ordenación y

el Currículo de las enseñanzas elementales de música en Andalucía.
• Orden de 24 de junio de 2009, por la que se desarrolla el Currículo de las
enseñanzas elementales de música en Andalucía.

Para las enseñanzas profesionales de música:
• Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los

aspectos básicos del Currículo de las enseñanzas profesionales de música
reguladas por la Ley Orgánica 2/2006.
• Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la
ordenación y el Currículo en las enseñanzas profesionales de música en
Andalucía.
• Orden de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el Currículo de
las enseñanzas profesionales de música en Andalucía.
La Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta la competencia

compartida con el gobierno central para el establecimiento de los planes de
estudio, incluida también la ordenación curricular. La Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación, desarrolla el apartado dedicado a las enseñanzas
artísticas en su Capitulo VI del Título I. En su artículo 48.1 se establece que las
enseñanzas elementales de música y de danza tendrán las características y la

117
organización que las administraciones educativas determinen. Asimismo, la

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía43, dedica la
Sección 1ª del Capitulo VI del Título II a las enseñanzas elementales de música
y de danza, estableciendo en su articulo 81.5 que la Consejería competente en
materia de educación determinará la organización y la evaluación de las
enseñanzas elementales, de acuerdo con lo establecido en dicha Ley.
La normativa que rige las enseñanzas básicas de música, toma como

finalidad primordial proporcionar al alumnado una formación artística de
calidad y garantizar la formación musical básica. Para tal fin se priorizará la
comprensión de la música y del movimiento, así como los conocimientos
básicos del lenguaje musical y la practica de la música en grupo. Además, se
tienen en cuenta los siguientes elementos:
• La atención a la educación musical temprana.
• El disfrute de la práctica musical.
• Las características específicas del contexto cultural de Andalucía.
En cuanto a las enseñanzas profesionales de música, la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el Capítulo VI del Título I establece su
organización en el marco de los principios y de la ordenación general de las
enseñanzas artísticas. El objeto fundamental de estas enseñanzas es el de
favorecer el carácter humanista del músico a través de su formación integral.
No solo se busca el dominio de las técnicas instrumentales sino también el
desarrollo de aspectos inherentes al hecho musical en sus facetas históricas,
culturales, estéticas y psicológicas. Al mismo tiempo, ha de cumplir con su

43 Publicada en el BOE número 20, de 23 de enero de 2008, páginas 4467 a 4501.

118
finalidad como enseñanzas profesionales de una especialidad instrumental,

poseen un carácter preparatorio para los estudios superiores de música.
Para este fin, la metodología en las enseñanzas profesionales tiene muy

presente el desarrollo de la personalidad y sensibilidad del alumno. A
diferencia de las enseñanzas básicas de música, en las que el objetivo
primordial es sentar las bases del lenguaje musical y de la práctica
instrumental, en las enseñanzas profesionales se profundiza en el carácter
vocacional de estos estudios, fomentando la creatividad artística del alumno y
el desarrollo de sus capacidades personales y musicales.
2.2. La inteligencia emocional como contenido transversal.
Creemos necesaria la educación emocional en los centros educativos, a

través del desarrollo de las diferentes habilidades que la conforman. Los
contenidos transversales para desarrollo del currículo en los conservatorios de
música son las herramientas fundamentales que permiten integrar el uso y el
aprendizaje de la inteligencia emocional en el aula.
Para comenzar, es necesario delimitar el concepto de transversalidad y

concretar las diferentes formas con las que se puede integrar dentro del
currículo en las enseñanzas de música impartidas en los conservatorios. La Ley
General del Sistema Educativo (LOGSE) es la primera que introduce el concepto
de transversalidad en la educación. Si analizamos el origen etimológico de la
palabra transversal, encontramos que como vocablo de origen latino, está
conformada por tres partes diferenciadas: el prefijo trans que significa “de un

119
lugar a otro” la raíz versus que podría traducirse como “dar la vuelta” y el sufijo
al como “perteneciente a”.
Muñoz de Lacalle (1997) realiza una acotación sobre el concepto de temas

transversales en la educación y la interpretación de la transversalidad, a raíz del
currículo desarrollado en la LOGSE, bajo la perspectiva de tres autores:
González Lucini (1994), Yus Ramos (1994) y Moreno Marimón (1993). Para
González Lucini el valor de los temas transversales está fundamentado en el
proyecto que conforman para contribuir a una mayor espiritualidad en nuestra
sociedad. Con un punto de vista contrario Yus Ramos (1994) interpreta los
temas transversales como unos valores sociales que la propia sociedad no
práctica, considera que son un adorno moral social que queda bien en el
discurso, pero que suponen una utopía inalcanzable. Moreno Marimón (1993)
tiene un punto de vista similar al de González Lucini, ya que considera que los
temas transversales en el currículo representan un puente de unión entre lo
científico y lo cotidiano. No obstante, propone como condición que las
enseñanzas derivadas de estos temas sean asumidas como finalidades
educativas y se pongan en función de ellas las materias curriculares clásicas y
unos medios con la calidad necesaria.
Realizando un análisis sobre teóricos más actuales encontramos que

Moreno (2004: 6) entiende la transversalidad curricular como el “conjunto de
características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y
propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos
tradicionales”. De este modo los contenidos transversales “impregnan el plan
de estudio de valores y actitudes que constituyen la esencia de la formación
personal, tanto en lo individual como en lo social”.

120
Según Palos (1998: 43) los objetivos de la transversalidad en el currículo

son los siguientes:
• Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar críticamente

los aspectos de la sociedad que se consideren censurables.
• Desarrollar capacidades cognitivas que permitan reflexionar y analizar
situaciones que representen un conflicto de valores.
• Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios éticos que
generen actitudes democráticas, respetuosas con el medioambiente,
responsables, tolerantes, participativas, activas y solidarias.
• Desarrollar el pensamiento crítico.
• Generar actitudes de implicación personal en la búsqueda de alternativas
más justas.
• Potenciar la valoración de la dimensión ética del ser humano.
• Desarrollar un modelo de persona humanística.
Además de los beneficios que los contenidos transversales pueden

revertir en el alumnado, también es visible la utilidad positiva en el docente ya
que el papel del profesor cambia notablemente. Podemos concretar que se
establece una relación de sinergia en el aula, el profesor crea situaciones en las
que se fomenta la investigación del alumnado, pero al mismo tiempo este
desarrolla estrategias reflexivas sobre su enseñanza. Para Martínez (1998) el
profesor cuando maneja los contenidos transversales en el aula no solo está
utilizando los diferentes recursos pedagógicos a su alcance, sino que es capaz
de adaptarse a las necesidades reales del momento.
En la actualidad, los sistemas educativos han dado un paso más allá

sobre los temas transversales aplicados al currículo que fueron diseñados
durante finales del siglo pasado. Hoy por hoy nuestro sistema educativo está

121
presenciando un proceso importante de cambio en cuanto a los planes de

estudio y la modificación de la escolaridad obligatoria orientada hacia el
desarrollo integral de la persona centrado en las competencias (LOE, 2006). En
el ámbito internacional, la UNESCO44 en su informe Delors (1996)45, expone
diferentes opciones para la educación del siglo actual. Destaca el papel de las
emociones y la necesidad de educar las demandas emocionales del ser humano
de forma paralela a su dimensión cognitiva. A petición de la UNESCO, el
informe Delors (1996: 95-109) señala cuatro pilares básicos sobre los que se
deberá fundamentar la educación para el siglo XXI, los determina en términos
de aprendizajes fundamentales:
Aprender a conocer
Aprender a vivir EDUCACIÓN S.XXI Aprender a

juntos hacer
Aprender a ser

Figura 11: Los cuatro pilares básicos para la educación del S. XXI según el informe Delors.
Fuente: Informe Delors (1996: 34).
La finalidad de los dos primeros aprendizajes aprender a conocer y

aprender a ser es la formación a nivel intelectual y la preparación específica para
la inserción en el mundo laboral. Los alumnos aprenderán a conocer a través
del descubrimiento y la creación, siendo el objetivo primordial adquirir las

44 UNESCO es el acrónimos que corresponde a United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization. Cuya traducción al castellano es: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura. Se trata de un organismo de las Naciones Unidas fundado en 1945 y que tiene su
sede en París (Francia).
45 El informe fue elaborado por una comisión internacional formada por personas activas en el mundo de
la educación. En dicho informe se plantea un punto de vista novedoso que sitúa a la educación como algo
más que la mera preparación para la vida laboral. Disponible en:
www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

122
herramientas que permitan a la persona profundizar en ello a lo largo de su

vida. Este aprendizaje lleva asociados numerosos procesos cognitivos, como los
de inducción-deducción, perspectiva concreta y abstracta o la memoria
asociativa. Aprender a hacer aporta la parte práctica en la que se utilizan los
diferentes procedimientos y estrategias para la ejecución de los objetivos
propios. Este aprendizaje procura al individuo capacidades de índole social,
que le van a permitir un desarrollo eficaz del trabajo en equipo, la
comunicación y la empatía con otras personas.
Los dos últimos aprendizajes aprender a ser y aprender a vivir juntos son
aquellos en los que se desarrollan las habilidades básicas de la inteligencia
emocional. El objetivo de ambos es el conocimiento intrapersonal e
interpersonal, a través del desarrollo de capacidades como la colaboración, la
convivencia, el respeto, la asertividad o el diálogo. Hemos de tener en cuenta
que estos cuatro aprendizajes que conviven de manera aislada, han de
desarrollarse de manera pareja, ya que los avances que se producen en cada
uno de ellos repercuten en la consecución y el desarrollo de los otros. Para
Castelló (1998) esta nueva perspectiva del aprendizaje, no solo tiene en cuenta
los resultados del alumnado de índole académico, sino que además se busca el
desarrollo del aprendizaje colaborativo, la mejora de las relaciones sociales y la
óptima relación con uno mismo.
Es fundamental que el currículo incluya los aprendizajes anteriormente

nombrados, ya que la adaptación de los contenidos, la secuenciación o la
priorización de los diversos temas son también factores importantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. En cuanto a las leyes que
establecen las bases para el desarrollo del currículo educativo, en la Ley
Orgánica de Educación (LOE) se observa que existe un espacio suficiente para

123
integrar el tema de la educación emocional. A diferencia de leyes anteriores

encontramos una referencia expresa en cuanto al desarrollo emocional del
alumno. En su preámbulo 46 como primer principio fundamentado en la
educación democrática y de calidad, expone que: “Se trata de conseguir que
todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus
capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales
para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus
necesidades”.
En la Comunidad Autónoma de Andalucía encontramos que en la Ley

17/2007 de Educación, de 10 de diciembre, se acredita la importancia del
desarrollo educativo en inteligencia emocional, estableciéndose como prioridad
poder alcanzar las competencias básicas establecidas para la enseñanza
obligatoria. En su artículo 38 se detallan las competencias entre las que se
encuentran aquellas que están relacionadas con el desarrollo de la inteligencia
emocional en el alumnado, la "competencia social y ciudadana" (aquella que
enseña a vivir juntos), la "competencia en actitudes para seguir aprendiendo de
forma autónoma a lo largo de la vida" (aquella que enseña a aprender a aprender).
Si realizamos un análisis del currículo de las enseñanzas en los

conservatorios de música, encontramos que son muchos los objetivos que
demandan la inteligencia emocional como herramienta para alcanzar su
consecución de manera satisfactoria. Los objetivos generales de las enseñanzas
elementales de música en Andalucía y recogidos en la orden de 24 de junio de
2009, por la que se desarrolla el currículo de las enseñanzas elementales de
música en Andalucía, son los siguientes:

46 op. Cit. Párrafo 16.

124
• Interpretar adecuadamente un repertorio básico que motive el gusto por

la música.
• Familiarizarse con la práctica instrumental de conjunto.
• Habituarse a la dinámica de trabajo en grupo.
• Respetar las normas que exige la puesta en escena.
• Conocer los gestos básicos de la dirección y aplicarlos a una

interpretación coherente.
• Responder a la exigencia del pulso único.
• Comprender la funcionalidad del conjunto sobre la base de la

participación individual.
• Conocer y familiarizarse con los instrumentos musicales y su gama

tímbrica.
• Reconocer en la práctica de conjunto los contenidos asimilados en otras

materias.
• Apreciar la necesidad de la concertación.
• Reconocerse dentro del grupo.
• Potenciar la socialización.
• Potenciar el desarrollo de la lectura a primera vista.
• Desarrollar la sensibilidad y la concentración necesarias para conseguir

la capacidad de discriminación auditiva, de manera que permita la
escucha simultánea de las diferentes voces, al mismo tiempo que se
ejecuta la propia.
• Conocer las distintas formaciones musicales mediante el uso de las

nuevas tecnologías.
Durante las enseñanzas elementales de música las asignaturas son

colectivas durante los dos primeros años, y continúan siendo en su mayoría de

125
carácter grupal durante los dos años siguientes. Si observamos los objetivos
anteriormente detallados y tomamos como referencia los cinco componentes de
la inteligencia emocional para Goleman (1997), advertimos que la
autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales son
necesarias y están integradas dentro de los objetivos establecidos para este nivel
de enseñanzas. La autoconciencia así como el desarrollo del autoconcepto son
fundamentales para el estudio del instrumento principal y el desarrollo de las
capacidades exigidas en el aprendizaje del lenguaje musical. La práctica
instrumental individual requiere de un importante grado de autoconciencia ya
que a través de la misma, el alumno va delimitando los puntos de mejora en los
que ha de trabajar, igualmente dicha autoconciencia es necesaria para
reconocerse como individuo dentro del grupo. La autorregulación y la
motivación son dos habilidades esenciales en la adquisición de la disciplina
necesaria para el estudio individual, así como para hacer frente tanto a los
problemas individuales en el aula como en el trabajo conjunto con los demás. Es
en la práctica de grupo donde son fundamentales la empatía y las habilidades
sociales para conseguir una relación óptima con otras personas, a través de una
comunicación fluida y un buen desarrollo de la asertividad.
Según queda recogido en el Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, por el

que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de
música en Andalucía, estas tienen como objetivo contribuir al desarrollo en el
alumnado de las capacidades generales y los valores cívicos propios del sistema
educativo. De forma pareja, el alumnado alcanzará los siguientes objetivos
específicos:

126
• Superar con dominio y capacidad artística los contenidos y objetivos

planteados en las asignaturas que componen el currículo de la
especialidad elegida.
• Conocer los elementos básicos de los lenguajes musicales, sus

características, funciones y transformaciones en los distintos contextos
históricos.
• Utilizar el «oído interno» como base de la afinación, de la audición

armónica y de la interpretación musical.
• Formar una imagen ajustada de las posibilidades y características

musicales de cada uno, tanto individualmente como en relación con el
grupo, con la disposición necesaria para saber integrarse como un
miembro más del mismo o para actuar como responsable del conjunto.
• Compartir vivencias musicales de grupo en el aula y fuera de ella que

permitan enriquecer la relación afectiva con la música a través del canto
y de la participación instrumental en grupo.
• Valorar el cuerpo y la mente para utilizar con seguridad la técnica y

poder concentrarse en la audición e interpretación.
• Interrelacionar y aplicar los conocimientos adquiridos en todas las

asignaturas que componen el currículo, en las vivencias y en las
experiencias propias para conseguir una interpretación artística de
calidad.
• Conocer y aplicar las técnicas del instrumento o de la voz de acuerdo con

las exigencias de las obras.
• Adquirir y demostrar los reflejos necesarios para resolver eventualidades

que surjan en la interpretación.
• Cultivar la improvisación y la transposición como elementos inherentes a

la creatividad musical.

127
• Interpretar, individualmente o dentro de la agrupación correspondiente,

obras escritas en todos los lenguajes musicales, profundizando en el
conocimiento de los diferentes estilos y épocas, así como en los recursos
interpretativos de cada uno de ellos.
• Conocer, interpretar y valorar armónica, formal y estéticamente

diferentes obras del repertorio musical andaluz o de inspiración
andaluza.
• Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad

comunicativa.
Si realizamos el mismo análisis que en los objetivos destinados a las

enseñanzas elementales de música, encontramos que la necesidad del
desarrollo de la inteligencia emocional para la consecución de las capacidades
planteadas es muy similar. Podríamos destacar que a diferencia de los objetivos
establecidos para las enseñanzas elementales, en las enseñanzas profesionales
se incide más en el desarrollo del autocontrol y la autorregulación, llegando
incluso a nombrar de manera literal estas habilidades.
Si tenemos en cuenta la perspectiva de Salovey et al. (1995), los objetivos

establecidos para las enseñanzas básicas de música guardarían una estrecha
relación con su primer apartado de la escala de rasgo de metaconocimientos de
los estados emocionales, la atención emocional para sentir y expresar los
sentimientos de manera adecuada. Y los objetivos de las enseñanzas
profesionales estarían relacionados con el segundo y tercer apartado, la claridad
de sentimientos y la reparación emocional. Con el primero, soy capaz de identificar
y comprender bien mis estados emocionales y con el segundo soy capaz de
regular los estados emocionales negativos y mantener los positivos.

128
En este aspecto podemos concluir que de una manera inherente las

habilidades que conforman la inteligencia emocional están integradas dentro de
los objetivos en las enseñanzas musicales impartidas en los conservatorios.
Consideramos que la legislación actual ofrece un cierto margen para incluir la
inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios de música, por tanto,
es necesaria formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia
emocional. La formación de los docentes en este sentido permitirá desarrollar la
metodología adecuada para la elaboración de tareas integradas, de forma que
los estudiantes puedan realizar su propio aprendizaje e interiorizar los
comportamientos percibidos en el aula. Es fundamental que el profesorado
adquiera las habilidades necesarias para abordar el tema de la inteligencia
emocional, ya que en la práctica el diseño y aplicación curricular dependerá de
ellos. También consideramos necesario que el profesor que enseña en los
conservatorios de música se adentre en el nuevo marco educativo de desarrollo
de competencias con el objetivo de centrarse en el alumno, en cómo aprende y
cómo puede ayudarle en el camino del aprendizaje, (Reizábal y Extremiana,
2009).
2.3. La música y el cerebro.
Son indudables los beneficios que el aprendizaje de la música reporta en

el desarrollo cerebral. Durante el crecimiento de la persona, la música no solo
aporta la adquisición de un lenguaje diferente, sino que afecta de forma muy
positiva al desarrollo cognitivo y emocional del individuo. Encontramos que de
algún modo, existe una influencia recíproca entre la cognición y la emoción, y
que la música es un elemento importante para el desarrollo de estos dos
procesos. Para Morán (2009: 10) las repercusiones de la música no solo afectan
al desarrollo de las competencias cognitivas y emocionales, sino que también

129
señala “la importancia intrínseca de la música en aspectos fisiológicos,

individuales y sociales”.
COGNICIÓN
MÚSICA
EMOCIÓN
Figura 12: Elementos en los que repercute la música.

Son numerosos los estudios47 que señalan los efectos que la actividad
musical genera en el procesamiento de la información. La música estimula una
serie de conexiones neuronales específicas pertenecientes al razonamiento
abstracto, que potencia como ya hemos comentado, el desarrollo de las
capacidades intelectuales del ser humano. En cuanto a los cambios fisiológicos
originados en el cerebro, Hallam (2001) expone en su investigación que cuando
aprendemos algo nuevo se generan nuevas conexiones entre las neuronas
cerebrales, dentro del proceso conocido como comosinaptogénesis. Las
conexiones pueden volverse permanentes cuando la información es
particularmente significativa y cuando los circuitos se activan con frecuencia.

47 Pujol J, Ortiz H, Soriano C, Wagensberg J. (2010) realizan un estudio en el que se observa la diferencia
del procesamiento del pensamiento musical entre una persona dedicada a la música y otra sin dedicación
a ella. “Respuesta cerebral a la música estudiada con RM funcional”. Disponible en: www.crccorp.es/
unidades_crc.php.

130
Para ello se produce la mielogénesis, un proceso en el que los axones son

cubiertos por una membrana aislante, la mielina, generando un canal facilitador
del impulso eléctrico entre las neuronas.
Por otra parte, también encontramos los beneficios que aporta la música
dentro del ámbito educativo, queremos resaltar los siguientes estudios
relacionados con:
• El Efecto Mozart.
• Mejora de las habilidades espaciales.
• Mejora en habilidades temporales.
• Mejora en habilidades lectoras.
• Mejora de las habilidades matemáticas.
Rauscher, Shaw y Ky (1993) publican un estudio realizado a estudiantes

de bachillerato, en el que después de haber escuchado la sonata para dos pianos
K. 448 en Re Mayor de Mozart se completó una prueba de razonamiento
espacial de la escala Stanford-Binet. Las conclusiones del estudio arrojaron que
determinada música de Mozart desarrolla la inteligencia del individuo, ya que
los resultados en el test fueron mejores en los sujetos que habían escuchado
música quince minutos antes de realizarla, que los que no la escucharon. Las
hipótesis a través de las cuales Rauscher et al. (op. Cit.) organizaron su
investigación fueron la coincidencia del hemisferio derecho como lugar
concordante del procesamiento de la información tanto en la audición musical
como en el desarrollo de las habilidades espaciales. A través de las evidencias
anteriores el llamado Efecto Mozart ha generado nuevas líneas de investigación
con resultados exitosos, aunque algunas de las investigaciones también han
resultado inconsistentes dada su escasa validez.

131
En cuanto a la mejora de las habilidades lectoras, Butzlaff (2000) a través

de un estudio de meta-análisis aplicado a millares de alumnos de secundaria,
encuentra una asociación fuerte y fiable entre la instrucción en música y los
resultados en las determinadas pruebas de lectura realizadas. Las habilidades
matemáticas también se encuentran dentro de las más valoradas dentro del
entorno educativo, igualmente encontramos la influencia de la música para la
mejora de esta habilidad. Rauscher y LeMieux (2003) apuntan en su estudio,
que los alumnos que recibieron dos años de enseñanza de teclado conseguían
mejores calificaciones en las pruebas de matemáticas que los del grupo de
control establecido en la investigación.
En este sentido, las investigaciones de Vaughn (2000) también consiguen

evidencias en la misma dirección, la instrucción en música afecta de forma
positiva al logro matemático. Todas estos trabajos, están apoyados en los
resultados de investigaciones neurofisiológicas, las cuales consideran que la
práctica musical, incentiva el aprendizaje de las matemáticas, puesto que ambas
la música y las matemáticas, se relacionan con el razonamiento espacio-
temporal. La música tiene implícito el lenguaje matemático, y al ser un
fenómeno físico existe una relación matemática entre los sonidos.
Partiendo de las investigaciones anteriores, hagamos un análisis sobre la

percepción musical y las diferentes partes que se activan en el fenómeno
auditivo. Para ello establecemos un sistema lineal que comienza a través del
sonido generado por de un conjunto de vibraciones que producen las ondas
sonoras. El sonido existente es captado por el pabellón auditivo, conducido por
el canal auditivo hasta llegar al tímpano, este vibra y través de un mecanismo

132
específico las vibraciones llegan al oído interno. Una vez en esta parte, el
movimiento de la vibración es transformado en impulso eléctrico que a través
del nervio auditivo es conducido hasta el cerebro, una vez allí se descodifica el
impulso y se produce la audición.
Ilustración 2: Inicio del proceso auditivo.

Fuente: www.avizora.com/publicaciones/cine/textos/sonido_cine_television_0061.htm
Para Campbell (1998) la música es el mensaje universal que llega a los

oídos de todo ser humano y que interactúa a nivel biológico con un gran
número de estructuras neuronales. Cuando se toca un instrumento o se escucha
música, el cerebro humano registra interacciones aditivo motoras. En este
sentido, Ramos (2001) expone también que cuando se escucha música se ponen
en funcionamiento procesos sensoriales cognitivos, emocionales y motores.
Queremos destacar las investigaciones de Soria-Urios, Duque y García-

Moreno (2011ª: 47), dado lo reciente del trabajo y las novedades que presentan.
En relación con la interpretación musical afirman que: “requiere que el músico
cuente con tres controles motores básicos: coordinación, secuenciación y
organización espacial del movimiento.”

133
Para los autores estos tres controles motores básicos están relacionados
con las siguientes habilidades musicales:
! Coordinación "Organización del ritmo musical.
! Organización espacial y secuenciación del movimiento

"Tocar las diferentes notas musicales.
Las zonas del cerebro que interactúan a través del estímulo musical son
las siguientes:
• La corteza frontal izquierda, corteza parietal izquierda, cerebelo

derecho, se activan con el RITMO.
• Corteza pre frontal, cerebelo, lóbulo temporal, se activan con el TONO.
• Área de Wemicke, Área de Broca, Corteza motora, Corteza Visual y las

zonas correspondientes a las respuestas emocionales, se activan con la
LETRA.
Veamos un ejemplo gráfico de las diferentes partes cerebrales que

responden a los estímulos musicales en la siguiente ilustración. Se puede
observar que aunque la actividad surge en los dos hemisferios, el hemisferio
derecho es más activo que el izquierdo.

134
Ilustración 3: Zonas del cerebro que se activan durante el estímulo musical.

Fuente: www.musiccognition.blogspot.com.es/2011/12/which-brain-areas-are-involved-in.html.
Adaptado de: Stewart et al. (2009) Oxford Hand Book of Music Psycology.
Como observamos en la imagen, los dos hemisferios cerebrales están

unidos por un haz de fibras nerviosas llamadas cuerpo calloso, que une ambas
partes permitiéndoles funcionar como una sola unidad. No obstante, estudios y
trabajos de investigación señalan que existen grandes diferencias entre las
funciones biológicas y psicológicas de ambos hemisferios. (Toga y Thompson
2003).
Algunos investigadores como Gates y Bradshaw (1977) o Segalowitz

(1983) han incidido en la importancia del hemisferio derecho en el desarrollo de
la actividad musical, tomando como referencia la analogía de la música con el
lenguaje. Sin embargo, las habilidades musicales constituyen un conjunto mixto
de manera que los dos hemisferios están involucrados de la misma forma
(Gates y Bradshaw 1982). El hemisferio izquierdo es importante para las
habilidades musicales que comparten propiedades con el habla, como el orden

135
temporal, la duración, la simultaneidad, y el ritmo. Por lo tanto, el hemisferio

izquierdo tiene un papel más relevante los aspectos secuenciales y analíticos de
la música. Por otro lado, el hemisferio derecho importante en muchos otros
aspectos, incluida la percepción de la intensidad, el timbre, la entonación y la
expresión de la emoción (Gates y Bradshaw, 1977). Como resultado de estas
evidencias concluimos que cuando escuchamos o realizamos música, la
percepción del individuo depende de la síntesis de tonos y ritmo, lo cual
corrobora la idea de que ambos hemisferios están involucrados en el fenómeno
musical y cada uno posee una función específica.
Estudios de la neurociencia actual han permitido comprender la facilidad

para realizar una actividad musical de algunos individuos y la imposibilidad de
realizar la misma actividad para otros. Cuando ocurre este fenómeno
normalmente existe una lesión cerebral en la zona relativa a la capacidad
afectada. Morán (2009: 10) se refiere a la anomalía en la competencia musical
como “la capacidad de un individuo para integrar, reproducir y/o percibir la
música es significativamente inferior a la del promedio de los sujetos
normales”. También a través de los diversos estudios neurocientíficos48 se ha
logrado demostrar que la actividad musical es capaz de realizar en el cerebro
cambios morfológicos y de organización cerebral, a través de los procesos que
nombrábamos al comienzo del capítulo.

48 Trainor L. J. y Unrau A. J.(2009); Vigouroux (1995) Schlaug, Forgeard, Zhu, Norton, y Winner (2009).
Schlaug, Jaencke, Huang y Steiger (1995).

136
2.4. La inteligencia musical.
Según Gardner (1983: 88) “la inteligencia musical es la habilidad para

apreciar, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, así como
para ser sensible al ritmo, al tono y al timbre”. Este tipo de inteligencia forma
parte de la teoría de las Inteligencias Múltiples formulada en su libro Frames of
mind. El autor plantea su coincidencia con Sternberg afirmando que los test de
inteligencia no prestan atención a la creatividad del individuo, o al crecimiento
potencial de la persona. Igualmente en su planteamiento se observa la fuerte
influencia de Piaget, en el sentido de ofrecer un punto de vista
interdisciplinario para generar su teoría sobre la inteligencia. Gardner postula
que de algún modo, no existe una inteligencia única, abstracta, universal, sino
varias inteligencias específicas y que las personas poseen algunas en distintos
grados de desarrollo. Asimismo, también considera que se deben desarrollar las
diferentes destrezas para obtener un equilibrio entre todas ellas.
Una de las grandes aportaciones de Gardner a través de su teoría de las

Inteligencias Múltiples ha sido el otorgar a las artes una importancia
anteriormente no reconocida dentro de los diferentes sistemas educativos.
Expone un nuevo punto de vista sobre el aprendizaje desde el enfoque artístico,
al que considera generador de la inteligencia al igual que otro tipo de
disciplinas. En cuanto a la música como componente de una de las inteligencias
múltiples, establece que este tipo de inteligencia puede surgir a edades muy
tempranas de manera natural, sin ninguna forma de instrucción previa, si la
comparamos con el resto de las inteligencias. Se relaciona muy directamente
con la inteligencia lógico matemática, la visual- espacial y la kinestésico-
corporal.

137
La inteligencia musical está vinculada a la habilidad para percibir,

distinguir, transformar y expresar las formas musicales. Confiere la capacidad
al individuo para captar el significado de una melodía, el ritmo, y el timbre que
conforman la organización horizontal de la música, al igual que la armonía
como base de la organización vertical. De este mismo modo, también forma
parte de la inteligencia musical, la habilidad para percibir la estructura de la
música en sus diversas formas y capacidad para entenderla y crearla. Por tanto,
este tipo de inteligencia se manifiesta cuando cantamos, escuchamos,
componemos música o tocamos un instrumento musical.
Para Gardner (1983) cualquier persona que haya escuchado música con
cierta frecuencia desde su nacimiento, es capaz de desarrollar las habilidades
anteriormente nombradas, pudiendo jugar de manera sencilla con el tono, el
ritmo y el timbre. Considera que la inteligencia musical es una manera de
pensar a través del sonido y que es un lenguaje universal puesto que puede ser
entendido por todo el mundo. Ya los bebés son capaces de repetir estructuras a
través de sus balbuceos, siguiendo diversos modelos musicales. Desde su sexto
mes de vida prenatal comienza a funcionar su oído, siendo estimulado por
cualquier sonido. Este fenómeno aporta unas consecuencias muy beneficiosas
sobre el desarrollo de la inteligencia musical (Tafuri, 2000). Encontramos
abundantes estudios que también demuestran los beneficios de la música en la
salud y el desarrollo de bebés.49
Ya en la infancia, la evolución de esta inteligencia facilita al niño cantar,

tocar instrumentos, percibir estructuras sonoras y discriminar auditivamente

49 Chapman (1975) realiza un estudio con bebés prematuros en el que expone la mejora de estos bebes
cuando se exponen a la estimulación musical. Clements (1977), experimenta los beneficios de la relajación
en un grupo de mujeres embarazadas a través de música de Vivaldi y Mozart.

138
diferencias melódicas, tímbricas, formales y armónicas en diferentes tipos de

música. Gardner (1983: 105) expone que entre los dos y tres años de edad, los
niños que están en contacto con la música son capaces de tocar piezas musicales
inventadas, así como realizar imitaciones de modelos.
2.4.1. La inteligencia musical en la escuela.
Los diferentes sistemas educativos en Europa han estado

tradicionalmente enfocados en el desarrollo de las competencias de carácter
lingüístico y matemático como eje central, con el fin de resolver los problemas
básicos a los que se ha de enfrentar el individuo en su actividad diaria. Son
abundantes aquellos teóricos que consideran los grandes beneficios de la
educación musical en las escuelas sobre diferentes aspectos cognitivos, sociales
y actitudinales y de rendimiento académico. Goodkin (1999) expone que la
educación musical hace que los alumnos sean más inteligentes, considerando
que a través de la música se facilita la aparición de ciertos talentos. Igualmente
Reyes (2011: 395) afirma que: “la música debe ocupar en el sistema educativo
un papel destacado por sus beneficios en otras asignaturas como matemáticas,
lengua, conocimiento del medio, educación física... y en el desarrollo evolutivo
de los alumnos”.
Son considerables los estudios que inciden en los beneficios de la música

en el desarrollo de los niños y la necesidad de incentivar la inteligencia musical
en los centros educativos. Aranda (2008: 187) manifiesta que los tres elementos
de la música, el ritmo, la melodía y la armonía “tienen una influencia muy
positiva en el desarrollo de los niños, siendo de gran importancia para el

139
desarrollo de áreas como el lenguaje o las matemáticas y aspectos fisiológicos,

personales y sociales del niño”.
El desarrollo de la inteligencia musical como contenido transversal en la

escuela a partir de la adaptación de diferentes actividades en el aula y de la
aplicación de tareas integradas, conlleva según Cruces (2009: 118) el desarrollo
de competencias intelectuales básicas tales como:
• Distinguir diferentes melodías o tonos. A través de la discriminación

auditiva, dependiendo de la frecuencia y la agrupación de los sonidos
emitidos.
• Identificar los sonidos aunque alcancen métricas complejas.
• Discriminar el timbre o sonido de voces y/o instrumentos.
• Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.
2.4.2. Desarrollo de la inteligencia musical en los niños.
La música en la infancia es un elemento fundamental para el equilibrio

emocional, intelectual, sensorial y afectivo del niño. A través de las actividades
musicales el niño aprende a escuchar, manejarse en el espacio, desarrollar su
creatividad, controlar su cuerpo o expresar sus emociones. El desarrollo de la
inteligencia musical está estrechamente ligado al de la inteligencia general, ya
que como hemos resaltado anteriormente, acorde a las ideas de Gardner (1983)
las inteligencias están interrelacionadas entre sí. Pongamos como ejemplo el
aprendizaje de una canción infantil, podemos observar que podríamos
desarrollar entre otros los siguientes elementos:
! La comunicación.

140
! El pensamiento lógico.
! Aspectos lingüísticos como la gramática y vocabulario.
! La expresión corporal.
! La coordinación.
! Aspectos matemáticos.
! La memoria y la atención.
! La sociabilidad.

Para Piaget (1981a) los factores biológicos son decisivos en el desarrollo
de la inteligencia. Los divide en dos tipos de estructuras transmitidas a través
de la herencia, por un lado las estructuras físicas y por otro las conductuales
automáticas. Las estructuras físicas son aquellas propias de la especie humana,
que de manera evidente afectan a la inteligencia, pongamos como ejemplo el ojo
humano, capaz de conseguir una visión tridimensional. Las estructuras
conductuales automáticas son aquellas que dotan al ser humano de una
respuesta automática a un estímulo determinado. Para Piaget existen tres
postulados básicos en su teoría del desarrollo intelectual: la organización
interna observada en los seres vivos, las funciones invariantes de la
adaptabilidad con el medio y la interacción entre el organismo y el entorno
(Trianes y Gallardo, 1998).
El niño desarrolla su inteligencia a través de una serie de etapas que se

caracterizan por poseer diferentes estructuras psicologías antes de que alcance
la inteligencia adulta. A esta sucesión de etapas de construcción del
pensamiento y de la conducta Piaget las denomina estadios de desarrollo mental,
las estructuras biológicas se modifican en función del entorno para adaptarse a
él. Inhelder y Piaget (1955) determinaron la existencia de cuatro estadios o
períodos evolutivos: el sensoriomotor, el preoperacional, el operacional concreto y el

141
operacional formal. Los diferentes estadios presentan unas características que

conviene destacar:

• Se suceden de manera cronológica con carácter evolutivo, es decir, las
conductas se integran y sirven de base para las conductas siguientes.
• Las diferentes actividades características que se producen en un
mismo estadio, se complementan y se relacionan dentro de la misma
estructura.
• La progresión de los estadios que se suceden gradualmente, tienen
que tener un equilibrio tanto de las acciones, las operaciones y las
conexiones entre los estadios intermedios.

Tabla 13: Estadios del desarrollo cognitivo del niño según Piaget.
PERIODO EDAD DESCRIPCIÓN
Sensoriomotor El contacto del bebé con el mundo es a través de las acciones que realiza. El
(dividido en seis 0-2 Años final de la etapa el bebé ya puede formar representación mental del mundo
subetapas) externo. Reflejo de succión.
Los niños ya desarrollan representaciones (gestos, dibujos, imágenes

Preoperacional 2-7 Años mentales). El pensamiento es más rápido y flexible aunque le falta
reversibilidad.
Operaciones Acciones mentales internas que subyacen al pensamiento lógico. Se

7-11 Años
concretas adquiere perspectiva, conceptos de conservación e inclusión de clases.
Las operaciones mentales pueden aplicarse al pensamiento no real. Se

Operaciones desarrolla el razonamiento hipotético-deductivo, y el razonamiento lógico
11-15 Años
formales con su razonamiento interproposicional. Pueden entender ya conceptos
muy abstractos.
Fuente: Flavell, Miller y Miller (1993)
Navarro (2008) ha realizado una comparativa que relaciona las

aportaciones de las etapas del desarrollo cognitivo (EDC) de Piaget y las etapas
de la inteligencia musical (EIM) propuestas por Moog. Este trabajo ha sido muy
relevante ya que aporta datos muy interesantes para elaborar métodos de
enseñanza musical adaptados a las diferentes habilidades cognitivas que
conforman el pensamiento musical según la edad.

142
Tabla 14: Comparativa entre las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget (EDC) y las etapas de la
inteligencia musical de Moog (EIM).
EDC EIM
Canto Imitación de Desarrollo
Edad Desarrollo Rítmico Desarrollo tonal
espontáneo canciones Melódico
0 Predominio de
intervalos
descendentes. Repetición Balanceo y los
Canciones de algunos movimientos ondulares,
Sensomotor
breves con fragmentos apareciendo signos

1
repeticiones de de la letra, tempranos de
palabras de un coordinación Se desarrolla a
patrones
único tono y rítmico- medida que se
valor rítmico enriquece la
tonales
experiencia
Canciones más Actividades rítmicas de
2 musical del
largas y imitación y creación
niño. Se
organizadas.
perciben y
Intervalos
recuerdan con
3 reducidos (de
más precisión
segunda y
las melodías
tercera) Desarrollo del juego
Repetición que integran
Canciones imaginativo, (el niño
de canciones su bagaje
Potpurrís, prefiere sentarse y
completas cultural,
procedente de escuchar que moverse)
debido que
4 canciones
entre las
Pre-operacional
conocidas en las
reacciones
que alteran
provocadas
palabras y ritmo
por la
Reproducen
Desarrollo de la percepción Se detectan
con
sincronización de sus melódica cambios de
5 precisión
movimientos con la destacan las tonalidad pero no
canciones
música. afectivo el intervalo
infantiles
emocionales
Afición por estructuras Escasa
Toma rítmicas y regulares. comprensión del
conciencia Capacidad de sincronizar lugar que ocupan
6
de la extremidades inferiores y las cadencias en
naturaleza superiores. Dificultad de las estructuras
del intervalo mantener el pulso. tonales
y de la Discrimina- Detectan cambios
duración del La coordinación puede ser ción de de tonalidad en
7
sonido perfecta diferencias en melodías
½ tono familiares
Desarrollo de capacidades
Cambios del
motrices y de la expresión
modo mayor al
corporal. Han
Operaciones concretas
Surge la menor
Edad de oro desarrollado la
preocupación reconociendo la
de la voz. simbolización y la
por la precisión diferencia entre
8 Pueden abstracción del ritmo
tónica y
cantar necesaria para
dominante, y
canciones a comprender la métrica
captando la
4 voces. musical, la escritura
función de la
rítmica o los cambios de
cadencia perfecta
compás Discrimina-
9 ción de alturas
Perciben
estructuras
10 rítmica- Pueden
melódico- seleccionar la
armónica Desarrollo de la capacidad tónica como nota
poli-rítmica final más
Extensión de
apropiada para
Operacion
16ª. Pueden
Formales
una melodía.
11 cantar
cánones a 3
es
voces
Fuente: Navarro (2008: 30)

143
Hargreaves y Galton (2003) también sugieren un modelo de etapas para

el desarrollo de la inteligencia musical, tomando como referencia diferentes
estudios y trabajos de investigación. En su modelo se describe el desarrollo de
las siguientes competencias musicales: el canto, la representación gráfica, la
percepción melódica y la composición de la música. Un punto importante que
aporta este modelo es la perspectiva de la influencia socio-cultural en el
desarrollo musical. Es necesario que al describir la competencia musical en
términos de desarrollos psicológicos individuales, los contextos sociales y
culturales sean identificados primero. El modelo de etapas reconoce cinco fases
de desarrollo: la sensoriomotora, la figurativa, la esquemática, la de sistemas de
reglas y la profesional (Hargreaves, 2003: 154-155).
Tabla 15: Etapas del desarrollo de la inteligencia musical.
TIPO DE REPRESENTACIÓN PERCEPCIÓN

FASE EDAD COMPOSICIÓN
CANTO GRÁFICA MELÓDICA
Balbuceo, Garabateo Reconoce

Sensorial,
SENSORIOMOTORA 0-2 Danza “equivalentes de contornos
manipuladora.
Rítmica. acción”. melódicos.
Canciones Características La asimilación de

Figurativo: sola
con globales: el tono la cultura
FIGURATIVA 2-5 dimensión.
esquemas y contorno. musical.
fijos.
Conservación
Primeros Figurativo-métricas:
de las Convenciones
ESQUEMÁTICA 5-8 proyectos de múltiple
propiedades 'vernaculares'.
canciones. dimensiones.
melódicas.
Reconocimiento
analítico de
SISTEMA DE Intervalos, Convenciones
8-15 Formal métrica, intervalos,
REGLAS escalas. 'idiomáticas'.
estabilidad de la
tonalidad.
Estrategias
PROFESIONAL 15+ enactivas y
reflexivas.
Fuente: Hargreaves (2003: 154-155).

144
2.5. El pensamiento musical.
El pensamiento musical es un concepto muy amplio, abarca desde la

cadena de pensamientos generados al escuchar una sinfonía de Beethoven hasta
el tipo de pensamiento que tiene un violinista durante el estudio previo a la
realización de un recital. El pensamiento musical es producto de una verdadera
transformación de múltiples elementos tales como el estímulo auditivo, la
comprensión del lenguaje musical, la imaginación, la abstracción o el
pensamiento metafórico.

2.5.1. Teorías de la formación del pensamiento musical.

En cuanto a las teorías sobre la formación del pensamiento musical a
edades tempranas, observamos que son muchos los investigadores que han
realizado estudios sobre el tema50. Entre las investigaciones sobre el desarrollo
del pensamiento musical en los niños destaca el trabajo de Moog (1976). El
autor considera que existen varias etapas del desarrollo de la inteligencia
musical:
• La estimulación temprana: a través de Baby Talk51 o las canciones

de cuna.

50Moog, H. (1976). The musical experience of the pre-school child. Londres: Schott; Shuter-Dyson R. y Grabiel
C. (1981) The Psychology of musical ability. London: Methuen; Dowling, W. J. (1982). Melodic information
processing and its development. En D. Deutsch (Ed.), Psychology of Music. New York: Academic Press.
51 Se refiere a las modificaciones adaptativas del habla que los adultos próximos al niño utilizan para
dirigirse a él. Se caracteriza por tener unas connotaciones musicales y lingüísticas de gran importancia
para el desarrollo del lenguaje y de la sensibilidad y aptitud musical. Son experiencias precursoras de la
sensibilización, el desarrollo perceptivo y las habilidades musicales debido a su riqueza de modulaciones
de melodía, ritmo, intensidad, acentuación y expresión que activan la atención del niño.

145
• El canto espontáneo.
• La imitación de canciones.
• El desarrollo rítmico y tonal.
En cuanto al desarrollo melódico, existe un largo camino entre los

balbuceos de los primeros meses de vida, surgidos como imitación de los
sonidos percibidos del exterior, y la discriminación total de las alturas que
puede aparecer cercana a la adolescencia. La adquisición total del sentido de
tonalidad, aparece a partir de los ocho años pudiendo diferenciar la tónica y la
dominante de la misma.

Si nos referimos al pensamiento musical generado por el cerebro de
aquellos individuos que desarrollan una actividad musical tal como la
composición o la práctica instrumental, es interesante realizar un análisis sobre
la forma particular de pensamiento que se establece, ya que son numerosas las
operaciones mentales y procesos que son necesarios para generar un nuevo
conocimiento musical. La producción del pensamiento musical desarrolla
muchas capacidades cerebrales como las inductivas, deductivas, analíticas o de
abstracción.
Para Serafine (1988: 69ss ) existen dos tipos de procesos de pensamiento a

nivel cognitivo, que conforman las habilidades que constituyen el pensamiento
musical: los procesos temporales, como la sucesión y simultaneidad, y procesos
no temporales, como el cierre, la transformación, abstracción y los diferentes
niveles jerárquicos organizativos. Por otro lado Boardman (1989: 147-148)
concreta las habilidades concernientes a los tres estadios jerárquicos del
pensamiento musical. Expone la existencia de veintiuna habilidades de
pensamiento que lo conforman, se organizan en tres grupos: las habilidades

146
para adquirir el nuevo conocimiento, las habilidades del procesamiento del

conocimiento, y las habilidades de transferencia y aplicación del conocimiento.
Dentro de cada grupo se establecen subgrupos de habilidades junto con las que
concretan cada uno de ellos.
Tabla 16: Tres fases de las habilidades de pensamiento.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO
A. Habilidades de Concentración de 1. Definición problemas: clarificar de necesidades, discrepancias o

la Atención - atender a fragmentos situaciones confusas.
selectos de información ignorando
Habilidades de adquisición de
otros. 2. Establecimiento de Metas: establecer propósitos y dirección.

conocimiento
3. Observación: obtener información a través de uno o más sentidos.

B. Habilidades de Recolección de
Información - traer a la conciencia
los datos 4. Formulación de preguntas: explorar nueva información a través de la
indagación.
5. Codificación: historiar información en la memoria remota.

C. Habilidades de Memorización -
historiar y recuperar información
6. Evocación: recuperar información de la memoria remota.
7. Comparación: notar similitudes y diferencias entre entidades.
8. Clasificación: agrupar y rotular entidades sobre las bases de sus

A. Habilidades de Organización - atributos.
arreglar información de modo de que
pueda ser usada más efectivamente. 9. Ordenamiento: secuenciar entidades de acuerdo a criterios dados.
Habilidades de procesamiento
10. Representación: cambiar la forma pero no la sustancia de la

información.
11. Identificación de atributos y componentes: determinar características

o partes de algo.
B. Habilidades de Análisis - 12. Identificación de relaciones y patrones: reconocer modos en que los
clarificar la información existente elementos están relacionados.
mediante el examen de sus partes e
interrelaciones. 13. Identificación de ideas principales: identificar elementos centrales; por
ejemplo la jerarquía de ideas clave en un mensaje o línea de
razonamiento.
14. Identificación de errores: reconocer falacias lógicas y otros errores y,

donde sea posible, corregirlos.


147
HABILIDADES DE PENSAMIENTO (Continuación)
15 Inferencia: ir más allá́ de la información disponible para identificar qué

puede, razonablemente, ser cierto.
Habilidades de transferencia y aplicación
A. Habilidades de Generación 16. Predicción: anticipar eventos futuros, o el resultado de una situación,
ejemplos, u otra.
17. Elaboración: explicar mediante la adición de detalles
18. Resumen: combinar información eficientemente dentro de un

enunciado cohesivo.
B. Habilidades de Integración -
conectar y combinar información
19. Reestructuración: cambiar estructuras de conocimiento existentes para
incorporar nueva información.
C. Habilidades de Evaluación - 20. Establecimiento de criterios: fijar pautas para la realización de juicios
medir la pertinencia y la calidad de
las ideas 21. Verificación: confirmar la justeza de las cuestiones solicitadas
Fuente: Adaptación de Boardman (1989: 147-148)
No podemos abandonar este apartado dedicado al pensamiento musical

sin realizar un pequeño análisis sobre la comprensión musical ya que es un
tema muy debatido debido a su complejidad. Hemos de tener en cuenta que
existen diferentes niveles de comprensión musical dado el carácter temporal de
la música. Comprender la organización de la música, su estructura formal o las
organizaciones de los diferentes sonidos, varía según la situación en la que se
encuentre el sujeto. La temporalidad no es la misma cuando se está
interpretando una pieza en un concierto o cuando el músico se encuentra en un
entorno tranquilo componiendo o analizando una partitura musical. Uno de los
elementos importantes para la comprensión musical está descrito por Schön
(1987: 188), quien detalla a través de la observación de clases magistrales de
música cómo para la comprensión musical es necesario la deconstrucción y
construcción de la partitura. Concluye con que la partitura es para el músico
como un mapa procedimental con función de mapa mental ya que al margen de
la información estructural de la partitura, se suceden elementos simultáneos
tales como texturas, metáforas o colores que dan sentido a la comprensión
musical.

148
2.6. La música y las emociones.
Es indudable que la música produce emociones, quizás podemos

encontrar la razón en la neurobiología de las emociones y de la música. Existen
teóricos que apuntan a que ambas desencadenan procesos en partes parecidas
del cerebro. Para Trainor y Schmidt (2003) las respuestas fisiológicas que el
cuerpo produce como reacción a las emociones son similares a las que
desencadena la música, ya que induce cambios fisiológicos en el ser humano
como cualquier otro estímulo emocional. Si atendemos a las propuestas que
realiza Gardner (1983) sobre la ubicación de la inteligencia musical en el
cerebro, encontramos que esta se sitúa en el lóbulo temporal derecho aunque
tiene relación topográfica entre ambos hemisferios cerebrales. En una misma
línea, Balsera y Gallego (2010: 20) apuntan a que de algún modo las habilidades
musicales se encuentran lateralizadas en su mayor medida en el hemisferio
derecho, aunque añaden que las personas con mayor educación musical
utilizan el hemisferio izquierdo para la ejecución de diferentes tareas musicales.
Estudios como el realizado por Díaz (2010) detallan que la actividad

cerebral se sucede en ambos hemisferios. Bajo su perspectiva, los dos
hemisferios participan en los procesos musicales y emocionales, el hemisferio
derecho se encarga de la prosodia y la valoración de la música y el hemisferio
izquierdo se encarga de la parte analítica. En definitiva, considera que la
emoción musical presenta una serie de dificultades particulares que
necesitarían resolverse con el fin de realizar estudios más rigurosos, dado que
desde su punto de vista no existen procedimientos científicos lo suficientemente
estandarizados como para obtener resultados mínimamente objetivos en este
aspecto.

149
Cuando escuchamos música, resulta innegable sentir que esta actúa

como estímulo cerebral. El ritmo afecta al cerebelo y la melodía al sistema
límbico. Existen numerosas evidencias de cómo el organismo reacciona ante el
estímulo musical (Levitin 2008). A modo de ejemplo, cuando escuchamos el
ritmo de una canción se estimula el sistema motor52, afectando a la respiración y
al corazón, ya que tienden a sincronizarse con él. A través de diversas
investigaciones se han encontrado evidencias sobre los efectos de la música en
diferentes funciones y partes del cuerpo humano, destacamos las siguientes:
! La respiración.
! Presión arterial.
! Tensión y coordinación muscular.
! Temperatura corporal.
! Endorfinas.
! Sistema inmunológico.
Las investigaciones de Harrer y Harrer (1968) determinan que la música

produce alteraciones significativas tanto en el pulso como en la respiración
dada la gran influencia que la audición tiene sobre el sistema nervioso
autónomo que regula las funciones involuntarias del organismo. Soibelman
(1948) ya había encontrado con anterioridad que cuando la música tenía un

52 Zatorre R.J., Chen J.L., Penhune V.B., When the brain plays music: auditory-motor interactions in music
perception and production. Nat Rev Neurosci 2007; 8: 547-58. Los autores exponen que la música no solo
activa áreas auditivas sino áreas motoras.

150
carácter rítmico, ayudaba mucho a una actividad como por ejemplo en el uso de
la máquina de escribir53.
Probablemente uno de los hechos más importantes que han evidenciado

las investigaciones científicas, es el descubrimiento en el que se muestra que la
música se percibe a través de la parte del cerebro que recibe los estímulos que
producen las emociones, sensaciones y sentimientos sin ser primero sometida a
los centros cerebrales que involucran la razón y la inteligencia. Schullian y
Schoen (1948) encuentran evidencias en sus estudios, la música no necesita ser
procesada por el cerebro racional, es capaz de despertar por sí misma a través
del hipotálamo todas las emociones, sensaciones y sentimientos. Una vez que el
estímulo ha alcanzado el cerebro emocional, pasa al cerebro racional
conectando así ambas partes cerebrales. Este descubrimiento hizo posible tratar
a enfermos mentales cuyo contacto con la palabra era imposible.
La melodía afecta directamente a la zona del cerebro donde se encuentra

el universo emocional, liberándose las hormonas necesarias para producir las
diferentes emociones. Existen numerosas investigaciones54 que respaldan los

53 No obstante la autora (op cit: 47) considera que la música "no tenía efecto definido sobre la precisión o
exactitud de movimientos si el ritmo no estaba adaptado al trabajo. Mermaba la exactitud en la escritura a
máquina y a mano, demostrándose en un crecido número de errores".
54 Katagiri J. (2009). The effect of background music and song texts on the emotional understanding of
children with autism. J Music Ther. 2009 Spring; 46(1):15-31. El autor realiza un estudio sobre el
comportamiento en jóvenes autistas sobre las siguientes emociones: tristeza, felicidad, ira y miedo.
Después de un entrenamiento a través de la música, se consiguieron muy buenos resultados en la
comprensión emocional de estos jóvenes.
Ready T. (2010). Music as language. Am J Hosp Palliat Care. 2010 Feb; 27(1):7- 15. Concluye que la música
es un factor importante para el manejo y la resolución de proceso emocionales, en los estados de
sufrimiento y duelo, la música ayuda a la expresión emocional.

151
beneficios de la música en el desarrollo de la inteligencia emocional. De esta

forma, se ha observado que la música produce determinados efectos
emocionales que influyen en los estados de ánimo del individuo y a su vez se
ha detectado también cambios en la conducta, ya que la emoción el
pensamiento y la conducta están interrelacionadas (Damasio, 2005).
Gigante (2013) expone en su investigación la influencia que la música

puede tener sobre las seis emociones primarias, alegría, tristeza, miedo, ira,
aversión y sorpresa. En cuanto a la alegría considera que es posible generarla a
través de la música, con la utilización de los modos mayores, rítmica alegre y
tonos agradables. El autor destaca que comienzan a existir evidencias empíricas
que muestran buenos resultados del empleo de la música como tratamiento de
personas sumidas en una gran tristeza como aquellas que padecen depresión o
enfermedades graves. Está demostrado que música con acordes disonantes,
gran tensión armónica o sonidos inesperados puede generar miedo o incluso
estados de ansiedad. Los sonidos agresivos y estridentes, los ritmos rápidos, los
timbres llevados al límite o los gritos pueden desencadenar rabia, hostilidad,
agresividad o enfado. Estudios en los que se ha utilizado un tipo de música
adecuada han logrado una mejora en la liberación y canalización de la ira. El
asco o la aversión se muestran como el rechazo a algo. Son varios los estudios
en los que se demuestra que tras una emoción de aversión, la escucha de una
música agradable acelera el proceso de vuelta a la estabilidad emocional. La
sorpresa es una emoción generada por un estímulo que no estaba previsto. De
forma que la sorpresa en la música puede ser utilizada para activar los
estímulos sensoriales, y generar estado emocionales más complejos
dependiendo del agrado o desagrado generado en la persona.

152
El cerebro necesita estímulos para funcionar, si estos son placenteros, el

sistema nervioso produce una reacción positiva. En este sentido, la música
produce sensaciones emotivas que satisfacen las necesidades emocionales de las
personas a través del placer que ocasiona al escucharla. Dicha sensación
placentera es generada por la liberación de dopamina, que puede ser producto
de un ritmo agradable o de una melodía que nos despierta recuerdos y
sensaciones.
Volviendo la mirada hacia la influencia de la música sobre las emociones

encontramos aspectos únicos de la música que producen esta relación tan
estrecha y tan importante para el desarrollo del ser humano. Podemos
resumirlos en los siguientes tomando en cuenta las ideas de Poch (2001: 99-100):
• La música posee efectos inmediatos en el ser humano.

• Sus efectos en el cuerpo son totales y evidentes.
• La música es universal y entendida por todas las personas.
• Está íntimamente ligada a la cultura de todas las sociedades.
• Su lenguaje abstracto facilitando el flujo emocional.
• La música es terapéutica actúa en todos los ámbitos del ser
humano.
2.6.1. La musicoterapia como tratamiento emocional.
La musicoterapia es una práctica utilizada como instrumento para lograr

el restablecimiento físico y psíquico de las personas (Betés de Toro, 2000). Para
Blaukopf (1998) la musicoterapia está íntimamente ligada a la historia de la
humanidad, con lo cual su evolución se ha desarrollado durante miles de años.
No es así la acotación del término que evidentemente es mucho más actual.

153
Aunque el paradigma de la musicoterapia es aceptado mayoritariamente por la

comunidad científica, su definición es difícil de delimitar dado que es una
actividad multidisciplinar que puede ser aplicada desde varios enfoques, bajo la
perspectiva biológica, conductista, psicodinámica o humanista-transpersonal, si
bien, en la práctica puede hacerse desde una o más perspectivas, destacando la
receptiva y la activa.
Alvin (1967: 85) plantea que la musicoterapia emplea el uso de la música

para el tratamiento tanto de adultos como de niños que padezcan trastornos
físicos mentales y emocionales. Para ella la creación musical es: “aquel ritmo
particular y único generado por el paciente, que logra traspasar con mayor
fluidez algunas resistencias inconscientes, pudiendo llegar hasta los vericuetos
más secretos del alma”.
Por otra parte, y siguiendo las consideraciones de Alvin (op Cit.)

Benenzon (2008: 17) define la musicoterapia como “una psicoterapia que utiliza
el sonido, la música y los instrumentos corpóreo-sonoro-musicales para
establecer una relación entre musicoterapeuta y paciente o grupos de pacientes,
permitiendo a través de ella mejorar la calidad de vida y recuperando y
rehabilitando al paciente para la sociedad”. De acuerdo con esta definición
Mateos-Hernández (2011: 7) concluye que: “la musicoterapia es una
especialidad más dentro de las psicoterapias, con la particularidad de que se
emplea como soporte un lenguaje artístico como es la música”.

154
La World Federation of Music Therapy (WFMT) establece en su congreso

de 2011 en Seúl55 la siguiente definición unitaria sobre la musicoterapia: “la
musicoterapia consiste en el uso de la música y/o de sus elementos musicales
por un musicoterapeuta, con un paciente o grupo, en el proceso diseñado para
facilitar y promover la comunicación, el aprendizaje, la movilización, la
expresión, la organización u otros objetivos terapéuticos relevantes, con el fin
de lograr cambios y satisfacer necesidades físicas, emocionales, mentales,
sociales y cognitivas”. Por otro lado considera que “la musicoterapia busca
descubrir potenciales y restituir funciones del individuo para que este alcance
una mejor organización intra e interpersonal y, consecuentemente, una mejor
calidad de vida a través de la prevención y rehabilitación en un tratamiento”
Koelsch (2009) propone tres campos principales sobre los que la

musicoterapia puede actuar en el ser humano: la emoción, la acción-percepción
y la cognición social. Ya hemos expuesto anteriormente el efecto tan inmediato
que la música produce en las personas y como está relacionada directamente
con las partes del cerebro asociadas a la producción de emociones, sensaciones
y sentimientos. La percepción de la música obtiene una acción como respuesta
dado que el estímulo auditivo está conectado con el sistema motor. En el caso
de la cognición social el autor destaca las investigaciones con personas autistas
en las que la música ha logrado evidencias de mejora conductual de estas
personas.
En el caso de la aplicación de la musicoterapia para fines de tratamiento

emocional podemos observar los siguientes usos según Navarro (2010):

55Texto disponible en:
http://www.musictherapytoday.wfmt.info/Music_Therapy_Today/2011Special_Issue_files/MTT_Congr
ess%20Proceedings_Rev.7-31-2011.pdf

155
! Favorecer la descarga emocional.

! Fomentar la expresión personal.
! Crear ambiente de seguridad.
! Facilitar la gratificación y la autoestima musicalmente.
! Reducir el nivel de ansiedad y tensión.
El hecho de que la música sea un lenguaje no verbal favorece la

expresión y la descarga emocional sin necesidad de utilizar las palabras. En
cuanto a la aplicación sobre la ansiedad y el estrés, encontramos que aunque no
existen evidencias contundentes, sí que se ha observado una mejora en el
funcionamiento fisiológico en pacientes con enfermedades coronarias (Bradt y
Dileo 2009). El uso de la música como terapia también ha ofrecido resultados
positivos en personas con demencia, Mateos-Hernández (2011) resalta el efecto
en el humor, la sensación de seguridad y tranquilidad, y la mejora de la
expresión emocional y el movimiento en estas personas.
Al igual que otras disciplinas la musicoterapia cuenta con unos modelos

de intervención representativos, cada uno de ellos posee unas características
propias en cuanto a los objetivos, procedimientos y evaluación de los
resultados. A continuación, nombramos los más importantes:
• La Musicoterapia Creativa, desarrollada por Nordoff y Robbins. El terapeuta

está implicado en el trabajo de creación e improvisación de la música en cada
sesión. Originalmente destinado a los niños ahora también se aplica a
personas adultas.

156
• La Musicoterapia Analítica, modelo desarrollado por Priestly en los años

setenta. La característica del modelo es la improvisación musical. Se
desarrolla entre terapeuta y paciente incluyendo además el discurso verbal.
• La terapia de Libre Improvisación, desarrollada por Alvin que consiste en la

improvisación musical. En este caso carece de aspectos predeterminados por
el terapeuta tales como estructuras musicales o temáticas. La improvisación
convive con actividades como la audición, la composición, el movimiento y
la ejecución. (Bruscia 1999).
• El modelo Benenzon (2000) tiene su objetivo principal en el descubrimiento de

la historia sonoro musical del paciente. El concepto de identidad sonora
conforma una identidad corpóreo sonoro musical que caracteriza al
individuo.
• El modelo Bonny (1994) es un modelo de psicoterapia con música basado en la

exploración del inconsciente en el campo terapéutico a través de programas
de música clásica. Se trata de imágenes guiadas con música que llevan al
autoconocimiento y el crecimiento personal del paciente. (Bonny y Savary,
1994).
• El modelo experimental desarrollado por Anne Riordon y Kenneth Bruscia,

combina la música y la danza desde una perspectiva de la psicología
humanista existencial (Bruscia, 1987).
2.6.2. Importancia de la inteligencia emocional para los músicos.
En los últimos años se ha escrito mucho sobre la influencia que la

inteligencia emocional tiene en el desarrollo de actividades que requieren un
alto nivel de control en la ejecución, tales como los deportes de alto rendimiento

157
o artes escénicas como la música o danza. En cuanto a la música, observamos

que las investigaciones son más escasas aunque es evidente la semejanza que
existe con las disciplinas anteriormente nombradas. Los procesos cognitivos
que se desencadenan en su aprendizaje, el alto control de la ejecución o la
disciplina relativa al trabajo que ha de realizar el individuo, son solo algunos
ejemplos de los puntos que estas disciplinas tienen en común.
En cuanto al desarrollo exitoso de la actividad musical, consideramos

que son cuatro los pilares fundamentales que optimizan el estudio y la vida
diaria del músico, los tres primeros se refieren al manejo de las propias
emociones y el último a las relaciones emocionales con el entorno:

• La autodisciplina
• El retardo de la gratificación
• El optimismo
• La empatía

Las cuatro habilidades nombradas están relacionadas con el rendimiento
y la consecución exitosa de los objetivos que se propone el individuo a la hora
de la realización de una tarea. En cuanto a la autodisciplina, se ha comprobado
que atletas de alto rendimiento, músicos de proyección internacional o grandes
maestros de ajedrez, presentan un rasgo específico de personalidad. La fuerza
emocional que les lleva a poseer como resultado una alta autodisciplina es
producto de las numerosas rutinas de entrenamiento (Ericsson y Charness
1994). Por otro lado, también se ha demostrado que el retardo de la gratificación
en los niños guarda una correlación positiva con el rendimiento académico
posterior en la edad adolescente y en la adulta (Goleman 1996). Sin duda el
optimismo o pensamiento positivo también es un valor relevante para la

158
obtención de buenas calificaciones y un buen rendimiento académico, la

predisposición a la realización de la tarea con optimismo procura la
automotivación necesaria para conseguir el logro deseado. Del mismo modo,
consideramos que la empatía también es un factor importante para la estabilidad
emocional, contribuyendo además al mejor rendimiento sobre todo en
situaciones en las que se trabaja en grupo (Goleman, op. Cit.).

Si realizamos un análisis de las situaciones frecuentes a las que ha de
enfrentarse un músico en su rutina diaria, encontramos que se han de
contraponer a situaciones o personas que pueden generar reacciones
emocionales en ocasiones difíciles de controlar: actuaciones públicas, ensayos
con otras personas, clases magistrales, hablar en público etc. Muchas de estas
situaciones pueden generar estrés en la persona a nivel emocional, pudiendo
derivar en una somatización física de la emoción o conllevando sentimientos de
frustración o pérdida de autoestima. Incluso, mucho antes de llegar a dichas
situaciones pueden iniciarse manifestaciones cognitivas desencadenantes de
procesos con pensamientos negativos (Amado, Sánchez-Miguel, Leo, Sánchez-
Oliva y García-Calvo 2013). Es muy frecuente la falta de autoaceptación, el
desánimo o el miedo escénico que generan situaciones de inseguridad y miedo.
Por ello es importante reconocer las propias emociones, aceptar los propios
sentimientos, ser conscientes del impacto de nuestras emociones en los demás y
compartir el propio estado emocional con personas que nos ofrezcan un
feedback.
En apartados anteriores hemos expuesto la idea de la música como

herramienta para desarrollar la inteligencia emocional. En el presente apartado
proponemos el planteamiento inverso, cuestionando las herramientas que un

159
músico necesita para desarrollar una actividad musical satisfactoria valiéndose

de los recursos propios de la inteligencia emocional. Petrides, Niven, y
Mouskounti (2006) realizaron una investigación sobre ciertos aspectos de la
inteligencia emocional en bailarines y músicos. En la parte del estudio dedicada
a los estudiantes de música, concluyen con que existe una relación positiva
entre las puntuaciones sobre la inteligencia emocional como rasgo y el tiempo
de permanencia en la enseñanza musical. Consideran que la autoeficacia
emocional está conformada por un conjunto de percepciones sobre uno mismo
relacionadas con la emoción. La organización de estas emociones constituye los
diferentes aspectos afectivos de la personalidad del individuo. A través de este
estudio se demuestra una fuerte conexión entre la expresión emocional y la
música.
Recientemente Marín y Bhattacharya (2013) revelan que la inteligencia

emocional es un factor clave para una interpretación musical exitosa. Su estudio
enfocado a pianistas encuentra que los músicos que tienen un mayor grado de
rasgo de inteligencia emocional, es decir, aquellos que son capaces de procesar
información emocional de manera correcta son mejores a la hora de enfrentarse
a la interpretación musical y sus problemas complejos, además de tener mayor
probabilidad de alcanzar el estado de flujo. El rasgo inteligencia emocional se
evaluó a través de medidas de informe que valoraron la percepción, gestión,
regulación y expresión de las emociones. La capacidad para llegar al estado de
flujo según los autores no depende del tiempo de formación del músico sino de
un rasgo de personalidad.
Cuando un músico realiza su rutina de estudio diario a modo de

entrenamiento o incluso durante la interpretación de un concierto, se puede
llegar a producir el llamado estado de flujo que hemos descrito en apartados

160
anteriores. La música dada su naturaleza junto con su contexto ofrece muchas

probabilidades de experimentar el estado de flujo o rendimiento óptimo. Este
estado se caracteriza porque la persona tiene unos objetivos claros, el grado de
concentración es alto, existe una retroalimentación directa e inmediata durante
el transcurso de la actividad, hay un equilibrio entre el desafío y la habilidad y
la actividad proporciona una sensación gratificante (Csikszentmihalyi, 1975a).
Ilustración 4: Estados en el modelo de flujo según Csikszentmihalyi (2003).

Fuente: www.analisisocupacional.blogspot.com.es
El estado de flujo o Flow es un estado difícil de alcanzar aunque resulta

"un estado casi automático, sin esfuerzo, pero sin embargo, muy centrado de la
conciencia" (Csikszentmihalyi, 1996: 110). Este constructo ha sido muy atractivo
y ha generado mucho interés en campos como la psicología del deporte
(Jackson y Kimiecik, 2008) o la psicología positiva (Nakamura y
Csikszentmihalyi, 2002). Igualmente, las investigaciones sobre el flow han
llegado a realizarse en ámbitos tan diversos como la educación (Seitz, 2007), las
teorías de la atención (Bruya, 2010) o las teorías de la motivación (Keller y Bless,
2008). En los últimos años se han ido abriendo nuevas vías de investigación,
una de las más importantes es aquella que estudia el flow para el incremento de

161
la calidad de vida en las personas y el desarrollo del potencial humano en toda

su extensión.
Martin y Jackson (2008: 146) destacan las nueve dimensiones establecidas

en el modelo de flow postuladas por Csikszentmihalyi (1990):
Tabla 17: Las nueve dimensiones del Flow.

DIMENSIÓN DESCRIPCIÓN
Sentirse lo suficientemente competente para altas exigencias de la

Equilibrio reto – habilidad.
situación.
Hacer las cosas de manera espontánea y automáticamente, sin tener

Fusión acción-atención.
que pensar.
Metas claras. Poseer fuerte sentido sobre la tarea a realizar.
Percepción del refuerzo positivo sobre el propio rendimiento durante

Feedback claro y sin ambigüedades.
la tarea.
Concentración en la tarea. Estar completamente enfocado en la tarea en cuestión.
Sentido de control. Tener una sensación de control total sobre lo que se está haciendo.
Pérdida de autoconciencia. No preocuparse de lo que otros piensan de uno mismo.
Tener la sensación de que el tiempo pasa de una manera que es

Transformación del tiempo.
diferente a lo normal.
Experiencia autotélica (intrínsecamente

Sentir que la experiencia sea muy gratificante.
recompensante).
Fuente: Martin y Jackson (2008: 146)
Cuando el individuo realiza una tarea que puede ocasionar el estado de

flow, es posible que perciba la totalidad de las nueve dimensiones. En ese caso
Jackson (2000) considera que el individuo está experimentando el llamado
estado de macroflujo. Por el contrario, también es posible percibir solamente
alguna de las nueve dimensiones, en ese caso el estado es de microflujo. El
microflujo está asociado a actividades sencillas que no implican grandes retos
tales como ver una exposición de pintura, una obra de teatro o escuchar un
concierto de música.

162
Investigaciones realizadas sobre el estado de flujo en diversos ámbitos,

constatan la existencia de las nueve dimensiones del flow. Por regla general, se
destaca el equilibrio entre el reto y la habilidad, la fusión de la acción y atención
y la existencia de una gran cantidad de concentración. Para entender las nueve
dimensiones del flujo, tomamos como ejemplo algunos de los ítems que se
encuentran en la Dispositional Flow Scale-2 (DFS-2)56 de Jackson y Eklund
(2002). Cada ítem es representativo de cada una de las dimensiones y evidencia
los tipos de pensamiento que conforman las mismas.
Tabla 18: Relación entre los ítems de la Dispositional Flow Scale-2 (DFS-2) y las nueve dimensiones del
flow.

ÍTEMS (DIMENSIÓN) PENSAMIENTO
“Me enfrento a un reto, pero creo que mis habilidades me permitirán hacer frente
Equilibrio reto-habilidad
al desafío".
Fusión acción-atención “Hago el movimiento correcto sin pensar en tratar de hacerlo"
Metas claras "Sé claramente lo que quiero hacer”
Feedback inequívoco "Tengo muy claro como está yendo mi actuación "
Concentración en la tarea: "Mi atención se centra por completo en lo que estoy haciendo"
Sentido del control “Tengo una sensación de control sobre lo que estoy haciendo"
Pérdida de la conciencia de uno “Me concentro en mí mismo libremente sin tiempo para preocuparse de otros
mismo: aspectos de la vida"
Transformación del tiempo “El tiempo pasa camino parece ser diferente de lo normal"
Experiencia autotélica “Me gusta mucho la experiencia"
Fuente: Jackson y Eklund (2002)
Es indudable que en cada estado personal existen elementos que lo

mejoran o que por lo contrario interfieren en el desarrollo de los objetivos que
queremos conseguir. Encontramos que en el estado o en la consecución del flow
también hay aspectos que influyen de manera positiva o negativa.

56 La escala DFS-2 presenta 36 ítems a los que hay que evaluar a través de 5 puntos tipo Likert, el 1
corresponde a Nunca y el 5 a siempre. Analiza los nueve factores del flow, a través de cuatro ítems para
cada factor, que muestran estado de bajo nivel o falta de los mismos.

163
Tabla 19: Factores que afectan al flow:

MEJORAN INTERFIEREN
La Confianza Los errores

La actitud positiva No poder conseguir el focus
Mantener una buena atención Actitud mental negativa
Preparación física óptima La falta de respuesta de la audiencia
Nivel de excitación óptimo / motivación
Planificación de la competición
Interacciones positivas del equipo
Referencia de estados de flujo / anteriores
Fuente: Csikszentmihalyi (1996)
Cuando realizamos el análisis de una actividad de alto rendimiento, nos

encontramos con tres conceptos aplicables pero con matices distintos, la
experiencia cumbre, el alto rendimiento y el flow. Para Maslow (1968: 11) las
experiencias cumbre son momentos de felicidad intensa o de gran realización que
han sido experimentados por cualquier persona. Para el autor el arte, la música
o el amor intenso son elementos que pueden inspirar el experimentar esta
sensación, “todas las experiencias cumbre han de entenderse como
culminaciones de actos”.
El alto rendimiento bajo la perspectiva de Privette (1983) es aquel que se

consigue a través de una perspectiva clara y sobre todo con una alta motivación
intencionada. Para ello es fundamental un sentido muy claro del ser y una
autoconciencia clara del poder de la persona para la realización de la tarea.
Estos tres conceptos poseen la variabilidad como característica común ya que
puede observarse picos tanto superiores como inferiores, no obstante, presentan
una serie de características comunes y diferenciales que Privette (1983) recoge
en el siguiente cuadro comparativo:

164
Tabla 20: Tipologías de Experiencia Cumbre, Alto Rendimiento y “Flow” (Privette, 1983).

EXPERIENCIA CUMBRE ALTO RENDIMIENTO
FLOW (Csikszentmihalyi)
(Maslow) (Privette)
Cualidades
Transpersonal. Enfoque claro. Diversión
Únicas.
Alto goce o alto rendimiento.

Intensidad. Alto nivel de goce Alto nivel de rendimiento.
Son opcionales.
Comportamiento (Superior) Comportamiento Superior Comportamiento, Superioridad

Modo Activo.
Opcional. (Definición). Opcional.
Perceptual/ Receptivo/ Transactivo /Respuesta Activo /Interactivo con el

Modo Pasivo.
Pasivo. eficiente. mundo.
Modo
Unidad, Fusión. En contra, no sociable. Fusión con el mundo sociable.
Relacional.
Pérdida del Self. No Fuerte sentido del Self. Pérdida del ego. Claridad de
Self.
Intercambiable. Autoentendimiento. rol.
Motivación. Ninguna o Metamotivación. Intención Motivación Intrínseca.
Estructurado, Planeado,
Espontáneo, inducido antes
Proceso. Espontáneo, Inducido practicado antes del evento o
del evento. Envolvimiento
episodio.
Practicada, estructurada por

Familiaridad Aquí, Ahora, No Habitual Nuevas acciones.
reglas.
Meta Final Terminación, Conclusión. Impulsión hacia la conclusión. Metas estructuradas.
Modo Taoístico, Espontáneo Espontáneo, Libre La Acción sigue a la acción.
Gozo, Agraciado,
Realización, Fascinación, Goce (casi éxtasis), Autotélico,
Sentimiento de poder,
Características Consciencia de poder, No hay Sentimiento de control juego
Inefabilidad, Lúdico,
palabras, No Lúdico. (Lúdico), Fusión de dicotomías.
Solución de dicotomías.
Enfoque Atención, Absorción,

Claro Enfoque: Abstracción. Campo de estímulo limitado.
(Concentración) Concentración.
Fuera del tiempo y espacio. Otros sentidos sobrecargados, Pérdida de tiempo y espacio.
Orientación
Temporalidad. Temporalidad. Temporalidad
Fuente: López (2006: 53)
Desde hace tiempo se ha ido observando que algunos músicos y

deportistas son mucho más capaces de llegar al estado de flujo en el que el
rendimiento del individuo es óptimo. Las causas de esta peculiaridad tienen su
origen en la conexión de estas personas con ciertos rasgos de personalidad, en
concreto el rasgo inteligencia emocional. La tendencia a experimentar de

165
manera frecuente el estado de flow se denomina flow disposicional (Jackson,

Thomas, Marsh y Smethurst, 2001). Para los autores, la capacidad del flow
frecuente puede darse de manera innata o adquirirse mediante el aprendizaje.
Csikszentmihalyi (1990) considera que en este aprendizaje ejercen su influencia
factores externos procedentes del entorno y factores internos de la propia
persona.
La teoría del flow también ha tenido su adaptación en el ámbito musical.

Custodero (1998) crea un guión que facilita la observación de las situaciones
óptimas para el aprendizaje de la música en niños, el denominado FIMA (Flow
Indicators in Musical Activities). Para la elaboración de dicho guión toma como
punto de partida la hipótesis que cuestiona cómo las emociones producen
cambios que afectan a la conducta y, cómo a su vez estos cambios afectan a la
expresión musical. Los indicadores FIMA están organizados como siete posibles
que se presentan en tres categorías: búsqueda de retos, evolución del reto y
indicadores del contexto social.
Tabla 21: Codificación del FIMA.

INDICADORES DEL
CATEGORÍAS DEFINICIONES
FLOW
Iniciativa propia. Es el niño quien inicia la actividad.

BÚSQUEDA DE
RETOS. Hay una equivocación, se reconoce y se ajusta a las “normas”
Autocorrección.
preestablecidas por la actividad en cuestión sin que el adulto lo muestre.
(Camino para llegar al
flow) La cualidad de los movimientos es muy focalizada y controlada, a
Gesto.
menudo exagerada pero sin ningún movimiento innecesario.
Intentos verbales o corporales para mostrar que vendrá a continuación

Anticipación
durante la actividad.
EVOLUCIÓN DEL
RETO. Hacer el material presentado todavía más desafiante, transformándolo
Expansión
(Mantenimiento del de alguna manera.
estado de flow)
Sigue involucrado en la actividad presentada una vez que el adulto ya la
Extensión
ha finalizado.
Interacciones observables que comporten miradas prolongadas, giros de

Conciencia de adultos y
CONTEXTO SOCIAL cabeza o movimiento corporal hacia otra persona. Intentos de implicar
otros compañeros.
otra persona en la actividad, ya sea verbal o corporalmente.
Fuente: “FIMA Coding Scheme Data Analisys” (Custodero, 1999)

166
De algún modo la herramienta FIMA permite conocer y analizar el

disfrute de la música y la disposición para el aprendizaje en niños. Los
indicadores FIMA están constituidos sobre nueve indicadores afectivos que se
encuentran en parejas de antónimos. Dichos indicadores son una referencia
para establecer la relación entre el estado emocional y la disposición para el
aprendizaje:
FELIZ TRISTE
ALEGRE IRRITABLE
INVOLUCRADO DISTRAÍDO
DESPIERTO PEREZOSO
ACTIVO PASIVO
ENTUSIASMADO ABURRIDO
SATISFECHO INSATISFECHO
EXITOSO FRACASADO
CÓMODO INCÓMODO
Figura 13: Indicadores FIMA

Fuente: Custodero (1999)
Análisis de estudios sobre el flow aplicado al aprendizaje de la música

como el realizado por Cunha y Carvalho (2012) demuestran que las emociones
y la cognición están estrechamente vinculadas en la música (Sloboda, 2010). No
obstante, la investigación del estado de flujo en músicos todavía presenta
ciertas controversias. Para Sinnamon, Moran y O'Connell (2012) existen
determinadas cuestiones que al no estar resueltas obstaculizan de algún modo
las posibles investigaciones en relación con esta materia. Para los autores no
existe una correspondencia clara entre las nueve dimensiones del flow
postuladas por Csikszentmihalyi (1990) tomando como referencia el mundo
deportivo, y las dimensiones que serían correlativas en el mundo artístico. Un
problema añadido es la escasez de artículos publicados sobre el tema. Al ya

167
mencionado podemos sumar el de Martin y Jackson (2008) que analiza el estado

de flujo y la música en personas adultas y el de Marin y Bhattacharya (2013)
que analizan la posibilidad de experimentación del flujo en pianistas.
Mientras que las habilidades en deporte y la música son similares en

muchos aspectos, hay algunas diferencias relevantes. En la música existe el
añadido de la expresión de la emoción o la comunicación y la relación con el
público.

2.6.3. La emoción en la clase música en el conservatorio.
En apartados anteriores hemos argumentado la necesidad de la

educación emocional en las aulas, cuestión que en la actualidad queda
plenamente justificada (Jiménez y López-Zafra, 2009). Del mismo modo, hemos
visto como la inteligencia emocional predispone al aprendizaje musical y al
desempeño de la tarea exitosa. Por tanto, proponemos la educación emocional
en las aulas de los conservatorios de música con un trabajo que atienda a tres
niveles interdependientes: el nivel mental, el emocional y el corporal.
Podemos encontrar relación de estos tres niveles con la ya nombrada

relación existente sobre la cognición y la emoción, las condiciones necesarias
para alcanzar el estado de flow o incluso para la consecución de la Katharsis
expuesta por Aristóteles 57 . Para el desarrollo del trabajo de educación

57 En su obra Política (1337b: 38-42), Aristóteles expone su idea sobre el uso de las Bellas Artes como
terapia. En el caso concreto de la música considera que ésta puede ayudar a la sanación de las personas. La
Katharsis es un estado de purificación del cuerpo, la mente y las emociones.

168
emocional en el aula de música del conservatorio establecemos los siguientes

objetivos para los tres diferentes niveles anteriormente descritos:
Tabla 22: Objetivos sobre los tres niveles de desarrollo de la educación emocional en los conservatorios
de música.

NIVEL OBJETIVOS
Aprender a observar la situación desde un punto de vista interno y externo.
Saber escuchar los pensamientos.

Mental
Resolver las necesidades técnicas que la música requiere.
Utilizar las técnicas necesarias para incorporar y aprender la música.
Trabajar las distintas emociones sentidas en opuestos y gradación.
Experimentar la autoconfianza y la autoconciencia.

Emocional
Desarrollar la motivación intrínseca y extrínseca.
Superar el miedo, la inseguridad y la duda como elementos inhibidores de la actividad.
Desarrollar el equilibrio postural de manera natural.
Adquirir una buena técnica manual.

Físico
Trabajar una respiración diafragmática y relajada. Desarrollando ejercicios de respiración.
Buscar una eficiencia del movimiento muscular a través de la observación y del trabajo de
secuencias de movimientos correctas.
A través del trabajo emocional en las aulas de los conservatorios, los

futuros músicos tendrán la oportunidad de comprender cómo funcionan las
emociones y la intencionalidad negativa y positiva de las mismas desarrollando
habilidades y competencias que les guíen en su crecimiento personal y musical.
Sin duda a través de la autogestión de las emociones, la autoaceptación y la
motivación, la relación con la música y su instrumento musical se verá
facilitada y reforzada posibilitando la consecución exitosa de las actividades y
el bienestar necesario para la consecución satisfactoria de sus estudios.

169
2.6.3.1. La ansiedad escénica como ejemplo de la aplicación del trabajo

emocional en las aulas de los conservatorios.

Para Kenny, Davis y Oates (2004) la práctica musical demanda un alto
nivel de disciplina y habilidad, aspectos como la atención o la coordinación
física requieren una mejora diaria lo que hace al individuo mantener una lucha
constante a través de la autoevaluación. La ansiedad escénica o el también
conocido como miedo escénico es una condición que afecta negativamente a
muchas personas ya sean estudiantes o profesionales. El miedo y la ansiedad
asociada a esta condición pueden llegar a ser tan debilitantes a nivel mental,
que los individuos afectados pueden verse obligados a renunciar a las mismas
actividades que sustentan sus carreras y crean disfrute en sus vidas. En
ocasiones no resulta sencillo tener confianza en el escenario o en cualquier otra
situación en la que existe un público, sobre todo cuando se tiene falta de
autoconfianza, ya que el miedo escénico está estrechamente relacionado con
nuestra personalidad y con cómo nos sentimos con nosotros mismos.
Consideramos que es importante la enseñanza temprana en la que se

aborden aspectos para la resolución de posibles problemas de ansiedad
escénica. El profesorado del conservatorio de música ha de enseñar a sus
alumnos desde las primeras actuaciones en público que lo que prima en un
concierto no es el músico sino la música. Que lo importante es comunicar una
idea musical al público sin dar importancia excesiva a los errores. Se requiere
mucho trabajo para superar el miedo escénico o al menos para conseguir que el
problema sea menor. Sin embargo y siguiendo esta línea, la situación genera
una oportunidad excelente para trabajar la confianza en uno mismo, aunque el
profesor ha de ser consciente que el alumno tendrá que pasar por un proceso ya
que no puede cambiar sus pensamientos de manera repentina. Algunos
educadores musicales afirman que la angustia en los músicos en general es el

170
resultado de una preparación insuficiente y sugieren que un práctica de más

horas reduciría la ansiedad (Nesmith, 2000). Aunque en la realidad observada
en los conservatorios de música podemos comprobar que no es así en todos los
casos, ya que el miedo escénico no es directamente proporcional a las horas de
estudio que los alumnos dedican al desarrollo de su técnica instrumental.
Son varias las herramientas que el docente puede utilizar para trabajar la
ansiedad escénica en su aula, provenientes de diversas técnicas independientes
pero relacionadas entre sí. Por un lado la psicología cognitivo-conductual
(Dalia, 2004) y por otro las técnicas de relajación y visualización. Dado que
queremos dar una perspectiva práctica a la resolución de la ansiedad escénica
desarrollamos a continuación las actividades prácticas que proponemos y que
conforman nuestro modelo práctico-combinado para el trabajo del miedo
escénico en el aula:
Tabla 23: Modelo Práctico-Combinado para el trabajo de la ansiedad escénica.

ACTIVIDADES DESCRIPCIÓN
El llamado modelo cognitivo de las emociones, A–Situación B-
Modelo ABC
Pensamiento C-Emoción.
CONDUCTUALES
Desensibilización Exposición progresiva a una jerarquía miedo a reemplazar los

COGNITIVAS
TÉCNICAS
sistemática. sentimientos de ansiedad con la relajación.

Entrenamiento de la
Focus en la atención.
atención.
Entrenamiento conductual. Aprendizaje de nuevas conductas.
Realización de simulacros de situaciones de estrés. Comenzando con
Inoculación del estrés. suaves estímulos resueltos con éxito.
Técnicas de respiración y Búsqueda de la consciencia y trabajo de relajación progresiva a través de

relajación. la respiración.
VISUALIZACIÓN
RELAJACIÓN Y
TÉCNICAS DE
Exponer al individuo a la imagen mental de aquello que le genera

Visualización. ansiedad. Realizando un análisis de la misma, se consigue disminuir de
manera gradual.
El ejercicio físico planificado, la meditación o la nutrición son aspectos

Técnicas complementarias.
que también pueden ayudar a la reducción del miedo escénico.

171
La terapia cognitivo-conductual surge en el siglo XX, como una reacción

contra el psicoanálisis freudiano. Presta su atención al aspecto cognitivo y de
conducta pero no se preocupa por el origen de una conducta inadaptada,
excepto para identificar el estímulo ambiental que condicionó. Los conductistas
reconocen que la ansiedad es una respuesta emocional aprendida como
respuesta condicionada derivada del entorno.
Dalia (2004) sugiere la terapia cognitivo-conductual como una

herramienta exitosa para el trabajo de la ansiedaded escénica en los músicos. El
autor plantea que las actividades se desarrollen de manera sistemática, a través
de un registro de las sensaciones percibidas, la duración y las observaciones
consideradas. De este modo, se busca el control de las respuestas fisiológicas
del músico respecto a la ansiedad generada. No obstante, consideramos que la
terapia cognitivo-conductual puede ser combinada con técnicas
complementarias de reducción del estrés, aunque nuestro modelo práctico-
combinado propone algunas de ellas, dejamos abierta la suma de otras muchas
en función del contexto y de las personas implicadas.
Pongamos un ejemplo práctico sobre cómo el profesor del conservatorio

puede aplicar un tipo de técnica cognitivo-conductual adaptada a su propia
realidad del aula. En este caso utilizaremos el modelo cognitivo de las
emociones, el llamado ABC.
Situación Pensamiento Emoción
A B C

Figura 14: Modelo cognitivo de las emociones ABC
Fuente: Ellis (1958)

172
Un punto de partida para el uso de esta técnica es la discusión verbal,

para ello debemos realizar un análisis sobre nuestros pensamientos. Es
importante entender que nuestros pensamientos no siempre están conectados a
la realidad “los pensamientos siempre se mantendrán como nada más que
pensamientos, una especie de herramientas de comunicación artificiales" (Kaver
2009: 52).

Tabla 24: Cuadro analítico de situaciones generadoras de ansiedad.

SITUACIÓN GENERADORA DE
PENSAMIENTO EMOCIÓN
ANSIEDAD
“Voy a tener errores” Inseguridad

Antes de un concierto
“No voy a saber continuar” Angustia
“Se me nota que estoy nervioso” Impotencia

Durante el concierto
“Lo estoy haciendo fatal” Miedo
“Ha salido muy mal” Frustración

Después del concierto
“No valgo para esto” Tristeza
Fuente: Adaptación de Dalia, G. y Pozo, A. (2006).

En el cuadro se establece un ejemplo que los docentes pueden realizar en

clase con los alumnos. Posteriormente habrá que realizar un análisis de los
pensamientos experimentados atendiendo al grado de intensidad o duración. A
través de dicho análisis, se procederá a un seguimiento en el que por medio del
diálogo y los nuevos pensamientos positivos, el alumno irá mejorando su
ansiedad escénica con el tiempo. Se trata de un trabajo flexible ya que puede ser
fácilmente diseñado por el profesorado y adaptarse continuamente a las
necesidades específicas del alumnado en cada momento.

173
Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

174
CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN PERMANENTE

DEL PROFESORADO: SU PROYECCIÓN EN LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.


175


176
CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL

PROFESORADO: SU PROYECCIÓN EN LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL.

“El rediseño de la profesión docente a que estamos asistiendo exige, desde luego, otro tanto de las
políticas de profesorado, y particularmente en lo que atañe a los contextos, contenidos, metodologías y
procesos de formación”.
Darling Hammond, 1997.58
3.1. La formación permanente del profesorado.

En la actualidad la formación del profesorado conforma uno de los
puntos de actuación prioritarios en la política educativa de la Unión Europea.
Dicha importancia ha sido motivada primordialmente por el debate abierto en
los últimos años que establece relaciones entre la formación del profesorado, la
calidad de la educación y los resultados del aprendizaje del alumnado.
En este aspecto es destacable la valía del programa europeo PISA59, que

se ha convertido en un instrumento de considerable importancia para analizar

58 Darling-Hammond, L. (1997: 7). Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching. New York: The
National Commission on Teaching and America's Future.
59 PISA : Corresponde a las siglas resultantes de: Programme for International Student Assessment, traducido
al castellano como: Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos. Dicho programa corresponde
a un proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ), cuyo objetivo

177
los resultados de eficacia que consiguen los diferentes sistemas educativos. Es

sabido que los datos obtenidos han ejercido una gran influencia en muchos
países provocando intensos debates tanto a nivel público como a nivel
especializado, acerca de la situación en la educación (Tiana, 2009; Luzón y
Torres, 2009). No obstante, consideramos la relatividad de estos datos ya que
ciertas variables que componen dichos estudios son cambiantes en los países
participantes y por tanto, las diferencias contextuales en el ámbito social,
político o económico de los diferentes países hacen que la muestra no sea
homogénea presentándose cierta dificultad a la hora de generalizar los
resultados.
Mientras tanto, a través de los resultados obtenidos con el programa

PISA de evaluación, son numerosos los análisis, trabajos de investigación e
informes que han ahondado en el estudio de diversos aspectos relacionados con
la educación, en función de las conclusiones presentadas y publicadas de forma
trienal. Ejemplo de los citados análisis es el realizado por la consultora
McKinsey & Company bajo el título "How the world’s best-performing school
systems come out on top", que analiza cómo los países con mejor rendimiento
educativo han llegado a esa situación (Barber y Mourshed, 2007)60.

es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria, en
torno a los 15 años.
60 Texto original no traducido al castellano, la traducción al castellano se encuentra en el apartado de la

Bibliografía. BARBER, M. Y MOURSEHD, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out
on top. McKinsey&Company.
Recuperado de:
http://www.mckinsey.com/App_Media/Reports/SSO/Worlds_School_Systems_Final.pdf

178
Dicho informe arroja la conclusión de que los resultados de los alumnos

dependen directamente de la calidad de la enseñanza de los docentes y que por
tanto “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”
(Ibídem: 16)61. Muchos estudiosos62 del tema coinciden en señalar de forma
contundente que el modo idóneo de mejorar la calidad de la docencia es a
través de la formación permanente del profesorado.
Los trabajos nombrados con anterioridad hacen referencia a que las

posibilidades de formación permanente van mucho más allá de la oferta común
de cursos o actividades formativas. En consecuencia proponen reforzar el
aprendizaje en la tarea y plantean la participación activa de los centros,
convertidos en organizaciones en las que se puede aprender. Todo ello sin
olvidar que la calidad del profesorado no puede ceñirse únicamente a aquellos
indicadores que muestran el nivel de su formación, sino también al hecho de
que estas actividades formativas contribuyan a un verdadero desarrollo
profesional, ya que las relaciones entre la formación permanente y el desarrollo
profesional de los docentes pueden ser algo controvertidas. Por tanto,
consideramos que el mejor aprovechamiento de la formación permanente del
profesorado es aquella que facilita, además del aprendizaje continuo, el
desarrollo profesional del docente (Marcelo García, 1999).

61 Los autores toman las palabras de un funcionario surcoreano, emitidas en una entrevista televisada,
quien considera que es necesario atraer a las personas correctas a la docencia.
62 Freire (1997: 91), hace referencia a la mejora de la calidad de la enseñanza a través de la formación
continua del profesorado: “……la mejora de la calidad de la educación implica la formación permanente
de los educadores. Y la formación permanente consiste en la práctica de analizar la práctica”. Martín-Otero
(2005:58) también señala que “La formación del profesorado es necesaria para mejorar la calidad de la
educación y progresar individual y socialmente. Dado el relevante papel que desempeñan los docentes,
tanto por transmitir contenidos como por orientar y estimular las aptitudes y actitudes de los alumnos, se
requiere que los educadores de los distintos niveles de la enseñanza reciban una sólida formación inicial
que se enriquezca permanentemente”.

179
Figura 15: Las dos dimensiones del aprendizaje en la formación del profesorado.
Fuente: Korthaguen (2010: 88).
En los últimos tiempos, la formación permanente del profesorado ha

experimentado un gran desarrollo, que ha supuesto la búsqueda de modelos
formativos más eficaces y con mayor base científica. Con el ánimo de delimitar
el paradigma de la formación permanente, podemos considerar que el término
designa a grandes rasgos la actualización de los docentes durante su carrera
profesional. No obstante, el concepto ha sufrido una importante evolución
desde su aparición en los albores de los años noventa, a lo que hay que añadir
distintas acepciones sobre el significado de lo que designa el término, ya que
algunos autores utilizan el concepto de formación permanente para referirse al
proceso de formación inicial del profesorado y su posterior actualización (Tello
2006). La amplitud del término y el hecho de que adquiera significados
diferentes puede tener su origen en la globalización que ciertas instituciones
han hecho sobre la formación permanente, ampliándose del campo académico,
al campo laboral y social. El concepto de Lifelong learning for all63 ha llevado a

63 La traducción de este término es bastante controvertida, si bien se traduce en ciertos ámbitos como
educación permanente para todos, también aparece traducido como aprendizaje permanente para todos.
El Lifelong learning, como concepto aparece en el año 1995, en el que el parlamento y consejo europeo,
establecen el año 1996 como año europeo de la instrucción y la formación durante toda la vida.
Según la Comisión Europea el concepto de Lifelong learning se refiere a “Toda actividad formativa
emprendida en cualquier momento del ciclo vital de una persona con el fin de mejorar sus conocimientos
teóricos o prácticos, sus destrezas, competencias y/o cualificaciones por motivos personales, sociales y/o

180
materializar la idea establecida en la política educacional de la Unión Europea

que considera la educación continua como un derecho fundamental de los
ciudadanos, de todas las edades, para acceder a través de canales diversos a las
numerosas posibilidades educativas.
Pese a la globalización del concepto, en el caso concreto de esta tesis, nos

referimos a la formación permanente del profesorado como un concepto
independiente de la formación inicial, es decir, la continuación formativa
realizada a lo largo de su vida profesional. De esta manera, enfocamos el
programa de formación expuesto en este trabajo de investigación, al desarrollo
del profesorado con experiencia docente que imparte su enseñanza en centros
educativos. Hemos de tener en cuenta que la formación permanente del
profesorado en el área de los conservatorios de música responde a una
necesidad muy concreta de formación dirigida a determinadas didácticas
especiales. Por tal motivo, consideramos fundamental la detección de las
necesidades formativas del profesorado, para diseñar un programa que se
adapte a su realidad en el aula en un contexto sustancialmente diferente si lo
comparamos con las enseñanzas regladas.

A tenor de lo expuesto anteriormente, podemos considerar que la
finalidad prioritaria de la formación permanente del profesorado es, según
Imbernón (1998b), favorecer el aprendizaje de los estudiantes a través de la
mejora de actuación del profesorado. De modo que, cada acción formativa

profesionales” (CEDEFOP, 2008:123. Documento recuperado de:
http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/4064_EN.PDF).
Desde su aparición ha sido utilizado por numerosos programas de desarrollo y cooperación académica
entre diversas instituciones y se ha desarrollado dando lugar a documentos de gran importancia a nivel
europeo, como el Memorándum sobre el aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2000), donde se
establecen las diferentes estrategias de la Unión, para la promoción del aprendizaje permanente.

181
partirá de un análisis de las necesidades del alumnado y obtendrá respuesta a

través de la formación permanente del docente. Por esta razón y debido a que
los docentes han de responder de la manera más rápida posible a las
necesidades del alumnado, es necesario analizar la formación permanente
desde dos puntos de vista diferenciados: los contenidos sobre los que se forma
y con los que pretende aportar conocimiento relevante y necesario a los
docentes, y las diferentes formas de tratar esos contenidos a través del contexto,
para que los docentes puedan aprender de una manera individual y organizada
(Iranzo 2002).
NECESIDADES DE UN DOCENTE
Nuevos Espíritu
conocimientos Rigor en la Innovación en el Conocimiento del colaborativo y
Critica y Práctica. metodología. aula. contexto.
aplicados. reYlexivo.
Figura 16: Cualidades necesarias en un docente.

No obstante, hemos de tener en cuenta los condicionantes sociales e

institucionales a los que se ve sometida la formación del profesorado en el
ámbito permanente. A la hora de su desarrollo, se debe tener en cuenta la
diversidad y heterogeneidad de las instituciones que planifican e imparten la
formación, muchas veces mediatizadas por los intereses de ciertas políticas
educativas y los distintos contextos culturales y sociales en la que se desarrolla.
Por tanto, consideramos que la realización de la formación permanente está
ineludiblemente ligada al “desarrollo cultural” del contexto en cuestión (Iranzo
2002: 172).
Tras la revisión del concepto de formación permanente, sus

peculiaridades y la importancia que sostiene en los diferentes sistemas
educativos, pasamos a la concreción material de la misma en sus diversos

182
elementos. Para Medina (2013) la formación del profesorado ha de concretarse

en el diseño de planes y programas en los que dotar al profesorado de las
competencias necesarias para educar al alumnado de manera integral y
contribuir al desarrollo de las instituciones educativas. Dentro de la formación
permanente del profesorado destacamos los cuatro niveles operacionales en los
que se desarrolla, como observamos en el diagrama. El plan de formación,
estaría concretado por los diferentes proyectos de formación, que a su vez están
compuestos por programas de formación que se constituyen de las diferentes
acciones formativas.
PLAN DE FORMACIÓN
PROYECTO DE FORMACIÓN
PROGRAMA DE FORMACIÓN
ACTIVIDADES FORMATIVAS
Figura 17: Elementos integrantes de un plan de formación

Fuente: Gairin (1997: 160)
El plan de formación, organizador primordial de la formación

permanente, según Gairín (1997: 160), “hace referencia a las directrices políticas
fundamentales, a las prioridades que estas establecen, a las estrategias de acción
y al conjunto de medios e instrumentos que se van a utilizar para alcanzar las
metas y objetivos definidos”. Por otra parte, engloba a los programas y
proyectos de formación, como materialización de lo recogido en el plan. Uno de
los rasgos más destacables de los planes de formación es la dependencia de la
política educativa del momento que establece sus parámetros.

183
En cuanto a los otros tres niveles que concretan los planes de formación
permanente del profesorado, de acuerdo con Gairín (1997: 160), los programas
de formación son aquellos que se conforman como “un conjunto organizado,
coherente e integrado de servicios o procesos expresados en un conjunto de
proyectos relacionados o coordinados entre sí y que son de similar naturaleza”.
De tal manera, el programa desarrolla diversas acciones que están orientadas a
la consecución de unos logros y objetivos que están estipulados para un periodo
determinado de tiempo. Es el proyecto de formación aquel que “representa un
mayor grado de concreción y agrupa a un conjunto de actividades relacionadas
y coordinadas entre sí en relación a la satisfacción de un problema o de una
determinada necesidad” (Gairín, 1997: 160).
No obstante, todavía podríamos llegar a un grado mayor de concreción

específica si incluimos en última instancia las diversas actividades formativas
como cursos, seminarios, simposios o jornadas dedicadas también a la
formación permanente del profesorado. Según Iranzo (2002: 214) estas
modalidades formativas de carácter más autónomo, en las que se alterna la
coordinación interna con el asesoramiento externo, son las mejor valoradas
porque suponen procesos de adaptación de los contenidos y de las estrategias
formativas a las necesidades evolutivas de los docentes en ejercicio. Aunque
considera que los requisitos que estas exigen para su correcto desarrollo, en
cuestiones de calidad de la formación y del aprendizaje, no se suelen dar desde
un principio. Bajo la perspectiva de Gairín (1997), es importante reconocer la
diferencia de los tres niveles en los que se sustenta el desarrollo de los planes de
formación permanente, ya que los contenidos y la planificación de cada uno de
ellos es muy diferente. Podemos observar los aspectos singulares de cada una
en la siguiente tabla:

184
Tabla 25: Elementos que conforman el plan de formación.
DETECCIÓN DE
ELEMENTOS DE LA
NIVELES NECESIDADES CONDICIONES DE DESARROLLO
PLANIFICACIÓN
FORMATIVAS
Agentes formadores.
Formación de formadores.
Condiciones.
Selección de participantes.
Investigación de Participantes.
PROGRAMA Organización de la formación.
mercado de la formación Modalidades.
FORMATIVO Desarrollo de actividades formativas.
continua. Áreas temáticas
Orientación de la formación.
Programas específicos.
Seguimiento
Evaluación de la oferta formativa.
Finalidades. Facilitación de materiales para la
Módulos/cursos que lo integran. formación.
Metodología/Modalidades. Disposición de contextos y canales para
PROYECTO Caracterización de la información.
Recursos Humanos, administrativos,
FORMATIVO grupos destinatarios. financieros e instructivos. Facilitación de cobertura y apoyo
administrativo.
Asesoramiento y Formación de
formadores. Facilitación de asesoramiento.
Evaluación. Seguimiento
Documentación del curso.

Objetivos.
Condiciones ambientales de la
Contenidos.
CURSO Evaluación diagnóstica impartición.
Actividades.
FORMATIVO en el grupo destinatario. Calidad del equipamiento
Recursos didácticos.
Disponibilidad de recursos didácticos.
Evaluación.
Seguimiento.
Fuente: Fernández Cruz (1999: 333).
3.2. Marco legislativo de la formación del profesorado.

Hasta los años setenta la administración educativa en España atiende de
manera casi exclusiva la formación inicial del profesorado sin ahondar en la
formación permanente. La creación de los Institutos de Ciencias de la
Educación en las diversas universidades comienza a ser un revulsivo en la
búsqueda de la formación cultural e intelectual continua, de las personas
dedicadas a la docencia. Años mas tarde, en la década de los años ochenta, se
refuerza la necesidad de una nueva formación permanente con el objetivo de la
adaptación del docente a los diversos cambios sociales y educativos y la
adquisición de instrumentos de renovación pedagógica. Es en este momento
cuando las competencias en materia de educación comienzan a transferirse
desde la administración central a las diversas comunidades autónomas.

185
Hagamos un repaso del marco legislativo en el que se encuadra la

formación permanente del profesorado. Desde sus inicios a nuestros días,
vamos a realizar un análisis de la normativa más relevante. Establezcamos
como punto de partida la LOGSE64, cuya finalidad es la reforma de un sistema
educativo algo anticuado, para poder adaptarse a las necesidades sociales de la
práctica educativa. La incursión del término calidad de la enseñanza65, referido al
concepto de objetivo primordial de la reforma, implica directamente la
formación del profesorado para la consecución de tal objetivo. Obviamente la
calidad de la enseñanza también va a depender de muchos otros factores, tales
como la mejora de las instalaciones de los centros educativos, la introducción en
la participación activa del proceso educativo a los diversos sectores de la
comunidad educativa o la modernización de la función docente.
Años antes ya se había establecido el germen que deriva en una mayor

atención a la calidad de la enseñanza, concretamente en el Preámbulo de la
LODE66 (Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985), sustentada en el
artículo 27 de la Constitución española67, aquel que se refiere a la educación de

64 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, denominada con
las siglas LOGSE. Publicada en el BOE número 238, de 4 de octubre de 1990, páginas 28927 a 28942.
65 "Uno de los retos fundamentales de la educación del futuro es asegurar la calidad de la enseñanza. Por
este motivo conseguirla es un objetivo de primer orden para todo el proceso de reforma y la piedra de
toque de su capacidad para llevar a la practica transformaciones substanciales, decisivas, de la realidad
educativa" (Preámbulo, parágrafo 41).
66 Publicada en el BOE número 159, de 4 de julio de 1985, páginas 21015 a 21022.
67 Perteneciente al Título I: De los derechos y deberes fundamentales, Capítulo segundo: Derechos y

libertades, y Sección 1.ª: De los derechos fundamentales y de las libertades públicas. Por primera vez en la
historia de las constituciones españolas, se recoge de manera contundente, el derecho a la educación y de

186
los ciudadanos. En este preámbulo se anunciaban ya aspectos fundamentales e

innovadores de la reforma del sistema educativo, todos dirigidos al objetivo
fundamental de la mejora de la calidad de la enseñanza. Entre ellos destaca la
importante atención de la "cualificación y formación del profesorado" y la
cualitativa importancia de la programación docente.
Volviendo de nuevo a la LOGSE, encontramos que ya en el preámbulo

de la ley se describe la formación permanente como “un derecho y una
obligación de los profesores así como una responsabilidad de las
administraciones educativas”68. Es en el Título Cuarto de la ley en el que se
exponen los diferentes factores que favorecen la calidad y mejora de la
enseñanza tales como los recogidos en el artículo 55:
a) La cualificación y formación del profesorado.

b) La programación docente.
c) Los recursos educativos y la función directiva.
d) La innovación y la investigación educativa.
e) La orientación educativa y profesional.
f) La inspección educativa.
g) La evaluación del sistema educativo.
En el artículo 56 se detalla aquello que concierne a la formación del

profesorado. Observamos que se habla de la adaptación del profesor a la nueva
realidad socioeducativa, la cooperación entre las diferentes administraciones,

la libertad de enseñanza. Hasta entonces solo la constitución de 1931, había establecido la obligatoriedad y
gratuidad de la enseñanza primaria.
68 (Preámbulo, párrafo 43).

187
del desarrollo de programas específicos de formación y de la creación de

centros o institutos para la formación permanente del profesorado.

“1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de
titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema
educativo.
2. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el

profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los
propios centros. Periódicamente, el profesorado deberá realizar actividades de
actualización científica, didáctica y profesional en los centros docentes, en
instituciones formativas específicas, en las universidades y, en el caso del
profesorado de formación profesional, también en las empresas.
3. Las Administraciones educativas planificarán las actividades necesarias de

formación permanente del profesorado y garantizarán una oferta diversificada
y gratuita de estas actividades. Se establecerán las medidas oportunas para
favorecer la participación del profesorado en estos programas. Asimismo,
dichas Administraciones programarán planes especiales mediante acuerdos con
las universidades para facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que
permitan la movilidad entre los distintos niveles educativos, incluidos los
universitarios.
4. Las Administraciones educativas fomentarán:
a) Los programas de formación permanente del profesorado.
b) La creación de centros o institutos para la formación permanente del

profesorado.
c) La colaboración con las universidades, la Administración local y otras

instituciones para la formación del profesorado.”

188
Los cambios políticos que se han sucedido en el gobierno de España han

provocado una gran inestabilidad legislativa en materia de política educativa,
ya que no ha existido una continuidad en la normativa debido a la falta de
consenso. El ejemplo de esta situación se materializa en la LOCE69, la Ley
Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de la Calidad de la Educación,
paralizándose el calendario de aplicación en el año 2004 y derogándose en el
año 2006. La ley nace como reforma de los puntos débiles de la LOGSE y
aborda la regulación de la formación del profesorado en el Capítulo I de su
Título IV, a través del artículo 57 que establece los principios de la formación
del profesorado y del artículo 59 que desarrolla la formación permanente.
Las novedades que establece la ley son relativas a los principios

generales de actuación que deberán seguir las administraciones públicas en esta
materia. En la organización general de la formación permanente se encuentran
aspectos sobre la promoción de la actualización y mejora continua de la
cualificación profesional del profesorado. Concretándose a través del desarrollo
de programas de formación que deberán contemplar las necesidades formativas
relacionadas con la organización y dirección de los centros, la coordinación
didáctica, la orientación y tutoría y la formación de base en materia de
necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad del alumnado.
Por lo que afecta a la formación permanente del profesorado de manera
específica, la ley contempla la posibilidad de que el ministerio de educación
desarrolle programas de formación del profesorado en todos los niveles y
modalidades de enseñanza. Las administraciones educativas, mediante la
suscripción de los convenios firmados para tal caso, podrán coordinar y
colaborar para el desarrollo y ejecución de estos programas de formación.


189
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la conocida LOE70,

da continuidad a lo establecido en la LOGSE. En el Capítulo III de su Título III,
hace referencia a la formación del profesorado, tanto inicial como permanente.
En su artículo 100 de regulación inicial, se señala que “la formación permanente
constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una
responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros”.
Una de las novedades de esta ley se encuentra en la concreción de los diversos
recursos económicos destinados para la consecución de los objetivos. En el
artículo 102, en sus apartados dos y tres, dispone que los programas de
formación permanente deberán contemplar la adecuación de los conocimientos
y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, y que las
administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación, y la formación en lenguas extranjeras de todo el
profesorado.
Concluimos con la última ley de educación, y séptima reforma de las

leyes educativas durante el periodo de democracia en España, la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE71.
Los principales objetivos de la reforma son la reducción de la tasa de abandono
temprano de la educación y la formación, mejorar los resultados internacionales
obtenidos en los diferentes estudios e informes, mejorar los índices de alumnos
excelentes y de titulados en Educación Secundaria Obligatoria, y mejorar las
condiciones de empleabilidad de los estudiantes.
Observamos que en esta ley las menciones del profesorado son bastante
escasas, de hecho, no se encuentra ningún apartado en el que se desarrolle

70 Publicada en el BOE número 106, de 4 de mayo de 2006, páginas 17158 a 17207.

190
algún aspecto relacionado con la formación permanente del docente.

Suponemos que se desarrollará en el futuro, dado lo reciente de la ley.
Únicamente resaltamos una de las pocas alusiones en las que se hace referencia
a la formación del profesorado: “Las TIC serán también una herramienta clave
en la formación del profesorado y en el aprendizaje a lo largo de la vida, al
permitir a los ciudadanos compatibilizar la formación con las obligaciones
personales o laborales”.
En la actualidad la formación permanente se articula a través de los

centros del profesorado72 repartidos por todo el país, que ofrecen actividades de
formación y servicios a la comunidad docente. La formación permanente
ofrecida a la totalidad del profesorado de las distintas etapas educativas es muy
homogénea sin variar demasiado entre las diferentes comunidades autónomas.
La finalidad principal de los centros del profesorado es la mejora de la calidad
de la enseñanza a través de la buena formación permanente de los docentes.
Para ello han de adaptar los diferentes modelos de formación establecidos, a las
nuevas necesidades educativas. Igualmente buscan el intercambio de
experiencias y el contacto del profesorado adscrito al centro, como forma de
incentivo a la innovación y la investigación educativa a través de grupos de
trabajo o plataformas virtuales en las que exponer el trabajo colaborativo.

72 Estos centros se denominan con diferentes siglas dependiendo de las regiones, encontramos los CEP
(Centro del Profesorado), CPR (Centro de Profesores y Recursos), CAP (Centro de Apoyo al Profesorado),
CFIE (Centro de Formación del Profesorado e Innovación Educativa) , CEFIRE (Servicio de Formación del
Profesorado) o CEFORES (Centro de Formación y Recursos).

191
3.2.1. Marco legislativo en Andalucía.

En el terreno de la formación del profesorado en la comunidad
autónoma de Andalucía, la primera legislación autonómica sobre los centros del
profesorado, los llamados CEP73, se realiza en el año 1986 a través de la Orden
de 10 de julio en el BOJA de 25 de julio. Estos centros se concibieron como
lugares específicos para la formación del profesorado, la innovación educativa y
el intercambio de información pedagógica. Igualmente pretendían facilitar los
grupos de trabajo y como figura en el preámbulo del II Plan de Andaluz de
Formación Permanente del Profesorado, estos centros permitieron organizar la
formación del profesorado ante el nuevo sistema educativo, así como el
desarrollo de distintas modalidades de formación generadas en y para los
propios centros docentes.
Una vez consolidados los CEP, a nivel estructural y funcional, se emite

la Orden de 20 de mayo de 1992, que regula el funcionamiento de los Centros
de Profesores de la comunidad autónoma de Andalucía (BOJA de 18 de julio).
Al mismo tiempo, se aprueba el I Plan Andaluz de Formación Permanente del
Profesorado, realizado conforme a las necesidades de concreción del diseño
curricular base en los centros y se impulsa la implantación de la LOGSE. El plan
fue concebido como una concreción de los recursos humanos y económicos

73 En España los centros del profesorado, actuales CEP, toman como modelo a los Teacher´s Centers
británicos, surgidos a mediados de la década de los sesenta. (Teixidor, 2002; Dios, 2004). Estos centros se
caracterizaban por conciliar componentes teóricos y filosóficos, un espacio donde los profesores pueden
intercambiar ideas, hablar sobre problemas, adquiriendo habilidades y teniendo acceso a recursos que
pueden utilizar y adaptar a sus propias situaciones de aula. (Zigarmi 1978).
Los CEP se describen en el Real Decreto 2112/1984 de 14 de noviembre como “instrumentos preferentes
para el perfeccionamiento del profesorado y el fomento de su profesionalidad, así́ como para el desarrollo
de actividades de renovación pedagógica y difusión de experiencias educativas”.

192
destinados a la formación del profesorado, necesaria para poder aplicar el

nuevo sistema educativo en Andalucía.
Así mismo, se establecieron una serie de incentivos que generaron una

gran demanda de formación del profesorado. En la orden anteriormente citada,
se regula una nueva forma de formación, la formación en centros, un moderno
modelo de autoformación en los propios centros educativos. Se consideró en el
momento como el modelo formativo más adecuado al desarrollo de los nuevos
diseños curriculares a través del aspecto colaborativo del profesorado. El
desarrollo profesional del personal docente a través de la formación
permanente se articuló mediante los Decretos 194/1997, de 29 de julio74, y
110/2003, de 22 de abril75, que regularon el Sistema Andaluz de Formación
Permanente del Profesorado y los correspondientes Planes Andaluces de
Formación Permanente del Profesorado.
En el año 2003 comienza a funcionar el II Plan Andaluz de Formación del

Profesorado (Orden 9 junio de 2003)76. En el preámbulo del texto se alude a la
experiencia obtenida por el I Plan de formación y a la necesidad de crear nuevas
estrategias para la mejora de la práctica docente. Plantea como novedad las
nuevas ideas incluidas a través de los planes de igualdad y el tratamiento de la
coeducación y la igualdad de género, todo esto modificado en la Orden de 28
de noviembre de 200577.

74 BOJA número 92 de 09/08/1997.
75 BOJA número 78 de 25/04/2003.
76 BOJA número 121 de 26/06/2003.
77 BOJA número 99 de 25/05/2006.

193
Los objetivos que orientan el desarrollo de este II Plan de formación

Permanente del Profesorado son los siguientes:
• Mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del

aprendizaje del alumnado.
• Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del

profesorado, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.
• Producir mayor conocimiento educativo, favoreciendo y valorando la

diversidad, la innovación y la experimentación rigurosa.
• Construir comunidad de aprendizaje y educación.
Más tarde en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de

Andalucía78, encontramos que el capítulo II de su título I está dirigido al
profesorado. La sección tercera del citado capítulo versa sobre la formación
inicial y permanente del profesorado. En el Artículo 19, dentro de sus apartados
1, 2, y 3, referentes a la formación permanente del profesorado, se considera que
es un derecho y una obligación, cuyo objetivo es: “el perfeccionamiento de
la práctica educativa”. También señala “la creación de redes profesionales” que
estimulará “el trabajo cooperativo”, y se desarrollarán convenios con
“Universidades y otras instituciones públicas o privadas”. También añade que
la oferta de actividades de formación permanente deberá de ser acorde a las
líneas estratégicas del sistema educativo, al diagnóstico de necesidades y
demandas de los centros educativos.
La legislación vigente en materia de formación del profesorado es

relativamente reciente. La última revisión y regulación de la formación del

78 BOJA número 252 de 26/12/2007. Páginas 5 a 36.

194
profesorado se encuentra recogida en el Decreto 93/2013, de 27 de agosto79, por

el que se organiza la formación inicial y permanente del profesorado en la
Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de
Formación Permanente del Profesorado.
El Decreto regula:
a) La formación inicial del profesorado, en el marco de lo establecido en

el artículo 100 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
b) La formación permanente del profesorado de los centros
docentes públicos, así como del personal docente de los servicios de
apoyo a la educación y de la inspección educativa.
c) La formación permanente del profesorado de los centros docentes
privados concertados.
d) El Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado
(Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía).
Sus objetivos son los siguientes:
a) Mejorar la calidad del sistema educativo andaluz.

b) Perfeccionar la práctica educativa y la función tutorial.
c) Provocar una renovación pedagógica, innovación e
investigación, equidad y convivencia.
d) Incorporar las actividades de formación a las funciones del profesorado.
e) Ayudar al profesorado de centros bilingües.
f) Impulsar la actualización de las competencias profesionales.
g) Potenciar la Formación Profesional y enseñanzas artísticas, así como
el desarrollo profesional.
h) Contribuir a una mayor dignificación de la profesión docente.

79 BOJA número 179 30/08 2013.

195
i) Mejorar el funcionamiento de los órganos de coordinación docente.
Nos gustaría añadir como colofón del apartado, el novedoso III Plan
Andaluz de Formación del Profesorado (Orden de 31 de julio de 2014) 80 . Su
elaboración surge como respuesta a la necesidad de establecer un nuevo marco
de actuación acorde a la transformación social y el desarrollo de las nuevas
tecnologías. Este Plan apuesta por un modelo de formación del profesorado
orientado a la mejora de la institución escolar como organización educativa con
espacios comunes para la reflexión y el trabajo compartido, convirtiendo el
centro en elemento básico de mejora, donde las actuaciones formativas tengan
repercusión inmediata en las aulas. Formar al profesorado en este modelo es
asumir que el conocimiento que necesita para su labor profesional se genera y
afianza cuando este considera que su centro y su aula son entornos de
investigación donde contrastar, interpretar e interrogarse acerca de la teoría y la
práctica educativas.
Los objetivos que orientan el desarrollo de este II Plan de formación

Permanente del Profesorado son los siguientes:
a) Promover la mejora de la institución escolar como organización

educativa.
b) Transformar la cultura organizativa compartimentada de los centros en
cultura de colegialidad y trabajo compartido.

80 BOJA número 179 de 2/09/2014. Páginas 9 a 34.

196
c) Repensar el por qué, para qué y cómo de la educación por parte de un

equipo de profesionales que trabajan juntos en un centro y atienden al
mismo alumnado.
d) Facilitar un espacio común para la reflexión,
e) Convertir el centro en elemento básico de mejora, formación e
innovación, totalmente contextualizadas y con la posibilidad de su
aplicación inmediata en las aulas.
Con el objeto de proporcionar al profesorado una mayor capacitación y

competencia profesional para la mejora de los resultados y el éxito educativo
del alumnado, se plantean las siguientes líneas estratégicas de formación:
I. La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas

educativas, el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado.
II. La formación del profesorado como factor clave para el
perfeccionamiento continuo y la capacitación profesional docente.
III. La formación del profesorado como impulsora del conocimiento
compartido y producido en los centros educativos, de la investigación
y la innovación educativa y de las buenas prácticas.
IV. La formación del profesorado como apoyo a la progresiva
transformación de los centros educativos en entornos colaborativos
de aprendizaje y formación en los que participan todos los miembros
de la comunidad educativa.
V. La formación del profesorado de Formación Profesional, enseñanzas
Artísticas, ensenñanzas Oficiales de Idiomas y educación Permanente
como herramienta para conectar la educación con la realidad
productiva y el empleo.

197
Las líneas estratégicas expuestas se utilizarán para la evaluación de todas

las actividades formativas desarrolladas dentro del Plan. Para ello se
considerará el grado de ejecución de cada una de ellas.
3.2.2. La formación en los propios centros de enseñanza.
La tendencia a la formación permanente del profesorado en los propios

centros educativos, a través del desarrollo de modalidades de autoformación
como los proyectos de formación en centros y los grupos de trabajo81, están
demandando nuevas exigencias y planteando nuevos caminos. El contexto
profesional es un lugar en el que se pueden aplicar numerosos métodos para el
desarrollo de los docentes en sus propios centros de enseñanza.
En la actualidad se considera la formación en centros como la modalidad

formativa más adecuada para dar respuesta a las necesidades formativas de los
docentes (Sánchez, 2009). La razón reside en que la formación en centros
responde directamente a las necesidades formativas planteadas por los
docentes, como resultado de un análisis previo de los factores específicos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Atendiendo a la normativa reciente que regula la formación permanente

del profesorado, podemos encontrar que se considera al centro educativo como
el lugar primordial donde se desarrolla la formación permanente del
profesorado, teniendo en cuenta que los centros educativos son el lugar donde

81 Reguladas por el artículo 102.1 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación.

198
realmente se puede observar el resultado de la implementación de las diferentes

políticas educativas y el desarrollo de la actividad académica. Según la última
normativa vigente en Andalucía, destinada a regular la formación en centros, se
considera la conceptualización de la misma como una “iniciativa formativa
asociada al proyecto educativo de los centros (e incluida en ellos), que aglutina
las demandas formativas de un amplio colectivo de profesorado, vinculadas a
la búsqueda de soluciones concretas a través de la realización de tareas
especificas que inciden directamente en el trabajo de aula o del centro.” 82
Del mismo modo, también se destaca que las acciones formativas

deberán estar fundamentadas principalmente en el análisis, la reflexión y la
mejora de la práctica docente, y que por tanto, desde este punto de vista, la
formación en centros se establece como estrategia formativa. La importancia de
esta modalidad se ha desarrollado durante el último lustro, y se considera que
debe convertirse en la modalidad prioritaria y preferente en los planes de
formación de los centros educativos y de los centros del profesorado dada la
contribución de la misma para la mejora de la práctica docente y a la
innovación educativa.
Tomamos como referente el paradigma de formación en centros que

propone Medina (1995), resaltando el carácter colaborativo y las ideas en las
que está basada la misma. El autor considera que la cultura escolar colaborativa
favorece la acción formativa en los centros. El hecho de que se fomente este tipo
de formación motiva al docente a desarrollar su faceta investigadora, y esto

82 Anexo de las instrucciones de 2 de septiembre de 2013 de la dirección general de innovación educativa y
formación del profesorado para el desarrollo de la formación en centro.

199
genera un conocimiento propio para el profesor y un conocimiento común para

el resto de participantes de la formación.
Apoyando la idea de Medina (op. Cit.), Gairín (1996) considera que la

formación en centros ayuda a potenciar la reflexión entre los equipos docentes.
De esta manera, se desarrolla una investigación educativa que puede vincular
los conocimientos teóricos con la práctica profesional. Siguiendo la idea
fundamental que defendemos, hemos de considerar que la formación
permanente óptima es aquella en la que existe un equilibrio entre la teoría y la
práctica.
Para Gairín (1996: 429) la formación en centros debe responder a las

necesidades específicas de los equipos docentes y potenciar la reflexión del
profesorado. Destaca los siguientes objetivos asociados a esta finalidad:
• Favorecer que el profesorado participe en el diseño y desarrollo de su

propia formación permanente.
• Promover el trabajo colaborativo en los centros.
• Adquirir un tipo de aprendizaje significativo en el que se da respuesta a

las necesidades específicas de los docentes.
• Proporcionar la formación necesaria para ajustar los cambios derivados

de la propia evolución del sistema educativo.
• Integrar en el proyecto de formación todas aquellas acciones que realicen

los centros.

200
Teniendo en cuenta el nuevo enfoque para el desarrollo de la formación

en centros, somos conscientes de que no siempre se producen los cambios de
manera deseada, ya que son muchos los factores que intervienen, desde los
condicionantes humanos a los condicionantes materiales y de recursos. Para
Moreno, Martín, y Padilla, (1999: 184) el desarrollo de un nuevo enfoque en el
que la cultura de la colaboración adquiere mayor relevancia, debe llevar
implícito la constitución del centro educativo como lugar de formación y la
búsqueda del desarrollo profesional del docente. Siguiendo estas premisas se
facilitarán los cambios obtenidos a través de la formación y se producirá la
ansiada mejora educativa.
Consideramos que la formación en centros es la manera óptima para la

aplicación del programa de formación sobre educación emocional que
proponemos en la tesis, ya que es un modelo formativo que cumple los
requisitos necesarios y que se exponen a continuación:
• Se trata de un modelo en el que se puede y se debe integrar la teoría y la

práctica.
• Las actividades de la formación están dirigidas a solventar los problemas
prácticos detectados dentro de un contexto determinado.
• La metodología está basada en el trabajo colaborativo del profesorado.
• Estimula el papel del profesor como investigador, a través del análisis la
reflexión y el diseño y aplicación de nuevas ideas.
En definitiva, y después de realizar un análisis sobre los puntos

anteriormente expuestos en este apartado, apostamos por la formación
permanente del profesorado en los centros educativos, es decir, la aplicación de

201
programas de formación del profesorado a través del vehículo de la formación

en centros. Entendemos que los centros educativos pueden comenzar a
entenderse como lugares de desarrollo profesional y de investigación aplicada
para la innovación y mejora de la enseñanza, fundamentada en su propio
contexto específico. Dicha innovación según Medina et al. (2014) está ligada a la
acción investigadora y al desarrollo creativo de la práctica.
Sin duda, la colaboración de los docentes y la libertad para diseñar y

actuar sobre el currículo es el fundamento para la mejora de la actividad
docente y por tanto de la calidad de la enseñanza, fin primordial de cualquier
sistema de educativo.
3.2.3. La formación del profesorado de las enseñanzas musicales.

Atendiendo a los aspectos específicos sobre la formación permanente que
requieren los docentes en las enseñanzas artísticas, hemos de tener en cuenta
que la formación dirigida a este tipo de profesorado incide de una manera muy
directa en el desarrollo de la práctica docente. Dicha idea se fundamenta en el
hecho de que cada profesor al mismo tiempo es un profesional en su materia y
que por tanto, necesita un desarrollo específico y de manera continuada
durante toda su trayectoria profesional y docente.
En cuanto a la formación inicial y permanente del profesorado que

imparte la docencia en los conservatorios de música, destacamos la idea
generalizada ,al menos hasta la última década, que consideraba la existencia de
un déficit de formación pedagógica inicial y permanente. La principal causa

202
atribuible a esta carencia en la formación inicial del profesor de conservatorio la

podemos encontrar en la ley precedente a la LOGSE, el conocido como “Plan
66”83 . En el cuarto apartado del título II, que especifica las materias integrantes
del currículo que cursarán durante el Grado Superior los futuros profesores
superiores de música, destacamos que existe una escasa presencia de
asignaturas y materias didácticas específicas para ejercer la docencia una vez
terminados los estudios. Realizando un análisis sobre las materias dirigidas a la
formación pedagógica del profesor, solo figuran dos asignaturas específicas:

• La Pedagogía Musical especializada de cada enseñanza: pudiéndose
estudiar durante un curso completo o a través de dos cursillos
monográficos.
• Las Prácticas de Profesorado: señalándose que se realizarán durante dos

cursos en las clases del conservatorio que su director señale.
Con la reforma ocasionada a través de la LOGSE se produce un cambio

sustancial en la formación del profesorado, ya que se estableció una relación
directa de la cualificación y formación de los docentes con la calidad de la
enseñanza (Marchesi, 1999). La formación inicial del profesorado en los
conservatorios ha mejorado a través de la inclusión de la especialidad de
pedagogía dentro del grado superior de las enseñanzas de música, con un gran
desarrollo de un currículo adaptado, de manera que el profesor mejora
considerablemente su formación con respecto a la ley anterior en los siguientes
campos: la interpretación, la investigación y la docencia de la música (Checa
2004). Con la implantación de la LOGSE se crea el departamento propio de

83 El Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentación general de los Conservatorios de
Música.

203
pedagogía dentro de los conservatorios, al que se incorporan profesores

especialistas con el objetivo de completar la formación de los futuros docentes.
La especialidad de pedagogía se puede realizar a través de dos opciones:
pedagogía del lenguaje y de la educación musical o pedagogía de los diferentes
instrumentos musicales y del canto.
En el siguiente cuadro podemos observar el currículo básico que

compone la formación inicial del profesorado que cursa la especialidad de
pedagogía. Destacamos que se compone de materias con carácter didáctico,
psicopedagógico y humanístico-musical (Checa 2004).
Tabla 26: Asignaturas que componen el currículo de la especialidad de pedagogía en el conservatorio.
MATERIAS HORAS LECTIVAS
Análisis 180
Composición aplicada 120
Coro 90
Historia de la música 90
Improvisación y acompañamiento 90
Instrumento principal 60
Piano complementario 45
Didáctica de la música 120
Didáctica del conjunto instrumental 90
Educación vocal 120
Fundamentos de etnomusicología 90
Movimiento 90
Prácticas del profesorado 90
Psicopedagogía 90
Total: 1365

Fuente: Checa (2004: 4)

204
La inclusión del conservatorio superior en la universidad y la

delimitación de sus funciones dentro de las enseñanzas artísticas y del sistema
educativo es todavía una tarea pendiente en España. Ninguna ley ha sido capaz
de solventar el vacío legal con respecto a estas enseñanzas, cuya consecuencia
se plasma en la poca competitividad a nivel europeo, por la falta de desarrollo
de un sistema de estudios eficiente. De esta forma, la labor de innovación
pedagógica que se debería desarrollar dentro de estas instituciones, y más si
cabe dentro del marco común europeo, queda minimizada de algún modo ya
que la investigación y los estudios de tercer ciclo tales como másteres y
doctorados todavía no se encuentran delimitados. Por esta razón, las
investigaciones realizadas en universidades por personal externo al
conservatorio son todavía escasas y el hecho de realizarse a través de la
universidad conlleva que los beneficios de dichas investigaciones no se puedan
aprovechar en su totalidad en el ámbito de los conservatorios de música.
En cuanto a la formación permanente del profesorado, también

detectamos una falta de profundización y organización de la misma, dado lo
específico de la formación musical y el escaso número de profesores, si lo
comparamos con el grueso de docentes pertenecientes al cuerpo de la educación
secundaria reglada. La oferta pública de formación por parte del ministerio de
educación o de las diferentes administraciones autonómicas es muy reducida
para el profesorado de las enseñanzas de régimen especial, y en concreto para
los profesores de música y artes escénicas. Sin embargo, la oferta de formación
por parte de las universidades es más abundante, aunque de más difícil acceso
para el profesorado, ya que dicha oferta no llega al profesor de manera directa
en su puesto docente y normalmente conlleva inconvenientes de
desplazamiento que acaban incompatibilizando la actividad formativa con la
actividad docente.

205
La formación permanente del profesorado del conservatorio de música

debería de considerarse bajo una doble perspectiva. Por una parte, la de
contribuir a la mejora de la práctica docente y por otra parte, la de ayudar al
desarrollo profesional del profesor desde el plano artístico. No podemos
olvidar que los profesores de música además de docentes son músicos con una
trayectoria artística personal, y que por tanto han de ser respaldados por las
instituciones en las que desempeñan su docencia para continuar
desarrollándose en el plano artístico. Poder combinar la práctica musical con la
enseñanza en los conservatorios es todavía un tema pendiente de regular en
algunas comunidades autónomas como Andalucía, pese a que es indudable que
un profesor de conservatorio activo en su faceta artística puede aportar una
gran cantidad de conocimiento y experiencias al alumnado.
En la actualidad el número de másteres relacionados con la música va en

aumento, así como el número de doctorados dirigidos al área de música. No
obstante, dado lo novedoso del desarrollo e implantación de este tipo de
estudios de tercer ciclo, todavía el número de profesores que continúan su
formación a través de este procedimiento es bastante reducido. Hemos de
destacar las nuevas tecnologías que facilitan la formación permanente online
del profesorado84. Entre las diversas plataformas que podemos encontrar se
sitúa el Conservatorio Virtual, un centro de estudios on line y de investigación
de la enseñanza musical incorporada a las nuevas formas de comunicación. Su
interés reside en ofrecer una formación específica para los profesores que

84 Ejemplos de plataformas de formación permanente para el profesorado de los conservatorios de música:
http://www.conservatoriovirtual.com
http://www.slke.org/campus.virtual/
http://www.ifidmavirtual.com
http://www.formacionprofesores.com

206
imparten su docencia en centros de enseñanza musical. De igual modo, es

destacable la formación sobre la inteligencia emocional y sus implicaciones
educativas en el ámbito de la enseñanza musical dentro de su oferta formativa.
3.3. Bases teóricas para la elaboración de un programa de

formación.

A través de este apartado tratamos de establecer una serie de
indicaciones para la elaboración de un programa de formación permanente del
profesorado. Teniendo en cuenta el marco teórico, entendemos que para la
confección de este tipo de programas es fundamental realizar un análisis de las
bases teóricas que nos van a marcar unas pautas en su diseño. Proponemos un
estudio de diferentes aspectos prácticos que nos ayudarán en la gestación del
programa de formación: los elementos que conforman el diseño del programa,
los diferentes niveles y desarrollo del programa, y los modelos de referencia
para la elaboración de programas de formación.
Según Fernández Cruz (1999: 329ss), tras realizar un estudio sobre los
diversos autores que han investigado y escrito acerca del tema, se podrían
establecer los elementos o conjuntos de elementos sobre los que se podría
sustentar el diseño de los programas de formación permanente del profesorado.
El autor considera los elementos siguientes:

207
Tabla 27: Elementos de un programa de formación.

ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN
Metas
Características de los candidatos o destinatarios
Características del “staff”85

Contenido
Métodos
Fuente: Fernández Cruz (1999: 329ss)

ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN
Tiempo / regulación
Carácter distintivo (“ethos”)86
Regulaciones
Recursos 87
Evaluación
Impacto del programa88 :

Fuente: Iranzo (2009: 72)
Una vez realizado un estudio analítico de los elementos que hemos de

tener en cuenta en el diseño del programa de formación, estableceremos los

85 Refiriéndose al variado personal que puede estar implicado en el desarrollo del programa, desde los
formadores hasta el personal de las instituciones educativas.
86 “…….variables referidas a características de tipo afectivo y cualitativo de las relaciones entre los
participantes en el programa entre sí y entre ellos y los miembros del ‘staff’ y otros aspectos ambientales
del programa.”(í:330)
87 No sólo entendidos como materiales, sino como el conjunto amplio de infraestructura, presupuestos,
disponibilidades directas e indirectas.
88 Según Iranzo (2009) nombrando a Fernández Cruz (1999:329ss) “analizaría entre otros aspectos, el
aprendizaje de los “candidatos”, la evaluación de directores y responsables, sobre la efectividad de los
logros de la enseñanza y logros de los alumnos; el aprendizaje se entiende formado por “dominios” de
diversa índole: competencia, sentimientos, evaluaciones de sus experiencias. Por nuestra parte nos
preguntamos si debería también tenerse en cuenta el aprendizaje que se ha realizado por parte de los
formadores, debiendo resaltarse de los elementos anteriores, en ese sentido, los que afectan a la evaluación
e impacto.”

208
diferentes niveles y desarrollo del diseño del programa. Para tal fin
utilizaremos lo que según resume Fernández Cruz (1999: 331), “es la tendencia
general de los programas de formación continua para todo tipo de
profesionales que desarrollan las organizaciones sociales en el contexto
europeo”.
Según el punto de vista del autor, es importante tener en cuenta los

siguientes factores dentro de los apartados de planificación, gestión y
administración:
En la planificación del programa de formación:
• El análisis de necesidades formativas como elemento clave para

desarrollar el diseño del programa. Se deben tener en cuenta las
competencias del docente, la situación de partida, y los obstáculos
que pueden aparecer durante los procesos de aprendizaje.
• Los elementos curriculares como componentes del programa, tales

como: objetivos, contenidos, actividades, recursos didácticos y de
evaluación. Fernández Cruz (op. Cit.) plantea que los contenidos sean
los que se tengan en cuenta para formular con posterioridad los
objetivos y no de manera contraria, ya que de esa manera se ajustará
el programa de una manera más efectiva a las necesidades de los
destinatarios.
• La previsión de condiciones en las que se va a desarrollar el

programa de formación: se ha de tener en cuenta las condiciones
ambientales de la impartición, la calidad del equipo personal y
material que se va a utilizar.

209
En la gestión del programa de formación:
• Aspectos de la planificación, tales como la macroplanificación, la

organización o la evaluación del programa.
• Equipo humano: La dirección, coordinación y gestión del centro

donde se aplica el programa.
En la administración de los medios materiales y recursos didácticos:
• Se debe prestar atención tanto a los recursos didácticos como a los

instrumentos necesarios para la formación y la gestión del programa.
En lo que concierne a la planificación de un programa de formación, es

indispensable seguir una serie de esquemas que sirvan de guía durante el
proceso. Estos esquemas son llamados modelos (Tejada y Navío 2007). Los
modelos para la elaboración de acciones de formación permanente del
profesorado tienen sus inicios sobre los años sesenta, cuando comienzan los
primeros estudios de campo cuyo objeto era delimitar las competencias
adecuadas en el docente, para conseguir a través de su acción en el aula una
enseñanza óptima y eficaz.
Años posteriores encontramos estudios descriptivos de relevancia sobre

este tema tales como los de Rodríguez Diéguez, (1978)89 o Martínez Sánchez

89 Rodríguez Diéguez, J. L. (1978) Indicadores de eficacia en la enseñanza universitaria. Rev. Patio de
Escuelas, vol. I, 37-49. En relación a la eficacia del docente a través de diversas variables indirectas el autor
considera que: "...no resulta, ni mucho menos, alentadora la perspectiva de encontrar una serie de posibles
indicadores que permitan efectuar un control de calidad de la enseñanza."

210
(1981)90, en los que se comienza a relacionar la formación del profesorado con la

calidad de la enseñanza. De este modo, comienzan la aparición de los diferentes
modelos en los que se fundamenta la elaboración de los programas de
formación.

Si atendemos a la naturaleza del proceso instructivo y la elaboración del
currículo de los programas de formación en sus diferentes fases, podemos
tomar como referencia la propuesta de Tejada y Navío (2007) sobre los modelos
teóricos para la realización de los programas de formación:
Tabla 28: Modelos teóricos para la realización de programas de formación.

MODELOS PARA LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN
Modelos Tecnológicos
Modelos Deliberativos
Modelos Críticos.
Modelos Colaborativos
Fuente: Tejada y Navío (2007)

3.3.1. Modelos Tecnológicos.

Según Tejada y Navío (2007) estos modelos tienen como característica
fundamental la de establecer una secuencia clara en la planificación del proceso
educativo y formativo. Dichos modelos marcan un punto de partida que se
encuentra conformado por los objetivos que los participantes han de lograr. A

90 Martínez Sánchez A. (1984) Los objetivos en la formación del profesorado, índice de calidad educativa,
en VV.AA., La calidad de la educación, Madrid: Consejo superior de investigaciones científicas. 177-186.

211
través de ellos se realiza el diseño del programa y posteriormente se vuelve a

ellos para comprobar que los resultados obtenidos corresponden a las metas
que se plantearon en un principio.
Formulación de objetivos
Selección de los contenidos
Organización de los contenidos
Selección de las experiencias para el aprendizaje
Determinación de los objetos de evaluación
Predicción de los procesos y medios para la evaluación
Figura 18: Fases de los modelos tecnológicos.

Fuente: Tejada y Navío (2007: 25)
Apoyándonos en el análisis de diversos modelos tecnológicos, hemos

considerado los modelos instructivos como ejemplo representativo de
referencia. Ferrández, Sarramona y Tarín, (1977) proponen una serie de
modelos instructivos que consideran útiles para la formación del profesorado.
Tabla 29: Modelos representativos de los modelos instructivos.

MODELOS REPRESENTATIVOS DE LOS MODELOS INSTRUCTIVOS:
El Modelo Tradicional.
El Modelo Kemp.
El Modelo Flanders.
El Modelo Socrático.
El Modelo Carroll.
El Modelo Kaufman.
Fuente: Ferrández, Sarramona y Tarín (1977).

212
Además de estos modelos representativos, existe una gran cantidad de

modelos instructivos. Si realizamos una comparativa entre ellos, encontramos
algunas diferencias en su fundamentación aunque también presentan
coincidencias significativas. La mas destacable es el objetivo común de todos
estos modelos, obtener los mayores beneficios a través del programa de
instrucción en cada uno de los niveles en los que se desarrolla el modelo. Entre
los modelos actuales proponemos el diseño instructivo en retrospectiva o
backwards design. Wiggins y McTighe (2005) proponen un método de diseño
inverso en el que determinan en un primer momento los resultados que se
pretenden alcanzar, antes de elegir el modelo instructivo y su forma de
evaluación. Las ideas de estos autores han tenido gran influencia en el
desarrollo de otros modelos instructivos como el de Fink (2003) o en modelos
tecnológicos como el de Ziegenfuss (2005)
Para un correcto uso de los modelos tecnológicos, es necesaria una

metodología específica que facilite la puesta en práctica de dichos modelos en
cualquier contexto. Para ello Pantoja (2004) propone una estructura sistemática
de ocho fases representada en la siguiente figura:
Inicio
Evaluación Estudio
Implementación Elección del modelo
Análisis de recursos

Diseño tecnológicos
Elección de recursos.
Figura 19: Fases la metodología de un modelo tecnológico.

Fuente: Pantoja (2004).


213
En el desarrollo de las fases propuestas observamos que tras la fase de

inicio se efectúa un estudio en el que se realiza un análisis del contexto donde
se va a aplicar dicho modelo. Posteriormente se ha de determinar el modelo en
cuestión que se utilizará en el programa de formación, considerando los
diferentes tipos de modelos tecnológicos. El análisis de los recursos
tecnológicos estará determinado por la disponibilidad de ciertos factores tales
como: el lugar, los recursos materiales, las personas implicadas o el cronograma
del programa. Una vez realizada la elección de los recursos se elabora el diseño
del programa de formación incluyendo una metodología de uso para cada
recurso que va a ser utilizado. La fase de implementación está relacionada con
los recursos humanos, el lugar y el tiempo durante el que se desarrolla el
programa de formación. Como última fase del proceso se procederá a la
evaluación y propuestas de mejora que permitirán resolver los problemas
detectados, para una futura implementación.
3.3.2. Modelos Deliberativos.
A diferencia de los modelos anteriores, los modelos deliberativos son

aquellos en los que la atención no se fundamenta únicamente en la planificación
de los problemas prácticos, dado que considera complicado el conocimiento
pleno de la totalidad a resolver. Dichos modelos, a diferencia de los modelos
instructivos, se centran en el diseño de la planificación apoyándose más en las
personas que lo elaboran, que en los objetivos establecidos en una primera
instancia. La característica principal de este modelo es la continua reflexión
sobre todos los aspectos que lo conforman. La búsqueda es constante en cuanto
a los hechos del caso considerado, tomando especial atención a los medios no
solo a los fines, reflexionando sobre soluciones alternativas y sopesando aquella
más correcta teniendo en cuenta las consecuencias que esta pueda tener. De

214
modo que, la planificación y las decisiones se realizan de manera conjunta y

dicha deliberación incumbe a los medios y a los fines de forma inherente.
Destacamos la idea de Schwab (1978) quien a través de su modelo

práctico, reacciona frente a aquellos modelos que se centran únicamente en la
obtención de los resultados, dejando al margen aspectos importantes como la
planificación y el desarrollo. Considera que elaborar un programa de formación
supone resolver, bajo un proceso de deliberación y de manera consensuada,
aspectos relacionados con todos los elementos participantes del mismo: los
formadores, el entorno, el contenido de enseñanza-aprendizaje y por supuesto
los participantes. En su modelo se manifiesta en contra de la posibilidad de que
existan fases, secuencias o marcos predeterminados para el diseño curricular de
un programa de formación, ya que la subordinación del diseño del programa a
cualquier teoría de manera unilateral sin tener en cuenta otros aspectos,
proporcionará como resultado un diseño parcial, limitado, y por tanto, poco
realista. Bajo esta perspectiva Reid (1978) y Walker (1975) (1972) comparten y
desarrollan teorías y puntos de vista similares a Schwab (op. Cit.).
Los modelos deliberativos contribuyen con nuevas ideas y numerosos

beneficios al profesorado. El carácter práctico del modelo aporta una gran
capacidad para describir y comprender el diseño del programa de formación,
no siendo así para definir las actuaciones a realizar y el modo de ejecutarlas, ya
que resulta difícil determinar los asuntos que hay que deliberar.

215
Generan nuevas
Los docentes actitudes y
participan más mejoran la
en el proceso comunicación
deliberacivo. entre sus
miembros.
Currículo
Práctico.
Los profesores
amplían su gama Se realiza un
análisis de cada
de alternativas
para solucionar actividad
realizada.
los problemas.
Figura 20: Beneficios del currículo práctico de los modelos deliberativos.


3.3.3. Modelos Críticos.

El objeto principal en el que se centran estos modelos es el formador o el
docente a través del cual se materializa el diseño del currículo aplicable a la
realidad del aula, a través de procesos de investigación, los cuales utiliza para el
cambio y la mejora de su práctica. Aludiendo al planteamiento de Fontecha
(2006: 87), el docente debe actuar desarrollando la actitud de un intelectual que
desea transformar la realidad del aula, el centro y el contexto social. En
definitiva, se trata del modelo en el que cambia la perspectiva del objeto de
formación al sujeto de formación.
Destacamos el modelo de investigación-acción como significativo de este

grupo de modelos, que concibe la formación del profesorado como un proceso
de desarrollo profesional, la investigación está justificada en los resultados de la
acción, buscando una mejora en la práctica. Según Fontecha (2006), de esta

216
manera, conviven tres elementos complementarios al mismo tiempo, la

teorización, la experimentación y la observación, o visto de otro modo el ciclo
de planificación, acción y evaluación.
Kemmis y McTaggart (2000: 564)91 establecen una espiral de ciclos que

representa de manera clara el modelo de Investigación-Acción.
PlaniYicación Actuación
ReplaniYicación Actuación
ReYlexión Observación ReYlexión Observación
Figura 21: Modelo de Investigación-Acción.

Fuente: Adaptación Kemmis y McTaggart (2000: 595).
A la vista del gráfico, Kemmis y McTaggart (2000) plantean la idea de

que este modelo de Investigación-Acción se puede considerar como una espiral
que se retroalimenta a través de los siguientes ciclos de reflexión:
• La planificación de un cambio.
• Actuar y observar el proceso y las consecuencias del cambio.
• Reflexionar sobre estos procesos y consecuencias.

91 http://www.sagepub.com/upm-data/36584_01_Koshy_et_al_Ch_01.pdf

217
• Volver a planificar.
• Actuar y observar.
• Reflexionar.
• Volver a realizar el ciclo.
No obstante, los autores recomiendan usar la espiral pero de una manera

flexible, fluida, abierta y responsable, dando facilidad a que las diferentes
etapas de puedan superponer, mantener o cambiar los planes iniciales.
3.3.4. Modelos Colaborativos.

En este tipo de modelos el docente se forma y reconstruye el currículo de
manera conjunta contando con las ideas y el trabajo de otros colegas. A través
de los modelos colaborativos se facilita la aparición de procesos y formas de
trabajar en los que se da cabida a la revisión conjunta de la actividad docente, la
reflexión sobre los elementos susceptibles de cambio y el consenso de planes de
acción. Tejada y Navío (2006: 31) consideran que estos modelos poseen una
concepción distinta al resto en cuanto a la idea del proceso enseñanza-
aprendizaje, ya que va más allá del diseño del proceso teniendo en cuenta las
“experiencias de aprendizaje tanto formales como informales”. Medina y
Salvador (2009) consideran que los procesos innovadores y de trabajo
colaborativo repercuten en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje
ya que se encuentran subordinados al clima de acciones y relaciones existentes
en el grupo donde se realizan.

218
Para Imbernón (2001: 40) los modelos colaborativos “son necesarios en la

escuela moderna, ya que la enseñanza se ha convertido en un trabajo colectivo.
La actividad solitaria del maestro ha sido sustituida por la del equipo
educativo. Muchas de las estructuras que subsisten en el ámbito de la
organización escolar no facilitan el trabajo conjunto. No obstante considera que
existen “… modalidades y estrategias formativas importantes y destacadas en
las que fundamentar la formación permanente en los contextos educativos: la
potenciación de grupos colaborativos, las comunidades de formación, los
grupos de proyectos, los grupos de intercambio de ideas o experiencias, los
equipos autónomos de investigación sobre la práctica educativa, etc.”. Desde su
punto de vista, si el mismo profesorado no inicia el cambio hacia un nuevo
enfoque colaborativo, será muy difícil desarrollar programas de formación que
tengan dicho carácter interactivo.
Habilidades
Interacción. sociales.
Interdependencia
Cooperación. positiva.
Responsabilidad.
Aprendizaje Comunicación.
colaborativo.
Figura 22: Características de los modelos colaborativos.


Tras el análisis de los cuatro modelos a los que hacemos referencia como
guía para la elaboración de un programa de formación permanente del
profesorado, concluimos que es indispensable la mirada hacia los modelos
críticos y colaborativos. En dichos modelos el docente adquiere un papel

219
principal, adaptando la propia formación a sus necesidades docentes y

profesionales. Por tanto, es importante que el proceso formativo ayude al
crecimiento profesional del profesorado, dado que la formación permanente es
parte fundamental de su propio desarrollo. Para formular nuestra teoría nos
apoyamos en la idea de Blasco (2002), citando a Fraile, (2001: 187) en la que
considera que la formación permanente del profesorado ha de “desarrollar un
modelo formativo basado en el profesor investigador de su práctica,
posibilitando los procesos de reflexión y trabajo colaborativo que permita a
docentes y estudiantes: interpretar y resolver situaciones educativas desde un
conocimiento práctico”.
3.3.5. El profesor como investigador y el enfoque realista en la formación del

profesorado.
No hemos de olvidar un concepto que es de relevante importancia, y que

a nuestro parecer, debería de tenerse en cuenta como modelo a seguir por
profesorado durante su formación permanente: el concepto de profesor como
investigador. Cuando hablamos de formación en centros o modelos de trabajo
para el profesorado fundamentados en el carácter colaborativo o de
investigación-acción, consideramos que es implícito el concepto del profesor
como investigador. Para ello es importante que el docente disponga de los
medios metodológicos que le faciliten el trabajo de investigación y la posterior
intervención educativa. En este sentido Medina (2013) destaca la importancia de
la investigación docente en las acciones formativas, ya que revierte en el amplio
conocimiento de las prácticas docentes, la transformación del pensamiento
profesional y la búsqueda continua de significados.

220
El origen del concepto de profesor como investigador se encuentra en la

figura de Stenhouse (1981). El autor inició gran parte de su trabajo de
investigación mientras colaboraba entre los años sesenta y setenta en el
Humanities Curriculum Proyect, acuñando el término de profesor como
investigador en el año 1975. Sostiene que el profesor es quien finalmente va a
cambiar el mundo de la escuela a través del conocimiento de la misma,
(Stenhouse, 1981) y ese hecho se extenderá al resto de profesionales, ellos
mismos se implicarán en el estudio y la investigación sobre la enseñanza, sin
que sean otros quienes lo hagan (1975). El profesor como investigador tiene
implícitos tres elementos principales:
• El compromiso de cuestionamiento sistemático de la enseñanza

propia como base para el desarrollo.
• El compromiso y las habilidades para el estudio de la propia
enseñanza.
• La preocupación por cuestionar y poner a prueba la teoría en la
práctica.
Stenhouse y Elliot (1993; 1994) consideran que la docencia no es una

actividad realizada exclusivamente por los docentes, y la investigación
educativa una actividad realizada únicamente por investigadores. Esta
separación en la que el profesor es un mero agente transmisor de conocimientos
debe dejar paso al profesor que enriquece su enseñanza a través de una
constante investigación. Por tanto, es necesaria la formación docente para el
desarrollo de la competencia en investigación. Según Medina (2013) dicha
competencia puede desarrollarse mediante las siguientes tareas:

221
• Tener consciencia de la docencia como práctica innovadora.

• Determinar las finalidades valiosas de la docencia.
• Detectar la problemática existente en la docencia.
• Impulsar la acción reflexiva e indagadora.
• Desarrollar el clima de investigación colaborativa en las
instituciones.
• Elaborar publicaciones de las investigaciones para dar
conocimiento a la comunidad científica.
Después del análisis realizado en el apartado anterior sobre los

diferentes modelos para elaborar programas de formación, hay un punto
fundamental a tener en consideración: el equilibrio entre la teoría y la práctica
presentes en el programa. El buen conocimiento de las referencias y conceptos
teóricos permite a los docentes realizar un control de su actividad en el aula
desde el punto de vista epistemológico, realizando un acto de reflexión
constante entre los conocimientos que utilizan como referencia y aquellos que
transmite durante sus clases. Desde nuestro punto de vista es la praxis aquella
que materializa las ideas del docente, y por tanto es necesario prestar una
atención equitativa entre la parte práctica y la parte teórica.
Korthaguen (2010) al igual que otros autores, como Estéve (2009) 92 ,

considera que existe una brecha entre la teoría y la práctica en cuanto a los

92 Esteve (2009: 19) “Lo más increíble de estos programas de formación de profesores es que, aunque
insisten mucho en que el buen profesor debe motivar a los alumnos, y debe mantener la disciplina, lo más
que suelen aportar es una descripción de en qué consiste la disciplina o cuáles son las bases psicológicas
de la motivación, pero jamás se llegan a enseñar cinco técnicas efectivas de motivación o a ensayar cinco
recursos prácticos y eficaces para mantener ese clima de orden en el aula en el que consiste la disciplina.”

222
programas de formación del profesorado. Dicha idea ya había sido propuesta

por teóricos de finales del siglo pasado como Imbernón (1997)93 entre otros.
La teoría existente en los programas de formación es sustancialmente

diferente a la que tendrán que crear los profesores en su realidad del aula para
adaptarse a su contexto específico. Al respecto, Korthaguen (op. Cit.) realiza un
símil de estas realidades con la diferencia clásica propuesta por Aristóteles
entre episteme y phronesis94.
Tabla 30: Características Episteme y Phronesis.

EPISTEME PHRONESIS
Está dirigida a la acción concreta, en una situación

Está dirigida al conocimiento de varias situaciones.
específica.
Utiliza conceptos generales. Centra su atención en aspectos específicos de la situación

(ciertos “indicios”).
Se fundamenta en la investigación científica.

Se basa en las experiencias propias de cada uno.
Es conceptual: nos ayuda a entender varias Es perceptual: forma nuestra percepción

situaciones. acerca de situaciones específicas.
Fuente: Korthaguen (2010: 86-87).
La esencia de la reflexión educativa según el autor es transformar

pensamientos inconscientes en conscientes, para que el profesorado desarrolle

93 Imbernón (1997: 63) ya defiende que el nuevo modelo al que debería de tender la formación del
profesorado, tendría que “pivotar sobre un eje: La relación teórico-práctica educativa…..”
94 Dichos conceptos aparecen en la obra Protéptico de Aristóteles. Al tratarse de una obra perdida es
necesario tomar testimonios y frases nombrados por autores posteriores. En la actualidad existen
numerosas compilaciones de los fragmentos.

223
su sensibilidad hacia los aspectos importantes de situaciones educativas. De

este modo a través de la reflexión se incita el desarrollo de la phronesis, es decir,
de la práctica sobre la teoría. Por tal razón, Korthagen (op. Cit.) propone un
modelo de formación del profesorado en el que exista una interrelación
continua entre la teoría y la práctica, el llamado “enfoque realista”. Dicho
enfoque corresponde con la idea que más se aproxima al futuro de la formación
continua del profesorado, y con el que estamos de acuerdo como base teórica
para la realización de nuestro programa de formación.
Las características del Enfoque Realista de la formación del profesorado

son las siguientes:
Tabla 31: Enfoque realista de Korthaguen.

CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE REALISTA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
1. Trabajar sobre la base de situaciones reales surgidas durante la formación y que han suscitado
inquietudes en el profesor.
2. La reflexión por parte de e interacción entre los profesores.
3. La intervención guiada.
4. La teoría con t minúscula.95
Fuente: Adaptación de Korthaguen (2010: 86).

95 Según Korthaguen (2010) en el enfoque realista de la formación de profesorado, “no hay Teoría con T
mayúscula (un tema creado por los investigadores) sino teoría con t minúscula (como materia a crear específicamente
por los propios futuros profesores; cf. FREUDENTHAL, 1978: 72). El contraste entre Teoría (con T mayúscula) y
teoría (con t minúscula) merece una explicación adicional”.

224
3.4. La formación del profesorado en las emociones y el papel del

profesor como educador emocional.
Son numerosos los estudiosos que consideran la necesidad y destacan la

importancia de la educación emocional en los centros educativos. A este
respecto, la educación emocional nace como una respuesta educativa a cierto
tipo de necesidades que se comenzaron a dar en la sociedad actual, tales como
la ansiedad, depresión, problemas de disciplina, violencia, drogadicción,
trastornos de la alimentación, etc. (Álvarez et al., 2000). La búsqueda de
evidencias ha propiciado estudios que diversas organizaciones están realizando
para la aplicación de la inteligencia emocional en los diferentes ámbitos de la
sociedad y por supuesto en el ámbito educativo. En nuestro país desde hace
algunos años se comparten los conocimientos recabados en los múltiples
campos de la inteligencia emocional, para ello se realizan encuentros a través de
los Congresos Nacionales e Internacionales sobre Inteligencia Emocional.
Tomemos como ejemplo las conclusiones96 del Congreso Nacional de

Inteligencia Emocional celebrado en Mérida en el año 2011. A través de ellas
vamos a evaluar la importancia de la inteligencia emocional en la escuela y la
necesidad de la formación de los docentes sobre este aspecto.

96 Archivo recuperado de
http://www.caib.es/sacmicrofront/archivopub.do?ctrl=MCRST151ZI113779&id=113779

225
Tabla 32: Conclusiones del Congreso Nacional de Inteligencia Emocional (2011).

CONCLUSIONES
CONCLUSIÓN 1 La educación debe englobar tanto el área cognitiva como la emocional del alumno.
CONCLUSIÓN 2 La educación emocional es imprescindible para el desarrollo integral del ser humano.
La escuela es uno de los principales espacios educativos para el desarrollo de la

CONCLUSIÓN 3
inteligencia emocional.
CONCLUSIÓN 4 El rendimiento académico tiene que ver mucho con aspectos emocionales.
CONCLUSIÓN 5 El profesor es uno de los principales agentes en la educación emocional.
CONCLUSIÓN 6 La formación del profesorado es clave en la educación emocional.
Estas conclusiones se pueden agrupar en tres apartados; las dos primeras

se refieren al alumno y a las habilidades emocionales que deben de ser
fomentadas y desarrolladas. Las conclusiones tercera y cuarta se refieren a la
escuela como lugar idóneo para desarrollar y regular de forma inteligente las
emociones. Y las dos últimas destacan la importancia del profesorado como
comunicador emocional enfatizando la necesidad de formación en las
emociones, dado que estas revierten directamente en el alumnado produciendo
mayores niveles de motivación, autoestima y por tanto de un mejor
rendimiento académico.
En el segundo segmento de conclusiones encontramos aquellas que

hacen referencia a los padres como colaboradores de la educación emocional en
los centros educativos y la necesidad actual de incluir las competencias
emocionales dentro de los diferentes currículos a través de un repaso y
actualización de la legislación.

226
Tabla 33: Conclusiones del Congreso Nacional de Inteligencia Emocional (2011).
CONCLUSIONES
CONCLUSIÓN 7 Los padres, otro pilar fundamental en la educación emocional.
CONCLUSIÓN 8 Hay que favorecer la formación en inteligencia emocional de los padres.
La interacción escuela-padres es fundamental para la adquisición de las competencias

CONCLUSIÓN 9
emocionales.
Es necesario incluir en nuestros planes de estudio el aprendizaje de las competencias

CONCLUSIÓN 10
emocionales.
Partiendo de estas conclusiones podemos considerar que si establecemos

el fin educativo de formar estudiantes emocionalmente competentes, capaces de
reconocer y manejar sus emociones y de relacionarse con los demás de forma
adecuada y saludable, surge el planteamiento de una educación emocional
como manera de implicar al proceso educativo en la búsqueda de este logro.
Considerando tal premisa, la educación emocional comprende la

promoción del desarrollo de las competencias emocionales, a través de una
programación sistemática y progresiva, de acuerdo con las edades de los
alumnos y el currículo, asociado por supuesto, al aprendizaje de conocimientos
y habilidades. Esta intervención, enfocada al desarrollo afectivo y mediada por
la educación, ya no debe circunscribirse a actividades aisladas como las
realizadas en la acción tutorial, sino que debe resultar transversal a la práctica
docente.
Si bien es cierto que la mayoría de los docentes consideran primordial el

desarrollo de las habilidades emocionales para lograr este desarrollo integral
del alumno, en ocasiones se olvida que a veces estas habilidades emocionales,
afectivas y sociales deben ser enseñadas por un equipo docente que domine

227
estas capacidades. Para ello nos apoyamos en la idea que considera las
vivencias en las aulas como uno de los modelos de aprendizaje
socioemocionales más importantes para el alumnado (Palomera, Fernández-
Berrocal y Brackett, 2008).
Desde el punto de vista de la inteligencia emocional aplicada

propiamente al profesorado, y a partir del progresivo desarrollo de
investigaciones sobre la inteligencia emocional y su influencia en diferentes
contextos, se ha generado una mayor conciencia sobre la importancia del uso
adecuado de las emociones para afrontar el estrés laboral que se produce en el
contexto (Extremera y Fernández-Berrocal, (2004). La capacidad para
identificar, comprender y regular las emociones es fundamental entre el
profesorado, ya que estas habilidades van a influir en los procesos de
aprendizaje, en la salud física, en la calidad de las relaciones interpersonales y
en el rendimiento académico y laboral (Brackett, Alster, Wolfe, Katulak y Fale,
2007; Brackett y Caruso, 2007). Este hecho ha propiciado que los docentes
demanden una formación adecuada en competencias emocionales para una
correcta aplicación y obtención de beneficios en el aula.
Volviendo a las palabras de Korthaguen (2010: 91), tener consciencia

sobre los sentimientos en los contextos educativos es muy importante. El autor
propone un marco teórico para trabajar con el profesorado el tema de las
relaciones y los sentimientos. Considera que una vez que el profesorado ha
obtenido el conocimiento teórico, la consciencia adquirida se comienza a
desarrollar en el aula, consiguiéndose materializar y obtener resultados
prácticos de los conocimientos teóricos adquiridos con anterioridad.

228
En España son muy pocos los programas destinados a fomentar la

inteligencia emocional del profesorado; el beneficio no solo recae sobre ellos
mismos de manera directa, sino también sobre la práctica docente, y por tanto,
sobre el alumnado de modo indirecto (Fernández-Berrocal, Extremera y
Palomera, 2008). Por otro lado, diversos autores señalan que cuando se produce
este tipo de formación, a menudo escasa y precaria, adolece de ser poco
vivencial y práctica (Palomero, 2009: 159).
A la hora de diseñar un programa de formación permanente en el que la

inteligencia emocional sea un pilar importante, se debe realizar una reflexión
sobre las habilidades emocionales o destrezas que queremos desarrollar en el
profesorado a través de dicho programa. En este punto podemos tener en
cuenta la propuesta de Vivas de Chacón (2004: 6). La autora realizó una
investigación sobre las competencias socioemocionales del docente, con el
objetivo de sugerir un programa de formación del profesorado. Utilizando la
información recopilada en un conjunto de entrevistas realizadas con
profundidad, plantea un modelo en el que identifica y detalla los cuatro tipos
de necesidades que los docentes entrevistados consideran como competencias
pendientes de desarrollo:
• Conocimientos sobre inteligencia emocional: sobre las emociones y su

relación con los procesos cognitivos, así como el papel que juega la
inteligencia emocional en la adaptación y establecimiento interpersonal
de las personas.

• Habilidades interpersonales: para identificar las emociones de sus alumnos,
percibir sus estados de ánimo, escuchar, ser empático, tomar decisiones,
resolver conflictos, tener liderazgo y habilidad para dirigir y persuadir,
descubrir las fortalezas de los demás, y ser justo y equitativo.

229
• Habilidades intrapersonales: para controlar, manejar e interpretar las

propias emociones, de modo que se pueda reaccionar de forma
coherente con ellas.

• Habilidades didácticas para la educación emocional: nuevas competencias
profesionales para un modelado más efectivo, para estimular el
desarrollo armónico de los alumnos y atender los problemas
emocionales; fomenta el desarrollo de competencias didácticas creativas
que promuevan escuelas emocionalmente inteligentes, que construyan
ambientes propicios y estimulantes para el desarrollo afectivo.
En este ámbito también podemos tomar en consideración el punto de

vista de Martin y Boeck (2000), quienes constatan que el manejo constructivo de
las situaciones problemáticas en el ámbito educativo demanda en el
profesorado un gran número de cualidades emocionales, tales como:
• Un sentimiento de respeto por el alumnado.

• La capacidad de manejar la propia contrariedad.
• Una autoestima estable que permita no tomar como algo personal los
posibles ataques del alumnado.
• El conocimiento de que aquella manera en la que se realiza el trato al
alumnado influirá en el desarrollo emocional de estos.
• La capacidad para ponerse en el lugar de los alumnos y comprender los
motivos que los llevan a actuar de una manera determinada.
Para estos autores el manejo de las emociones proporciona ciertas

herramientas que ayudan al docente a reaccionar con rapidez, tomar decisiones
de manera segura y desarrollar la comunicación interpersonal no verbal. Un

230
docente que sabe educar emocionalmente consigue que los alumnos disfruten
más y presenten mejoras en su rendimiento académico, creatividad y
autoestima. No obstante, es necesario que los centros de enseñanza trabajen
mucho más en pro de una educación emocional para el alumnado (Martin y
Boeck, 2000).
En la línea de los autores anteriormente citados, podemos destacar

también la idea de Galindo (1995), que expone de esta forma las cualidades que
ha de reunir un docente emocionalmente inteligente. Un docente ha de contar
con las características que se muestran en la siguiente figura.
ASERTIVIDAD.
SABER DECIR
"NO"
DESAPEGO A
LA
AUTOCONCIENCIA APROBACIÓN
INTEGRIDAD A
TRAVÉS DE
PRINCIPIOS
AUTOMOTIVACIÓN PROPIOS
DOCENTE
EMOCIONALMENTE
SER
CONSCIENTE INTELIGENTE
SENSIBILIDAD
ANTE LOS
DEMÁS
DESPEGO AL
RESULTADO Y
SERENIDAD DEMORA DE LA
CALIFICACIÓN
SOPORTAR
HONESTIDAD LAS CRÍTICAS

Figura 23: Cualidades de un docente emocionalmente inteligente.
Fuente: Galindo 2005.


231
En vista de lo anteriormente expuesto, podemos concluir que el docente

emocionalmente inteligente es aquel encargado de formar y educar al alumno
en competencias como el conocimiento de sus propias emociones, el desarrollo
del autocontrol y la capacidad de expresar sus sentimientos de forma adecuada
a los demás. Por tanto, el desarrollo de los recursos emocionales del docente
debe ser el primer paso para emprender un cambio educativo. Para ser
emocionalmente inteligente este debe contar con los suficientes recursos
emocionales que acompañen el desarrollo afectivo de sus alumnos.

En la obra de Rogers (1969) Freedom to learn se busca establecer unas
bases para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de un trabajo
de mejora en la relación que concierne a alumnos y profesores. Son muchas las
estrategias que podemos utilizar para la mejora de esta relación, no obstante,
hemos de tener en cuenta que también ciertas praxis del docente afectan de
manera negativa al alumnado.
Hagamos mención a la influencia del profesor en el fracaso o abandono

escolar de los alumnos. Atendiendo a las observaciones de Sprinthall (1993), las
características del profesor, las actitudes que tiene ante el aprendizaje, los
alumnos y ante sí mismo, pueden afectan de una manera directa o indirecta a
los alumnos y a su nivel de aprendizaje. En lo que concierne a los factores de
fracaso escolar relacionados con el profesor pueden agruparse en dos grupos de
naturaleza distinta:
! La preparación recibida para la función de enseñanza, donde se incluye

la relación a los alumnos, la pobre competencia científica y pedagógica,

232
la cultura de eliminación de los menos capaces, y el desajuste entre

enseñanza y evaluación.

! La naturaleza estatutaria, como por ejemplo la dispersión por
demasiadas actividades y la poca valorización de las actividades
pedagógicas para efectos de progresión en la carrera profesional.
Las habilidades que ha de desarrollar el docente para conseguir un mejor

manejo emocional de las situaciones presentadas en el aula, ha quedado
evidenciado en párrafos anteriores. Entendemos que la evolución del perfil del
docente tiende a desarrollar actitudes colaborativas y a través de una actitud
crítica, reflexionar sobre su práctica educativa. Tejada (2001: 6) realiza una
descripción sobre los conocimientos, actitudes, destrezas, habilidades y
capacidades que el nuevo perfil de docente actual debe tener y desarrollar:
• El conocimiento del entorno: El docente no ha de restringir su actuación

únicamente en el aula, sino tener en cuenta la amplitud del contexto
educativo, y a su vez, interactuar con él. A través de la comprensión del
sentido crítico deberá de adaptarse y dar respuesta a las demandas de los
sectores que conforman este contexto, tal como claustro del profesorado,
padres, representantes sociales o entidades.

• La capacidad de reflexión sobre la práctica: La reflexión es parte
fundamental de la innovación educativa, el docente necesita de este acto
para tener plena consciencia y conducir adecuadamente los tres pasos
básicos en el proceso de enseñanza, la planificación, el desarrollo y la
evaluación.

233
• La actitud de autocrítica y evaluación profesional: La actitud de

autocrítica del docente es necesaria para la evaluación del trabajo
realizado. Dicha evaluación conlleva propuestas de mejora y por tanto es
una herramienta fundamental para la innovación educativa.
• La capacidad de adaptación a los cambios: La nueva figura del docente

como agente investigador e innovador, generará la flexibilidad necesaria
para servir de contrapeso a la visión rígida provocada por la rutina y por
tanto será de gran ayuda para la innovación y el cambio.
• El manejo de la tolerancia, la incertidumbre, el riesgo y la inseguridad:

El nuevo perfil de docente es aquel que pese al miedo provocado por la
incertidumbre de lo desconocido, rebasa las barreras de su propia
resistencia al cambio. El manejo de estas emociones favorece el proceso
de desarrollo profesional a través de la innovación desde la perspectiva
de la flexibilidad.
• La capacidad de iniciativa y toma de decisiones: Es un aspecto necesario

a la hora de tomar el rumbo del propio desarrollo del docente. La
reflexión conlleva a una toma de decisiones que marcan el camino del
desarrollo a través de la innovación.
• El poder y la autonomía para intervenir: En el que se destacan dos

factores importantes, el contexto y la capacidad del docente, para realizar
los procesos de innovación.
• El trabajo en equipo: En todo proyecto de innovación educativa el

trabajo colaborativo es fundamental. El docente ha de estar preparado
para realizar un trabajo de interacción con otras personas, por tanto, las
habilidades sociales son muy necesarias para acometer tal fin.

234
• La voluntad del propio perfeccionamiento: La motivación es un

elemento que genera la búsqueda de nuevas formas en la práctica
docente, la adquisición de nuevos conocimientos y el anhelo por el
desarrollo profesional. De esta forma, la manera de búsqueda a través de
la motivación se transforma en el autoperfeccionamiento del
profesorado.
• El compromiso ético y profesional: Al igual que la motivación, el

compromiso del docente para la mejora a través de los procesos de
innovación educativa es fundamental.
A través de las características expuestas por Tejada (2001), en las que

define a grandes rasgos el perfil al que debería de atender el profesor del siglo
XXI, que se adapta a los cambios sociales y por tanto a la demanda del entorno
educativo donde se desenvuelve, observamos que:
• Los docentes ya no trabajan de manera aislada, bajo el sistema de

enseñanza en el que un solo profesor se encarga de la educación del
alumno, sino que los equipos educativos hace que los profesores trabajen
de manera conjunta.
• Son necesarios los programas de formación permanente, en los que al

margen de la información recibida durante la formación inicial, el
docente pueda recibir las herramientas necesarias para el desarrollo de
todas las habilidades, en cuanto a la inteligencia emocional se refiere,
que hemos estado nombrando a lo largo de este apartado.

235
Tomando en consideración las ideas propuestas en el presente capítulo,

concluimos que es necesaria la formación del profesorado en el ámbito de la
inteligencia emocional ya que como apuntan Cabello y Berrocal (2010), es
verdaderamente importante el desarrollo socioemocional del docente dentro
de la formación básica y permanente del profesorado tomando en cuenta las
múltiples razones teóricas y empíricas.


236
Parte II. Marco Metodológico: Estudios empíricos.

PARTE II
MARCO METODOLÓGICO:
ESTUDIOS EMPÍRICOS.


237
Parte II. Marco Metodológico: Estudios empíricos.

238
Parte II. Marco Metodológico. Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .
CAPÍTULO IV. PROBLEMA, OBJETIVOS Y

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

239


240
CAPÍTULO IV. PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEÑO DE

LA INVESTIGACIÓN.
“Para ser un profesor eficaz es necesario serlo a través de las emociones”.
Fernández-Berrocal y Extremera 97

4.1. Introducción.

El método empírico forma parte del amplio abanico de modelos de
investigación de carácter científico. Se considera un método frecuentemente
utilizado en el campo de las ciencias sociales, ya que resulta adecuado para el
estudio de los diferentes objetos y acontecimientos que suceden en la realidad
social. Es un método fundamentado en la experimentación y la lógica empírica,
punto fundamental que lo diferencia de las ciencias formales como las
matemáticas o la lógica.
La investigación empírica trata de ir más allá de la mera observación

buscando una mayor medición de los fenómenos objeto de estudio. El contexto
y el rigor en los instrumentos de recogida de datos son fundamentales para
comprobar la validez de las diferentes teorías. De esta forma los datos
empíricos fruto de la experiencia y la observación adquieren el rigor necesario
en la investigación.

97 Fernández-Berrocal y Extremera (2003: 496)

241
Inducción Hipótesis
Comprobación de
las predicciones Deducción
Observación Predicciones
Figura 24: Ciclo de razonamiento para las investigaciones de carácter científico.

Para Best (1982: 25-26) la investigación en la educación se define como:

“el proceso más formal, sistemático, e intensivo de llevar a cabo un método de
análisis científico”, a lo que añade que: “es una actividad más sistemática
dirigida hacia el descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de conocimientos
organizados. Se fundamenta en el análisis critico de proposiciones hipotéticas
para el propósito de establecer relaciones causa-efecto, que deben ser probadas
frente a la realidad objetiva”.
Dentro de los puntos de vista más actuales, Medina (2014: 48) considera
que: “la investigación del proceso enseñanza-aprendizaje se consolida a partir
de enfoques y marcos teóricos que conciben la enseñanza como un campo y
objeto prioritario de promoción del aprendizaje, de consolidación de la práctica
docente y base para el desarrollo profesional del profesorado.” Para realizar
una buena investigación la elección del método es fundamental, ya que es muy
determinante para el desarrollo de la misma. Morin (2003: 37-41) destaca que:
“no existe un punto de vista absoluto de la observación, por lo que en ocasiones
la construcción del conocimiento puede llegar a ser algo incierta”. No obstante,

242
para la elaboración de un pensamiento más complejo utiliza los siguientes

principios metodológicos:
• Principio sistémico: En el que el conocimiento del todo ayuda al

conocimiento de las partes.
• Principio hologramático: En el que cada parte contiene casi toda la

información del todo. Encontrándose también el todo en la parte.
• Principio de retroactividad: A través de la retroalimentación se busca

evitar el principio lineal de causa-efecto, confiriendo que el efecto también
actúe sobre la causa.
• Principio de recursividad: En el que los resultados influyen en la propia

producción de los procesos.
• Principio de autonomía y dependencia: El proceso es autónomo aunque

se nutre con el contexto en el que se desarrolla.
• Principio dialógico: Que aporta la diversidad de pensamientos y de

puntos de vista.
• Principio de reintroducción del sujeto cognoscente en todo

conocimiento: Conservando la flexibilidad de introducir de nuevo al
sujeto que había sido excluido con anterioridad.
La investigación empírica realizada se muestra en esta segunda parte de

la tesis. Después de la fundamentación teórica ofrecida en la parte anterior, en
la que hemos realizado una selección del paradigma de investigación que
vamos a utilizar. Presentamos la justificación de la elección del problema a
investigar, los objetivos e hipótesis planteadas, las diferentes fases de la
investigación y la metodología empleada.

243
El análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos mediante

la utilización de diversos instrumentos de recogida de datos, han arrojado
resultados significativos en las investigaciones preliminares y en la posterior
aplicación del programa de formación. Emergiendo las conclusiones que
conducen al planteamiento de los límites y de las futuras líneas de
investigación.
4.2. Principios metodológicos.
El diseño de la investigación confiere una estructura que organiza

cualquier trabajo científico. Kerlinger (2002: 83) sostiene que: “generalmente se
llama diseño de investigación al plan y a la estructura de un estudio”. Bajo la
perspectiva del autor, ambas cosas deben generar respuestas a las preguntas de
un estudio. Del mismo modo Hernández et al. (2003: 184) consideran que el
diseño se refiere a: “ el plan o estrategia concebida para obtener la información
que se desea”. Los autores incluyen el término estrategia como el método
designado para recopilar y analizar los datos, al mismo tiempo que han de
proporcionar una respuesta a la pregunta de investigación.
Del Río (2003: 100) considera que desde los años sesenta del siglo pasado,
han aparecido cuantiosos “paradigmas de investigación” que han generado
numerosas perspectivas y nuevos lenguajes científicos en el campo de las
ciencias sociales, y por supuesto en las ciencias de la educación. Esto ha dado
lugar a numerosos debates sobre los diferentes enfoques y problemas de la
investigación educativa en la actualidad. Uno de esos debates es el abierto en
torno al uso de la metodología cualitativa o cuantitativa en la investigación

244
La investigación presentada en esta tesis se ha planteado desde la

perspectiva en la que la metodología cualitativa y cuantitativa se
complementan, de manera que ambas se integran en el proceso de investigación
para obtener respuestas a las diferentes preguntas planteadas. Colás (1994: 250-
251) destaca los siguientes aspectos comunes entre ambas metodologías.
Tabla 34:
Aspectos comunes entre la metodología cualitativa y cuantitativa.
Consideran que existen múltiples realidades que sólo

pueden ser estudiadas desde una perspectiva holística.
Concepción múltiple de la realidad. Los datos obtenidos de la realidad no determinarán
necesariamente una única verdad ya que no serán
coincidentes.
El objetivo científico fundamental es la comprensión de Buscan las relaciones internas y se indaga en la

los diversos fenómenos. intencionalidad de las acciones.
Fuente: Colás (1994: 250)
Consideramos que planteados los aspectos comunes de la metodología

cualitativa y cuantitativa, es interesante la exposición de un cuadro resumen
que muestre los aspectos fundamentales que las conforman y que al mismo
tiempo diferencian a cada una de ellas:

245
Tabla 35:
Diferencias entre el enfoque cualitativo y cuantitativo de una investigación.
ENFOQUE CUALITATIVO ENFOQUE CUANTITATIVO
Investigación centrada en la comprensión e interpretación. Investigación centrada en la descripción y explicación.
Perspectiva holística de los estudios. Estudios bien definidos, no muy extensos.
La atención de los investigadores está menos localizada y se

Dirigida por teorías e hipótesis expresadas explícitamente.
permite fluctuar más ampliamente.
La investigación se concentra en la generalización pero La investigación se concentra en la generalización y en la

también en ensayos y pruebas. abstracción
La distinción entre hechos y juicios de valor es menos clara; Se busca obtener una clara distinción entre hechos y valores
se busca más el reconocimiento de la subjetividad. objetivos.
El entendimiento previo no es enteramente consciente, el Se busca un acercamiento consistentemente racional, verbal y

conocimiento tácito cobra importancia. lógico a su objeto de estudio.
Se utilizan las técnicas estadísticas y matemáticas para el

Los datos son principalmente no cuantitativos.
procesamiento cuantitativo de datos.
Los investigadores están involucrados en lo que están Los investigadores adquieren el papel de observadores
estudiando. externos.
Distinción entre ciencia y experiencia personal.

Los investigadores conectan la ciencia con la experiencia
personal.
Complementariedad de la razón y el sentimiento en los

Los investigadores tratan de ser emocionalmente neutrales.
investigadores.
Los investigadores descubren un objeto de estudio externo a

Los investigadores crean parcialmente lo que estudian.
sí mismos.
Fuente: Ruíz Olabuénaga (1999: 14)
En definitiva, desatacamos el carácter mixto del estudio dado que en él

observamos una doble vertiente, por un lado utilizamos el enfoque cuantitativo
a través de una metodología empírico-analítica, y por otro lado un enfoque
cualitativo que desarrolla una metodología interpretativo-humanista. Ambas
metodologías son complementarias y cubren el espectro de interrogantes objeto

246
de estudio en su totalidad. Cowman (1993), considera muy interesante la

triangulación como combinación de múltiples métodos en un estudio del
mismo objeto o evento para abordar de una manera óptima el fenómeno que se
investiga.
Bajo la perspectiva de Hernández, Fernández y Baptista (1997) ambas

metodologías, la cualitativa y la cuantitativa, son de carácter empírico ya que
recolectan datos de una realidad objetiva o construida. De este modo, una
investigación puede incluir los enfoques cualitativo-inductivo y cuantitativo-
deductivo para enriquecerse. En consecuencia, hemos obteniendo unos
resultados satisfactorios que nos hacen concluir el estudio mixto como el más
adecuado para la parte empírica de la presente tesis.
A este respecto, los instrumentos de medida y de recolección de datos

utilizados para el desarrollo de nuestra investigación se adaptan a la doble
vertiente metodológica y se adecúan a los dos objetos principales de la
investigación: la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en el
profesorado del conservatorio de música, y los efectos que la inteligencia
emocional tienen en el alumnado y en el bienestar del profesor.
Tomando como referencia la metodología mixta o combinada el análisis

de los datos obtenidos vendrá dado a través de la triangulación de los mismos.
Rodríguez et al. (2006) consideran que el término designa la recolección de un
número abundante de datos y métodos referidos al mismo problema,
atendiendo a los múltiples enfoques y a los diversos instrumentos de recogida
de datos.

247
Ilustración 5: Triangulación de datos en las investigaciones educativas.

Fuente: Vallejo, R., y Finol de Franco, M. (2009: 130).
En el apartado referido a cada uno de los estudios, detallamos todos los

instrumentos de recogida de datos que se han utilizado de manera particular.
No obstante, adelantamos el siguiente esquema:
Cuestionario:
TMMS-‐24
ESTUDIO I ALUMNOS
Cuestionario: EAML
ESTUDIO II PROFESORES Entrevista Focalizada
ESTUDIO III Cuestionario: PEYDE

PROFESORES
Figura 25: Relación de los instrumentos de recoleción de datos en los diferentes estudios.

248
4.3. Planteamiento del problema.
La inteligencia emocional y la música mantienen una relación muy

especial, y ambas materias tienen un valor pedagógico incuestionable. La
incursión de la inteligencia emocional como elemento educativo fundamental
para el desarrollo de las personas hace que su presencia en el currículo sea
sinónimo de una mejora en la calidad de la enseñanza. La formación del
profesorado de los conservatorios de música en este ámbito es una asignatura
pendiente que poco a poco comienza a considerarse en los diversos planes de
formación de las diferentes comunidades autónomas y en las iniciativas
particulares de los diferentes centros educativos. No obstante, todavía son muy
necesarios los programas de formación docente en nuestro sistema educativo, y
más si cabe en las enseñanzas de régimen especial.
La presente investigación pretende llenar el vacío formativo existente, a

través de la proposición de un programa de formación sobre inteligencia
emocional dirigido al profesorado de los conservatorios de música.
Consideramos que un mayor conocimiento sobre la inteligencia emocional y su
aplicación en las aulas, mejora sustancialmente el rendimiento académico del
alumnado y el bienestar de los profesores, mejorando la calidad de la
enseñanza. El programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional es
el resultante de varias investigaciones anteriores en las que se diagnosticó la
relación que tiene la inteligencia emocional percibida y la motivación de logro
con el rendimiento académico en una muestra de alumnos del conservatorio, y
por otro lado, el grado de conocimiento y aplicación de la inteligencia
emocional en el aula en una muestra de profesores del mismo centro educativo.
Como consecuencia de las evidencias obtenidas en dichos estudios, se procede
al diseño del programa de formación en respuesta a los resultados de las

249
investigaciones. Una vez aplicado el PIEC en una muestra del profesorado,

exponemos los óptimos resultados obtenidos.
A continuación ofrecemos las figuras correpondientes a las siete partes

en las que se ha estucturado la elaboración de la tesis. Las cuatro primeras
partes responden a la primera fase en la que se han realizado los estudios
pertinentes para acotar un planteamiento del problema objeto de estudio.
Hipótesis y Fase Búsqueda de

1ª Parte planteamiento exploratoria Objetivos
Diseño
Establecimien
Instrumentos Metodología
de la muestra
Entrevista
TMMS-‐24
EAML
Figura 26: Primera parte de la investigación

2ª Parte INVESTIGACIONES PRELIMINARES
Profesorado
Alumnado
Reunión con el

Planificación
profesorado
Recogida de
Recogida de informaciónn
información
Figura 27: Segunda parte de la investigación


250
ANALÍTICA
3ª Parte
Atlas-‐TI Clasificación de Archivo

datos
Figura 28: Tercera parte de la investigación.

Análisis y Entrevistas
4ª Parte planteamiento
Formulación Objetivos
con docentes
del PIEC
Estructura Metodología Diseño
Secciones Actividades
Contenidos
Figura 29: Cuarta parte de la investigación.

Las siguentes partes expuestas pertenecen a la segunda fase de la

investigación en la que se prueba el programa PIEC y se evalúan los resultados
obtenidos en todos los estudios realizados. Por último, de establecen las
conclusiones de la investigación.

251
5ª Parte APLICACIÓN DEL PIEC
Fase Teórica Fase Práctica Estudio Tercero para la

evaluación del programa
Figura 30: Quinta parte de la investigación.

6ª Parte ANALÍTICA
Estudio Primero Estudio Segundo Estudio Tercero
Figura 31: Sexta parte de la investigación.

7ª Parte CONCLUSIVA
Conclusiones Conclusiones derivadas de Conclusiones derivadas

derivadas de la las hipótesis y objetivos. del objetivo principal
fundamentación
teórica
Figura 32: Séptima parte de la investigación.


252
4.4. Hipótesis y objetivos.
La inteligencia emocional ha sido una materia prácticamente inexistente

en la formación inicial del profesorado que imparte clases en los conservatorios
de música. En la actualidad son muy pocos los conservatorios superiores que
ofrecen esta materia optativa dentro del currículo que cursan los futuros
profesores de conservatorio. Por tanto, consideramos que es necesaria la
introducción de las implicaciones educativas de la inteligencia emocional en la
formación permanente de los docentes, ya que la mayoría del profesorado que
conforma los claustros de los diferentes conservatorios no han tenido la
oportunidad de adquirir formación en este ámbito.
Acorde al marco teórico presentado en la primera parte de la presente

tesis, sugerimos las siguientes hipótesis:
• Hipótesis 1: Existe un desconocimiento generalizado del profesorado en

los conservatorios de música sobre la inteligencia emocional.
• Hipótesis 2: La aplicación de la inteligencia emocional en las aulas de los

• Hipótesis 3: El desarrollo de la inteligencia emocional en el aula mejora

el rendimiento académico de los estudiantes de música del
conservatorio.
• Hipótesis 4: La aplicación de un programa de formación sobre el

desarrollo de la inteligencia emocional en el aula, mejora sus niveles de
desarrollo en las aulas de los conservatorios.

253
• Hipótesis 5: La inteligencia emocional revierte en la mejora de la calidad

de la enseñanza, a través de la mejora del rendimiento académico y el
aumento del bienestar del profesorado en el aula.
El objetivo fundamental de nuestra investigación parte de las hipótesis

anteriormente planteadas, en las que consideramos que en la actualidad no
existe un desarrollo de la educación emocional en las aulas de los
conservatorios de música, y que el profesorado carece de la formación necesaria
para ponerla en práctica a través de tareas integradas.
El fin de la presente tesis es el diseño de un programa específico de

desarrollo de la inteligencia emocional para los conservatorios de música, así
como demostrar que su aplicación reporta beneficios probados en el
profesorado y en el alumnado. Como objetivos adyacentes detallamos los
siguientes:
A. Fundamentar teóricamente la necesidad de la educación emocional

en la enseñanza de la música.
B. Fundamentar teóricamente la necesidad de la formación del

profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional.
C. Conocer la relación existente entre la inteligencia emocional

percibida, la motivación de logro y el rendimiento académico de los
D. Analizar el conocimiento sobre la inteligencia emocional que tienen

los profesores del conservatorio y su grado de aplicación en el aula.

254
E. Comprobar los beneficios del programa PIEC de desarrollo de la

inteligencia emocional para los conservatorios de música.
Los objetivos anteriormente nombrados nos van a conducir al fin único

de la tesis, el programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en
los conservatorios de música. La investigación se centra en los dos estudios
preliminares que delimitaron la necesidad de un programa de este tipo en las
enseñanzas musicales impartidas en el conservatorio, ya que por una parte la
inteligencia emocional es necesaria para la mejora del rendimiento académico
del alumnado y por otra, mejora la calidad de la enseñanza de los docentes.
El programa PIEC desarrolla en el docente competencias muy relevantes

tales como la investigación en el profesorado o el trabajo colaborativo para la
elaboración de tareas integradas, por tanto, no se trata de un programa
formativo sobre inteligencia emocional sino de un programa integral de
composición abierta en el que se pueden desarrollar múltiples aspectos tales
como los estilos de aprendizaje, los estilos de enseñanza, las modalidades
sensoriales de aprendizaje de la música o el aspecto crítico del análisis de textos
sobre investigación educativa.
Un programa de este tipo, como ya hemos detallado anteriormente,

revierte de manera directa en la calidad de la enseñanza y ayuda en la
educación del talento de los estudiantes de música en el conservatorio. Ya que
fomenta en el profesorado numerosos aspectos relevantes para el desarrollo del
potencial en el alumnado tales como la atención a la diversidad, con el fin dar
respuesta a las diferentes necesidades de cada alumno.

255
4.5. Cronología de los estudios.

El marco empírico de la investigación expuesto en la presente tesis se ha
desarrollado durante los últimos años en el ámbito del conservatorio de música.
El objetivo primordial, como ya hemos detallado, ha sido la elaboración de un
programa de desarrollo de la inteligencia emocional, aplicable a las enseñanzas
de régimen especial, en concreto, a los conservatorios de música. Dicho objetivo
está establecido tras observar los numerosos programas de educación
emocional que en la actualidad son diseñados y están dirigidos a las enseñanzas
regladas en sus diversos niveles educativos, y tras detectar la ausencia de los
mismos en las enseñanzas de régimen especial.
La investigación ha tenido lugar durante los últimos cinco años y ha

estado dividida en dos fases. Durante la primera fase se han realizado dos
estudios preliminares que expondremos en el siguiente capítulo, el primero
dirigido a una muestra de alumnos del conservatorio de música y el segundo
aplicado a una muestra del profesorado del mismo centro educativo. La
segunda fase de la investigación la componen dos elementos: la aplicación del
programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los
conservatorios como programa de formación del profesorado, y la evaluación
de dicho programa mediante un tercer estudio.

256
Estudio Primero: Relación entre la inteligencia emocional percibida,

motivación de logro y rendimiento académico de los estudiantes.
Estudio Segundo: La inteligencia emocional en una muestra de

profesores del conservatorio de música.
PIEC: Programa para el desarrollo de la

Inteligencia Emocional en los Conservatorios de
Música.
Estudio Tercero: Resultados de la aplicación del programa PIEC.
Figura 33: Contenido de los diversos estudios.


El objetivo del primer estudio es conocer cuál es la relación entre la

inteligencia emocional percibida (IEP) y la motivación de logro con respecto al
rendimiento académico del alumnado. El objetivo del segundo estudio se centra
en el análisis de la inteligencia emocional en una muestra de profesores del
conservatorio, analizando aspectos tales como la percepción del término de la
inteligencia emocional y el nivel de aplicación de la misma en el aula.
En el estudio primero se examina la relación entre la inteligencia

emocional percibida (IEP) y la motivación de logro, en una muestra de alumnos
(N=57) de un conservatorio profesional de música, dentro del departamento de
cuerda y arco, en las especialidades de violín, viola, violonchelo y contrabajo.
Para evaluarlas se utilizaron los siguientes instrumentos: la escala Trait Meta-
Mood Scale (TMMS), para medir la inteligencia emocional percibida y la Escala
Atribucional de Motivación de logro (EAML), para medir la motivación del

257
alumnado. Los resultados muestran una correlación positiva entre la

motivación y el subfactor de reparación de la inteligencia emocional. En
consecuencia, y atendiendo a la muestra objeto de estudio, se sugiere que
aquellas personas con mayor capacidad de reparar sus estados emocionales
negativos a través de la inteligencia emocional poseen mayor motivación para
llevar a cabo aquello que quieren lograr, y además, ambos factores son
determinantes del rendimiento académico.
En el estudio segundo se analiza la visión personal sobre la inteligencia

emocional y la aplicación de la misma en el aula, en una muestra de profesores
(N=38) del mismo centro educativo y pertenecientes a la totalidad de
especialidades impartidas en el centro. Para evaluar dichos aspectos se utilizó la
entrevista focalizada como herramienta idónea para esta investigación
cualitativa. Los resultados muestran la falta de alfabetización emocional del
profesorado, y la baja utilización de la inteligencia emocional en el aula. En
consecuencia, se sugiere que la percepción de la inteligencia emocional por
parte del profesorado no es completa en todas sus facetas por lo tanto se
corrobora la falta de conocimientos sobre la misma en los profesores del
conservatorio. Del mismo modo, se observa que la aplicación de la inteligencia
emocional en el aula es relativamente baja pese a que un porcentaje importante
de la muestra considera que es un aspecto importante en su docencia. Los
resultados apuntan a que la formación y las herramientas con las que cuentan
para su aplicación resultan insuficientes para un resultado óptimo en el aula.
Una vez realizados los dos estudios preliminares, establecimos dos ideas
principales que nos llevaron al desarrollo del programa PIEC de educación
emocional y a la elaboración de la presente tesis. Por una parte, el beneficio que
el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula puede aportar a la mejora

258
del rendimiento escolar en los estudiantes del conservatorio de música y por

otra parte, la necesidad planteada por el profesorado de un programa de
formación continua en el que se puedan adquirir las herramientas necesarias
para facilitar el uso de la inteligencia emocional en la actividad diaria de clase.
En consecuencia, consideramos que el modo más apropiado para dar solución a
las dos ideas anteriormente expuestas es a través de un programa de formación
del profesorado. De esta manera, los docentes podrán formarse como
educadores emocionales y transmitir dichos conocimientos al alumnado. La
idea de concebir un programa dirigido al alumnado nos resultó de menor
interés por esta misma razón, en ese caso los profesores no obtendrían
beneficios y sería necesario una persona experimentada en la materia para la
aplicación práctica del programa.
En el estudio tercero se analiza la efectividad del programa PIEC en una

muestra de profesores (N=38) del conservatorio de música en el que se
realizaron las dos investigaciones preliminares. Para evaluar la utilidad del
programa en la mejora de los recursos que permitan al profesorado utilizar un
estilo de enseñanza que desarrolle la inteligencia emocional en el alumnado, se
utilizó el cuestionario PEYDE. Para ello de estableció un grupo experimental
conformado por los profesores participantes en el programa y un grupo de
control con una muestra aleatoria de profesores que no participaron. Los
resultados muestran que los puntajes obtenidos en el post-test aplicado al
grupo experimental después de haber participado en el programa, mejoran
sustancialmente los resultados obtenidos en el pre-test aplicado antes de haber
participado. Igualmente los resultados arrojan cierta diferencia entre el grupo
experimental y el grupo de control: los puntajes del grupo experimental son
mayores que los del grupo de control. En consecuencia, se sugiere que el
programa PIEC puede obtener resultados beneficiosos en el profesorado del

259
conservatorio mejorando la calidad de la enseñanza y repercutiendo en la

mejora del rendimiento escolar del alumnado.

260
Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC
CAPÍTULO V. DOS ESTUDIOS PRELIMINARES Y

RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA
PIEC.


261

262
CAPÍTULO V. DOS ESTUDIOS PRELIMINARES Y

RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA
PIEC.

5.1. Estudio Primero: Inteligencia emocional percibida, motivación
de logro y rendimiento escolar en estudiantes del conservatorio de
música.

5.1.1. Planteamiento y objetivos.
Poder constatar de manera empírica los nuevos conocimientos sobre

inteligencia emocional y el beneficio que esta reporta a las personas, a través de
diversos trabajos de campo, ha sido un punto de inflexión para el desarrollo del
conocimiento sobre la inteligencia emocional. La presente investigación tiene
como objeto establecer la relación existente entre la inteligencia emocional y
otra variable de criterio como es la motivación de logro. Igualmente se busca
establecer la relación entre los dos constructos relativos al aprendizaje de los
alumnos y el rendimiento académico de los mismos dentro de la muestra.
El estudio realizado sobre los factores de la inteligencia emocional y sus

vinculaciones con el aprendizaje ha sido extenso y en la actualidad se sigue
investigando sobre el tema. No obstante, si tenemos en cuenta la línea de
investigación dirigida a analizar la influencia de la inteligencia emocional en el
rendimiento académico, podemos encontrar diversidad de resultados que
además pueden ser contradictorios (Extremera y Berrocal, 2004).

263
Nos apoyamos en la idea de que educar emocionalmente a un alumno se

convierte en una tarea relevante en los centros de enseñanza. Se ha constatado
que aquellos alumnos que son conscientes de sus emociones, en algunos casos,
crece su bienestar personal y expectativas de logro, influyendo notablemente en
su motivación para la realización de la tarea.
5.1.2. Método.
La investigación responde a la estructura de un diseño combinado

(Buendía, Colás y Hernández, 1998), ya que la naturaleza del tema puede
analizarse desde el enfoque cualitativo o cuantitativo, que se pueden aplicar de
manera combinada. En este caso se utilizan los estudios de campo, puesto que
se obtienen datos en el mismo lugar donde se desarrollan los acontecimientos,
seguido de los estudios descriptivos para confirmar los resultados. Es
importante resaltar que los sustentos teóricos han permitido orientar el estudio
a partir de categorías y subcategorías confluyentes en una imagen
representativa y configurar el fenómeno fenómeno objeto de estudio,
empleándose para ello el enfoque integrado o mixto, que consiste en el análisis
cuantitativo guiado por el análisis cualitativo (Hernández et al., 1997).
5.1.2.1. Contexto, Muestra y Sujetos.
Los participantes representan el 9,13% de los estudiantes del

conservatorio profesional de música en el que se realizó el estudio. Son un total
de 57 alumnos, 36 mujeres (63%) y 21 hombres (37%). Estudian desde el primer

264
curso de las Enseñanzas Básicas de Música hasta el cuarto curso de las

Enseñanzas Profesionales y han sido escogidos de manera aleatoria dentro del
departamento de cuerda y arco. La edad de los participantes se distribuye en un
rango entre 9 y 47 años, con una edad media de 16,55. En este caso el muestreo
no es exacto dada la negativa de algunos padres y alumnos para realizar este
estudio.
5.1.2.2. Definición de variables.

Tabla 36:
Variables sobre la hipótesis general.

VARIABLES INDICADORES
Conocimiento de sí mismo. Comprender los

Variable Independiente sentimientos de los demás.
Nivel de Inteligencia emocional. Autocontrol.

Resolución adecuada de conflictos.
Motivación de Tarea/Capacidad.
Variable Dependiente Motivación de Esfuerzo.
Motivación Motivación de Examen.
Motivación de Profesor.
Variable Dependiente
Calificación obtenida en la asignatura.
Rendimiento académico

5.1.2.3. Instrumentos de recogida de datos.
Dada la naturaleza de estudio combinado en la investigación, en el proceso

de la recogida de datos se emplearon los siguientes instrumentos tanto de
carácter cualitativo como de carácter cuantitativo:

265
Con el fin de evaluar la inteligencia emocional percibida se ha utilizado

una medida de autoinforme, la Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) de
Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004). Este cuestionario ha sido uno
de los más utilizados en el ámbito científico y trata de proporcionar una
estimación personal sobre los aspectos reflexivos de nuestra experiencia
emocional. Para medir la motivación de los estudiantes se aplicó la Escala
Atribucional de Motivación de logro (EAML) inspirada en el modelo
motivacional de Weiner y fundamentada en las atribuciones causales
(atribución-emoción-acción).
5.1.3. Resultados.
Los datos obtenidos se han analizado con el paquete estadístico SPSS 18

para Windows. El análisis estadístico se dividió en dos fases, un análisis
descriptivo de la muestra y un análisis interferencial de los datos. En cuanto a
los resultados obtenidos, nos encontramos en primer lugar con que la veracidad
y la confianza de los mismos dependerán de lo sinceros que hayan sido los
participantes al responder a las preguntas. A través de un análisis descriptivo
se han observado los estadísticos descriptivos más relevantes de las variables
del estudio: las medias y las desviaciones típicas.
La tabla 37 representa el análisis de los diferentes factores de la IEP de la

muestra calculados a partir de los criterios presentados por Fernández-Berrocal,
Extremera y Ramos (2004) para los factores de percepción, comprensión y
regulación. Para la interpretación de cada factor se considera que el nivel bajo
indica que el alumno debe mejorar su percepción (presta poca atención); el
nivel medio indica adecuada percepción y el nivel alto indica que debe mejorar
su percepción (presta demasiada atención). Para efectos de la comprensión y

266
regulación el nivel bajo indica que debe mejorarlo; el nivel medio indica
adecuado y el nivel alto indica excelente. De las 37 mujeres participantes, en el
factor de percepción de las emociones, 14 participantes (13.8%) se ubicaron en el
nivel bajo; en el nivel medio, se ubicaron 17 participantes (47.2%) y en el nivel
alto 5 participantes (13.8%). En el factor de comprensión de las emociones, 7
participantes (14.4%) se situaron en el nivel bajo; mientras que en el nivel
medio, se ubicaron 20 participantes (55.5%) y en el nivel alto, 9 participantes
(25%). En el factor de regulación de las emociones, 4 participantes (11.1%) se
encontraron en el nivel bajo, 20 participantes (5.5%), en el nivel medio y 12
(33.3%), en el nivel alto.

Tabla 37:
Inteligencia emocional percibida en la muestra de estudiantes mujeres (n=36).

VALORES IEP ESTUDIANTES MUJERES
Factor Puntaje nº %
Alta 5 13.8
Percepción Media 17 47.2
Baja 14 38.8
Alta 9 25
Comprensión Media 20 55.5
Baja 7 14.4
Alta 12 33.3
Regulación Media 20 55.5
Baja 4 11.1
En cuanto a la muestra referente a los hombres N=21 reflejada en la tabla

38, en el factor de percepción de las emociones 7 participantes (33.32%) se
ubicaron en el nivel bajo; en el nivel medio, se ubicaron 8 participantes (30.09%)
y en el nivel alto 6 participantes (28.57%). En el factor de comprensión de las
emociones, 12 participantes (57.14%) se situaron en el nivel bajo; mientras que
en el nivel medio, se ubicaron 6 participantes (28.57%) y en el nivel alto, 3

267
participantes (14.28%). En el factor de regulación de las emociones, 12

participantes (57.14%) se encontraron en el nivel bajo, 7 participantes (33.3%),
en el nivel medio y 2 (9.52%), en el nivel alto.

Tabla 38:
Inteligencia emocional percibida en la muestra de estudiantes varones (n=21).

VALORES IEP ESTUDIANTES HOMBRES
Factor Puntaje nº %
Alta 6 28.57
Percepción Media 8 30.09
Baja 7 33.32
Alta 3 14.28
Comprensión Media 6 28.57
Baja 12 57.14
Alta 2 9.52
Regulación Media 7 33.3
Baja 12 57.14
Atendiendo a la totalidad de la muestra, en el factor de percepción un

63% posee una percepción de sus emociones media-alta, mientras que el 37% la
presentan baja. En cuanto al factor de comprensión de las emociones, el 54% la
presentan media-alta y el 46% baja. La regulación de las emociones obtiene un 72%
de muestra en el nivel medio-alto y un 28% con un nivel bajo.
En el análisis de la tabla 39 se muestra que existe la mayor correlación

entre los factores de percepción y regulación con .37, pero la regulación es el
factor más significativo. Si comparamos esta correlación con la de otras
investigaciones, podemos encontrar que por ejemplo no es concordante con las
relaciones estadísticamente significativas encontradas por Extremera, Rey y
Durán (2005), en las que altos niveles de comprensión se relacionaron con una
mayor percepción de eficacia académica y mejor adaptación psicológica. Esto

268
quiere decir que nos encontramos ante una cuestión por resolver dado el bajo
índice de comprensión emocional de los alumnos. Un alto nivel de comprensión
conlleva la habilidad para estar abiertos a los sentimientos, modular los propios
y los de los demás, así como promover la comprensión y el crecimiento
personal (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003; Extremera y Fernández-
Berrocal, 2004), mientras que el bajo nivel de comprensión de las emociones
produce que la autorregulación sea mucho más costosa.
Tabla 39:
Correlaciones entre los factores de inteligencia emocional percibida.

1 2 3
PERCEPCIÓN 1
REGULACIÓN ,37 1
COMPRENSIÓN ,29 ,29 1

Tabla 40:
Estadísticas descriptivas de los componentes de IEP y de motivación de logro.

Media Desviación Típica
ATENCIÓN 3,6642 ,7839

CLARIDAD 3,0014 ,6982
REPARACIÓN 3,3018 ,7298
MOTIVACIÓN DE LOGRO 4,7358 2,1976


Los índices de motivación de logro de la muestra total aparecen
detallados en la tabla 41. En cuanto a esta variable, podemos observar que se ha
mostrado baja en aquellos alumnos que habían suspendido la segunda
evaluación del curso. En un 76% corresponden las variables de suspenso y baja
motivación mientras que en 69% de los casos se corresponden las variables de
Suspenso/Baja motivación/Baja comprensión emocional. No obstante, el hecho de
que la correlación sea fuerte, por el momento y dentro de las limitaciones de
esta investigación en las que la muestra no es suficiente para realizar
generalizaciones, no implicaría causalidad.

269
Tabla 41:
Índices de motivación de la muestra total.

MOTIVACIÓN PARA LA MUESTRA TOTAL
(N=57)
Ítem Media StdDev Etiquetas
M1 5.3 2.11 Satisfacción con la nota
M2 6.22 2.04 Suerte
M3 4.12 2.08 Autocumplimiento
M4 5.11 2.31 Subjetividad del profesor
M5 5.45 2.01 Justicia
M6 5.95 1.93 Esfuerzo
M7 5.70 1.96 Confianza
M8 4.14 1.50 Tareas difícil/fácil
M9 6.11 1.61 Probabilidad de éxito
M10 5.21 1.34 Capacidad
M11 7.11 1.57 Importancia
M12 6.52 1.79 Interés
M13 5.11 2.02 Satisfacción del estudio
M14 4.23 1.02 Exámenes
M15 6.03 1.67 Afán
M16 6.02 2.45 Competencia del profesor
M17 6.03 1.96 Persistencia
M18 5.65 1.41 Autoexigencia
M19 5.25 1.43 Constancia
M20 6.17 1.36 Disposición
M21 5.94 1.45 Frecuencia del éxito
M22 5.23 2.06 Aburrimiento
En la tabla 42 se ha realizado un agrupamiento de participantes en

función de las calificaciones obtenidas en el segundo trimestre. Estas cifras
numéricas son las que desde el punto de vista académico denotan el
rendimiento de los mismos. Se observa que la media de rendimiento se agrupa
en torno al 5, lo cual se considera un rendimiento ajustado en los resultados, ya

270
que las expectativas de logro establecidas para este tipo de estudios de carácter
vocacional son algo mayores, dado que las enseñanzas de régimen especial no
son obligatorias. El número de suspensos es muy significativo llegando a más
del 38% de la muestra. Si observamos la progresión del número de alumnos
suspensos, podemos afirmar que existe una relación directa entre el aumento
del índice de suspensos y el curso que realizan, situándose un mayor número
de no aprobados en los cursos superiores.
Tabla 42:
Calificaciones numéricas obtenidas en la segunda evaluación de los alumnos.

CURSO CALIFICACIONES
3-‐4 5-‐6 7-‐8 9-‐10
1º EE.BB. -‐ 3 -‐ -‐
2º EE.BB. -‐ 1 -‐ -‐
3º EE. BB. 2 2 2 1
4º EE.BB. 1 3 -‐ 1
1º EE.PP. 5 4 3 -‐
2º EE.PP. 2 3 7 -‐
3º EE.PP. 6 5 2 1
4º EE.PP. 6 2 1 -‐
TOTAL 22 23 15 3
5.1.4. Disertación.
Nuestro estudio presenta ciertas limitaciones que son necesarias tener en

cuenta a la hora de interpretar los datos y de establecer ciertas conclusiones. Por
ejemplo, la TMMS-24 al igual que otras medidas de autoinforme es propensa a
los fenómenos de deseabilidad social, es decir, que los participantes respondan
con la finalidad social de dar una imagen distorsionada. Esta puede ser positiva

271
o negativa y se sucede especialmente cuando existe una diferencia de rango

social En este caso tendríamos la diferencia de alumno y profesor. Además,
pueden darse sesgos perceptivos y de memoria provocados por la evaluación
subjetiva del propio sujeto sobre su capacidad para manejar las emociones
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2004, 2005).
El resultado de los niveles de inteligencia emocional percibida (IEP) de la

muestra se encuentra reflejado en la tabla 37 y la tabla 38. Atendiendo a los
baremos de corrección del TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Alcaide, Domínguez,
Fernández-Mcnally, Ramos y Ravira, 1998) se pueden considerar algo negativos
los valores obtenidos en el subfactor de comprensión, si consideramos que la
mayoría de los participantes poseen una comprensión de sus sentimientos baja.
Si realizamos una comparativa con el trabajo realizado por Extremera (2003),
constatamos que los resultados de la muestra seleccionada en este estudio son
inferiores en el factor de atención y percepción, no siendo así en el de regulación,
donde la media es similar. No obstante, debemos señalar que la participación
de un número mayor de mujeres que de hombres en la muestra eleva las
puntuaciones obtenidas en cada apartado. Son abundantes los estudios que
afirman que las mujeres obtienen puntuaciones más elevadas en atención y
focalización hacia los sentimientos que los hombres como los realizados por
Fernández-Berrocal y Extremera (2003).
La motivación de logro se ha considerado no tanto como variable de

motivación en sí, sino como causa que predispone para realizar las acciones
necesarias con el fin de obtener un rendimiento académico satisfactorio. En
general los índices de motivación no son negativos aunque destacamos algunos
factores que nos arrojan conclusiones significativas. En el caso de los factores de
Confianza y Autocumplimiento, encontramos un resultado bastante bajo que

272
influye de manera notoria a la hora de realizar las tareas que se exigen en los
estudios musicales como por ejemplo el trabajo disciplinado con el instrumento.
La explicación tiene lugar en la semejanza de los dos factores, mientras que el
factor de Confianza influye directamente en la predisposición para obtener el
logro, ya sea en la clase o en las tareas de estudio diario, el Autocumplimiento
depende directamente de la confianza depositada a la hora de realizar una
tarea.
Igualmente las Tareas difíciles y fáciles y el factor examen muestran que las
expectativas sobre estos dos elementos son bajas. En estos dos aspectos se
destaca la existencia del juicio de la actividad por una tercera persona. Puede
ser que el miedo y la ansiedad de exponerse a la valoración del profesor haga
que los resultados en estos factores sean más bajos que el resto. No obstante,
hemos de tener en cuenta que dicha evaluación puede motivar o predisponer a
los alumnos a obtener un buen rendimiento, de tal manera que permite
relacionar el factor examen con metas de ejecución, y por tanto con motivación
extrínseca en alguno de los casos.
Con relación al nivel de motivación de logro podemos concluir que: los

estudiantes en general buscan tener un rendimiento académico aceptable,
aunque la evaluación continuada en las clases por parte del profesor les genera
ansiedad y estrés. La mayoría no dedica el tiempo suficiente a las tareas de
estudio diario aún sabiendo que deberían destinar más tiempo para tal fin.
Gran parte de los alumnos culpan al profesor o a otros factores externos de su
motivación, aburrimiento o malos resultados y prefieren las tareas sencillas a
las complicadas, considerando en su gran mayoría que el aprendizaje del
instrumento es una tarea bastante difícil.

273
La correlación positiva entre el bajo nivel de IEP y la baja motivación de

logro se ha observado casi en la totalidad de la muestra. De igual manera se ha
constatado que los alumnos suspensos en la segunda evaluación cumplen
también las anteriores características. Tomamos en cuenta en este caso las tres
variables expuestas en el trabajo de investigación, el nivel de la inteligencia
emocional percibida, el índice de motivación de logro y el rendimiento
académico reflejado en la nota obtenida en la segunda evaluación.
Los datos del estudio verifican que el alumnado con un perfil de baja IEP
y baja motivación de logro tiene un porcentaje más alto de no conseguir las
metas deseadas y por tanto abandonar sus estudios. ¿Es posible afirmar que la
baja IEP condiciona la motivación de logro? ¿O que los dos factores determinan
el rendimiento académico de los alumnos? En la primera cuestión podemos
afirmar que no se establece una relación causal entre una variable y la otra. Esto
nos permite dejar abierta la posibilidad en la que pueda sucederse en unos
casos sí y en otros casos no. Para la segunda cuestión podemos concluir que
tanto la motivación de logro como la IEP, sí que son factores determinantes
para el rendimiento académico, observando que la motivación adquiere un
mayor peso a la hora del éxito, ya que en muchos casos el nivel bajo de IEP no
iba relacionado con un nivel bajo también de motivación, obteniendo
indiferentemente buenos resultados académicos. De cualquier manera, lo
interesante de esta conclusión, no es que la motivación sea más importante que
la inteligencia emocional percibida, sino que se trata de un constructo
entrenable y modificable, lo que nos permitiría destacar un punto de gran
importancia en la investigación: la labor de los docentes es esencial para que los
alumnos puedan mejorar en este aspecto.

274
A modo de resumen, la conclusión fundamental que podemos extraer de

este estudio es que las variables investigadas son susceptibles de modificación,
tanto la motivación de logro como la percepción de la inteligencia emocional. Es
evidente que la práctica educativa necesita este tipo de trabajos cuyas
conclusiones sirvan de base para diseñar y llevar a cabo programas de
intervención, para la mejora de la calidad de la enseñanza a través de una
docencia más eficiente.
También es preciso destacar que todas estas conclusiones anteriormente

expuestas deben ser tomadas con mucha cautela, ya que el contexto y las
circunstancias en las que se ha llevado a cabo la investigación establecen los
límites entre los resultados y la realidad. La muestra es reducida, pero la
población es muy amplia, de manera que no se pueden generalizar los
resultados. Se asumen todos los tipos de errores de medida que puedan haberse
sucedido durante el transcurso de la investigación. Las variables consideradas
en el estudio restringen el campo a investigar y parcializan la realidad del
fenómeno.
Es evidente que este campo de investigación debe ser abordado desde

esta y otras perspectivas con el fin de tener la mayor amplitud posible sobre el
tema, ya que los estudios empíricos en los conservatorios de música han
comenzado a realizarse en los últimos años en nuestro país. Hoy por hoy, la
línea de investigación debe tender hacia la validación de modelos jerárquicos
lineales que representen los anidamientos que se dan en la realidad educativa
(los alumnos, las aulas, los conservatorios, las ciudades, las comunidades
autónomas y el país) puesto que solo acercándonos a la complejidad de la
realidad podremos obtener conclusiones menos parciales en cuanto a este tema
se refiere.

275
5.2. Estudio Segundo: La inteligencia emocional aplicada en una

muestra de profesores del conservatorio de música.
La educación emocional en los centros educativos tiene como objetivo

principal la promoción y desarrollo de las competencias emocionales, a través
de una programación organizada y progresiva en la que se incluye la educación
afectiva. De alguna forma, la inteligencia emocional debería integrarse en la
práctica docente como contenido transversal y no quedar relegada a actividades
aisladas o puntuales. Si bien es cierto que la mayoría de los docentes consideran
primordial el desarrollo de las habilidades emocionales para lograr este
desarrollo integral del alumno, hemos de tener en cuenta que estas habilidades
emocionales, afectivas y sociales deben ser enseñadas por profesorado
preparado y formado en este sentido (Palomera, Fernández- Berrocal y
Brackett, 2008).
El objetivo de nuestra investigación es realizar un análisis relativo a la

idea que tiene el profesorado sobre el concepto de la inteligencia emocional y
detectar sus implicaciones educativas en el estilo de enseñanza de una muestra
de profesores del conservatorio de música. El estudio parte de la hipótesis en la
que se considera que no existe una aplicación significativa en el aula de los
aspectos fundamentales que conforman la inteligencia emocional. La
delimitación de este objetivo se produce después de un extenso análisis
bibliográfico en el que se encuentra que existe un número considerable de
investigadores que instan a desarrollar la inteligencia emocional en el
profesorado. Extremera y Berrocal (2004) o Ibarrola (2003) exponen que: para
que alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y afectivas

276
relacionadas con el uso inteligente de sus emociones necesita de un educador

emocional. Por tal motivo consideramos relevante indagar sobre el
conocimiento de la inteligencia emocional por parte del profesorado, con la
finalidad de conocer en qué grado está presente en las aulas de los
conservatorios de música.
5.2.2. Método.

El diseño de la investigación está planteado desde el enfoque del estudio

descriptivo con carácter cualitativo, en el que se utiliza la entrevista focalizada
(Colás y Buendía, 1992) como técnica de recolección de datos más adecuada
para este caso en concreto. Tal y como describen Merton Fiske y Kendal (1998)
la principal función de este tipo de entrevista es centrar la atención del
entrevistado sobre la experiencia concreta que se quiere abordar. En un primer
lugar se han analizado los elementos hipotéticamente significativos tales como
las habilidades sobre inteligencia emocional, las características que han de
cumplir los profesores emocionalmente inteligentes o las circunstancias
situacionales. Y en un segundo lugar se ha seleccionado a un grupo de
profesores que desempeñan una misma actividad docente en el mismo centro
educativo. Pese a que la entrevista focalizada se utiliza en las investigaciones de
carácter social, en este caso consideramos interesante su adaptación para las
investigaciones de carácter educativo, ya que hemos encontrado que a través de
este medio el profesorado se ha sentido confortable pudiendo expresar sus
opiniones y puntos de vista.

277
Recogida d e datos
Preparación de datos

Almacenamiento de d atos
Codificación Análisis inicial
Refinamiento sistema indexado

Análisis principal
Escritura anotaciones Relaciones entre códigos
Conceptos clave Anotaciones Resultados

Definiciones Relaciones y modelos
Figura 34: Fases de un análisis cuantitativo.

Fuente: Muñoz (2003)

Los participantes de la investigación son 37 sujetos que desempeñan su
actividad docente en un conservatorio profesional de música. La selección de
los mismos se ha realizado de manera aleatoria. En este caso la muestra
escogida sería casi la suficiente, atendiendo a la fórmula que determina la
idoneidad de la muestra.
N= (PQZ²N) / (E²(N – 1)) + (Z²PQ)
Dado que el número de sujetos debería de haber sumado 41 existe una

ligera bajada de la confiabilidad, variabilidad y error. La muestra obtiene una
media de 6.7 años de trabajo en el ámbito de la enseñanza y los individuos que

278
la conforman desarrollan su actividad en la totalidad de especialidades

impartidas en el centro educativo.
Para desarrollar el guion de la entrevista se ha analizado previamente la

situación particular a la que se exponen los sujetos de la muestra y el contenido
que se quiere abordar. De manera posterior al análisis, las hipótesis formuladas
han servido como criterio de relevancia para el análisis de los datos obtenidos.
La formulación de las preguntas para la confección de la entrevista se ha
realizado teniendo en cuenta las características que Ibarrola (2003) describe
acerca de la habilidades que el profesorado debe desarrollar para trabajar sobre
la inteligencia emocional de sus propios alumnos:
Tabla 43:
La inteligencia emocional en el profesorado.

HABILIDADES DE DESARROLLO DE LA IE DEL PROFESORADO
• Aprender a expresar adecuadamente sus sentimientos en la relación con los alumnos.
• Utilizar la metodología de planificación en función de metas y de resolución de problemas.
• Poner en práctica estrategias de automotivación.
• Controlar sus estados de ánimo negativos y gestionar adecuadamente sus emociones.
• Manifestar su empatía y capacidad de escucha.
• Desarrollar conductas asertivas, manejando adecuadamente los conflictos que se produzcan en el aula.
Fuente: Ibarrola (2003: 4).
Para concretar con exactitud los elementos fundamentales que se

consideraban necesarios para la investigación se realizó el siguiente mapa
conceptual, tomando como referencia las características primordiales que ha de
tener un profesor para ser un buen educador emocional.

279
Autoanálisis
emocional.
Profesor como
referente Difusión de la
inteligencia
emocional del
alumno. emocional.
Alfabetización
del término
Inteligencia
Emocional (IE)
SigniYicado de los
alumnos para el Empatía.
profesor.
Importancia de
la IE.
Figura 35: Ideas núcleo del mapa conceptual para la entrevista.


Con el fin de analizar el conocimiento sobre la inteligencia emocional y

su aplicación en el aula de esta muestra de profesores, se utilizó la entrevista
focalizada como único instrumento de recogida de datos. La entrevista consta
de diez ítems que desarrollan las características nombradas en el apartado
anterior. Todas las preguntas a excepción de la primera, en la que se pide una
definición personal sobre el significado de la inteligencia emocional, son de
carácter dicotómico ya que se pueden responder a través de sí/no. No obstante,
las respuestas están abiertas al desarrollo ya que es posible añadir la explicación
que se considere oportuna tras la contestación positiva o negativa. En el cuarto
ítem se estableció una escala Likert de cuatro puntos: Nunca/ A Veces/ A
Menudo/ Siempre.

280
La puesta en práctica de la recogida de datos se realizó a través de una

cita individualizada con cada uno de los docentes, durante el periodo de seis
semanas. Cada entrevista tomó una duración entre 15 y 30 minutos
dependiendo del caso, y se registró mediante una grabadora de voz y notas
escritas. Con el fin de obtener información que no estuviese condicionada, se
siguió un protocolo de entrevista focalizada pero con un estilo flexible, para
extraer y comprender el punto de vista y las experiencias de cada entrevistado.
El guion de la entrevista presenta las siguientes preguntas:
1. ¿Podrías definir a grandes rasgos lo que para ti significa la Inteligencia

Emocional?
2. ¿Crees que eres un referente para tus alumnos en cuanto a Inteligencia

Emocional se refiere?
3. ¿Qué significan tus alumnos para ti, tomando en cuenta que son personas en
desarrollo, crecimiento y evolución?
4. ¿Realizas un autoanálisis de tus estados emocionales dentro del aula, los

cambias si no son los correctos? (Nunca, a veces, a menudo, siempre)
5. ¿Consideras que tus estados de ánimo, verbalizaciones y conductas puedan

influir en el rendimiento escolar, estado emocional y la formación de la
personalidad de tus alumnos?
6. ¿Averiguas en aquellos alumnos cuyo rendimiento académico es bajo ,si existe

alguna problemática fuera del Conservatorio?
7. ¿Has hablado alguna vez sobre la Inteligencia Emocional a los padres de tus
alumnos?
8. ¿Crees que ofreces el cariño del docente a tus alumnos?
9. ¿Sueles ponerte a nivel emocional en el lugar de tus alumnos?
10. ¿Crees que la Inteligencia Emocional ocupa un lugar importante en tu actividad

docente?

281
El total de minutos grabados sumaron los 1.084, registrándose 50.375

palabras y se crearon códigos focalizados (Glaser y Corbin, 2002) en función de
las respuestas obtenidas. Para editar el material de audio se utilizó el programa
Audacity, ya que es sencillo de utilizar y la licencia de uso es gratuita. De
manera paralela se utilizó el programa Sound Scriber, también gratuito, que
funciona como un "pedal" electrónico permitiendo definir una serie de
parámetros de reproducción que se ejecutarán de forma automática facilitando
que el transcriptor (humano) pueda trabajar sin preocuparse de controlar el
avance y rebobinado.
5.2.3. Resultados.

Los datos obtenidos se han analizado con el programa de análisis de
investigaciones cualitativas ATLAS/TI en su versión inglesa. El proceso de
análisis seguido en esta fase de la investigación es el descrito por Pérez (1994).
Durante la primera fase se trabaja sobre la reducción de datos obtenidos, se
continúa en un segundo estadio con la organización y presentación de los
mismos, y en una última fase se concluye con la interpretación y la verificación
del total.
Diagrama obtenido con el programa de análisis cualitativos ATLAS/TI

en su versión inglesa:

282
Ilustración 6: Códigos y conceptos significativos sobre la inteligencia emocional.
Tabla 44: Datos numéricos obtenidos.

CONCEPTO ANALIZADO: INTELIGENCIA EMOCIONAL (Ítem 1 de la entrevista)
DESCRIPCIÓN DE LOS ELEMENTOS Network-View: Inteligencia emocional
Total number of nodes: 6

Codes (3):
YO
Los Demás
Regulador
Quotations (3):
Conjunto de herramientas..........(1:20)
Influir en las propias emociones...........(1:45)
Trabajar con sentimientos....................(2:12)

283
En la ilustración 6 se muestran los resultados del análisis del concepto de

la inteligencia emocional, como primer ítem de la entrevista. Destacan tres
códigos como fundamentos comunes del análisis obtenidos de las respuestas
después de un escrutinio de conceptos significativos: el yo, los demás y el
componente regulador de la inteligencia emocional. Los tres están relacionados
entre sí, el “yo” puede trabajar sobre sus sentimientos y sobre los demás, se
destaca la gran presencia de este “yo” en la codificación de los resultados
obtenidos a partir del análisis de la muestra. La totalidad incluyeron el “yo”
dentro de la definición de inteligencia emocional, denotando que la capacidad
de la inteligencia emocional depende solo y exclusivamente de sí mismos.
Solamente uno de los entrevistados expresó el código de la regulación
emocional, de manera que el resto no consideraron la posibilidad de poder
trabajar sobre sus emociones con el fin de mejorar el manejo de su inteligencia
emocional dentro del aula. De esta forma, la mayoría considera la inteligencia
emocional como una capacidad en lugar de una habilidad adquirida.
PORCENTAJES DE LOS ELEMENTOS CODIFICADOS DE LA ENTREVISTA
NINGUNO 5,83 %
YO 58,92 %
DEMÁS 33,18 %
REGULADOR 2,07 %
0 10 20 30 40 50 60 70
Gráfico 1: Elementos codificados de la entrevista.
Atendiendo a los gráficos, sobre los diferentes ítems de la entrevista, en

el Gráfico 2 correspondiente al segundo ítem, donde se cuestiona la referencia
emocional del docente, se observa una baja estima en relación a la referencia

284
emocional que el profesor ejerce sobre el alumno, ya que en su mayoría los

docentes no consideran que puedan ser referentes emocionales para sus
alumnos o no habían considerado la posibilidad de serlo. Podemos atribuir esta
percepción a la falta de desarrollo de ciertas competencias como las habilidades
sociales y motivación.

ITEM Nº 2
¿Es usted un referente para sus alumnos?
SIEMPRE 2,26 %
A MENUDO 14,02 %
A VECES 68,27 %
NUNCA 14,45 %
0 10 20 30 40 50 60 70 80

Gráfico 2: Referencia emocional del docente en el aula.
El tercer ítem de la entrevista busca la percepción del docente en cuanto al

significado que tienen sus alumnos a nivel personal. Evidentemente, todos
afirmaron que son muy importantes y que como educadores les proporcionan
tanto conocimientos musicales, como todos aquellos que ayuden a la formación
integral del alumno. Se desechó la posibilidad de plasmar los resultados a
través de gráfico ya que es un ítem que no cobra un peso significativo en el
desarrollo de la investigación.
Si atendemos a los resultados reflejados en el Gráfico 3 correspondientes

al ítem cuarto observamos que el autoanálisis emocional y su regulación se
realizan con una frecuencia regular-baja dentro del aula. Siendo algo más de

285
dos tercios el porcentaje del profesorado que no realiza un autoanálisis de sus

estados emocionales en el aula, o no los cambia si ve que no son correctos o
saludables para él mismo y el alumnado. Los resultados arrojan un bajo índice
de autoconciencia y autorregulación emocional.
ITEM Nº 4
¿Realizas autoanálisis de tus estados emocionales en el aula y los cambias si
no son los correctos?
NO 67,14 %
SI 32,86 %
0 10 20 30 40 50 60 70 80

Gráfico 3: Autoconocimiento y autorregulación emocional en el aula.

En el quinto ítem que evalúa la influencia del profesor sobre el desarrollo

de la personalidad y el rendimiento académico del alumno, la totalidad
tomaron como afirmativa la respuesta dejando patente el interés por realizar
bien su trabajo en este aspecto. Por esta razón de unanimidad no se establece
gráfico de resultados para este ítem. En el ítem sexto, que hace referencia a las
circunstancias externas al centro que puedan estar afectando al desarrollo del
alumno, un 23% del profesorado investiga las causas aunque sean fuera del
conservatorio a través de charlas con los alumnos o bien a través de tutorías con
los padres. En el Gráfico Nº 4 correspondiente al séptimo ítem se observa que
casi la totalidad de los profesores no han hablado sobre la inteligencia
emocional a los padres de sus alumnos, utilizando los medios disponibles a
través de la acción tutorial o utilizando otros medios.

286
ÍTEM Nº 7
¿Habla usted sobre IE a los padres de sus alumnos?
No 91,22 %
Sí 8,78 %
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Gráfico 4: La inteligencia emocional en la acción tutorial.

La totalidad de los profesores consideran que ofrecen cariño a sus

alumnos si atendemos a los resultados obtenidos en el ítem número ocho, eso sí
solo el 50% de ellos se suele poner al nivel de sus alumnos para conocer sus
emociones observando los resultados obtenidos en el ítem nueve de la entrevista.

Más de la mitad de la muestra considera la inteligencia emocional como
un elemento fundamental de su docencia, aunque un porcentaje significativo no
lo estima así, según los resultados obtenidos y reflejados en el Gráfico 5.

ÍTEM Nº 10
¿Ocupa la IE un lugar importante en su docencia?
NO SE 7 %
NO 31 %
SÍ 62 %
0 10 20 30 40 50 60 70
Gráfico 5: Importancia de la inteligencia emocional en la docencia.


287
En este trabajo de investigación se ha revisado la concepción del término

inteligencia emocional y sus implicaciones educativas en los profesores del
conservatorio de música. Hemos detectado la necesidad de desarrollar las
habilidades de inteligencia emocional en el profesorado y su aplicación en el
aula, a través de la entrevista focalizada como instrumento de recolección de
datos. Consideramos que este aspecto puede mejorar la calidad de la enseñanza
en los conservatorios de música, minimizando el fracaso escolar del alumnado
y otros problemas de aprendizaje asociados a las dificultades en el manejo
emocional.
Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje el profesorado

desempeña un papel esencial, por lo tanto, el conocimiento emocional del
docente es un aspecto muy importante para el aprendizaje y el desarrollo de
estas competencias en los alumnos. El profesor se convierte en un modelo de
aprendizaje a través del cual el alumno aprende a razonar, comprender,
expresar y regular todos las pequeñas incidencias que transcurren durante el
largo proceso de aprendizaje en el aula. De este modo, consideramos que el
desarrollo de las habilidades de inteligencia emocional en el profesorado
servirá para conseguir alumnos emocionalmente más competentes y por tanto
con mayor probabilidad de éxito en sus estudios y en su vida personal.
Según los resultados del estudio, solamente una cantidad mínima de

profesores consideran el concepto de la inteligencia emocional en la totalidad
de sus factores, si atendemos a los códigos que hemos creado, yo, los demás y
regulador. Dichos códigos son los que se encuentran en la definición de Salovey
y Mayer (1990) y que por tanto consideramos como referencia para el correcto

288
entendimiento del término. Esto quiere decir que existe un significativo

desconocimiento sobre el tema en la muestra del profesorado participante en el
estudio, aunque el término inteligencia emocional esté últimamente en alza y
sea nombrado con asiduidad en diversos campos del entorno educativo.
Una mayoría de docentes considera que no son referentes para sus

alumnos, por lo tanto nunca han hablado de inteligencia emocional a los padres
de los mismos. Estos resultados son indicadores de un desarrollo de las
habilidades sociales y de motivación bajo, ya que son estas las competencias que
dotan al profesorado de la influencia necesaria, correcta comunicación y
liderazgo para ser referentes del alumnado. Si atendemos a las
argumentaciones de Shapiro (1997), no funciona de la misma manera la
predisposición de nuestros alumnos para entender y comunicar sus
sentimientos, que la habilidad que tienen para hacerlo. Esta capacidad depende
en muy alto grado de la cultura en la que los estudiantes se desenvuelven, y
particularmente, de la forma en que los adultos interactuamos con ellos
ocurriendo esta situación tanto en el núcleo familiar como con el profesorado.
Para Shapiro (op. Cit. p. 247) “en las familias donde los sentimientos se
expresan y examinan abiertamente, los niños desarrollan el vocabulario para
pensar en sus emociones y comunicarlas. En las familias donde se suprimen los
sentimientos y se evita la comunicación emocional, es más probable que los
niños sean emocionalmente mudos”
Dos tercios de la muestra consideran que no realizan un autoanálisis de

sus estados emocionales en el aula y que tampoco cambian aquellas actitudes
que no son beneficiosas para ellos y para el alumnado. Encontramos en estos
resultados que la muestra presenta una falta de autoconciencia emocional para

289
identificar sus emociones y también una falta de autorregulación para manejar

los propios estados de ánimo, los impulsos y los recursos.
Los ítems centrales de la entrevista, quinto, sexto y séptimo son los

referidos a la empatía que representa la sensibilidad a las necesidades de los
otros y la capacidad de ayudarles en su desarrollo. Es aquí donde encontramos
aspectos que resultan muy interesantes para la investigación. Paradójicamente
una parte notable del profesorado que no se considera referente emocional y
que no habla de inteligencia emocional a los padres de sus alumnos, estima que
esta desempeña un papel importante dentro de su docencia, y si no es así en la
actualidad, le gustaría que así fuese. Atendiendo a estas observaciones
concluimos que la mayoría del profesorado es consciente de que la inteligencia
emocional reporta grandes beneficios en la enseñanza y en ellos mismos, pero
que existe un gran desconocimiento sobre el tema a la hora de analizar qué es la
inteligencia emocional y cómo se puede trabajar en el ámbito personal y de
aplicación en el aula. Con las anteriores afirmaciones se constata la hipótesis del
estudio que manifiesta la falta de aplicación de los aspectos fundamentales de
la inteligencia emocional, asociados a la enseñanza de un instrumento en el
conservatorio de música por parte del profesorado. En este punto nos gustaría
matizar que no existe una falta rotunda de aplicación de la inteligencia
emocional en la enseñanza que se imparte en los conservatorios de música, sino
que esa existencia por el momento es insuficiente para concluir que en términos
generales se está utilizando la inteligencia emocional como elemento innovador
en la educación, de manera que reporte resultados satisfactorios y significativos
tanto para los docentes como para los alumnos.
A tenor de los resultados obtenidos concluimos que la inteligencia

emocional es un aspecto a desarrollar en la formación permanente dirigida al

290
profesorado del conservatorio de música. La aportación de este trabajo reside

en ofrecer datos que sean útiles para la elaboración de futuros programas de
intervención. Es importante destacar que las conclusiones formuladas han de
ser tomadas con cautela debido al contexto, las circunstancias y la muestra
ajustada. La principal limitación de la investigación es la generalización de los
resultados. Al ser una investigación de carácter cualitativo, la generalización
podría sucederse en caso de que la teoría pudiera ser extendida a la totalidad de
la población, como no es así preferimos dejar constancia del hecho dentro de las
limitaciones.
Es evidente que este campo de investigación debe ser abordado desde

esta y otras perspectivas, con el fin de tener la mayor amplitud posible del
tema, ya que los estudios empíricos en los conservatorios de música se han
comenzado a realizar en los últimos años en nuestro país. Hoy por hoy, la línea
de investigación debe tender hacia la validación de modelos jerárquicos lineales
que representen los anidamientos que se dan en la realidad educativa (los
alumnos, las aulas, los conservatorios, las ciudades, las comunidades
autónomas y el país) puesto que solo acercándonos a la complejidad de la
realidad podremos obtener conclusiones menos parciales en cuanto a este tema
se refiere.

291
5.3. Estudio Tercero: Análisis sobre la aplicación del programa de

educación emocional PIEC en una muestra de profesores del
conservatorio de música.


En el último lustro se han constatado diversas evidencias científicas que
apuntan que los programas de educación emocional mejoran los niveles de
inteligencia emocional en el alumnado. Es importante tener en cuenta que estos
programas posean una buena fundamentación teórica y una estructura
coherente para su aplicación. Para ello es fundamental la evaluación de los tres
aspectos básicos del programa: el diseño, el desarrollo y los resultados
obtenidos (Pérez-González y Pena, 2011). Consideramos que para comenzar un
proceso de aplicación de la inteligencia emocional en las aulas, como
innovación para la educación emocional es necesaria la formación del
profesorado en este sentido.
El objetivo general de la investigación es comprobar la efectividad del

Programa para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Conservatorios
(PIEC), dirigido a la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia
emocional. El programa puede aplicarse a través de la formación en centros,
como modalidad perteneciente a la autoformación del profesorado. Para
establecer este objetivo se parte desde dos hipótesis ya formuladas como
consecuencia de estudios anteriores: por una parte, se considera que es
necesaria la formación en inteligencia emocional del profesorado del
conservatorio de música para la mejora de la calidad de la enseñanza y por otra
parte, que la aplicación de programas de formación de esta índole pueden

292
obtener resultados positivos en el profesorado del conservatorio y en los

resultados académicos de los alumnos.
La necesidad de formación continua que el profesorado demanda en

materia de inteligencia emocional es creciente en las solicitudes formativas
realizadas a través de los diferentes centros educativos y transmitidas a los
centros del profesorado (CEP). En la actualidad comienzan a ser numerosos los
programas de inteligencia emocional diseñados para su aplicación en los
niveles de educación primaria, secundaria y universitaria. Los resultados
obtenidos a través de la educación emocional dirigida por este tipo de
programas han demostrado una mejora en aspectos determinantes del
desarrollo académico y de bienestar social del estudiante tales como el
rendimiento académico, la empatía o la resolución de conflictos (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2013). Dichos programas que promueven la inteligencia
emocional en las aulas son una herramienta excelente para la innovación
educativa, sin embargo en el ámbito de las enseñanzas de régimen especial
programas de esta índole al igual que las investigaciones realizadas al respecto
son todavía muy escasas.
El programa PIEC se aplica de forma experimental a través de la

modalidad de la formación en centros. Mediante este mismo, el profesorado
recibe la formación necesaria sobre inteligencia emocional para aplicar
posteriormente de manera directa con el alumnado o en proyectos
interdisciplinares con profesores de diferentes especialidades. El enfoque
metodológico sigue el modelo realista de formación continua del profesorado
ideado por Korthaguen (2010). Su estructura consta de una primera fase de
contenido teórico y una segunda fase de aplicación con carácter práctico. A
través del modelo realista de formación del profesorado se consigue una

293
equidad entre la teoría y la práctica, y al mismo tiempo se insta al desarrollo de

la faceta investigadora del profesor.
Nos apoyamos en investigaciones realizadas con anterioridad en el

mismo centro educativo, una primera dirigida al alumnado y la segunda
aplicada al profesorado. En la primera se constata que el alumnado con mayor
capacidad de reparar sus estados emocionales negativos posee una mayor
motivación de logro, lo que repercute en un mejor rendimiento académico. En
la segunda investigación dirigida al profesorado se concluye que el
conocimiento sobre la inteligencia emocional y su aplicación en el aula del
conservatorio de música es sustancialmente bajo si atendemos a los indicadores
de la media.
5.3.2. Método.
La investigación responde al diseño cuasi experimental (Buendía, Colás y

Hernández, 1998) ya que a diferencia del modelo experimental, no existe una
selección aleatoria de los sujetos en el grupo experimental sino que la muestra
está compuesta por el profesorado participante en el programa de formación.
Por tanto, nos encontramos ante un diseño de pre-test y post-test con grupo de
control no equivalente (Campbell y Stanley, 1970) ya que la selección de
personas que conforman el grupo de control sí se realizó de manera aleatoria.
Este aspecto confiere a la investigación mayor validez interna (Cook y
Campbell, 1979). Pese a que la metodología contiene debilidades inherentes, la
validez de los datos no se ve afectada, con lo que consideramos este modelo el
más conveniente para realizar nuestra investigación.

294
En el desarrollo del proceso investigación se aplicó un pre-test único al

grupo experimental conformado por el profesorado participante en el programa
de formación. Seis meses más tarde se aplicó un post-test al grupo experimental
y al grupo de control, que en este caso estuvo conformado por una muestra
aleatoria de profesores que no participaron en el programa de formación.
Tabla 45:
Fechas de Pre-test y Post-test de ambos grupos.

Grupo experimental Grupo de control
Pre-‐test Diciembre 2013 Sí No
Post-‐test Junio
Sí Sí
2014
El programa PIEC se ha aplicado de forma experimental a un grupo de

profesores durante el curso académico 2013-2014 entre los meses de diciembre y
junio. En el curso académico anterior se realizó una aplicación piloto para
establecer el modelo definitivo del programa de formación. La investigación ha
tenido lugar en el mismo conservatorio profesional de música donde se
desarrollaron las dos investigaciones anteriores con carácter preliminar.
La muestra está compuesta por 36 profesores del centro que conforman

el 62.068% de la población total. Dicha muestra está dividida en dos grupos,
ambos compuestos por una parte equitativa de profesores, 18 para el grupo
experimental y otros 18 profesores para el grupo de control. El grupo

295
experimental es aquel que ha recibido el programa de formación y el grupo de

control es aquel que no lo ha recibido. El profesorado participante pertenece
casi a la totalidad de las especialidades impartidas en el centro. Dichas
especialidades corresponden a los siguientes departamentos didácticos: Piano,
Cuerda-Arco, Cuerda Pulsada, Viento-Madera, Viento-Metal, Lenguaje Musical
y Composición. Todos ellos imparten sus enseñanzas en los dos niveles
educativos que ofrece el centro, Enseñanzas Elementales y Enseñanzas
Profesionales de Música.
La variable independiente es el programa de inteligencia emocional PIEC

aplicado al grupo experimental. La variable dependiente es la práctica
educativa que desarrolla la inteligencia emocional en el alumnado en mayor o
menor medida.
Tabla 46:
Variables sobre la hipótesis general.
VARIABLES INDICADORES
Conocimiento teórico sobre la Inteligencia

emocional.
Variable Independiente
Desarrollo de actividades para la educación
Programa de Inteligencia Emocional para
emocional en el aula.
Conservatorios (PIEC).
Nivel de aplicación de la inteligencia emocional en el
aula.
Evaluación del programa.
Conciencia emocional.
Control emocional.
Variable Dependiente
Práctica educativa que desarrolla la IE en el Empatía.
alumnado.
Capacidad de relación.
Capacidad de resolución de problemas.

296
Para comprobar la eficacia del programa de inteligencia emocional

aplicado, y dada la naturaleza cuasi experimental del estudio, se ha utilizado el
cuestionario PEYDE desarrollado por Gallego y Gallego (2004) con el fin de
valorar si las prácticas educativas del profesorado desarrollan la inteligencia
emocional de sus alumnos. Pese a que las medidas de autoinforme pueden
presentar los siguientes inconvenientes: distorsión de las respuestas de manera
voluntaria en situaciones socialmente deseables o los sesgos perceptivos y de
memoria consecuencia de la evaluación subjetiva que ha de realizar el
individuo sobre su propia capacidad para conducir sus propias emociones
(Extremera y Fernández-Berrocal 2004), consideramos idónea la utilización de
este cuestionario ya que existen muy pocos destinados a recabar la información
precisa de la que es objeto la investigación en este punto.
El cuestionario contiene cincuenta ítems cuyos enunciados se refieren a

la forma de sentir, pensar y reaccionar en situaciones de la práctica educativa.
La evaluación de cada uno se realiza a través de una escala tipo Likert de cuatro
grados: Nunca, A veces, A menudo, Siempre. Los ítems están conformados en
grupos de diez atendiendo a los cinco factores siguientes: la conciencia
emocional, el control emocional, la empatía, la capacidad de relación y la
capacidad y resolución de problema.

297
Tabla 47:
Factores evaluados del cuestionario PEYDE.
FACTOR DESCRIPCIÓN
Reconocimiento de los propios estados de ánimo, recursos

Conciencia emocional
personales e intuiciones.
Manejo de los propios recursos, estados de ánimo e

Control emocional
impulsos ante situaciones.
Conciencia de los sentimientos, preocupaciones y

Empatía
necesidades de los demás.
Capacidad de relación Para inducir las respuestas deseadas en los demás.
Para afrontar los problemas diarios y resolverlos de

Capacidad de resolución de problemas
manera satisfactoria.
Fuente: Gallego y Gallego (2004).
Los puntajes para los cinco factores propuestos pueden llegar hasta los
treinta puntos. Para concluir el nivel de cada factor hay que tomar en cuenta el
total del recuento.

Tabla 48:
Interpretación de los puntajes del PEYDE.
NIVEL PUNTAJE
Bajo De 0 a 10 puntos
Normal De 11 a 20 puntos
Alto De 21 a 30 puntos
Fuente: Gallego y Gallego (2004).
El cuestionario permite al profesor delimitar y reflexionar sobre sus

propias actuaciones en el aula y el impacto que estas tienen en el desarrollo de
la inteligencia emocional de los alumnos. Consta de cuatro partes de las que la
primera corresponde al cuestionario en sí mismo, la segunda permite las
observaciones personales que el profesor desee añadir, la tercera parte atiende a

298
la corrección y valoración de los puntajes obtenidos y en la cuarta se puede

observar el resultado final a través de una gráfica personal.
5.3.3. Resultados.
El análisis de los resultados lo hemos realizado a partir de los supuestos

especificados en las hipótesis y los objetivos, según los cuales la aplicación del
programa contribuye significativamente a la mejora de las prácticas educativas
que desarrollan la inteligencia emocional en el alumnado. Los resultados
obtenidos a través de la evaluación de las cinco variables analizadas en el
cuestionario PEYDE son las siguientes:
COMPARATIVA GRUPO EXPERIMENTAL PRE-‐TEST Y POST-‐TEST

30
25
PUNTAJES
20
15
10
5 DICIEMBRE
0 JUNIO
CAPACIDAD
DE
CONCIENCIA CONTROL CAPACIDAD
EMPATÍA RESOLUCIÓN
EMOCIONAL EMOCIONAL DE RELACIÓN
DE
PROBLEMAS
DICIEMBRE 21,16 21,11 23,94 23,72 23,05
JUNIO 23,4 23,4 26 25,05 26,3

Gráfico 6: Comparativa de los resultados pre-test y post-test del grupo experimental.
Si atendemos a las medias obtenidas a través del pre-test aplicado en

diciembre y el post-test aplicado en el mes de junio encontramos que de las
cinco variables, obtenemos diferencias significativas en casi la totalidad, todas
ellas rondan los dos puntos. Destaca la poca diferencia observada en la

299
capacidad de relación y la máxima diferencia que concierne a la resolución de

problemas, que aumenta algo más de 3 puntos entre diciembre y junio.
Observamos que las medias resultantes de todas las variables tanto en el

pre-test como en el post-test se encuentran en un nivel alto, es decir, entre 20 y
30 puntos. La empatía, la capacidad de relación y la capacidad de resolución de
problemas se encuentran después de la aplicación del programa de formación
en un nivel moderadamente alto.
COMPARATIVA POST-‐TEST GRUPO

EXPERIMENTAL Y GRUPO DE CONTROL
30
25
PUNTAJES
20
15
10
5
0
CAPACIDAD
CAPACIDAD DE
CONCIENCIA CONTROL
EMPATÍA DE RESOLUCIÓ
EMOCIONAL EMOCIONAL
RELACIÓN N DE
PROBLEMAS
GRUPO EXPERIMENTAL 23,4 23,4 26 25,05 26,3
GRUPO DE CONTROL 21,4 21,5 22,1 23,16 23,3

Gráfico 7: Comparativa del grupo experimental y grupo de control en el post-test.

Observamos una diferencia evidente en ambos grupos. La media del
grupo de control tiende a situarse en la media de la población, mientras que
observamos que en el grupo experimental las variables se sitúan por encima de
la media sobre todo en dos aspectos importantes para la enseñanza, la empatía
y la resolución de problemas.

300
El estudio ha cumplido las hipótesis planteadas ya que al término del

programa de formación dirigido al profesorado, los resultados de mejora sobre
la aplicación de la inteligencia emocional en el aula fueron notables. De igual
forma hemos apreciado un aumento del bienestar del profesorado y un
incremento del trabajo colaborativo entre docentes dado los numerosos
proyectos comunes que han surgido como consecuencia de la participación en
el programa. Destacamos el aumento significativo y el alto puntaje obtenido por
el grupo experimental en cuanto a la capacidad de resolución de conflictos se
refiere, interpretamos dicho resultado como consecuencia directa del programa
de educación emocional en el que el profesorado ha tenido la oportunidad de
conocer nuevas herramientas para la actividad educativa y por tanto se
encuentra más seguro de sí mismo para la puesta en práctica de todas ellas.
Podemos establecer teniendo en cuenta los resultados, que las

características del profesorado que conforma esta muestra son las siguientes,
atendiendo a las cinco variables que han sigo objeto de análisis:

• Conciencia emocional alta, uso de la intuición y reflexión sobre sus
propios sentimientos y los de los demás.
• Control alto del estado emocional y de las reacciones físicas
asociadas. Ayudan a mejorar el clima de convivencia a su alrededor.
• Atención alta a los sentimientos de las demás personas. Apoyo y
ayuda a los demás.
• Capacidad alta de comunicación. Relación fluida y buen
entendimiento con otras personas.
• Capacidad alta de resolución de conflictos.

301
Concluimos que considerando el carácter homogéneo de los

participantes, el experimental y el grupo de control, se ha corroborado la mejora
de la aplicación de la inteligencia emocional en el aula y un cambio positivo en
el estilo de enseñanza del profesorado, que desarrolla la inteligencia emocional
del alumnado en el aula. El grupo de control se encuentra dentro de la media
atendiendo a las mediciones de las cinco variables dependientes: la conciencia
emocional, el control emocional, la empatía, la capacidad de relación y la
capacidad de problemas. Viendo la mejoría positiva que ha tenido lugar en el
grupo experimental en estos cinco factores nos ha indicado que la razón de los
cambios producidos tiene su origen en la aplicación del programa de
formación.
No obstante, destacamos que la investigación presenta ciertas

limitaciones que han de tenerse en cuenta para redactar nuestras conclusiones.
Por una parte, se ha detectado la deseabilidad social a la hora de completar la
medida de autoinforme dado que la persona que ha realizado la investigación
es docente en el mismo centro educativo. Por otra parte, la investigación de
carácter cuasi experimental con un grupo de control no equivalente y una
muestra algo escasa pueden suponer algún tipo de limitación a la hora de
establecer generalidades.
Aún así, es evidente que la práctica educativa necesita este tipo de

trabajos con conclusiones que sirvan de base para llevar a cabo programas de
intervención, mejorando la calidad de la enseñanza a través de una docencia
más eficiente. Por lo tanto, pese a las limitaciones de la investigación,
consideramos que esta constituye un punto de partida en las investigaciones
dirigidas a los conservatorios de música ya que en la actualidad son escasas,
pese a que en muchos aspectos encontramos que serían necesarias para la

302
obtención de nuevos conocimientos. Por el momento el programa PIEC es un

programa novedoso de educación emocional para los conservatorios de música
el cual se materializa a través de la formación del profesorado en el ámbito de la
inteligencia emocional y la puesta en práctica a través del trabajo colabo

303
Parte III: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligecia emocional en los conservatorios de música.


304
Parte III: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligecia emocional en los conservatorios de música.
PARTE III
PROGRAMA PIEC PARA EL DESARROLLO

DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS
CONSERVATORIOS DE MÚSICA.

305
Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los

306
CAPÍTULO VI. PIEC: PROGRAMA PARA EL

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA.


307


308
CAPÍTULO VI. PROGRAMA PIEC PARA EL

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA.

6.1. Introducción.
El programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en los

conservatorios de música (PIEC) tiene como finalidad fundamental establecer
un marco formativo en el que se puedan adquirir y mejorar las competencias
docentes a nivel emocional. Es el resultado de una profunda búsqueda de
soluciones para la integración de la educación emocional en las aulas de los
conservatorios de música. Para la elaboración del PIEC se han tomado como
referencia numerosos programas de intervención educativa como los
desarrollados por Shylling (1996), Lynn (2001), Gallego y Gallego (2004), o
Mortiboys (2005) entre otros.
El proyecto de investigación ha tenido como idea fundamental y objetivo

principal la creación un programa específico para la formación del profesorado
del conservatorio de música. Dicha idea se sostiene sobre la hipótesis que
considera la formación del profesorado como elemento esencial que revierte de
manera directa en la mejora de la educación emocional del alumnado en el aula
de música. Los beneficios que el programa puede generar en el sector del
profesorado y en el sector del alumnado representan también un beneficio
indirecto en toda la comunidad educativa.

309
Pese a que el diseño está dirigido a su desarrollo en los conservatorios de

música, el programa PIEC aborda la formación del profesorado de una manera
lo suficientemente flexible para ser aplicable de igual modo en cualquier centro
donde se impartan enseñanzas musicales ya sean escuelas de música, centros de
estudios musicales o incluso en conservatorios y escuelas de danza, con la
pertinente adaptación.
Los programas facilitadores de la inteligencia emocional tienen como

objetivo procurar los medios necesarios para hacer posible el aprendizaje en
este campo. Según Goleman (1999: 65) “se trata de un proceso a corto plazo que
se realiza de una manera organizada y metódica, cuyos resultados residen en el
reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos y la automotivación para
mejorar positivamente las relaciones interpersonales e intrapersonales”.
Durante el desarrollo del programa consideramos el anhelo y la motivación de
las personas participantes como elemento fundamental para la consecución
óptima de los objetivos. Llama la atención que el esfuerzo personal de los
participantes por alcanzar las metas propuestas es directamente proporcional a
los buenos resultados conseguidos a través de este programa de formación.
A lo largo de los años sucesivos en los que hemos estudiado las

implicaciones educativas de la inteligencia emocional tanto en el profesorado
como en el alumnado del conservatorio de música, se ha obtenido información
muy valiosa para desarrollar este programa de formación del profesorado. Los
datos recabados tanto de carácter cualitativo como cuantitativo han sido
resultantes de diversos estudios, algunos de los cuales exponemos en el marco
empírico de la presente tesis. También consideramos muy relevantes los datos
observacionales, producto de las diversas reuniones mantenidas con los

310
docentes sobre su actividad diaria en el aula y todas las situaciones derivadas

de la enseñanza de la música. En estos acercamientos los profesores han
sugerido la necesidad de tener un punto de encuentro, un espacio donde
compartir sus experiencias personales y sentir el respaldo de otros profesores.
Así mismo, han manifestado la voluntad de trabajar de manera colaborativa
con el fin de diseñar y realizar actividades conjuntas que beneficien a todo el
profesorado y por lo tanto a un mayor número de alumnos.
Para Maturana y Nisis (1997: 47) “la educación es un proceso de

transformación de la persona, dentro de la convivencia del entorno educativo”.
De tal manera, los individuos están expuestos al cambio constante tanto en el
aspecto racional como emocional. El proceso de aprendizaje en cualquier tipo
de contexto puede implicar lucha, frustración o entusiasmo. Entra dentro de lo
frecuente la aparición de fuertes sentimientos generados en las relaciones entre
profesor y alumno y entre los propios alumnos. Por tanto, una de las labores del
profesor es la de guiar a los alumnos en el proceso del aprendizaje emocional,
para lo cual deberán utilizar su propia inteligencia emocional. El profesorado
dispone en este sentido de un gran poder en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del alumnado, ya que al margen de la pedagogía utilizada puede
llegar más allá de la mera transmisión de los conocimientos. También pueden
multiplicar la efectividad del proceso a través de la comunicación de ciertos
valores y actividades, que estimulan y motivan al alumnado en la dirección en
la que el valor humano cobra gran relevancia.
Existen dos líneas básicas de actuación en las que a nuestro parecer

deberían trabajar y progresar los docentes dentro de la realidad educativa
actual. Indudablemente es importante la actualización de los conocimientos en

311
la materia que concierne a su especialidad, pero también es necesario un buen

nivel de conocimiento sobre la inteligencia emocional y sus implicaciones en la
educación. En un primer lugar para la obtención de los beneficios con su uso
propio, y en segundo lugar, para incorporar dichos conocimientos en el
funcionamiento diario del aula e integrarlos en el currículo. Reflexionar sobre
este tema, autodiagnosticarse y trazar líneas de mejora es posible, positivo y
además necesario para el desarrollo de la docencia bajo la perspectiva de la
aplicación de la inteligencia emocional en el aula. Atendiendo a estas
consideraciones, es necesaria la autoconciencia y la gestión emocional para
obtener la clave de las diversas relaciones que pudieran existir entre emociones
y los procesos de aprendizaje, “todos sabemos por experiencia propia que
nuestras decisiones y nuestras acciones dependen tanto y a veces más de
nuestros sentimientos como de nuestros pensamientos” (Goleman, 1996: 23).
Durante este programa de formación del profesorado se estudiarán,

practicarán e investigarán las teorías y técnicas más importantes para realizar
un análisis de la inteligencia emocional del profesor y de los alumnos. Por una
parte, se analizan las consecuencias conscientes e inconscientes de la
inteligencia emocional y por otra parte, se presentan alternativas prácticas para
mejorar la inteligencia emocional propia y de los alumnos. Adentrándonos en
estas ideas esperemos que sirvan de reflexión y de interrogante sobre nuestro
propio comportamiento, los sentimientos hacia nosotros mismos y hacia las
demás personas que se relacionan con nosotros.
En la actualidad, tenemos la impresión de que todavía es reducido el

número de profesores que reconocen la importancia de la inteligencia
emocional en la enseñanza, aunque hemos observado que de manera intuitiva

312
existe un determinado sector que considera a las emociones como un elemento

importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aún así, exponen la falta
de recursos a la hora de desarrollar la inteligencia emocional en el aula, ya sea
por falta de aprendizaje de los recursos durante la formación inicial o durante la
formación permanente.
El programa PIEC es el resultado de un proceso en el que se ha buscado

la detección de las necesidades formativas del profesorado a través del diálogo
con el claustro de profesores de un conservatorio de música. A partir de las
ideas recogidas y como resultado de dicho proceso de recolección de datos se
pueden establecer tres líneas de demanda:
• Conocer el funcionamiento emocional del profesor.

• Adquirir competencias necesarias sobre inteligencia emocional para la
relación del profesor con el entorno educativo.
• Adquirir competencias necesarias sobre inteligencia emocional para la
relación entre profesor y alumno.
6.2. Bases teóricas del Programa PIEC.
En los siguientes apartados se exponen las diferentes fases que

conforman el programa PIEC. El diseño, el desarrollo y la evaluación del mismo
son descritos de manera en la que pueda entenderse la idea general con
facilidad. El modelo tomado como guía en la elaboración del programa
corresponde a la estructura básica con la que se desarrollan la mayoría de los
programas de intervencion educativa.

313
Evaluación de las

necesidades
Objetivos del
formativas programa de Diseño del
formación programa, y
desarrollo de
criterios.
Proceso de
formación Uso de los
modelos de
evaluación.
Figura 36: Modelo del programa de formación PIEC.


6.2.1. El proceso de formación.
La formación permanente del profesorado es un aspecto fundamental

para el proceso de cambio en la educación. En este caso la palabra proceso
adquiere un papel muy relevante ya que, del latín processus, representa la acción
de ir hacia delante a través de una serie de fases sucesivas. El ámbito educativo
está lleno de procesos en los diferentes elementos que lo conforman, el proceso
de aprendizaje del alumnado o el proceso de enseñanza del docente, derivan a
su vez en procesos educativos de gran complejidad.
Dentro de este marco, consideramos el proceso de formación de los

docentes como un factor clave al que hay que prestar verdadera atención, ya
que no se trata de un conjunto de acciones formativas inconexas, sino que es un
proceso que desde nuestro punto de vista ha de cumplir los siguientes
requisitos:

314
• Carácter progresivo.
• Continuado en el tiempo.
• Desarrollo de manera metódica.
• Evaluado de manera crítica.
Los procesos de aprendizaje en la educación se caracterizan por su

dinamismo, que está presente tanto en los procesos experimentados por el
alumnado como los vividos por el profesorado a través de los programas de
formación. El modelo realista que proponemos a través del PIEC es una
alternativa a los programas tradicionales de formación del profesorado, ya que
en virtud de la innovación se establece un claro nexo entre la teoría, la práctica,
la realidad del aula y la investigación. En este caso el modelo de formación
parte desde el propio profesor y no únicamente desde los conocimientos
adquiridos a través del programa. Por esta razón consideramos que el modelo
realisata es uno de los modelos más recomendables para el cambio y la
transformación directa de la enseñanza dado que se genera desde la propia
figura del docente.
CAMBIO TRANSFORMACIÓN
PROFESOR
Figura 37: El profesor como protagonista del cambio educativo.


Sobre las bases de las ideas expuestas, consideramos que los programas
de formación del profesorado que toman como referente el modelo realista, han

315
de cumplir una serie de características que garanticen la diferencia sobre los

modelos tradicionales de formación. Dichos elementos han de ser desarrollados
tanto en la fase de diseño del programa como en la fase de aplicación, con la
finalidad de obtener los mayores beneficios sobre las características nombradas
a continuación:
Tabla 49: Características de los modelos fundamentados en el enfoque realista.

CARÁCTER DESCRIPCIÓN
GRUPAL Desarrolla la importancia del aprendizaje colaborativo.
Desarrolla las habilidades de investigación del profesorado y promueve la

EXPERIMENTAL
investigación-acción en el aula.
CREATIVO Desarrolla la capacidad expresiva y creativa del profesorado.
PRÁCTICO Activa el aprendizaje a través de la práctica.
Ayuda a la conceptualización de conocimientos extraídos de la práctica y en los

REFLEXIVO
procesos en los que está implicado el ensayo y error.
CONSCIENTE Desarrolla en el profesorado la consciencia de su propio proceso.
CRÍTICO Como elemento evaluador y para el establecimiento de nuevos objetivos.


Por otra parte, un aspecto fundamental que caracteriza el programa PIEC

es el carácter reflexivo del mismo, durante todo el proceso de aprendizaje del
profesorado se establecen una serie de actividades que permiten la reflexión.
Este acto de arduo análisis puede realizarse sobre los propios temas tratados
durante el programa o temas complementarios que vayan surgiendo de manera
espontánea durante el transcurso de la formación. Ejemplo de ello es la lectura
de artículos, el debate de ideas o la exposición pública sobre los propios
procesos personales en el aula. Dicha reflexión promueve el cambio en el propio
profesor ya que facilita el análisis sobre sí mismo tan necesario para elaborar la
información recabada a través de su observación, formular los diversos juicios
de valor y diseñar acciones educativas futuras producto de dicha reflexión.

316
Análisis.
educativa del profesorado.

Elementos de la reflexión Juicios de valor.
Desarrollo de nuevas
acciones educativas.
Figura 38: Carácter reflexivo del programa PIEC.

Por último, debemos nombrar la formación del profesorado en el propio

centro educativo como el vehículo idóneo para los procesos de cambio a través
de la reflexión y de la aparición de redes de colaboración entre la comunidad
docente. El objetivo primordial del programa de formación está fundamentado
en los cambios cambios que han de sucederse en el contexto educativo. El
programa PIEC ha sido diseñado con el objeto de dinamizar el proceso de
aprendizaje del profesorado en su propio centro de enseñanza y al mismo
tiempo fomentar el desarrollo de proyectos, así como potenciar grupos
transmisores de buenas prácticas al resto de la comunidad educativa.

6.2.2. Los objetivos de la formación.
A través del PIEC se pretende contribuir al desarrollo de las habilidades

emocionales del profesorado en el contexto educativo de los conservatorios de
música. Las señas de identidad del mismo responden al desarrollo del papel del
profesor como investigador y al impulso del trabajo colaborativo. La educación
emocional recibida por el profesorado participante revertirá de forma directa en

317
el alumnado mejorando la calidad de la enseñanza. Como resultado de la

aplicación práctica del programa de formación a través de las diversas
actividades diseñadas para el aprendizaje, el programa PIEC cumple un doble
objetivo, la formación del profesorado y a su vez la formación del alumnado en
el ámbito de la inteligencia emocional. Cabe destacar que los objetivos podrán
ser adaptados al contexto situacional donde se va a realizar el programa, de
manera que serán flexibles y ajustables al entorno donde se desarrolle.
Los objetivos generales se precisan en los objetivos específicos acordes a

los resultados que se pretenden obtener, son los siguientes:
• Tomar conciencia del valor que la inteligencia emocional posee en las

personas y su implicación educativa en el ámbito musical.
• Desarrollar habilidades emocionales tales como: el autoconocimiento, el

autocontrol, la automotivación, la empatía y las habilidades sociales.
• Mejora del proceso enseñanza-aprendizaje a través de los componentes

que integran la inteligencia emocional.
• Relacionar la inteligencia emocional con los diferentes estilos de

aprendizaje y modalidades sensoriales del aprendizaje de la música.
• Fomentar actitudes positivas y optimistas en el aula.
• Programar, diseñar y aplicar “tareas integradas” para el trabajo que

atiende a las competencias nombradas en el aula.
• Fomentar en el profesorado su faceta de investigador, desarrollando

capacidades como la observación, el análisis y la sistematización.

318
La acotación de los objetivos del programa PIEC es el resultado de un

extenso trabajo sobre las necesidades formativas del profesorado en el ámbito
de la inteligencia emocional dentro del contexto de los conservatorios de
música. Dicho trabajo proviene, como hemos aclarado antes, del diálogo directo
con el profesorado.
6.2.3. Fases del Programa PIEC.
Las fases del programa de formación están delimitadas por un modelo

formativo singular que toma como referencia el modelo de investigación-acción
y el enfoque realista de la formación del profesorado. Ambos modelos son
descritos en el marco teórico de la tesis y conforman las bases teóricas que
hemos tomado como referencia para la construcción de nuestro propio modelo.
El programa cuenta con cinco fases diferenciadas agrupadas en tres bloques,
cada una de las fases está conformada por actividades específicas para su
desarrollo.
El primer bloque comprende las dos primeras fases del programa, posee
un carácter preliminar y tiene como actividades principales la recopilación de
datos y en el diseño preciso del programa de formación. En el segundo bloque
podemos encontrar las dos fases pertenecientes al desarrollo propiamente dicho
y en el que se pone en práctica el programa. En un último bloque encontramos
la fase en la que se produce la evaluación del programa y se establecen una
serie de conclusiones a la vez que se observan las limitaciones y el impacto del
mismo.

319
Tabla 50: Fases del programa PIEC.

BLOQUE I: DISEÑO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN
1. Sondeo de las necesidades formativas del profesorado.

FASE I. PRELIMINAR.
2. Elaboración de ideas para el diseño de la formación
1. Análisis de la información.
FASE II. ANÁLISIS Y DISEÑO.
2. Diseño del programa de formación.
BLOQUE II: DESARROLLO DEL PROGRAMA FORMACIÓN
FASE III. FORMACIÓN TEÓRICA 1. Evaluación inicial de la inteligencia emocional en el profesorado.

DEL PROFESORADO. 2. Desarrollo de las sesiones teóricas.
1. Sesiones de trabajo colaborativo.

FASE IV. APLICACIÓN
PRÁCTICA.
2. Aplicación práctica en el aula.
BLOQUE III: EVALUACIÓN DEL PROGRAMA FORMACIÓN
1. Evaluación del programa.

FASE V. EVALUACIÓN.
2. Conclusiones.
La primera fase de sondeo de las necesidades formativas se ha realizado a

través de las reuniones establecidas con los diversos profesores participantes.
En dichos encuentros el coordinador y ponente del programa ha recabado la
información necesaria para detectar las necesidades formativas reales, con
objeto de convertirlas en contenido fundamental para el desarrollo de las
sesiones. Tras esta primera fase de recolección de datos, se realiza el análisis de
la información obtenida y se elaboran las ideas propias que van a establecer el
diseño del programa. Tanto la recogida de información como el análisis de los
datos se ha realizado con la triangulación de instrumentos propuesta por
Pourtois y Desmet (1992).

320
La segunda fase corresponde al análisis de la información y al diseño del

programa de formación. Es una etapa en la que se busca a través de la teorización,
el modelo más conveniente para ajustar las acciones que se pretenden realizar a
la realidad específica que se ha determinado con el diagnóstico de las
necesidades de formación.
En cuanto a los tiempos de evolución del primer bloque del programa,

exponemos que la primera fase se ha desarrollado durante el final del curso
académico 2012-2013 y principios del curso académico 2013-2014. Por un lado,
se han realizado sesiones en las que han participado los docentes y a través de
las cuales se ha abierto un debate sobre las dificultades que pueden acontecer
en el aula con relación a dos aspectos fundamentales: el conocimiento propio de
la inteligencia emocional y las herramientas específicas que serían convenientes
desarrollar en cuanto al uso de la inteligencia emocional en el aula. Con ello el
profesorado desea mejorar su estado emocional durante su actividad diaria, y a
su vez, mejorar el desarrollo emocional del alumnado a través de las
enseñanzas del profesor. También en esta fase se ha registrado un borrador
preliminar del diseño del programa y la preparación de la estructura de las
diferentes sesiones que se han previsto.
En la segunda fase correspondiente al inicio del presente curso

académico, se ha concretado el modelo teórico a utilizar partiendo del modelo
de investigación-acción a través del enfoque realista. Igualmente, se ha revisado
el borrador del diseño del programa, realizando los cambios oportunos para
adaptarlo a las novedades y conseguir un resultado óptimo. Las dos primeras
fases, han tenido lugar durante el transcurso de dos cursos académicos, sin
contar la fase exploratoria en al que tuvieron lugar las dos investigaciones

321
empíricas ofrecidas en el quinto apartado de la presente tesis, las cuales se

desarrollaron durante los dos años anteriores. Por tanto, se ha de cuantificar en
cuatro años, el proceso de recogida de información y elaboración del programa.
El proceso de desarrollo de la formación, también ha constado de dos

fases: la tercera fase en la que se ha proporcionado al profesorado los conceptos
teóricos pertinentes y una cuarta fase en la que a través de la estructura de
pequeños grupos de trabajo bajo la supervisión del coordinador del programa,
se ha han llevado a la práctica los conocimientos teóricos con el diseño de
actividades aplicadas al aula.
La tercera fase corresponde a la del apartado de la formación teórica del

profesorado. En una primera instancia se ha realizado una evaluación inicial
sobre el nivel del conocimiento que el profesorado participante tiene sobre la
inteligencia emocional y sus implicaciones educativas en el aula.
Posteriormente y a través de las diferentes sesiones teóricas se consigue obtener
un nivel de conocimientos homogéneo sobre el tema, de manera que facilitará el
desarrollo de la siguiente fase de carácter grupal y colaborativo.
La cuarta fase corresponde a la aplicación práctica de los conocimientos y

al diseño de actividades para su utilización en situaciones concretas del aula, a
través del trabajo colaborativo en pequeños grupos de trabajo. A las sesiones de
trabajo de esta fase, se le suman aquellas en las que todos los grupos realizan
una puesta en común de los resultados obtenidos y desarrollan ideas para ir
avanzando en el trabajo de experimentación en el aula.

322
La quinta y última fase se ha dedicado a la evaluación final del programa de

formación y la elaboración de las conclusiones finales. Para ello se han utilizado
medios cualitativos y cuantitativos. La evaluación del programa adquiere tal
importancia que destinamos un apartado entero más adelante para su
explicación.
6.2.4. Secuenciación de las diversas actuaciones.
Como ya hemos detallado en el marco teórico, la aplicación del

programa PIEC ha sido posible a través de la modalidad de autoformación del
profesorado. La formación en centros ha sido el vehículo que ha dado respuesta
a las necesidades formativas planteadas por los docentes. Dado que dicha
formación en centros ha de cumplir una serie de requisitos en cuanto a la
secuenciación de actuaciones, aportamos aquellas realizadas durante la fase de
diseño, desarrollo y evaluación del programa PIEC.
Tabla 51:
Fase de diseño y comienzo del desarrollo del programa.
Fase de diseño y comienzo
• Análisis de la realidad del centro.

• Fundamentación teórica del trabajo sobre inteligencia emocional.
Actuaciones
• Comparativa entre la práctica de aula y la fundamentación teórica.
• Diseño y evaluación de tareas integradas.
• Trabajo inicial de reflexión: DAFO, Análisis reflexivo de la propia práctica (técnicas grupo).
• Elaboración de un documento sincrético sobre la aportación teórica del trabajo sobre inteligencia
Aplicación emocional.
• Tabla comparativa entre la práctica de aula y la fundamentación teórica.
• Dejar constancia en la plataforma virtual Colabora de lo realizado.
Duración De octubre a enero. Duración aproximada 20 horas.
Indicadores para la evaluación de los resultados que se pretenden obtener:
• Documentos elaborados (análisis de la realidad, documento teórico, tabla comparativa,

Evaluación elementos de la tarea integrada y su evaluación y documento colaborativo sobre acuerdos
tomados).
• Participación en la plataforma virtual Colabora.


323
Tabla 52:
Fase del desarrollo del programa.
Fase de desarrollo
• Sesiones específicas (metodología, trabajo colaborativo y estrategias de evaluación con el

Actuaciones alumnado).
• Diseño de tareas integradas para su aplicación en el aula.
• Puesta en práctica de las tareas diseñadas. (Incorporando los contenidos de las sesiones específicas
Aplicación
e indicar cursos en los que se aplica).
Duración De febrero a marzo. Duración aproximada 20 horas.
Registro de asistencia a las sesiones.

Evidencias en la plataforma virtual Colabora:
Evaluación • Diario (detalle de resultados que se esperan alcanzar, dificultades, resultados alcanzados y
conclusiones).
• Materiales elaborados y participación en foros propuestos (de la tarea integrada).

Tabla 53:
Fase Final de evaluación del programa.

Fase de evaluación
• Evaluar el proceso de la puesta en práctica de las tareas integradas. Diseño, programación,

Actuaciones desarrollo, recursos utilizados ,etc.
• Evaluación del programa y detección de necesidades.
• Reflexión del proceso seguido.

Aplicación • Realización del cuestionario de evaluación que recoja la evaluación del proyecto y sesión de
detección de necesidades en el Centro.
Duración De abril a junio 30 horas aproximadamente.
Evaluación del proceso según el modelo consensuado.

Evaluación Asistencia a las sesiones, realización de los cuestionarios y asistencia a la sesión de detección de
necesidades.

6.2.5. La evaluación del programa.
Consideramos que la evaluación del programa ha de realizarse durante

todo el proceso formativo, de manera que todas las fases puedan ser analizadas
a tiempo real. De este modo se podrá garantizar la mejora el proceso
adaptándose a las peculiaridades que puedan surgir mediante las diversas

324
revisiones continuadas. Como ya hemos nombrado con anterioridad la

evaluación educativa se encuentra fuertemente relacionada con la calidad de la
enseñanza, ya que es un proceso de mejora continua que incrementa la calidad
de otros procesos paralelos que se suceden. Para Tenbrink (2006: 17-19) la
evaluación es “el proceso de obtención de información y de su uso para
formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones……y en el
ámbito de la educación, normalmente, quiere decir juzgar a un estudiante,
profesor o programa educativo”. En este caso para la evaluación general del
programa se ha tomado como modelo la propuesta evaluativa determinada por
Pérez Juste (2006) en tres fases:
• Evaluación inicial: en la que se establece la calidad técnica del

programa, la facilidad de su uso y su forma de evaluación.
• Evaluación del proceso de implantación del programa: en la que

se trata de mejorar el desarrollo del programa a través de la toma
de decisiones.
• La evaluación de los resultados de la aplicación del programa:

en la que se analiza la eficacia y el impacto del programa con la
finalidad de establecer mejoras para el futuro.
Consideramos importante el uso de técnicas cualitativas y cuantitativas

en el ámbito de la evaluación, para ello es fundamental el conocimiento de
diversos instrumentos de recogida de datos, puesto que podremos aplicar
aquellos que consideremos convenientes dependiendo del contexto en el que
nos encontremos. Para la evaluación del programa PIEC proponemos dos
modalidades, una primera que evalúa los procesos de aprendizaje del
profesorado que se suceden a tiempo real y la segunda que determina la
eficacia del programa con el fin de obtener datos objetivos que concluyan si el

325
programa es efectivo. Para la evaluación continua de los procesos generados

por el programa proponemos dos instrumentos válidos, el Ciclo Deming y la
Taxonomía de Bloom. Con el primero podemos evaluar los procesos generales
del programa y con el segundo evaluamos los procesos que se suceden tras
aplicar las actividades diseñadas en el aula.

EVALUACIÓN CONTÍNUA DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN
CICLO DEMMING (General) TAXONOMÍA DE BLOOM (En el aula)
EVALUACIÓN FINAL
ESTUDIO EXPERIMENTAL O CUASI EXPERIMENTAL

Figura 39: Evaluación del programa PIEC.
El Ciclo Demming 98 está concebido para la mejora de la calidad y

resultados de los procesos a través de la mejora continua. Para ello se utilizan
cuatro pasos Planificar, Hacer, Verificar y Actuar. La interpretación de este ciclo
es relativamente sencilla: cuando se busca obtener un objetivo, el primer paso es
planificar el modo de conseguirlo, posteriormente se realizan las acciones que
se habían planificado, y a continuación se verifica si el resultado es acorde al
objetivo marcado. El último paso del ciclo se refiere a los cambios que se han de
introducir para no incurrir en los mismos errores. Una vez terminado el primer
ciclo volverá a repetirse las veces que se considere necesarias, introduciendo las
mejoras que se han determinado en el ciclo anterior.

98 O la también conocida como espiral de mejora continua es una técnica desarrollada por el Dr. Williams
Edwards Deming a través del concepto ideado por Walter A. Shewhart.

326
• Reconocer las • Realizar lo

necesidades. planeado.
• Delimitar • Obtener
obje?vos. información y
• Diseñar evidencias.
ac?vidades.
PLANIFICAR HACER
ACTUAR VERIFICAR
• Analizar los • Estudiar las

resultados. evidencias.
• Proponer los • Evaluar el
cambios. cumplimiento.

Figura 40: El Ciclo Demming en la educación.
Etapas del Ciclo Demming aplicadas al PIEC:
• PLANIFICAR: Establecer los objetivos y procesos necesarios para

conseguir resultados de acuerdo con la mejora de la inteligencia
emocional en los conservatorios de música.
• HACER: Efectuar los procesos diseñados.
• VERIFICAR: Seguimiento y evaluación de los procesos del programa
acorde a los objetivos.
• ACTUAR: Determinar las acciones necesarias para la mejora continua
del programa.
Para realizar las diferentes valoraciones sobre progreso en cada una de

las fases del programa de formación, el formador ha contado con un modelo de
ficha aplicable tanto para la fase de desarrollo como para la fase final.


327
Tabla 54:
Ficha de valoración.

Nº ACTUACIÓN
Reflejar el grado de consecución de los resultados que se pretendían conseguir con la

RESULTADOS
actuación valorada.
Valoración de la actuación en relación con el grado de realización de las tareas

VALORACIÓN
previstas y del compromiso del profesorado implicado en las mismas.
PROPUESTAS Indicar los ajustes que deben hacerse al proyecto y las propuestas de mejora.

La Taxonomía de Bloom revisada por Anderson y Krathwohl (2001) es
aplicable a la parte del programa que tiene relación con la utilización de los
conocimientos adquiridos en el aula. Con ella sugerimos la evaluación del
resultado de las actividades diseñadas para el desarrollo de la educación
emocional. Su importancia reside en ser herramienta muy completa para el
ámbito educativo, por un lado sirve para establecer los objetivos de las
actividades a realizar, y por otro lado para evaluar las habilidades del
aprendizaje en el alumnado.

CREAR

EVALUAR
ANALIZAR
APLICAR
COMPRENDER
RECORDAR

Figura 41: Taxonomía de Bloom revisada.

Fuente: Anderson y Krathwohl (2001).


328
Dentro de la categorización obtenida a través de la Taxonomía de Bloom

utilizaremos el concepto de dominio afectivo para establecer los objetivos del
aprendizaje anteriormente nombrados. Podremos evaluar los resultados acorde
al nivel de dominio de las emociones, dependiendo de las reacciones
emocionales a diversas situaciones de aprendizaje.
• Internalizar.
INFLUENCIAR • Interpersonal

• Organizar.
FORMULAR • Resolver conYlictos.
• Valorar
DIFERENCIAR • Apreciar
• Responder
PARTICIPAR • Cambiar actitudes.
• Recibir.
ESCUCHAR • Empatizar
Figura 42: Grados de dominio afectivo durante el aprendizaje.

Fuente: Anderson y Krathwohl (2001).
Del mismo modo que hemos evaluado el propio proceso del programa
debemos evaluar la eficacia final del mismo, a fin de conocer si se obtienen
resultados efectivos en el profesorado participante. Consideramos que la
evaluación final puede realizarse a través de diversos formas. Primeramente
proponemos la observación, mediante el método descriptivo–observacional, ya
que con este modelo es posible describir, analizar, interpretar y registrar las
situaciones naturales no modificadas.

329
No obstante, para evaluar los resultados del programa desde una

perspectiva científica sugerimos la importancia de realizar estudios de carácter
experimental o cuasi experimental estableciendo un grupo de control para tal
efecto. El grupo experimental, sería aquel en el que los sujetos participan del
programa de formación y el grupo de control, aquel que está conformado por
sujetos no participantes en el programa. La investigación cuasi experimental o
experimental puede arrojar datos cuantitativos sobre la efectividad del PIEC,
encontrando diferencias sustanciales entre los sujetos a quienes se les ha
aplicado el programa y los sujetos que no.
En todo caso, es necesario realizar mediciones sobre ambos grupos

durante la investigación a través de algunos instrumentos de recolección de
datos. Como mínimo se deberá realizar un primer análisis antes comenzar el
programa de formación y un último análisis una vez concluido. Para tal efecto
se pueden utilizar una serie de cuestionarios, proponemos el TMMS-2499 para
analizar los factores de percepción, reparación y adecuación de las emociones
de cada individuo y el cuestionario PEYDE100 que evalúa la aplicación de la
inteligencia emocional en el aula por parte del profesorado. No obstante, los
cuestionarios se podrán modificar en función de las variables que necesitemos
investigar.
Desde esta perspectiva podemos concluir que la evaluación es muy

necesaria, ya que los resultados obtenidos pueden servir para la toma de

99 Extremera y Fernández-Berrocal (2001) adaptan el Trait Meta-Mood Scale (TMMS) de Salovey y Mayer,
obteniendo el actual TMMS-24. Véase Anexo III.
100 Gallego, D.J. y Gallego, M.J. (2004). Cuestionario PEYDE: Práctica Educativa y Desarrollo Emocional. En
D. Gallego y M.J. Gallego. Educar la inteligencia emocional en el aula. Madrid: PPC.

330
decisiones con respecto al programa de formación. Pongamos como ejemplo la

ayuda que los datos recabados pueden significar para realizar decisiones
específicas, tales como mejoras en ciertos aspectos, o plantear la continuidad o
validez de dicho programa. Este planteamiento produce un aumento en las
probabilidades de que se produzcan cambios significativos, ya que se realiza
una evaluación y valoración constante conforme a objetivos específicos del
programa de formación.
Para concluir este apartado, nos gustaría presentar de manera anexa

algunas reflexiones sobre del programa PIEC, publicadas en la plataforma
virtual Colabor@101. Los comentarios hechos por el profesorado participante del
programa de formación, aportan por sí mismos una visión óptima del valor y la
efectividad del programa102.
6.2.5. Características del formador.
Denominamos formador a aquella persona que forma o que educa a otras

personas. Por lo general, es especialista en un tipo de materia y ha de ser capaz
de realizar una serie funciones tales como, planificación y desarrollo de las
acciones de formación, evaluación de los procesos de aprendizaje, o el análisis
crítico tanto de su labor como del programa de formación que está utilizando.

101 Colabor@ es el entorno colaborativo de la Consejería de Educación destinado a la formación del
profesorado andaluz. Este entorno permite compartir recursos, publicar noticias, debatir en foros,
colaborar en blogs y wikis en comunidades de usuarios que comparten un entorno común de trabajo vía
web. La creación de las comunidades se realizarán bajo demanda a los Centros del Profesorado. Acceso a
través del siguiente enlace:
http://colaboraeducacion.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/web/guest
102 Véase Anexo V.

331
Son formadores idóneos aquellos que poseen las competencias anteriormente

nombradas y que además con capaces de transmitir los diferentes contenidos
formativos tanto de carácter teórico como de carácter práctico.
Son muchos los autores que han descrito las competencias y

características adecuadas que ha de reunir un formador, sin embargo, en este
apartado nos gustaría expresar el perfil específico de formador que
consideramos idóneo para la aplicación del programa. Hemos de tener en
cuenta que el PIEC es un programa de formación para la educación emocional
en los conservatorios de música, por tanto, el formador deberá ser un referente
claro para el profesorado en diversos niveles. Nuestra concepción del formador
es la de un guía que ha de conducir el proceso de aprendizaje de las personas
que reciben el programa, pero que al mismo tiempo ha de encontrar una forma
planificada y sistemática de llevarlo a la práctica. Para ello consideramos
interesante que el formador cumpla los siguientes requisitos:
• Desarrollar su actividad pedagógica desde una zona neutra, es decir,

sin interferir en los procesos naturales del aprendizaje.
• Prestar los conocimientos teóricos que el profesorado demande
durante su proceso de aprendizaje pero sin interferir en el trascurso
natural del mismo.
• Gestionar el trabajo con los diferentes grupos de aprendizaje,
aplicando diversas técnicas de dinamización.
• Acompañar a los profesores en su proceso de aprendizaje sin ningún
tipo de actitud impositiva.
• Saber escuchar y aconsejar.
• Despertar en el profesorado la motivación, inquietud y anhelo de
desarrollo a través de diferentes elementos.

332
6.3. Metodología del Programa PIEC.
Podemos resaltar un aspecto fundamental de la metodología empleada

en la elaboración del PIEC: su carácter eminentemente práctico. Pese a su parte
teórica el objetivo primordial se fundamenta en la participación y en la actitud
activa del profesorado. De este modo, queremos obtener un positivo desarrollo
de las diversas competencias emocionales del profesorado con un carácter
significativo y funcional.
El programa se ha diseñado con una alta adaptación al contexto de la

enseñanza musical en el conservatorio de música. De manera que la aplicación
de los conocimientos adquiridos sobre inteligencia emocional se puede
extrapolar con facilidad a la realidad del aula. Las sesiones están planteadas
para aprender conocimientos teóricos en cada una de ellas, pero siempre con la
disposición de un amplio espacio de tiempo para la experimentación y el
diálogo. Esto quiere decir que los conceptos nuevos aprendidos son
interiorizados y puestos en práctica desde diferentes perspectivas, con la
finalidad de activar la creatividad y la consciencia del profesorado.
El trabajo realizado es sencillo ya que las actividades son asequibles para

todos los participantes. Por una parte se desarrolla una profundización sobre
cada una de las habilidades de la inteligencia emocional tomando como
referencia ciertas dificultades que pueden aparecer en la vida cotidiana de cada
profesor y después se trabajan esas mismas habilidades aplicadas al aula bajo la
perspectiva educacional. No debemos olvidar que el programa PIEC también
desarrolla dentro de sus actividades las diferentes modalidades y estilos tanto

333
de enseñanza como de aprendizaje, algo fundamental para la consecución de

una enseñanza más individualizada y de mayor calidad. Todas las tareas son
grupales y buscan establecer un diálogo constante en el profesorado. Como
resultado de esta intención se genera una actitud colaborativa entre los
participantes. El fin último de las actividades realizadas en el proceso de
aprendizaje del programa es que el profesorado pueda desarrollar las suyas
propias aplicadas al aula, a través de propuestas integradas en el currículo y
proyectos interdisciplinares con otros profesores.
El proceso que deseamos alcanzar en el profesorado a través de la

metodología que hemos planteado se podría resumir en el siguiente esquema:
Autoconocimiento del profesor.
Consciencia e interiorización de los nuevos conceptos.
Aplicación en el aula.

Figura 43: Proceso obtenido con la metodología del PIEC.


El programa es aplicable a la totalidad del profesorado del conservatorio

independientemente de la especialidad que imparta y del carácter colectivo o
individual de la clase. De este modo, consideramos que la metodología
empleada puede ser la idónea para la formación del profesorado en el ámbito
de la inteligencia emocional dada su generalidad. Su carácter práctico y grupal
consigue que se pueda desarrollar con facilidad el aprendizaje de nuevas

334
habilidades, el intercambio de nuevas ideas y la motivación del docente para

alcanzar nuevas metas.

A continuación, enumeramos los elementos materiales que pueden
conformar un programa de formación del profesorado de estas características.
Reza (1997) establece los siguientes:

• Carta descriptiva del proyecto.
• La guía para los participantes.
• El manual del participante.
• Los materiales complementarios.
• La bibliografía.
En este caso, se ha realizado una adaptación de dichos elementos a las

necesidades específicas del programa de formación, 103:
• Documento en el que se describe el proyecto de formación: Recoge los

elementos esenciales del programa, una introducción en la que se expone
la importancia del mismo, una descripción general y la explicación de las
diferentes fases de desarrollo. Igualmente, se detalla el material necesario
para poner en práctica el programa, el cronograma y su evaluación.
• Guion para el formador: Está dirigido a la persona que conducirá la

formación y en el que se establecen los objetivos, contenidos y
actividades para realizar durante el proceso de formación. Se trata del
texto necesario para abordar todos los temas incluidos en el programa, a

103 Véase Anexo I.

335
través de capítulos y subapartados específicos. Incluye las actividades

que pondrá en práctica con el profesorado.

• La guía del participante: Es un documento sencillo en el que se detalla
una idea general sobre la temática del programa, se enumeran las
diferentes secciones sobre las que se va a desarrollar y se precisan los
objetivos y contenidos.

• El manual del participante: está conformado por los diferentes textos
que apoyan el desarrollo de las diferentes secciones. En él se proporciona
la información necesaria a través de contenidos fundamentales para que
el participante comprenda los mismos. En estos manuales se incluyen
apuntes bibliográficos.

• Los materiales complementarios: Son los que facilitan al formador las
diferentes actividades para las que son necesarios. Encontramos como
elementos básicos los cuestionarios, los materiales audiovisuales y de
comunicación.

• La bibliografía: Cada guion del participante incluye un apartado
bibliográfico en el que se especifican las notas y referencias de interés.
No obstante, se recomiendan una serie de libros básicos de consulta que
se recomienda se dispongan en formato físico para uso de los
participantes. De manera anexa se puede facilitar referencias de
hemeroteca o webgrafía para complementar la búsqueda documental.

336
6.4. Contenidos del Programa PIEC.
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que

nos rodea. En nuestro entorno hemos de manejar sentimientos y habilidades
como la autoconciencia, la motivación, el control de los impulsos, el
entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc., instrumentos
indispensables para una buena y creativa adaptación social. Por tanto, el diseño
de este programa de formación sobre inteligencia emocional está planteado
para satisfacer, en lo posible, las diversas necesidades de los profesores
participantes.
Los contenidos del PIEC se encuentran agrupados en cuatro secciones.

La secuenciación de los mismos se fundamenta en el proceso de formación que
comienza en los contenidos generales teóricos y culmina en la práctica de los
conocimientos adquiridos. Los contenidos de la primera sección abordan el
tema de la inteligencia y la emoción desde una perspectiva práctica y sencilla. A
través del análisis de los diferentes modelos de inteligencia y las inteligencias
múltiples, el profesorado puede experimentar la diversidad de aprendizaje
existente tanto en alumnos como en los profesores.
En la segunda sección se desarrollan los elementos básicos de la

inteligencia emocional y su aplicación en el aula. Las características que ha de
cumplir un profesor emocionalmente inteligente son el punto de partida para el
entrenamiento de las diversas habilidades emocionales, primero desde una
perspectiva general y una vez comprendida la habilidad se practica desde el
prisma de su aplicación educativa.

337
La tercera sección de contenidos es de carácter eminentemente práctico,

en ella se trata de adaptar a la realidad de la educación musical muchos de los
aspectos ya estudiados en los contenidos de las secciones anteriores. Los estilos
de aprendizaje y enseñanza, y las modalidades sensoriales de aprendizaje en
música son elementos fundamentales que han de combinarse con la inteligencia
emocional en el aula dado que son complementarias. Por tal razón, ocupan un
lugar esencial en esta sección ya que en muchas ocasiones las conductas
emocionalmente incorrectas van ligadas a dificultades concretas del aprendizaje
y viceversa.
La cuarta y última sección es la dedicada al trabajo colaborativo en

grupos de aprendizaje. Al igual que la sección anterior, la práctica es el objetivo
fundamental. Los contenidos versan sobre las diferentes técnicas de trabajo
colaborativo, el diseño de actividades aplicadas al aula y la puesta en común de
ideas, proyectos y conocimientos.
Tabla 55:
Contenidos de la I Sección.

I SECCIÓN: INTELIGENCIA Y EMOCIÓN.
1. La Inteligencia.
2. Modelos de Inteligencia.
3. Las inteligencias múltiples.
4. La Inteligencia emocional.
5. Habilidades y comportamientos.

338
Tabla 56:
Contenidos de la II Sección.

II SECCIÓN: LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y APLICACIÓN EN EL AULA.
1. El profesor emocionalmente inteligente.
2. Autoconciencia.
3. Autorregulación.
4. Motivación y Automotivación.
5. Empatía.
6. Habilidades sociales.
Tabla 57:
Contenidos de la III Sección.

III SECCIÓN: APLICACIÓN PRÁCTICA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
1. Las Inteligencias múltiples.
2. Estilos de Aprendizaje.
3. Estilos de Enseñanza.
4. Modalidades Sensoriales del aprendizaje de la música.
5. Cómo educar las capacidades de la Inteligencia emocional.
6. Sugerencias prácticas para el aula.
Tabla 58:
Contenidos de la IV Sección.

IV SECCIÓN: TRABAJO COLABORATIVO EN GRUPOS DE APRENDIZAJE.
1. Técnicas de trabajo colaborativo.
2. Diseño de actividades aplicadas al aula.
3. Diseño de proyectos interdisciplinares.
4. Puesta en común de ideas, proyectos y conocimientos.


339
6.4.1. Guion orientativo para el desarrollo de las sesiones.
En este apartado ofrecemos la secuenciación de contenidos aproximada

que se ha realizado en las diferentes sesiones, ya que todas ellas han de ser
planificadas tomando en cuenta la evolución del propio desarrollo del proceso.
En todas las sesiones es fundamental que el formador delimite los contenidos
que se van a tratar, las actividades y los materiales que van a ser utilizados. La
duración aproximada de cada una de ellas será de dos horas.
Tabla 59:
Estructura de la Primera Sesión.

BLOQUE CONTENIDOS ACTIVIDADES
Presentación del programa PIEC.

I Guía del participante.

Resolución de dudas.

La Inteligencia.

Modelos de Inteligencia.

II Cuestionario sobre las inteligencias
múltiples.
Las inteligencias múltiples.
Actividad que desarrolla las inteligencias
múltiples con menos puntuación.
Mesa redonda y puesta en común. Técnica del Sharing circle.
III
Explicación de las próximas sesiones.

Tabla 60:
Estructura de la Segunda Sesión.

Debate inicial.

I Seguimiento individualizado de cada participante.


Cuestionario sobre el nivel de inteligencia
La Inteligencia Emocional. emocional global.
Cuestionario TMMS-‐24.
II
Habilidades y comportamientos.

La inteligencia emocional en el aula.

III


340
Tabla 61:
Estructura de la Tercera Sesión.

Debate inicial.



Clases y categoría de emociones El círculo de las emociones de Plutchik.
El profesor emocionalmente inteligente.

II La autoconciencia en general.
La autoconciencia. Aplicaciones educativas de la
autoconciencia.
III

Tabla 62:
Estructura de la Cuarta Sesión.

Debate inicial.

Seguimiento individualizado de cada
I
participante.

La autorregulación en general.
Autorregulación.
Aplicaciones educativas de la autorregulación.
La motivación en general. Aplicaciones educativas de la
II Motivación y Automotivación.
motivación.
La autoconciencia en general.
Empatía.
Aplicaciones educativas de la autoconciencia.

III

Tabla 63:
Estructura de la Quinta Sesión.
Debate inicial.



La empatía en general.
Empatía.
Aplicaciones educativas de la empatía.
Las habilidades sociales en general.
II Habilidades sociales. Aplicaciones educativas de las habilidades
sociales.
Enseñar con inteligencia emocional. Aplicación del cuestionario PEYDE.

III


341
Tabla 64:
Estructura de la Sexta Sesión.

Debate inicial.



Cuestionario CHAEA sobre estilos de
Estilos de Aprendizaje.
aprendizaje.
Estilos de Enseñanza.

II Cuestionario sobre modalidades
Modalidades Sensoriales sensoriales.
del aprendizaje de la música. Trabajo sobre las recomendaciones para
las diferentes modalidades.

III
Tabla 65:
Estructura de la Séptima Sesión.

Debate inicial.



Técnicas de trabajo colaborativo.

II Diseño de actividades aplicadas al aula.

Diseño de proyectos interdisciplinares. .

III

El resto de sesiones donde se desarrolle el trabajo colaborativo a través
de pequeños grupos de trabajo, podrán efectuarse según el guion que los
miembros estimen oportuno. Muchas de las actividades reflejadas en las tablas
de las sesiones anteriores se encuentran en los anexos para facilitar la labor del
formador.
El programa PIEC también atiende los estilos de aprendizaje del

profesorado participante, con lo que la elaboración de los materiales para el
desarrollo del programa, ha de atender a todas las preferencias de aprendizaje

342
ya sea auditiva, visual o kinestésico-táctil. Por tanto, se utilizarán materiales

diversos para atender a la totalidad del espectro: guiones escritos, esquemas,
apoyo a la explicación a través de powerpoint o instrucciones orales y dinámicas
de grupo en las que se utilice la experiencia física. El estilo de enseñanza del
formador también deberá ser cuidado para encontrar el equilibrio entre los
estilos de aprendizaje reflexivos, activos, teóricos y pragmáticos.

343
Parte IV. Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.


344
PARTE IV
CONCLUSIONES.


345


346

CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS

DE INVESTIGACIÓN.

347

348
CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS

DE INVESTIGACIÓN.

7.1. Conclusiones finales.
A modo de síntesis y como colofón al trabajo realizado hemos tratado de

recopilar las conclusiones más significativas derivadas de la investigación,
desde una perspectiva rigurosa y determinada. Las ideas vertidas en este
apartado tratan de reflejar la totalidad de los conceptos expuestos, así como las
propuestas derivadas de los diferentes estudios. Por ello, estas conclusiones
finales son fruto de la disertación abierta en cada uno de los estudios realizados
en la parte empírica. De esta forma, tratamos de alcanzar la comprensión de la
totalidad del trabajo de investigación, a través de la integración de todas sus
partes y de la deducción de ideas y conclusiones principales.
La síntesis de los cuatro primeros capítulos nos muestra la relación

existente entre la inteligencia emocional y la música a través del recorrido que
enlaza el mundo de las emociones y el pensamiento musical en el ser humano.
Esta relación puede ser muy beneficiosa en el ámbito educativo, como
herramienta para la formación integral del alumnado. Con esta finalidad, es
necesaria la formación permanente del profesorado como educador emocional,
ya que transmitir a los discentes las diferentes habilidades emocionales, la
motivación necesaria para el desempeño de la tarea o las diversas estrategias
para el aprendizaje, mejorará el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y
por tanto, repercutirá en la mejora de la calidad de la enseñanza.
El modo de llegar a las conclusiones planteadas en este capítulo está

determinado por un pensamiento muy concreto que deriva de las realidades

349
siguientes: la educación emocional en las aulas desarrolla numerosas

capacidades del individuo, en el ámbito de las enseñanzas musicales el
desarrollo de las habilidades emocionales es fundamental para el bienestar del
alumno y del profesor. De algún modo, la formación en estas capacidades debe
estar integrada en el currículo, por tanto, es el profesorado aquel que tras una
adecuada formación en el marco de la formación permanente, facilite el
desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios. Por
esta razón, es necesario la creación y actualización de los programas de
formación sobre inteligencia emocional.
La presentación de las conclusiones se estructura en diferentes apartados

derivados del análisis sobre los siguientes aspectos: los fundamentos teóricos,
las hipótesis y objetivos, y el objetivo general del trabajo de investigación.
7.1.1. Conclusiones derivadas de la fundamentación teórica.
La información que hemos revisado en el marco teórico de la tesis

procedente de los diversos estudios analizados, resalta que la inteligencia
emocional es un aspecto fundamental para la inteligencia humana siendo muy
útil su desarrollo. Del mismo modo, su implicación en la educación es necesaria
para la consecución de numerosos objetivos beneficiosos tanto para el alumno
como para el profesor.
En el capítulo referente a la Inteligencia Emocional, hemos visto como el

desarrollo histórico de las teorías sobre la inteligencia humana han
desembocado en las teorías actuales sobre la inteligencia emocional. Las figuras
de Gardner y Sternberg son el nexo de unión que conectan las teorías clásicas

350
sobre la inteligencia desde Binet, hasta las teorías sobre la inteligencia

emocional más contemporáneas como las de Salovey y Mayer o Goleman.
(Apartado 1.2)
Las nuevas teorías sobre la inteligencia emocional han tenido que

determinar muchos elementos necesarios para su comprensión, como el origen
de las emociones y sus diferentes tipos. En este caso las investigaciones
realizadas sobre la inteligencia emocional han estado ligadas y han transcurrido
de manera pareja al desarrollo de la neurociencia. El estudio del cerebro en toda
su profundidad es algo relativamente novedoso, de forma que los hallazgos
encontrados desde ramas como la neurobiología o la neurociencia cognitiva han
revolucionado conceptos como el origen de las emociones o aclarado otros
como los procesos mentales y sus manifestaciones conductuales (Apartado 1.3).
No obstante, el término inteligencia emocional todavía es algo

controvertido ya que desde sus inicios se ha cuestionado su validez desde el
punto de vista científico, dada la falta de estudios empíricos que apoyen ciertas
afirmaciones. Existe un sector que todavía considera la inteligencia emocional
como una serie de libros de autoayuda fundamentados en la observación, sin
embargo, otro sector se esfuerza por la integración científica de las nuevas
teorías a través de estudios cada vez más rigurosos. Dentro de las teorías sobre
la inteligencia emocional se encuentran diferencias significativas, la más notable
es aquella que relaciona la inteligencia emocional y la personalidad. Es en este
punto donde adquieren gran relevancia el correcto uso de las medidas de
evaluación tales como las escalas o las medidas de autoinforme para establecer
de forma rigurosa la diferencia entre la inteligencia emocional y la personalidad
en los estudios empíricos. (Apartado 1.4)

351
En la actualidad se ha observado que la inteligencia emocional tiene un

gran impacto tanto en la vida personal como en la vida laboral del individuo.
En cuanto a su uso en la educación, son abundantes las investigaciones han
evidenciado una influencia notable en el rendimiento académico y el desarrollo
general del alumno. Ejemplo de ello son los estudios que analizan el impacto de
las emociones positivas y negativas en el aprendizaje y el rendimiento, o la
relación entre la inteligencia emocional y la motivación de logro. Desde hace
cuarenta años se desarrollan múltiples programas para la educación emocional
en las escuelas con excelentes resultados. Los inicios de estos programas se
sitúan en Estados Unidos, en Europa la llegada de los mismos ha sido algo más
reciente al igual que en España. Por ello, consideramos que todavía es necesario
el desarrollo de más programas de educación emocional para los estudiantes,
actualizarlos para adaptarlos al contexto. De esta forma, buscamos que la
inteligencia emocional quede completamente integrada en el currículo.
(Apartado 1.5.)
En el capítulo referente a la Inteligencia Emocional y la Música, concluimos

que la relación entre la inteligencia emocional y la música es muy estrecha y
que ambos elementos se complementan y retroalimentan dentro del ámbito
educativo. No obstante, aunque la ley actual de educación deja espacio para el
desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música, este
aspecto no queda completamente delimitado. De forma que el profesor es aquel
que tiene la capacidad de dirigir su docencia incluyendo la educación
emocional como contenido transversal. (Apartado 2.2)
Son indudables los beneficios que el aprendizaje de la música ocasiona

en el desarrollo del cerebro. La música afecta de forma muy positiva al
desarrollo cognitivo y emocional del individuo, y su aprendizaje supone la

352
adquisición de un lenguaje diferente y paralelo al lenguaje hablado. Este nuevo

lenguaje musical aglutina gran cantidad de características del pensamiento
abstracto y del mundo emocional, muy interesantes para el desarrollo cerebral.
(Apartado 2.3).
Pese a dichas evidencias, nuestro sistema educativo a través de la

aprobación de la Ley de Calidad de la Enseñanza (LOMCE), vuelve a dirigir su
mirada al desarrollo casi exclusivo de las competencias lingüísticas y
matemáticas, devaluando los beneficios del aprendizaje de la música en las
aulas. Aún así, debemos ser conscientes de los numerosos hallazgos e
investigaciones que afirman la estrecha relación entre la inteligencia musical y
la inteligencia general, destacando los beneficios que esta aporta al desarrollo
integral del individuo y por tanto, evidenciando la necesidad de desarrollarla
en las escuelas (Apartado 2.4.).
Como ya hemos comentado, la música es una herramienta para

desarrollar la inteligencia emocional, pero también se puede plantear el
concepto de manera inversa. Sugerimos cuestionar las herramientas
emocionales que un músico necesita para desarrollar su actividad, valiéndose
de los recursos propios de la inteligencia emocional. Por tanto, la relación entre
la inteligencia emocional y la música ha de ser fluida en el caso de los músicos,
debido a que la interacción de ambos elementos es bidireccional. Atendiendo a
estas consideraciones, encontramos fundamental el desarrollo de los dos
elementos nombrados de forma pareja y equilibrada en las aulas de los
conservatorios de música (Apartado 2.6.).

353
En el capítulo referente a la Formación Permanente del Profesorado,

concluimos que la formación en los propios centros de enseñanza es el vehículo
más efectivo para la puesta en marcha de este tipo de programas dirigidos al
profesorado. Consideramos que la formación en centros ha de guardar una
estrecha relación con el proyecto educativo y contribuir a la mejora de la
práctica docente. En el caso de los profesores que imparten su docencia en los
conservatorios de música creemos necesaria la formación permanente en el
ámbito de la educación emocional, ya que encontramos insuficiente la
formación inicial que se recibe en los conservatorios superiores de música
(Apartado 3.2.).
Indicamos asimismo, que el enfoque realista en la formación del

profesorado fundamentado en el aprendizaje colaborativo, el equilibrio de la
teoría y la práctica, y el desarrollo del concepto de profesor como investigador,
es el marco teórico adecuado para el desarrollo del programa PIEC. A través de
este programa buscamos la formación del profesorado en las emociones y la
mejora en el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas a través de su
figura de educador emocional (Apartado 3.3).
7.1.2. Conclusiones derivadas de las hipótesis y objetivos.
Siguiendo los resultados obtenidos a lo largo de la investigación creemos

necesario realizar un repaso sobre las hipótesis que planteamos en un principio
con la finalidad de validarlas en consecuencia de los mismos:
Hipótesis 1: Existe un desconocimiento generalizado del profesorado en los

conservatorios de música sobre la inteligencia emocional.

354
La hipótesis resulta válida. En nuestra investigación hemos encontrado que

los profesores entrevistados desconocen el concepto de inteligencia emocional y
las habilidades emocionales. Así mismo, un alto número demandan formación
en ese sentido ya que aun no teniendo pleno conocimiento relativo a la
inteligencia emocional, consideran que ocupa un puesto importante en su
docencia.
Los datos obtenidos evidencian que la mayoría del profesorado

entrevistado considera la inteligencia emocional como una capacidad en lugar
de una habilidad adquirida. El 62% de los docentes estima que la inteligencia
emocional ocupa un lugar importante en su docencia, aunque llama la atención
su falta de autoconciencia durante el transcurso de las clases, y la ausencia de
este tema en las tutorías con los padres. La mayoría del profesorado no ha
hablado sobre inteligencia emocional con los padres y más de la mitad de la
muestra no reparan sus estados emocionales en el aula si no son los correctos.
De este modo, cabría preguntarse si existe una incoherencia entre el posible
sesgo y la situación real del aula, es decir, entre lo que el profesor considera que
sería necesario y la realidad sobre el conocimiento de la inteligencia emocional
aplicada al aula.
La necesidad formativa requerida por los docentes sobre el tema de la

inteligencia emocional es una realidad. Cada vez es más común observar en las
demandas formativas que se tramitan cada curso académico en los centros del
profesorado, que existe un incremento en la solicitud de cursos relacionados
con la inteligencia emocional aplicada a la música.

355
Según hemos constatado, la mayoría del profesorado es consciente de

que la inteligencia emocional reporta grandes beneficios en la enseñanza y en
su bienestar personal. Sin embargo, hemos detectado la existencia de un gran
desconocimiento sobre el tema, evidenciado por las respuestas del profesorado
acerca de: qué es la inteligencia emocional y cómo se puede trabajar en el
ámbito personal y de aplicación en el aula. Como consecuencia de los datos
obtenidos en la investigación, consideramos necesaria la formación sobre
inteligencia emocional dirigida a los profesores del conservatorio de música
dentro del ámbito de la formación permanente.
Hipótesis 2: La aplicación de la inteligencia emocional en las aulas de los

En la investigación hemos observado que no existe una aplicación

significativa de la inteligencia emocional en las aulas del conservatorio, debido
al desconocimiento sobre la misma. De esta forma, la hipótesis resulta válida ya
que viene derivada como resultado de la hipótesis anterior, la falta de
formación del profesorado evidencia una falta del desarrollo de la inteligencia
emocional en el aula.
Casi dos tercios del profesorado entrevistado muestran falta de

autoconocimiento de las emociones y autorregulación de las mismas en el aula.
Dicha evidencia nos sugiere que es necesaria la formación del profesorado para
que de forma paralela el alumnado desarrolle su inteligencia emocional en el
aula. La razón principal que justifica este hecho reside en el binomio profesor-
alumno que existe de manera especial en las enseñanzas de los conservatorios.
La ratio del alumnado en las enseñanzas regladas es muy superior a la de las

356
enseñanzas de régimen especial. Las clases del conservatorio son en su mayoría

individuales, en aquellas que son colectivas está establecido el número de
alumnos por clase hasta un máximo de 15, a excepción de las asignaturas de
coro, banda y orquesta. Por tanto, la relación del profesor con el alumno es muy
estrecha.
Al binomio profesor-alumno hemos de sumarle un aspecto característico

de las enseñanzas artísticas: la relación entre maestro-discípulo. Las enseñanzas
musicales son de carácter artístico, de manera que cada profesor transmite sus
conocimientos de una forma muy personal e individualizada. Es muy frecuente
que el profesor pase a ser un modelo importante en la vida del alumno, ya que
en el aprendizaje de la música pueden darse dentro del aula múltiples vínculos
emocionales relacionados con ese modelo que el alumno desea alcanzar.
Por un lado, consideramos que el profesorado ha de ser un modelo claro

para el alumno y por otro vemos necesario situarlo como figura principal para
el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios de
música. En consecuencia, creemos fundamental la formación del profesorado en
este aspecto, de manera que pueda mejorar como referente y como educador
emocional.
En todo caso, nos gustaría matizar que no existe una falta categórica de
inteligencia emocional en la enseñanza que se imparte en los conservatorios de
música, sino que esa existencia por el momento es insuficiente para concluir
que en términos generales se está utilizando la inteligencia emocional como
elemento innovador en la educación, de manera que reporte resultados
satisfactorios y conscientes tanto para los docentes como para los alumnos.

357
Hipótesis 3: El desarrollo de la inteligencia emocional en el aula mejora el

rendimiento académico de los estudiantes de música del conservatorio.
Como resultado de las investigaciones realizadas hemos observado que

la inteligencia emocional es algo que se puede entrenar y desarrollar, y que de
algún modo mejora el rendimiento del alumnado debido a su influencia
significativa en diversos aspectos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Debido
a estas evidencias consideramos que la hipótesis resulta válida.
La motivación de logro es un aspecto fundamental en el proceso del

aprendizaje y las expectativas del alumnado son necesarias para el
establecimiento de objetivos y su posterior consecución. Pese a que no se ha
demostrado una relación causal entre la baja motivación de logro y el bajo
rendimiento escolar, consideramos que la motivación es un elemento que debe
potenciarse trabajarse en las aulas de los conservatorios para conseguir el
desempeño exitoso de una actividad.
La inteligencia emocional percibida del alumnado también es un

elemento interesante dentro del aula, ya que a través de ese dato el profesor
puede obtener cierta información importante sobre la percepción que el alumno
tiene relativa a las emociones. En ocasiones el bajo índice de inteligencia
emocional percibida está ligado a una baja motivación de logro y ambos
elementos a un bajo rendimiento escolar.
Consideramos que tanto la inteligencia emocional percibida así como la

motivación de logro son factores que pueden influir en el rendimiento

358
académico, ya que son susceptibles a mejorar y por tanto proporcionar

beneficio a los resultados escolares. Por ello, incidimos una vez más en la idea
que considera la labor de los docentes como un elemento fundamental para el
desarrollo de estos aspectos, siendo necesaria la formación permanente del
profesorado para dotar de recursos a los docentes.
7.1.3. Conclusiones derivadas del objetivo general.

La elaboración de la presente tesis ha transcurrido a través del
interesante camino de la investigación, el descubrimiento de nuevos
conocimientos y el anhelo por elaborar un material útil cuya aplicación sea de
interés a la comunidad científica y sobre todo a la educativa. Como ya
nombramos con anterioridad, la investigación realizada en estos últimos años
se ha fundamentado en un objetivo primordial: el diseño de un programa
específico de desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de
música. Para ello, las hipótesis marcadas han sido una guía importante que ha
orientado el camino, a través de ellas hemos establecido un punto de partida
considerando que en la actualidad no existe un desarrollo significativo de la
educación emocional en las aulas de los conservatorios de música. Así mismo,
se ha corroborado la idea de que el profesorado carece de la formación
necesaria para ponerla en práctica a través de tareas integradas para la
educación emocional y la educación musical.
Concluimos que la formación permanente del profesorado junto con los

programas de intervención que en la actualidad se están diseñando son
herramientas excelentes para los diferentes problemas a los que se enfrenta el
sistema educativo actual. El diseño de la ley educativa, los diferentes decretos y
órdenes que la desarrollan, son elementos que contienen una serie de conceptos

359
que sin duda hay que llevar a la práctica. Este proceso no es una tarea fácil ya
que la eficacia del profesorado y la eficiencia de las instituciones ha de ser un
elemento clave para llevar a buen puerto los conceptos desarrollados en los
textos legislativos y normativos anteriormente nombrados.
El programa para la educación emocional en los conservatorios de

música (PIEC) tiene como finalidad primordial establecer un marco formativo
en el que se puedan adquirir y mejorar las competencias docentes a nivel
emocional. Es el resultado de una profunda búsqueda de soluciones para la
integración de la educación emocional en las aulas de los conservatorios de
música, facilitando la formación del profesorado como elemento de unión entre
el currículo ya diseñado y la contextualización individual con el alumno.
7.2. Limitaciones.
La realidad educativa posee una naturaleza compleja que depende del

cambio social y de la diversidad de factores que la constituyen. De esta forma,
la investigación en este campo puede sufrir de una serie de inconvenientes que
limiten los trabajos realizados. En el caso de nuestra investigación este hecho no
ha sido una excepción, con lo que nombramos a continuación las limitaciones
encontradas:
Limitaciones de índole ambiental, con las que detectamos una

dificultad para la generalización de los datos y en consecuencia extrapolarlos a
otros contextos. Hemos encontrado problemas en el acceso al alumnado dada la
negativa de algunos padres a la colaboración de sus hijos en uno de los estudios

360
realizados. La muestra del profesorado ha sido muy heterogénea y con un sesgo

muy marcado ya que la investigación ha sido realizada por una persona
conocida y no por un investigador anónimo. No obstante, hemos de tener en
cuenta que es razonable encontrar la heterogeneidad en cualquier grupo de
personas objeto de estudio dada su variada procedencia sociocultural.
Limitaciones técnicas: en este caso la recopilación de la información se

ha hecho del modo más riguroso y objetivo posible. Los instrumentos de
recolección de datos han sido tanto cualitativos como cuantitativos para cubrir
un amplio espectro que considerábamos necesario en relación con el objeto de
estudio. Pese a que los instrumentos han sido correctamente empleados y han
resultado suficientes para nuestra investigación, hemos detectado una falta de
cuestionarios o medidas de autoinforme adaptadas a la investigación específica
de la educación musical dirigidas al conservatorio de música.
Limitaciones sobre el propio objeto de estudio: en el trascurso de la

investigación hemos encontrado ciertas limitaciones procedentes del propio
objeto de estudio. Debido a la complejidad del tema a veces ha resultado
complicado conseguir el rigor deseado a través de la propia realidad empírica,
ya que de alguna manera las hipótesis o la intuición han desempeñado un papel
muy importante para la consecución de los resultados de la investigación.
También nos gustaría nombrar en este apartado las limitaciones encontradas en
cuanto a las investigaciones realizadas sobre la inteligencia emocional y sus
implicaciones educativas en el ámbito musical, dado que la bibliografía
específica es bastante reducida al respecto. Encontramos que el tema está más
desarrollado fuera de nuestras fronteras y por tanto es necesario el
conocimiento de la lengua inglesa para tener acceso a la mayoría de las
investigaciones y trabajos realizados en otros países.

361
7.3. Futuras líneas de investigación.

El trabajo de investigación que hemos realizado nos ha ayudado a
despejar algunas de las incógnitas relacionadas con la inteligencia emocional y
la música. No obstante, durante la elaboración de la tesis han surgido
numerosas ideas que podrían desarrollarse en futuras líneas de investigación.
Atendiendo a los resultados y las conclusiones obtenidas, establecemos las
futuras líneas de investigación que podrían dividirse en dos apartados: las
futuras líneas directamente relacionadas y las líneas relacionadas con temas
paralelos y complementarios.
En relación al programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia

emocional en los conservatorios de música podemos encontrar varias líneas que
podrían ayudar a la evolución de dicho programa. Por un lado, hemos
constatado que la enseñanza individualizada, tal y como se desarrolla en los
conservatorios de música, exige un alto grado de cualificación en los docentes
sobre el tema de la inteligencia emocional. En la actualidad existe una falta
formación sobre los nuevos aspectos de la inteligencia emocional que la
sociedad actual exige y que por tanto es necesario transmitir a los alumnos. Esta
cuestión se ha abordado con la creación del programa PIEC, pero sin duda su
diseño abierto permite que se puedan y se deban realizar actualizaciones sobre
su contenido además de adaptaciones contextuales en un futuro.
Ahora bien, hemos de tener en cuenta que la educación del individuo no

es solamente responsabilidad de los docentes, sino que el entorno escolar y el
familiar son fundamentales para el desarrollo íntegro de los estudiantes
formando parte importante de su proceso de aprendizaje. Dada la magnitud del
proyecto inicial que consideraba un proyecto integral de educación emocional

362
para profesores, alumnos y padres, decidimos centrarnos únicamente en los

primeros y crear un programa inicial de formación permanente dirigido al
profesorado. De este modo, dejamos abierta la línea de investigación que
pueda desarrollar un programa específico para el alumnado, en el que su
formación pueda provenir directamente del profesorado ya instruido en
inteligencia emocional, y se desarrolle a través de talleres o actividades
integradas en las que el aprendizaje provenga del aspecto colaborativo.
Igualmente, consideramos que los padres ejercen una gran influencia

sobre los estudiantes de música, siendo esenciales para su educación del
talento. Es necesario un trabajo con los padres para que sepan valorar y dirigir
el trabajo de sus hijos en sintonía con los docentes que les guían en el
conservatorio de música. Asimismo, los padres como educadores en casa
necesitan comprender su importancia en la educación musical de sus hijos,
debido a que el trabajo que han de hacer los alumnos en este tipo de estudios
artísticos trascurre mayormente en el hogar familiar. Por esta razón dejamos
abierta la investigación a un posible programa de intervención sobre
inteligencia emocional dirigido de manera específica a los padres de los
alumnos.
El currículo de las enseñanzas artísticas y las programaciones de los

conservatorios de música, no incluyen un espacio suficiente para el desarrollo
de la inteligencia emocional en este tipo formación educativa. Por ello, dejamos
también abiertas futuras líneas de investigación sobre temas complementarios
como hemos nombrado al comienzo de este apartado. La innovación curricular
en los conservatorios, la didáctica musical o la formación del profesorado son
temas que resultan muy interesantes y sobre los que se debería seguir
indagando en futuras investigaciones.

363
7.4. Reflexiones finales.
Probablemente esta tesis haya respondido ciertas preguntas, aunque es

posible que también haya generado preguntas nuevas. Por tanto, no queremos
concluir esta parte sin realizar una serie de reflexiones finales. Estas van
dirigidas a un asunto que sin duda nos inquieta y que responde a la siguiente
cuestión ¿Cuál es el nexo entre la teoría y la práctica?
La educación es un aspecto fundamental en cualquier sociedad, la

política educativa es un asunto importante en cada uno de los países de nuestro
entorno. En el ámbito académico se realizan numerosas investigaciones para la
innovación educativa, con el fin de mejorar la educación de las personas
adaptándola a las nuevas realidades sociales y contextuales del mundo en el
que vivimos.
A lo largo de la tesis hemos visto que la formación inicial y permanente

del profesorado incide directamente en la calidad de la enseñanza. A modo de
ejemplo, el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado insiste
en esa idea y de alguna forma establece que los docentes son, en un porcentaje
relativamente alto, los responsables de dicha calidad de la enseñanza.
En este punto hemos de plantearnos las siguientes cuestiones ¿cómo se

lleva a la práctica todo aquello que se dispone en los diversos planes de
formación del profesorado? ¿están funcionando de manera correcta los nexos
establecidos para que dichos planes de formación sean efectivos? En la
actualidad existen numerosas investigaciones, programas de intervención o

364
cuantiosos textos que teorizan sobre múltiples mejoras aplicables a los entornos
educativos. ¿Llegan estas aportaciones a dichos centros? ¿existen personas
cualificadas que pongan en práctica estas herramientas? ¿se destinan los fondos
económicos necesarios para la mejora de la formación continua del profesorado
y por tanto, para la mejora de la calidad de la enseñanza?
Bajo nuestro punto de vista y sobre todo desde la experiencia vivida

dentro del campo de las enseñanzas de régimen especial, en las que se
encuadran los conservatorios de música, la respuesta es negativa a la mayoría
de las preguntas planteadas. El sentido de esta tesis es su aplicación
eminentemente práctica y podrá adquirir su cometido final cuando sea
utilizada de manera provechosa por el profesorado de los conservatorios de
música.
El equilibrio entre la episteme y phronesis, entre lo vivencial y lo teórico

es aquello que debemos tener en cuenta para la integración de las diversas
innovaciones que pueden ser beneficiosas en el campo de la educación. Por ello,
buscamos avanzar en esa dirección a través de la presente tesis doctoral,
confiando en que poco a poco los nexos entre la teoría legislativa y la práctica
educativa sean más efectivos.

365
Parte V: Bibliografía

366
PARTE V
BIBLIOGRAFÍA.

367

368
CAPITULO VIII: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

369

370
CAPITULO VIII: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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8.2. WEBGRAFÍA.
Webgrafía general y específica para la educación musical de los recursos y

fuentes documentales consultadas.
8.2.1. Bases de datos.
Educación:
DOCE: Documentos de educación

http://www.eurosur.org/DOCE/
ERIC: (Educational Resources Information Center)
http://www.askeric.org
http://ericir.syr.edu/
EURYBASE: (Eurydice Database on Education Systems in Europe).
http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html
REDUC: Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación
http://www.reduc.cl/homereduc.nsf/?Open
Educación musical:
MERB: Music Education Resource Base.

http://www.fmpweb.hsd.uvic.ca/merb/index.htm
MESS: Music Education Search System.
http://129.171.228.57/fmi/xsl/MESS/index.xsl
CAIRSS: Computer-Assisted Information Retrieval Service System.
(http://imr.utsa.edu/CAIRSS.html).
Tesis doctorales y trabajos de investigación:
CIDE: Catálogo de investigaciones educativas

http://www.mec.es/cide/investigacion/catalogo/index.htm

402
CYBERTESIS: Portal de la Universidad de Chile .

http://www.cybertesis.net
DIALNET: (tesis doctorales de universidades españolas a texto completo)
http://dialnet.unirioja.es/
DART: Portal de E-Tesis. Asociación de bibliotecas de investigación y de
consorcios bibliotecarios que trabajan conjuntamente para la mejora del acceso
global a las tesis doctorales europeas.
ETHOS: Base de datos para las tesis doctorales de Reino Unido.
http://ethos.bl.uk/
NARCIS: National Academic Research and Collaborations Information System.
http://www.narcis.info/
TESEO: (Tesis leídas en universidades españolas)
http://www.mcu.es/TESEO/index.html
8.2.2. Publicaciones.

Publicaciones periódicas:
Credi: (Centro de Recursos Documentales e Informáticos).

http://www.campus-oei.org/novedades.htm
Quaderns Digitals
http://www.quadernsdigitals.net/
Revistas de educación musical:
Eufonía: Didáctica de la música. Editorial Graó.

http://www.grao.com
Música y educación. Musicalis S.A.
http://www.musicalis.es
Doce notas.
http://www.docenotas.com

403
Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical

http://www.ucm.es/info/reciem
British Journal of Music Education.
http://journals.cambridge.org/journal_BritishJournalofMusicEducation
Leeme Revista electrónica Europea de música en la educación.
http://musica.rediris.es/leeme/
Revistas de investigación educativa:
Revista española de educación comparada.

http://www.sc.ehu.es/sfwseec/reec.htm
Bordón. Sociedad Española de Pedagogía.
http://www.uv.es/soespe/bordon.htm
Revista de Investigación Educativa.
http://www.um.es/~depmide/RIE/
Revista española de pedagogía.
http://www.ucm.es/info/quiron/rep.htm
Visions of Research in Music Education. New Jersey Music Educators
Association.
http://musicweb.rutgers.edu/vrme/
Cuadernos Interamericanos de Investigación en Educación Musical
http://www.ejournal.unam.mx/

404
Parte VI: Anexos
PARTE VI
APÉNDICE DOCUMENTAL.

405
Parte VI: Anexos

406
Parte VI: Anexos
ANEXO I
CARTA DESCRIPTIVA DEL PROGRAMA PIEC.
MANUAL PARA LOS PARTICIPANTES.

407
Parte VI: Anexos
CARTA DESCRIPTIVA DEL PROGRAMA PIEC DE EDUCACIÓN

EMOCIONAL.
El Programa para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los

Conservatorios de música (PIEC) es el resultado de diversas investigaciones en las que
se ha observado el beneficio que reporta el uso de la inteligencia emocional en el
aula. Este mejora el rendimiento académico de los estudiantes y el bienestar del
profesorado, por lo que ambos aspectos afectan de forma evidente a la mejora de la
calidad de la enseñanza. La educación emocional del profesorado a través del PIEC
revertirá directamente en el alumnado, ya que los docentes obtendrán los
conocimientos necesarios para desarrollar su función de educadores emocionales en
el aula.
Objetivos generales del programa PIEC:
• Tomar conciencia del valor que la inteligencia emocional posee en las

personas y su implicación educativa en el ámbito musical.
• Desarrollar habilidades emocionales tales como: el autoconocimiento, el

autocontrol, la automotivación, la empatía y las habilidades sociales.
• Mejora del proceso enseñanza-aprendizaje a través de los componentes que

integran la inteligencia emocional.
• Relacionar la inteligencia emocional con los diferentes estilos de aprendizaje

y modalidades sensoriales del aprendizaje de la música.
• Fomentar actitudes positivas y optimistas en el aula.
• Programar, diseñar y aplicar “tareas integradas” para el trabajo que atiende

a las competencias nombradas en el aula.
• Fomentar en el profesorado su faceta de investigador, desarrollando

capacidades como la observación, el análisis y la sistematización.

408
Parte VI: Anexos
Contenidos del Programa:
I Sección: Inteligencia y Emoción.

1. Inteligencia.
2. Modelos de inteligencia.
4. La inteligencia emocional.
II Sección: Los Elementos Básicos de la Inteligencia Emocional y Aplicación en

el aula.
2. Autoconciencia.
3. Autocontrol.
4. Motivación y Automotivación.
5. Empatía.
6. Habilidades sociales.
III Sección: Aplicación Práctica de la Inteligencia Emocional.

1. Las Inteligencias múltiples.
2. Estilos de aprendizaje.
3. Estilos de enseñanza.
4. Modalidades sensoriales del aprendizaje de la música.
5. Cómo educar las capacidades de la inteligencia emocional.
6. Sugerencias prácticas para el aula.
IV Sección: Trabajo Colaborativo en Grupos de Aprendizaje.

1. Técnicas de trabajo colaborativo.
2. Diseño de actividades aplicadas al aula.
3. Diseño de proyectos interdisciplinares.
4. Exposición de ideas.
Metodología.
El programa busca el equilibrio entre la teoría y la práctica a través del enfoque
realista de la formación del profesorado. La metodología es activa y busca la
participación constante de los participantes. El trabajo está enfocado al desarrollo de
las competencias emocionales y su posterior aplicación en el aula.

409
Parte VI: Anexos
Dirigido a:
Profesores del conservatorio de música, o cualquier centro donde se impartan
enseñanzas musicales.
Duración del Programa:

La duración del programa será flexible, dependerá del contexto donde se desarrolle.
Se aconseja un mínimo de 30 horas para la parte teórica y otras 30 horas para la parte
práctica.

410
ANEXOS
MANUAL PARA LOS PARTICIPANTES.
El presente manual tiene como objetivo establecer una guía con la que el
participante se pueda orientar durante las cuatro secciones que conforman el
programa de formación. Las tres primeras secciones se encuentran en este texto, la
cuarta sección se desarrollará a través de materiales complementarios
proporcionados por el formador. La estructura de cada sección del manual se
compone por un índice, desarrollo, materiales complementarios y bibliografía.
SECCIÓN I. Contenidos:
1. La Inteligencia.
2. Modelos de inteligencia.
4. La inteligencia emocional.
1. LA INTELIGENCIA.
Binet elabora en el año 1905 el primer test de inteligencia como encargo del
ministerio de educación pública francés. La finalidad del mismo era determinar los
retrasos escolares atribuibles a un déficit intelectual y diferenciarlos de aquellos en los
que pudieran ser debidos a factores ambientales o a una deficiente escolarización. A
partir de este momento se comienza a hablar de la medición de la inteligencia, de
forma inevitable se establece una tendencia en la que se consideraba que el nivel de
inteligencia dependía de la rápida respuesta a problemas que implicaban habilidades
lingüísticas y lógicas.
Años más tarde, estudios neurocientíficos sobre la diferenciación de las

funciones de los dos hemisferios cerebrales fueron un gran avance para

411
ANEXOS
profundización de las teorías sobre el aprendizaje. De algún modo, la educación

tradicional ha dirigido la manera de enseñar en las escuelas en el desarrollo casi único
del hemisferio izquierdo, dejado de lado al hemisferio derecho.
2. LOS MODELOS DE INTELIGENCIA.
A modo de resumen, podemos establecer una clasificación de los modelos

teóricos sobre la inteligencia, que responden al desarrollo cronológico de la evolución
del constructo.
Estructuración-‐ Funcionamiento Comprensión Global del

Composición de la Cognitivo de la desenvolvimiento social de
Inteligencia. Inteligencia. las personas.

! Los Modelos que se fundamentan en la composición y la estructura de la

inteligencia. Estos modelos tratan de buscar el factor o factores que
componen y que dominan en el constructo inteligencia. Explican las relaciones
entre factores, y realizan mediciones de los mismos para describir las posibles
diferencias. Sus representantes más destacados son, Binet, Simon o Spearman.
! Los modelos que se fundamentan en el funcionamiento cognitivo de la

inteligencia. Estos modelos tratan de conocer los procesos mentales que se
producen para dirigir las diferentes acciones humanas. Buscan la manera de
modificar cognitivamente la estructura de dichos pensamientos para intervenir
en el aprendizaje de las personas. Son modelos que a diferencia de los
anteriores presentan un carácter cualitativo. Piaget es un claro representante
de estos modelos.
! Los Modelos fundamentados en la comprensión global de las personas desde

su perspectiva social. A través de estos modelos se busca la comprensión del
funcionamiento social de las personas desde la observación de la cognición y

412
ANEXOS
el sentimiento. Gardner es el precursor de este enfoque, al que le siguen

teóricos que desarrollan la misma línea y desembocan en la llamada
Inteligencia emocional como Salovey y Mayer o Goleman.
3. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
En el año 1983, Howard Gardner publica su revolucionaria obra "Frames of

Mind: The Theory of Multiple Intelligences", a través de la cual, expone su teoría sobre
las Inteligencias Múltiples. Realiza la propuesta de un modelo diferente, totalmente
opuesto a los modelos que consideran la inteligencia general individual. Su teoría
surge y se construye a través de la síntesis de las intuiciones y experiencias de los
educadores, que apreciaban en los niños y adolescentes diferentes capacidades de
aprender. Gardner identificó inicialmente (1983) un total de siete inteligencias
diferentes: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, kinésico-corporal,
interpersonal e intrapersonal; a las que posteriormente en su reformulación de la teoría
(1999) añadió la naturalista, dejando la puerta abierta a nuevas inteligencias. En la
actualidad considera dos inteligencias en fase de estudio, la inteligencia pedagógica
y la espiritual.
LINGÜÍSTICA
INTELIGENCIAS ESPACIAL
MÚLTIPLES MUSICAL
INTERPERSONAL
INTRAPERSONAL
NATURALISTA
• La Inteligencia Lingüística: es la capacidad para utilizar las palabras de una

forma efectiva. Esta capacidad puede estar desarrollada de manera oral o de
manera escrita. Se sitúa en los lóbulos temporal izquierdo y frontal. Aparece en

413
ANEXOS
la primera infancia y permanece sólida hasta la vejez sin encontrar ninguna

alteración.
• La Inteligencia Lógico-Matemática: es la capacidad para realizar un uso

efectivo de los números, igualmente atiende a la capacidad de razonar de
una manera adecuada. Se sitúa en el lóbulo frontal izquierdo y parietal
derecho. Adquiere su máximo desarrollo en el periodo adolescente de las
personas y se observa un deterioro de la misma a partir de los cuarenta años.
• La Inteligencia Kinestésico-corporal: es la capacidad para usar todo el cuerpo

en su faceta expresiva, al igual que el uso eficiente de las manos para producir
o transformar cosas. Se sitúa en el cerebelo, ganglios basales y córtex motor. Su
desarrollo varía según sus diversos componentes como la flexibilidad o la fuerza
y el ámbito en el que se desarrolla dicha inteligencia.
• La Inteligencia Espacial: es la habilidad para percibir de una forma lo más

fidedigna posible el mundo visual y espacial. Contempla también las
transformaciones que la persona puede realizar sobre dichas percepciones. Se
sitúa en las regiones posteriores del hemisferio derecho. Se desarrolla desde la
primera infancia del individuo.
• La Inteligencia Musical: es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y

expresar las formas musicales. Se sitúa en el lóbulo temporal derecho. Es la
primera inteligencia que se desarrolla en los seres humanos.
• La Inteligencia Interpersonal: es la capacidad de percibir los sentimientos de las

personas a través de la discriminación de los estados de ánimo y las diferentes
intenciones o motivaciones. Se sitúa en los lóbulos frontales, el lóbulo temporal y
el sistema límbico. Para su desarrollo es fundamental la presencia de vínculos
afectivos durante los tres primeros años de edad.
• La Inteligencia Intrapersonal: es el conocimiento personal de uno mismo. Del

mismo modo, se trata de la habilidad para adaptar las diferentes conductas a
partir de dicho conocimiento. Se sitúa en los lóbulos frontales, parietales y
sistema límbico. Su desarrollo al igual que la inteligencia interpersonal es
fundamental en los tres primeros años de vida en los que se establece la
diferencia entre el individuo y las demás personas.

414
ANEXOS
• La Inteligencia Naturalista: es la capacidad de observar y estudiar la

naturaleza. La comprensión de la misma se establece a partir de la percepción
de las diferencias entre los numerosos elementos del medioambiente y su
clasificación. Se sitúa en áreas del lóbulo parietal izquierdo. Comienza desde la
niñez aunque puede llegar a incrementarse según la experiencia vivida por la
persona.
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
La acotación del concepto de inteligencia emocional suscitó gran interés a

partir de la publicación del artículo de Salovey y Mayer (1990), donde aparece por
primera vez la definición del término. Si analizamos las múltiples definiciones sobre el
concepto, encontramos que la que más la delimita y es más aceptada en los entornos
académicos es la que proponen precisamente estos autores: “la habilidad para
percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los demás
promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1999: 10).
Esta definición responde al modelo teórico en el que el procesamiento de la

información emocional se centra en el manejo de las habilidades emocionales
básicas: la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la
habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad
para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual. La
popularización del término inteligencia emocional se alcanzó concretamente a través
la publicación del libro superventas “La inteligencia emocional” (1996). En esta primera
obra el psicólogo y periodista Daniel Goleman, destaca la relevancia de la
inteligencia emocional por encima del cociente intelectual, para alcanzar el éxito
tanto profesional como personal. Asimismo, el éxito del libro reside en la combinación
de la perspectiva académica y la idea particular que expone el autor sobre lo que
puede ser la inteligencia emocional.

415
ANEXOS
Citando numerosos estudios Goleman concluye que el coeficiente intelectual

no es un buen ejemplo del desempeño exitoso. La inteligencia pura no garantiza un
buen manejo de los sucesos que se presentan y que son necesarios para enfrentar y
tener éxito en la vida. No propone solo su teoría, sino que muestra la práctica para
alcanzar el éxito tan deseado. Capacidades como la de motivarse y persistir frente a
decepciones, controlar el impulso, regular el humor, evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía, etc., constituyen un tipo de
inteligencia distinta a la racional y que influyen más significativamente en el
desempeño en la vida.
Al conjunto de habilidades de carácter socioemocional es lo que Goleman

definió como inteligencia emocional. Las divide en dos áreas: la Inteligencia
Intrapersonal: que consiste en formar un modelo realista y preciso de uno mismo,
teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guías en la conducta; y la
Inteligencia Interpersonal: que es capacidad de comprender a los demás, qué los
motiva, cómo operan y cómo relacionarse con ellos adecuadamente, reconociendo
y reaccionando ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros.
5. HABILIDADES Y COMPORTAMIENTOS.. Clases y categoría de
Si enumeramos sintéticamente algunas de las habilidades que se recogen en la

teoría de la inteligencia emocional nos encontramos con una amplia clasificación. La
mayoría de teóricos coinciden en la clasificación de las diferentes competencias
emocionales, Goleman (1996) establece cinco, materializadas en habilidades más
concretas:

416
ANEXOS
LA CONCIENCIA DE UNO MISMO Valoración adecuada de uno mismo
Confianza en uno mismo
Autocontrol
Fiabilidad
LA AUTORREGULACIÓN Responsabilidad
Adaptación
Innovación

Comprensión social
Influencia
Comunicación
Liderazgo
Catalización del cambio
Resolución de conflictos
6. CLASES Y CATEGORÍAS DE LAS EMOCIONES.
El intento por dividir las emociones en grupos todavía no ha aunado el criterio de

los diferentes teóricos. Aunque no han llagado a una clasificación coincidente, sí que
consideran esta taxonomía básica de las emociones.
• Emociones primarias o básicas, que poseen una expresión facial

determinada y son reconocidas en todas las culturas del mundo.
• Emociones secundarias, algo más complejas ya que son desarrolladas por
el individuo, dejando de generarse de manera innata.
• Emociones sociales, como base de la pirámide, son de gran importancia
debido a la condición social del individuo.

417
ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA:
• Goleman, D. (1996) Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.

• Gardner, H. (1983) The Frames of Mind: The Theory of multple Intelligences. London:
Fontana Press.
• Sternberg, R. J. (1997) Inteligencia exitosa. Paidós. Barcelona. Sternberg, R. J. (1999)
Estilos de pensamiento. Barcelona: Paidós.
• Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso, D. (2000) “Models of emotional intelligence” en
R.J. Sternberg (Ed.) Handbook of Human Intelligence. New York: Cambridge.
• Gallego, D. J. y Gallego, M. J. (2004) Educar la Inteligencia Emocional en el aula.
Madrid: PPC.
• Vivas, M. y Gallego, D. J. (2006) Educar las emociones. Madrid: Dykinson.

418
ANEXOS
SECCIÓN II. Contenidos:
2. Autoconciencia.
3. Autorregulación.
4. Motivación y Automotivación
5. Empatía
6. Habilidades sociales
1. EL PROFESOR EMOCIONALMENTE INTELIGENTE.
Todo aprendizaje es dependiente del estado en el que se encuentra el alumno.

Durante el proceso de aprendizaje es beneficioso un estado de relajación, motivación,
curiosidad o seguridad, ya que dichas sensaciones afectan a los diferentes procesos
fisiológicos que se suceden en el cerebro para el aprendizaje. Hemos de tener en
cuenta que ambiente emocional está determinado por muchos factores. Los más
importantes son :
• La actitud del profesor.

• La actitud de los compañeros.
• El desarrollo del lenguaje no verbal del profesor.
• El registro del idioma usado por el profesor.
• Los materiales y la manera en la que se utilizan en clase.
• Las actividades que realizan los alumnos en clase.
Para Bisquerra y Pérez (2007) el concepto de competencia emocional se refiere

a la capacidad de manejar diversas habilidades necesarias para realizar ciertas
actividades de manera eficaz. Destacan que todas las competencias poseen las
siguientes características:
• Se pueden utilizar de manera individual o grupal en las personas.

419
ANEXOS
• Implican unos conocimientos, habilidades, actitudes y conductas que

interaccionan entre sí.
• Se desarrollan a lo largo de la vida.
No obstante, las competencias emocionales son variables, ya que dependen

del contexto, la misma competencia no funciona igual en un contexto que en otro.
2. AUTOCONCIENCIA.
Para Goleman (1996), la autoconciencia significa reconocer los propios estados

de ánimo, los recursos propios y las intuiciones. Podemos dividir la autoconciencia en
tres apartados:
• La conciencia emocional: identificar sus propias emociones y sus posibles

efectos.
• La correcta autovaloración: conocer las propias fortalezas y limitaciones.
• La autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.
La autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades

sociales son necesarias en las enseñanzas musicales impartidas en los conservatorios
de música. La autoconciencia así como el desarrollo del autoconcepto son
fundamentales para el estudio del instrumento principal y el desarrollo de las
capacidades exigidas en el aprendizaje del lenguaje musical. La práctica instrumental
individual requiere de un importante grado de autoconciencia ya que a través de la
misma, el alumno va delimitando los puntos de mejora en los que ha de trabajar,
igualmente dicha autoconciencia es necesaria para reconocerse como individuo
dentro del grupo.

420
ANEXOS
3. AUTORREGULACIÓN.
A través de la autorregulación obtenemos un buen manejo sobre los propios

estados de ánimo, impulsos y recursos. Dentro de la autorregulación observamos las
siguientes habilidades:
• El autocontrol: vigilar los impulsos y las emociones.
• La confiabilidad: mantener patrones adecuados de honestidad e integridad.
• La conciencia: asumir las responsabilidades de los actos.
• La adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
• La innovación: sentirse a gusto con nueva información, nuevas ideas y

situaciones.
La autorregulación y la motivación son habilidades esenciales para la

adquisición de la disciplina necesaria que requiere el estudio individual. A través de la
autorregulación el alumno podrá hacer frente tanto a los problemas individuales en el
aula como a aquellos que puedan surgir en el trabajo conjunto con los demás.
4. MOTIVACIÓN Y AUTOMOTIVACIÓN.
La motivación es el impulso hacia el logro, el esfuerzo por perfeccionar. Según

Goleman (1996) la intensidad y dirección de las emociones que facilitan el
cumplimiento de los objetivos establecidos.
Encontramos tres componentes de la motivación:
• El compromiso: implicación con las metas del un grupo.
• La iniciativa: actuar ante las oportunidades.
• El optimismo: persistencia en el logro de objetivos aunque haya

obstáculos.

421
ANEXOS
Dentro de un grupo de alumnos se pueden encontrar gran variedad de

personalidades, desde personas curiosas y entusiasmadas, a personas con ansiedad y
numerosos temores. Pero todos ellos coinciden en las expectativas sobre lo que va a
suceder en la clase y en las expectativas para consigo mismo a la hora de responder a
lo que el profesor demanda. En el primer caso es fundamental tener en cuenta las
expectativas del alumnado, facilitando la información sobre las actividades que se
van a desarrollar y cual es el planteamiento a corto, medio y largo plazo. Con ello
conseguiremos, hacerles partícipes de un proyecto conjunto, utilizar la energía de una
manera más efectiva y evitar situaciones de ansiedad y estrés, así como la mejora del
conocimiento del alumnado a través de la escucha sobre sus propias actitudes.
Para tal fin, el profesor debe cuestionarse si verdaderamente está tomando en

cuenta las expectativas de los alumnos. A modo de reflexión, el profesorado puede
preguntarse si da la oportunidad al alumnado de expresar sus inquietudes, si les hace
partícipes de sus planes en el aula o si se considera flexible para llegar a acuerdos
sobre las cosas que se van a realizar en clase.
En cuanto a las expectativas de logro del alumnado, podemos apuntar que

educar emocionalmente a un alumno se convierte en una tarea importante, ya que
se ha demostrado que en muchos casos los alumnos conocedores de sus emociones,
gozan de un mayor bienestar personal y expectativas de logro, influyendo
notablemente en la motivación para aprender.
Tomemos en cuenta que la expectativa de logro es la anticipación cognitiva

del resultado de la conducta, por lo tanto, la motivación para conseguir el objetivo
adquiere una gran importancia. Pese a ser una palabra muy utilizada, la definición del
término motivación es algo en lo que los teóricos no coinciden en su totalidad. No
obstante, si atendemos al significado etimológico de la palabra, encontramos que la
palabra motivación hace referencia a todos los motivos o alicientes que nos mueven a
actuar para la consecución de un objetivo. Para Goleman (1996) "en la medida que
estemos motivados por el entusiasmo y el gusto por lo que hacemos - o incluso por un
grado óptimo de ansiedad- los convertiremos en excelentes estímulos para el logro"

422
ANEXOS
Una buena motivación o emoción positiva es fundamental para la adquisición

de nuevos conocimientos a través de la memoria, ya que estos no se almacenan
como hechos aislados sino que van asociados a las emociones positivas o negativas
que existían en el momento de su aprendizaje.
En la motivación intervienen factores fundamentales que son importantes para

comprender el término, son los siguientes:
• El motivo, o lo que nos mueve a actuar.
• Las expectativas o la capacidad de asumir la consecución de la acción y los

resultados.
• La atribución, o la explicación de nuestros logros o de nuestros fracasos.
• La iniciativa y el optimismo como aliados para enfrentarnos a las adversidades.
• El estado de "flujo" que se sucede cuando la persona se implica

profundamente en una actividad.
El docente ha de tener en cuenta que el alumno debe ser motivado por el

medio social en que se desenvuelve. Los dos principales factores son la familia y el
profesor, que deberán trabajar para lograr que ellos presten atención y logren un
mayor aprendizaje. De algún modo los educadores tienen la oportunidad de ayudar a
los alumnos con expectativas bajas o no reales para que adquiriran confianza y
automotivación. Pueden hacerlo a través de:
• Descomponer los objetivos en metas más asequibles de alcanzar.
• El feedback positivo.
• La reconstrucción de los procesos mentales que llevan al alumno al sentimiento

de incompetencia.
• La objetiva explicación de los éxitos y los fracasos.

423
ANEXOS
5. EMPATÍA.
La empatía está considerada una habilidad en la que el individuo adquiere

conciencia de los sentimientos, vicisitudes e inquietudes de los demás. Encontramos
tres componentes que la conforman:
• La comprensión de los otros: percibir los sentimientos y perspectivas de los

demás.
• El desarrollo de los otros: estar atentos a las necesidades de desarrollo de los
otros y reforzar sus habilidades.
• La conciencia política: ser capaz de captar y comprender las corrientes
emocionales de un grupo, así como el poder de las relaciones entre sus
miembros.
Es en la práctica de grupo donde son fundamentales la empatía y las

habilidades sociales para conseguir una relación óptima con los demás, una
comunicación fluida y un buen desarrollo de la asertividad.
6. HABILIDADES SOCIALES.
En el apartado de las habilidades sociales, Goleman (1996) considera que estas

promueven ciertas respuestas deseadas en los otros. Se conforman por los siguientes
componentes:
• La influencia: idear y realizar adecuadamente tácticas efectivas de persuasión.

• La comunicación: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes
convincentes.
• El manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se
presenten dentro de un grupo.
• El liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y un grupo en su
conjunto.
• Construir lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del
grupo.
• Colaborar y cooperar: trabajar con otras personas para conseguir metas
comunes.

424
ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA:
Balsera, F. J. y Gallego, D. J. (2010) Inteligencia emocional y enseñanza de la música.

Barcelona: Dinsic.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Goleman, D. (1999) La Práctica de la Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Marina, J. A. (2010). La educación del talento. Barcelona: Ariel.
Marina, J. A. (2011). Los secretos de la motivación. Barcelona: Ariel.
Marina, J. A. y López Penas, M. (2000) Diccionario de los Sentimientos. Barcelona:
Anagrama.

425
ANEXOS
SECCIÓN III. Contenidos:
1. Los estilos de aprendizaje: definición, funcionalidad y tipos.

2. Los estilos de enseñanza.
3. Modos de aprendizaje de la práctica instrumental en música.
1. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE: DEFINICIÓN, FUNCIONALIDAD Y TIPOS.
Keefe (1988) considera que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo
los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Para Martínez (2007) la funcionalidad de los estilos de aprendizaje adquiere

gran importancia cuando se realiza un análisis del papel que estos desempeñan
dentro del mundo de la enseñanza. Su primera y fundamental acción es la
pedagógica ya que con su aplicación, favorece la individualidad del alumno dentro
de la diversidad existente. Los estilos de aprendizaje se desarrollan dentro de un marco
de interculturalidad existente en el propio sistema educativo y basado en el principio
pedagógico de la atención a la diversidad cultural.
De igual manera, los estilos de aprendizaje influyen sustancialmente en la

formación permanente del profesorado, que ha de ser actualizada para enfrentarse al
nuevo papel que el docente ha de desempeñar dentro de las continuas reformas
educativas y los nuevos planteamientos de desarrollo en el aula. El autoanálisis, la
reflexión y la crítica son el fundamento del trabajo en la formación continua del
profesorado, la cual está fuertemente ligada a la innovación e investigación
educativa. La puesta en práctica de los estilos de aprendizaje dentro del aula
conlleva un excelente trabajo de análisis e investigación a la hora de identificar los
problemas y establecer soluciones, utilizando para ello los nuevos planteamientos
provenientes de las teorías de los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza.

426
ANEXOS
Tipos de estilos de aprendizaje.
• Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo.

• Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo.
• Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado.
• Pragmático: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista.
Activos: Les gusta las nuevas experiencias. Son de mente abierta, no escépticos y les
agrada emprender nuevas tareas. Son personas que viven en el aquí y el ahora.
Reflexivos: Prefieren observar las experiencias desde diferentes perspectivas. Reúnen
datos para analizarlos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Prefieren
ser prudentes y mirar bien antes de actuar.
Teóricos: Suelen ser perfeccionistas. Por lo general, buscan integrar los hechos en
teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Para ellos, la racionalidad y la
objetividad son aspectos prioritarios.
Pragmáticos: Su principal característica se relaciona con la aplicación práctica de las
ideas. Son realistas cuando se trata de tomar una decisión o resolver un problema. Su
filosofía es: si funciona, es bueno.
El esquema del proceso de aprendizaje por la experiencia, dividido en cuatro etapas,

coincide de alguna manera con los cuatro estilos de aprendizaje ordenados de la
siguiente forma.
• Vivir la experiencia: Estilo Activo.

• Reflexión: Estilo Reflexivo.
• Generalización, elaboración de hipótesis: Estilo Teórico.
• Aplicación: Estilo Pragmático.
2. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA.
Martínez (2007) acota el término estilos de enseñanza como: las categorías de

comportamiento en la enseñanza que el docente utiliza habitualmente en cada fase
o momento de la actividad. Para ello de fundamenta en actitudes personales que le
son inherentes, que han sido abstraídos por su experiencia académica y profesional,

427
ANEXOS
que no dependen de los contextos en los que se muestran o que pueden aumentar o
disminuir los desajustes entre la enseñanza y el aprendizaje.
• El Estilo de Enseñanza ABIERTO favorece el Estilo de Aprendizaje ACTIVO.
• El Estilo de Enseñanza FORMAL favorece el Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO.
• El Estilo de Enseñanza ESTRUCTURADO favorece el Estilo de Aprendizaje

TEÓRICO.
• El Estilo de Enseñanza FUNCIONAL favorece el Estilo de Aprendizaje

PRAGMÁTICO.
A modo de resumen, dado que las características propias de cada estilo de

enseñanza son muy amplias destacamos que:
• El Estilo de Enseñanza Abierto tiene sus pilares en: la novedad, la libertad el

feedback y el trabajo en equipo.
• El Estilo de Enseñanza Formal tiene sus pilares en: la planificación, la

profundidad, la escucha y la reflexión.
• El estilo de Enseñanza Estructurado tiene sus pilares en: la objetividad, el orden,

el valor intelectual y la lógica.
• El Estilo de Enseñanza Funcional tiene sus pilares en: la técnica, la experiencia,

la efectividad y la recompensa.
3. MODOS DE APRENDIZAJE DE LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL EN MÚSICA.
La modalidad es cualquier canal sensorial a través del que se recibe y retiene

la información. En niños, la modalidad dominante es el canal más eficiente para recibir
y retener la información. Los estudiantes frecuentemente muestran una segunda
modalidad, que refuerza de una manera excelente el almacenamiento de la
información.

428
ANEXOS
Tres modalidades de aprendizaje:
• Modalidad visual: Un estudiante que posee esta modalidad como primaria, es

aquel que piensa en imágenes y transforma la información a fotogramas
mentales. Suelen ser meticulosos y practican el orden, en su aspecto musical
son alumnos que interpretan de manera muy precisa, aunque suelen tener
dificultades para tocar de manera expresiva o memorizar la música.
• Modalidad auditiva: Las personas que destacan en esta modalidad son

aquellas que aprenden de una mejor manera, a través de la audición y son
capaces de repetir lo que acaba de escuchar. Se suelen distraer fácilmente
con los sonidos que les rodean y pueden tener dificultades a la hora de escribir.
En el aspecto musical les puede resultar complicado leer un texto simple de
música, incluso cambiar notas o ritmos que acaban prefiriendo a la versión
original del compositor.
• Modalidad kinestésico-táctil: Los estudiantes que tengan desarrollada esta

modalidad de una manera destacada son aquellos que aprenden a través de
las sensaciones de su cuerpo o aquellas que perciben cuando palpan o tocan
cualquier objeto. La mejor forma de aprender de estos alumnos, es de una
manera activa, usando materiales, manipulando objetos o realizando cualquier
tipo de actividad corporal como la danza o los deportes. Pueden parecer
desorganizados o hiperactivos, por eso muchas veces encuentran dificultades
a la hora de integrarse dentro de la dinámica de la clase. Son muy fáciles de
reconocer en el entorno musical, ya que pueden estar interpretando la misma
pieza durante muchísimas veces sin cansarse, y en muchos de los casos
interrumpiendo las indicaciones del profesor, o no atendiendo en exclusiva sin
dejar de tocar el instrumento, por su necesidad de mantener una actividad
exterior constante.
El profesor debe ser capaz de determinar la modalidad dominante de cada

alumno y por tanto investigar sobre las estrategias que puede utilizar en su enseñanza.
El docente ha de ser versátil para adaptarse al estilo de aprendizaje del alumno, esto
conlleva un gran dominio sobre los diferentes estilos. La flexibilidad hará posible el
manejo del estilo propio del alumno, incluso si no coincide con el del profesor,
consiguiendo los resultados deseados.

429
ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA:
Alonso C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. (1999) Estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero.

Alonso C. M. y Gallego, D. J. (2003). Cómo diagnosticar y mejorar los estilos de
aprendizaje. Madrid: UNED.
Alonso C. M. y Gallego, D. J. (2004) Estilos de Aprendizaje: teoría y práctica. Madrid:
UNED.
Bloom, B. (1976) Human Characteristics and Learning. New York: McGraw-Hill.
Dunn, R. y Dunn, K. (1984). La Enseñanza y el Estilo Individual de Aprendizaje. Madrid:
Anaya.
Martínez Geijo, P. (2007). Aprender y enseñar: los estilos de aprendizaje desde la
práctica del aula. Bilbao: Mensajero Ediciones.

430
ANEXOS
ANEXO II

FICHAS DE TRABAJO:
Las Inteligencias Múltiples.
Las Competencias Emocionales.
Estilos de Aprendizaje.
Estilos de Enseñanza.
Modalidades de aprendizaje.
Actividades para potenciar los estilos de aprendizaje.

431
ANEXOS

432
ANEXOS
Ficha De Trabajo I
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.
INFORMACIÓN:
LINGÜÍSTICA
INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES
ESPACIAL
MUSICAL
INTERPERSONAL
INTRAPERSONAL
NATURALISTA
ACTIVIDADES: Para el desarrollo personal de las diversas inteligencias, comienza por

aquellas en las que hayas obtenido puntajes menores. A las actividades propuestas se
podrán añadir todas aquellas que se nos ocurran.
Cuenta historias.
Aprende y recita en voz alta palabras nuevas.
LINGÜÍSTICA Escribe un diario.
Realiza una presentación de un tema en concreto.
Lee en voz alta.
Descifra códigos u operaciones matemáticas.

Resuelve problemas lógicos.
Usa el método de interrogación socrática.
LÓGICO-MATEMÁTICA Realiza experimentos.
Aprende y utiliza unidades relacionadas con las
matemáticas o las ciencias como simetría o
probabilidad.
Si eres diestro o zurdo, prueba a utilizar el lado contrario

del cuerpo para actividades cotidianas.
Aprende coreografías.
KINESTÉSICO-CORPORAL Realiza trabajos manuales.
Experimenta habilidades físicas como, saltar, trepar,
juegos de manos, percusión corporal, etc.
Usa la mímica y el lenguaje corporal.

433
ANEXOS
Narra un cuento imaginario con diferentes escenarios.

Usa gráficos en tus trabajos, combinando colores y
formas.
ESPACIAL Procura guiarte a través de mapas.
Dibuja, pinta, esculpe…
Usa tu imaginación para la resolución de problemas
espaciales.
Crea ritmos con percusión corporal.

Escucha música de fondo cuando trabajes
Inventa canciones.
MUSICAL
Tararea melodías que escuchas en la televisión o la
radio.
Reproduce los sonidos de ambiente.
Trabaja en equipo.
Asume diferentes papeles dentro de un debate.
INTERPERSONAL Trata de intuir los sentimientos de los demás.
Enseña algo nuevo a otra persona.
Proporciona y recibe Feedbacks.
Describe tus propias cualidades.

Reflexiona silenciosamente sobre algo que necesites
resolver.
Busca un espacio propio para el desarrollo de las tareas
INTRAPERSONAL
de aprendizaje.
Establece tus objetivos personales a corto, medio y
largo plazo.
Explica tu punto de vista sobre un tema concreto.
Trata de observar lo que te rodea como si se tratase de

un investigador.
Realiza paseos en el exterior por lugares diferentes.
Imagina que eres un explorador, trata de clasificar
NATURALISTA
cuantos objetos encuentras.
Realiza visitas de interés a museos, zoológicos, jardines
botánicos, etc.
Colecciona objetos de tu interés.

434
ANEXOS
Ficha De Trabajo II
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES.
INFORMACIÓN:
LA CONCIENCIA DE UNO MISMO Valoración adecuada de uno mismo
Confianza en uno mismo
Autocontrol
Fiabilidad
LA AUTORREGULACIÓN Responsabilidad
Adaptación
Innovación

Comprensión social
Influencia
Comunicación
Liderazgo
Canalización del cambio
Resolución de conflicos
ACTIVIDADES: En grupos vamos a realizar actividades sobre las diferentes habilidades

que conforman las competencias emocionales. Las actividades podrán estar
enfocadas de dos formas.
A. Aplicadas a nosotros mismos.

B. Aplicadas al aula.
Y deberán tener la siguiente estructura:
1. Título
2. Desarrollo.

435
ANEXOS
Ficha De Trabajo III
ESTILOS DE APRENDIZAJE
INFORMACIÓN:
ESTILO DE APRENDIZAJE CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA

Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado,
ACTIVO
Espontáneo
Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico,
REFLEXIVO
Exhaustivo
TEÓRICO Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado
PRAGMÁTICO Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista
Activos: Necesitan vivir la experiencia para el aprendizaje. Son de mente abierta, no

escépticos y les agrada emprender nuevas tareas. Son personas que viven el
momento presente.
Reflexivos: Aprenden a través de la reflexión. Prefieren observar las experiencias desde

diferentes perspectivas. Reúnen datos para analizarlos con detenimiento antes de
establecer una conclusión. Prefieren ser prudentes y pensar muy bien antes de actuar.
Teóricos: Aprenden generalizando y elaborando sus propias hipótesis. Suelen ser

perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar. Son personas que se sienten seguras con
la objetividad y la necesitan como aspecto prioritario.
Pragmáticos: Aprenden aplicando sus ideas a la práctica. Son realistas cuando se

trata de tomar una decisión o resolver un problema. Son personas que buscan la
funcionalidad en lo que hacen.
ACTIVIDADES:
1. Determina el estilo de aprendizaje o estilos de aprendizajes preferentes de una

muestra de tus alumnos. Para ello utiliza el cuestionario CHAEA.
2. Realiza una puesta en común con el grupo y anotad las conclusiones

obtenidas.

436
ANEXOS
Ficha De Trabajo IV
ESTILOS DE ENSEÑANZA
INFORMACIÓN:
EL ESTILO DE ENSEÑANZA: FAVORECE EL ESTILO DE APRENDIZAJE:

ABIERTO ACTIVO
FORMAL REFLEXIVO
ESTRUCTURADO TEÓRICO
FUNCIONAL PRAGMÁTICO
• El Estilo de Enseñanza Abierto tiene sus pilares en: la novedad, la libertad el

feedback y el trabajo en equipo.
• El Estilo de Enseñanza Formal tiene sus pilares en: la planificación, la
profundidad, la escucha y la reflexión.
• El estilo de Enseñanza Estructurado tiene sus pilares en: la objetividad, el orden,
el valor intelectual y la lógica.
• El Estilo de Enseñanza Funcional tiene sus pilares en: la técnica, la experiencia,
la efectividad y la recompensa.
ACTIVIDADES:
1. Diagnostica tu propio estilo de aprendizaje utilizando el cuestionario CHAEA.

2. Relaciona los puntajes obtenidos en el cuestionario con el tipo de estilo de
enseñanza que le correspondería.
3. Establece una serie de propuestas para aplicar en el aula con alumnos con
estilo diferente al tuyo.
4. Comparte los resultados con el grupo.

437
ANEXOS
Ficha De Trabajo V (a)
MODALIDADES DE APRENDIZAJE.
INFORMACIÓN:
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO-TÁCTIL
Gran facilidad para tocar

Necesita sentir la música en sus
Buen lector. Interpreta las de oído. Cambia notas de
dedos. Puede presentar
notas correctas. la partitura porque le
dificultades lectoras.
suenan mejor.
Le encanta tocar piezas, que ha

No le gusta tocar de oído. Le gusta improvisar.
aprendido, una y otra vez.
No demuestra sensibilidad
sobre aspectos del sonido Intérprete expresivo y Interpreta con gran entusiasmo. Lo
como la calidad o el cuidadoso sobre el sonido más importante, es como se siente
fraseo, interpreta de una que está produciendo. a la hora de tocar.
manera mecánica.
Memoriza bien, aunque

Memoriza fácilmente, pero de una
Problemas con la memoria. puede hacer otras
manera exclusivamente táctil.
versiones de la partitura.
Es capaz de cambiar los Una vez aprendidos los digitados

Presta poca atención a los
digitados para conseguir un es prácticamente imposible
digitados.
mejor sonido. cambiarlos.
Se concentra en los
detalles, prefiere empezar Le gusta tener un concepto Le gusta tener un sentido general
desde el principio y general de la pieza. de la pieza.
trabajar hasta el final.
No es consciente de las Generalmente está Se siente muy cómodo con el

reacciones de su cuerpo dispuesto a realizar trabajo instrumento y es muy consciente
cuando está tocando. técnico. de sus reacciones corporales.
Aprende a través de Aprende a través de la

Aprende a través de la
instrucciones y música demostración y la
demostración y la repetición.
escrita. imitación.
ACTIVIDAD: A través de la observación detecta la modalidad sensorial de aprendizaje

de tus alumnos.

438
ANEXOS
Ficha De Trabajo V (b)
ACTIVIDADES PARA POTENCIAR LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE.
INFORMACIÓN:
Las siguientes acciones pueden guiar al profesor para atender exitosamente y
potenciar estilos de aprendizaje.
APRENDIZ AUDITIVO:
• Cantar la melodía o el nombre de las notas.
• Cantar las palabras de un texto y crear palabras para una línea melódica.
• Cantar, palmear, zapatear y decir los patrones rítmicos.
• Escuchar las instrucciones del profesor.
• Escuchar, analizar y discutir grabaciones.
• Crear melodías para ayudar la memorización.
• Discutir y exponer verbalmente los propios puntos de vista sobre una
interpretación, a través de preguntas abiertas.
• Dictar las instrucciones mientras el estudiante las escribe.
• Grabar la clase de instrumento para escucharla en casa.
• Estimular las analogías verbales para describir la atmósfera de una pieza.
• Contar historias como inspiración para la interpretación.
APRENDIZ VISUAL
• Poner atención a la notación musical.
• Elaborar recursos visuales, tales como dibujos, gráficos, mapas, cuadros, y utilizar
recursos multimedia que apoyen la visualización.
• Observar demostraciones del maestro u otros estudiantes.
• Usar colores brillantes para resaltar instrucciones en la partitura.
• Decorar el ambiente con carteles o material visual llamativo.
• Tomar notas o instrucciones que el estudiante podrá revisar posteriormente.
APRENDIZ KINESTÉSICO-TÁCTIL.
• Tomar descansos frecuentes al estudiar.

• Estimular el movimiento, alternando con trabajo al escritorio escuchando
música al mismo tiempo.
• Usar colores llamativos para resaltar las instrucciones y partituras.
• Discutir, actuar, o dramatizar al analizar una partitura.
• Actuar la historia o atmósfera que sugiere una pieza.
• Bailar la música.
• Hacer tareas pequeñas y en períodos de tiempo no muy largos.
• Llevar a cabo actividades físicas y participar en juegos de roles.

439
ANEXOS

440
ANEXOS
ANEXO III

CUESTIONARIOS:
Cuestionario PEYDE: práctica educativa y desarrollo

emocional.
Cuestionario: TMMS-24: Trait Meta Mood Scale.
Cuestionario EAML: Escala Atribucional de Motivación

de Logro.

Cuestionario sobre las Inteligencias Múltiples (H.
Gardner).
Cuestionario: Estilos de Aprendizaje
(Test Chaea).
Cuestionario: Diagnóstico de la Modalidad Sensorial

Preferente para el Aprendizaje (O'Brien, 1990).

441
ANEXOS


442
ANEXOS
CUESTIONARIO PEYDE: PRÁCTICA EDUCATIVA Y

DESARROLLO EMOCIONAL
AUTORES: DOMINGO J. GALLEGO GIL Y MARÍA JOSÉ GALLEGO ALARCÓN
(REPRODUCIDO CON EL PERMISO DE LOS AUTORES)
Con el objeto de saber si tus prácticas educativas habituales desarrollan

inteligencia emocional en el alumnado se ha elaborado este cuestionario, de forma
que te permita explicitar y reflexionar sobre si tus actuaciones habituales en el
desarrollo de la actividad escolar cotidiana facilitan el desarrollo de inteligencia
emocional en tus alumnos y alumnas.
A continuación, encontrarás una serie de frases referidas a tu forma de sentir,

pensar y reaccionar en tu práctica educativa. A la derecha de cada frase tienes
cuatro casillas con diferentes posibilidades de respuesta, que corresponden a:
S: Corresponde a “siempre”.
AM: Corresponde a “a menudo”.
AV: Corresponde a “a veces”.
N: Corresponde a “nunca”.
Marca con un aspa (x) la casilla que describa el comportamiento habitual más
cercano a tu forma de ser.
Este cuestionario es de autoaplicación y autocorrección, por lo que cuanto más

sincero seas en tus respuestas, más útil te resultará.

443
ANEXOS
S
S AM AV N
1 Reconozco mis signos físicos cuando voy a reaccionar bruscamente.
2 Procuro reconocer y nombrar mis sentimientos.
3 Reflexiono sobre mis sentimientos hacia los demás.
4 Intuyo cuando voy a tener problemas.
5 Mis corazonadas con lo que sucede suelen ser ciertas.
6 Dedico tiempo en clase a reflexionar sobre nuestros sentimientos.
7 Reconozco cuando alguien va a reaccionar violentamente.
8 Me preocupa conocer las motivaciones e inquietudes del alumnado.
9 Alabo el trabajo de los alumnos y alumnas.
10 Si he cometido un error con algún/a alumno/a lo admito.
Rellenar al final. Puntuación obtenida en la corrección.
11 Aunque algo me disguste soy capaz de tranquilizarme.

12 Tiendo a autocontrolarme.
13 Respiro profundamente antes de reaccionar cuando me invade la ira.
14 Trato de tranquilizarme ante una situación de ansiedad.
15 Observo la capacidad de autocontrol de mi alumnado.
16 Procuro no hablar a gritos a los demás aunque me ponga nervioso/a.
17 Puedo disimular que un/a alumno/a me cae mal.
18 En clase busco tiempo para trabajar cómo controlar nuestros impulsos.
19 Cuando un/a alumno/a se altera intento no perder la calma.
20 Reacciono con tranquilidad, aunque me hagan algo que me ofenda.
21 Ayudo a un/a alumno/a a superar su autoestima negativa.

22 Tengo mi forma de ser y me preocupa que me aprecien.
23 Las reacciones de mis alumnos/as tienen gran importancia.
24 Elogio las actuaciones adecuadas de mis alumnos/as.
25 Procuro darles la impresión de que me preocupo por ellos/as.
26 Adivino lo que sienten aunque no me hablen de ello.
27 Les alabo cuando empiezan a tener un comportamiento adecuado.
28 Soy sincero con mis alumnos/as.
29 Me gusta sentirme cercano/a a mis alumnos/as.
30 Me preocupo por mis alumnos/as con interés y muestras de afecto.
31 Procuro que los/as otros/as me vean como una persona tolerante.

32 Soy flexible con los/as demás.
33 Los/as demás me entienden.
34 Confio en mí mismo/a a la hora de comunicarme.
35 En una discusión puedo comprender los puntos de vista de otros/as.
36 Procuro acercarme a la gente.
37 Relaciono los sentimientos con lo que pasa en el aula.
38 En clase tengo tiempo para hablar de cualquier cosa que sea necesaria.
39 Recojo las sugerencias de mi alumnado.
40 Animo al alumnado a participar en clase.
41 Cualquier problema se resuelve si lo intentas de verdad.

42 Anticipo posibles soluciones a los problemas.
43 Considero las alternativas antes de decidir cómo resolver un conflicto.
44 Ante un problema busco la solución que pueda ser más eficaz.
45 En un conflicto resuelvo las cosas sin dejarlo pasar.
46 Busco tiempo para reflexionar con mis alumnos/as sobre lo que pasa.
47 Me gusta ayudar al alumnado a encontrar solución a un problema.
48 Fomento un clima agradable de trabajo en clase.
49 Si hay un conflicto me resulta fácil buscar la solución y aplicarla.
50 En un problema con un/a alumno/a intento solucionarlo conjuntamente.

444
ANEXOS
OBSERVACIONES QUE DESEES AÑADIR:

445
ANEXOS
FORMA DE CORRECCIÓN:

La puntuación será:
Siempre: 3 puntos.
A menudo: 2 puntos.
A veces: 1 punto.
Nunca: 0 puntos.
El cuestionario está formado por cinco factores que se corrigen separadamente.

Sume sus puntuaciones en la última fila de cada uno de ellos, donde pone “Rellenar al
final. Puntuación obtenida en la corrección”. Cuando tenga todas escríbalas en el
siguiente cuadro:
FACTORES PUNTUACIÓN
Ítems del 1 a 10. CONCIENCIA EMOCIONAL
Ítems del 11 a 20. CONTROL EMOCIONAL
Ítems del 21 a 30. EMPATÍA
Ítems del 31 a 40. CAPACIDAD DE RELACIÓN
Ítems del 41 a 50. CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
AHORA VALORE SUS RESULTADOS:
Factor Conciencia Emocional:
De 21-30 puntos: Es una persona que tiene conciencia de su estado emocional y las
reacciones físicas que le produce. También suele observar a los demás más allá de lo
que le dicen, conoce su estado de ánimo y se preocupa por el de los otros. Hace caso
de su intuición. Reflexiona sobre sus propios sentimientos y los de los/as demás.
Considera todo ello a la hora de actuar.
De 11 a 20 puntos: Algunas veces se da cuenta de que se producen en usted

reacciones emocionales, sin embargo, las desatiende en otras muchas ocasiones.
Debe dejar fluir sus emociones y estar atento a los mensajes que le mandan los/as
demás; si lo hace, se conocerá mejor a sí mismo y su comunicación con los otros se
verá favorecida.

446
ANEXOS
De 0 a 10 puntos: No suele ocuparse de sus emociones ni reflexionar sobre ellas.

Tampoco suele prestar mucha atención a las de los/as otros/as. Debe aprender a
escuchar sus emociones y a atender a sus sentimientos, dejar fluir su intuición y
observar a los/as demás en sus reacciones. Piense sobre todo ello, y se conocerá mejor
a sí mismo y a los demás.
Factor Control emocional:
De 21 a 30 puntos: Es una persona que suele tranquilizarse ante un problema o

contrariedad. Tiene buen control de su estado emocional y de las reacciones físicas
que se producen. También suele ayudar a las personas de su alrededor a serenarse y a
controlar sus impulsos. Se preocupa por mejorar el clima de convivencia en su clase.
De 11 a 20 puntos: Algunas veces es capaz de controlar sus reacciones emocionales,

sin embargo, otras veces se le escapan de las manos. Le cuesta serenarse y pierde los
nervios en ocasiones, aunque luego reflexiona sobre lo ocurrido y desearía que no
hubiera sucedido. Trabaja poco en su vida cotidiana el control emocional suyo y de
los que le rodean.
De 0 a 10 puntos: A veces sufre auténticos embargos emocionales. En ese momento

pierde el control y después se arrepiente de ello. Debe tratar de controlar su primer
impulso, respire profundamente y deje pasar unos veinte minutos tras el suceso que le
ha contrariado o enfadado, sin actuar ni decir nada, luego todo será más fácil de
afrontar. Puede aprender a controlarse emocionalmente trabajándolo a diario.
Factor Empatía:
De 21-30 puntos: Es una persona que se relaciona adecuadamente con los/as demás.
Le gusta que le consideren y que los/as demás sepan que se preocupa por ellos y por
sus necesidades. Está atento a los sentimientos de los/as otros/as y siempre ofrece su
apoyo. Ayuda a los que le rodean a estar contentos consigo mismos.
De 11 a 20 puntos: Procura relacionarse con los demás, pero no siempre las relaciones
que establece son tan fluidas como le gustaría. A veces no entiende a los/as otros/as y
los/as otros/as tampoco le comprenden. Puede mejorar sus relaciones trabajando su
capacidad de comunicación con los demás, demostrando la preocupación que tiene
por ellos/as y mostrando el lado afectuoso que todos tenemos.
De 0 a 10 puntos: Le cuesta mucho relacionarse y mostrarse cercano a los/as demás,

teme que los/as otros/as sepan que se preocupa por ellos y lo utilicen en su contra. Sin
embargo, mostrar su lado afectuoso y comprensivo siempre mejorará sus relaciones.
Todos disfrutamos cuando las relaciones con nuestro entorno son fluidas y cálidas.
Factor Capacidad de relación:
De 21-30 puntos: Es una persona comunicativa. Le gusta que las relaciones con los/as
demás sean fluidas. Para conseguirlo intenta comprender a los/as otros/as,
entendiendo su punto de vista, y procura ser claro a la hora de exponer el suyo. No le
importa dedicar el tiempo necesario para conseguirlo.
De 11 a 20 puntos: Intenta comunicarse con los/as demás, pero no siempre lo

consigue. Mantiene relaciones discretas con los/as otros/as, justas en cada relación, sin
necesidad de implicarse demasiado para mantener la fluidez de la comunicación, a
menos que resulte necesario; entonces, hace un esfuerzo por hacerse entender.
Puede llegar a comprender el punto de vista de otros/as, si desea realmente hacerlo.

447
ANEXOS
De 0 a 10 puntos: Tal vez pueda resultar una persona demasiado intransigente. Su falta
de tolerancia y el poco deseo de acercamiento a los/as demás que demuestra le
pueden llevar a que sus relaciones con otras personas no resulten tan fluidas como
realmente le gustarían. Su capacidad comunicativa y de relación puede mejorar si se
trabaja especialmente y con interés.
Factor Capacidad de resolución de problemas:
De 21-30 puntos: Muestra interés por resolver los conflictos cotidianos buscando
soluciones eficaces, y si no resultan, es capaz de inventar nuevas soluciones que le
permitan solventar cualquier situación problemática. Suele contar con la ayuda del/la
otro/a para resolver cualquier conflicto entre ambos. Le gusta que las cosas funcionen
con armonía a su alrededor.
De 11 a 20 puntos: Le gustaría resolver los conflictos de cada día, pero no siempre tiene
éxito a la hora de hacerlo. Le resulta difícil encontrar soluciones y no siempre da con la
más eficaz. A veces cuenta con el/la otro/a para solucionar el problema, pero confía
más en su propio criterio. Si persevera en la búsqueda, junto con los/as demás, de
soluciones imaginativas para sus problemas conseguirá solucionarlos
satisfactoriamente.
De 0 a 10 puntos: Resolver los conflictos le resulta muy difícil, se pone nervioso/a y

procura evitarlos, en lo posible, para no tener que enfrentarte a ellos. A veces preferiría
que las cosas siguieran su curso y se resolvieran solas, sin necesidad de intervenir. Sin
embargo, ante la imposibilidad de vivir sin conflictos opta por buscar soluciones
rápidas para eliminarlos cuanto antes, aunque no siempre sean las más eficaces.
RESULTADO FINAL:
Para ver gráficamente cuál es su resultado final, debe anotar los resultados en la
gráfica que está en blanco, marcando con un aspa (x) la franja de puntuación que
haya obtenido en cada factor. Uniéndolas todas en orden del 1 al 5 conseguirá un
perfil de sus actuaciones con influencia en el desarrollo emocional dentro del mundo
laboral. A continuación, vamos a ver un ejemplo:
Imagine que la puntuación que ha obtenido sea:
Factor 1: Conciencia emocional: 22

Factor 2: Control emocional: 18
Factor 3: Empatía: 9
Factor 4: Capacidad de relación: 12
Factor 5: Capacidad de resolución de problemas: 19

448
ANEXOS
SU PERFIL SERÁ:
FACTOR 30-21 20-11 10-0
1. CONCIENCIA EMOCIONAL • X
2. CONTROL EMOCIONAL X
3. EMPATÍA X
4. CAPACIDAD DE RELACIÓN X
5. CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS X
Ahora anote y dibuje aquí su perfil:
FACTOR 30-21 20-11 10-0
1. CONCIENCIA EMOCIONAL
2. CONTROL EMOCIONAL
3. EMPATÍA
4. CAPACIDAD DE RELACIÓN
5. CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Cuanto más elevadas hayan sido sus puntuaciones, mejor será la educación
emocional que genera en el mundo laboral. El perfil ideal sería una línea vertical en la
columna 30-21. Si en algún factor presenta picos a la derecha (zona 0-10) no se
preocupe, las habilidades de inteligencia emocional se desarrollan mediante el
aprendizaje. Y puede hacerse a lo largo de toda la vida.

449
ANEXOS

CUESTIONARIO: TMMS-24. (TRAIT META MOOD SCALE)
_____________________________________________________________________________
INSTRUCCIONES: A continuación, encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y

sentimientos. Lea atentamente cada frase e indique el grado de acuerdo o desacuerdo con
respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus
preferencias. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
1. Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5
2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5
3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 5

Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones
4. 1 2 3 4 5
y estado de ánimo.
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1 2 3 4 5
6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 5
7. A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5
8. Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5
9. Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5
10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5
11. Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 5
12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 1 2 3 4 5

A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes
13. 1 2 3 4 5
situaciones.
14. Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5
15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 5
16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5

Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión
17. 1 2 3 4 5
optimista.
18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 1 2 3 4 5
19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 1 2 3 4 5
20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 1 2 3 4 5

Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato
21. 1 2 3 4 5
de calmarme.
22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 1 2 3 4 5
23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5

Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de
24. 1 2 3 4 5
ánimo.

450
ANEXOS
La TMMS-24 está fundamentada en la Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de

investigación de Salovey y Mayer. La escala original es una escala rasgo que evalúa el
metaconocimiento de los estados emocionales mediante 48 ítems. En concreto, las
destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones así
como de nuestra capacidad para regularlas. La TMMS-24 contiene tres dimensiones
clave de la IE con 8 ítems cada una de ellas: Atención emocional, Claridad de
sentimientos y Reparación emocional. En la tabla 1 se muestran los tres componentes.
Componentes de la IE Definición
Atención Soy capaz de sentir y expresar los
sentimientos de forma adecuada
Comprendo bien mis estados
Claridad emocionales
Soy capaz de regular los estados
Reparación emocionales correctamente
Componentes de la IE en el test
EVALUACIÓN:
Para corregir y obtener una puntuación en cada uno de los factores, sume los ítems
del 1 al 8 para el factor atención emocional, los ítems del 9 al 16 para el factor
claridad emocional y del 17 al 24 para el factor reparación de las emociones. Luego
mire su puntuación en cada una de las tablas que se presentan. Se muestran los
puntos de corte para hombres y mujeres, pues existen diferencias en las puntuaciones
para cada uno de ellos.
Recuerde que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos dependen de lo
sincero que haya sido al responder a las preguntas.

451
ANEXOS
Puntuaciones Puntuaciones
Hombres Mujeres
Debe mejorar su atención: Debe mejorar su atención:
presta presta
Atención poca atención poca atención
< 21 < 24
Adecuada atención Adecuada atención

22 a 32 25 a 35
Debe mejorar su atención: Debe mejorar su atención:

presta presta
demasiada atención demasiada atención
> 33 > 36

Hombres Mujeres
Debe mejorar su claridad Debe mejorar su claridad
Claridad < 25 < 23
Adecuada claridad Adecuada claridad

26 a 35 24 a 34
Excelente claridad Excelente claridad

> 36 > 35
Hombres Mujeres
Debe mejorar su reparación Debe mejorar su reparación
Reparación < 23 < 23
Adecuada reparación Adecuada reparación

24 a 35 24 a 34
Excelente reparación Excelente reparación

> 36 > 35

452
ANEXOS
CUESTIONARIO EAML: ESCALA ATRIBUCIONAL DE

MOTIVACIÓN DE LOGRO (Adaptación de Manassero y
Vázquez)
Instrucciones para la realización del cuestionario:
1. Tiempo estimado 20 minutos máximo. No emplees mucho tiempo en cada respuesta,lo

primero que pienses es lo que vale.
2. No hay respuestas buenas ni malas. Según sea tu opinión marca el número que
corresponda a la opción que más se asemeja a lo que piensas. Pudiéndote quedar en los
extremos o moverte por el centro de los números.
3. Marca el número elegido con un círculo.
4. Si tienes alguna pregunta consulta a tu profesor.
5. Rellena en este espacio la edad:__________, curso_______________,instrumento___________
sexo___y nota obtenida en la segunda evaluación_________.
1. Valora el grado de satisfacción que tienes en relación con la nota de [Asignatura] de la

evaluación pasada:
NADA SATISFECHO 9 8 7 6 5 4 3 2 1 TOTALMENTE SATISFECHO
2. Valora la influencia de la suerte en tu nota de [Asignatura]:
INFLUYE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE MUCHO NADA
3. Valora la relación existente entre la nota que obtuviste y la nota que esperabas obtener en
[Asignatura]:
MEJOR DE LO QUE ESPERABAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PEOR DE LO QUE ESPERABAS
4. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluación del profesor de

[Asignatura]
NADA SUBJETIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 TOTALMENTE SUBJETIVO
5. Valora la justicia de la nota de [Asignatura] en relación a tus merecimientos:
TOTALMENTE JUSTAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 TOTALMENTE INJUSTAS
6. Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas notas en [Asignatura]:
NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO
7. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en [Asignatura]:
MUCHA CONFIANZA 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA CONFIANZA
8. Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas en [Asignatura]:
MUY DIFÍCILES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY FÁCILES

453
ANEXOS
9. Valora la probabilidad de aprobar la [Asignatura] que crees que tienes este curso:
MUCHA PROBABILIDAD 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA PROBABILIDAD
10. Valora tu propia capacidad para estudiar [Asignatura]:
MUY MALA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY BUENA
11. Valora la importancia que das a las buenas notas de [Asignatura]:
MUY IMPORTANTES PARA MI 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA IMPORTANTES PARA MI
12. Valora el interés que te tomas por estudiar [Asignatura]:
NINGUN INTERÉS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO INTERÉS
13. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar [Asignatura]:
MUCHAS SATISFACCIONES 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA SATISFACCIÓN
14. Valora el grado en que los exámenes influyen en aumentar o disminuir la nota que
merecerías en [Asignatura]:
DISMINUYEN MI NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 AUMENTAN MI NOTA
15. Valora el afán que tú tienes de sacar buenas notas:
MUCHO AFÁN 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NINGÚN AFÁN
16. Valora la capacidad pedagógica de tu profesor de [Asignatura]:
MAL PROFESOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 BUEN PROFESOR
17. Valora tu persistencia después que no has conseguido hacer una tarea de [Asignatura] o
esta te ha salido mal:
SIGO ESFORZÁNDOME AL MÁXIMO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO LATAREA
18. Valora las exigencias que te impones a tí mismo respecto al estudio de [Asignatura]:
EXIGENCIAS MUY BAJAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 EXIGENCIAS MUY ALTAS
19. Valora tu conducta cuando haces un problema difícil de [Asignatura]:
SIGO TRABAJANDO HASTA EL FINAL 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO RÁPIDAMENTE
20. Valora tus ganas de aprender [Asignatura]:
NINGUNAS GANAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHÍSIMAS GANAS
21. Valora la frecuencia de terminar con éxito una tarea de [Asignatura] que has empezado:
SIEMPRE TERMINO CON ÉXITO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NUNCA TERMINO CON ÉXITO
22. Valora tu aburrimiento en las clases de [Asignatura]:
SIEMPRE ME ABURRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NUNCA ME ABURRO

454
ANEXOS
CUESTIONARIO SOBRE LAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES (H. GARDNER)
El cuestionario ayuda al conocimiento de las áreas más destacadas de tu inteligencia.
INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente las siguientes afirmaciones.
• Si crees que refleja una característica tuya y te parece que la afirmación es

verdadera, escribe "V".
• Si crees que no refleja una característica tuya y te parece que la afirmación es
falsa, escribe una "F".
• Si estás dudoso porque a veces es verdadera y a veces falsa no escribas nada
y déjala en blanco.
Procura responder las preguntas con sinceridad.
1.- _________Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar a un lugar
determinado.
2.- _________Si estoy enojado o contento generalmente sé la razón exacta de por qué es así.
3.- _________Sé tocar, o antes sabía, un instrumento musical.
4.- _________Asocio la música con mis estados de ánimo.
5.- _________Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez.
6.- _________Puedo ayudar a un amigo(a) a manejar y controlar sus sentimientos, porque yo lo
pude hacer antes en relación a sentimientos parecidos
7.- _________Me gusta trabajar con calculadora y computadoras.
8.- _________Aprendo rápidamente a bailar un baile nuevo
9.- _________No me es difícil decir lo que pienso durante una discusión o debate.
10.- ________¿Disfruto de una buena charla, prédica o sermón?
11.- ________Siempre distingo el Norte del Sur, esté donde esté.
12.- ________Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o evento especial.
13.- ________Realmente la vida me parece vacía sin música
14.-________Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o
instrumentos.
15.- ________Me gusta resolver puzles y entretenerme con juegos electrónicos.
16.- ________Me fue fácil aprender a andar en bicicleta o patines

455
ANEXOS
17.- ________Me enojo cuando escucho una discusión o una afirmación que me parece ilógica o
absurda.
18.- ________Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes o ideas.
19.- ________Tengo buen sentido del equilibrio y de coordinación.
20.- ________A menudo puedo captar relaciones entre números con mayor rapidez y facilidad
que algunos de mis compañeros.
21.- ________Me gusta construir modelos, maquetas o hacer esculturas.
22.- ________Soy bueno para encontrar el significado preciso de las palabras.
23.- ________Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo dado vuelta o
al revés.
24.- ________Con frecuencia establezco la relación que puede haber entre una música o
canción y algo que haya ocurrido en mi vida.
25.- ________Me gusta trabajar con números y figuras.
26.- ________Me gusta sentarme muy callado y pensar, reflexionar sobre mis sentimientos más
íntimos.
27.- ________Solamente con mirar las formas de las construcciones y estructuras me siento a
gusto.
28.- ________Cuando estoy en la ducha, o cuando estoy solo me gusta tararear, cantar o silbar.
29.- ________Soy bueno para el atletismo
30.- ________Me gusta escribir cartas largas a mis amigos.
31.- ________Generalmente me doy cuenta de la expresión o gestos que tengo en la cara.
32.- ________Muchas veces me doy cuenta de las expresiones o gestos en la cara de las otras
personas.
33.- ________Reconozco mis estados de ánimo, no me cuesta identificarlos.
34.- ________Me doy cuenta de los estados de ánimo de las personas con quienes me
encuentro.
35.- ________Me doy cuenta bastante bien de lo que los otros piensan de mí.
Ahora revisa las siguientes preguntas en el orden dado, si pusiste verdadero asignales un punto a
cada una y suma los puntos
A) 9 -10-17-22-30 =
B) 5-7-15-20-25 =
C) 1-11-14-23-27=
D) 8-16-19-21-29=
E) 3-4-13-24-28=
F) 2-6-26-31-33=
G)12-18-32-34-35=
Ahora suma los resultados en cada fila. Aquellas filas que te den sobre 4 tienes la habilidad
marcada y 5 eres sobresaliente.

456
ANEXOS
CUESTIONARIO: ESTILOS DE APRENDIZAJE

(Test CHAEA)
____________________________________________________________

Edad:
Género:
Especialidad:
Instrucciones: Contesta con una según sea tu respuesta es decir: Si está más de
acuerdo que en desacuerdo con el ítem marca en Mas (+); Si, por el contrario, está
más en desacuerdo que de acuerdo, marca en Menos (-). No hay respuestas
correctas o erróneas, será útil en la medida que sea sincero/a en tus respuestas.
Ítem Más (+) Menos (-)
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios
actúan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar
reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio
regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en
práctica
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
14. Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr mis objetivos.
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar
con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
16. Escucho con más frecuencia que hablo.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de

manifestar alguna conclusión.
19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

457
ANEXOS
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo
principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero

mantener relaciones distantes.
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos
reúna para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo

previamente.
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el
futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso
análisis que las basadas en la intuición.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones

de los demás.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las
cosas.
48. En conjunto hablo más que escucho.
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

458
ANEXOS
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las

reuniones.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse
centrados en el tema, evitando divagaciones.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las
discusiones.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el
que más participa.
66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos
ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
TOTALES:

459
ANEXOS
Instrucciones:
Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado solo en la casilla con
el signo más (+).
Sume el número de círculos que hay en cada columna y finalmente coloque estos
totales en los casilleros inferiores.

I II III IV
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76

Alonso et al. (1994). Consideran que para la interpretación de los datos obtenidos a
través del cuestionario CHAEA se debe tener en cuenta la relatividad de las
puntuaciones obtenidas en cada Estilo de Aprendizaje. Ya que no significa lo mismo

460
ANEXOS
obtener una puntuación en un estilo que en otro. Proponen las puntuaciones de cada
uno de los Estilos de Aprendizaje por cada una de las preferencias. De esta forma, se
obtiene el grado de cada una de ellas ya que los resultados no son coincidentes
como se muestra en la siguiente tabla:
Preferencia Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
Activo 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20
Reflexivo 0-10 11-13 14-17 18-19 20
Teórico 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20
Pragmático 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20


461
ANEXOS
CUESTIONARIO: DIAGNÓSTICO DE LA
MODALIDAD SENSORIAL PREFERENTE PARA EL
APRENDIZAJE. (O'Brien,1990)
____________________________________________________________
Instrucciones: Lea cuidadosamente cada oración y piense de qué manera se aplica a
usted. En cada línea escriba el número que mejor describe su reacción a cada
oración. Recuerde que no hay respuestas ni buenas ni malas.
Casi siempre: 5 Frecuentemente: 4 A veces: 3 Rara vez: 2 Casi nunca: 1.
1. Puedo recordar algo mejor si lo escribo: ____
2. Al leer, oigo las palabras en mi cabeza o las leo en voz alta: ___
3. Necesito hablar las cosas para entenderlas mejor: ____
4. No me gusta leer o escuchar instrucciones, prefiero simplemente comenzar a hacer las

cosas ____
5. Puedo visualizar imágenes en mi cabeza. ____
6. Puedo estudiar mejor si escucho música. ____
7. Necesito recesos frecuentes cuando estudio. ____
8. Pienso mejor cuando tengo la libertad de moverme, estar sentado detrás de un

escritorio no es para mi. ____
9. Tomo muchas notas de lo que leo y escucho. ____
10. Me ayudad mirar a la apersona que está hablando. Me mantiene enfocado. ____
11. Se me hace difícil entender lo que una persona está diciendo si hay ruido alrededor.
____
12. Prefiero que alguien me diga cómo tengo que hacer las cosas que leer las instrucciones.
____
13. Prefiero escuchar una conferencia o una grabación que leer un libro. ____
14. Cuando no puedo pensar en una palabra específica, uso mis manos y llamo al objeto
“esa cosa”. ____
15. Puedo seguir fácilmente a una persona que está hablando aunque mi cabeza esté
hacia abajo o me encuentre mirando por la ventana. ____

462
ANEXOS
16. Es más fácil para mí hacer un trabajo en un lugar tranquilo. ___
17. Me resulta fácil entender mapas, tablas y gráficos. ____
18. Cuando comienzo un artículo o un libro, prefiero espiar la última página. ___
19. Recuerdo mejor lo que la gente dice que su aspecto. ___
20. Recuerdo mejor si estudio en voz alta con alguien. ___
21. Tomo notas, pero nunca vuelvo a releerlas. ___
22. Cuando estoy concentrado leyendo o escribiendo, la radio me molesta. ___
23. Me resulta difícil crear imágenes en mi cabeza. ____
24. Me resulta útil decir en voz alta las tareas que tengo que hacer. ____
25. Mi cuaderno y escritorio pueden verse un desastre, pero sé exactamente dónde está
cada cosa. _____
26. Cuando estoy en un examen, puedo recordar con exactitud la página en el libro y la
respuesta. ____
27. No puedo recordar un chiste lo suficiente para contarlo luego. ____
28. Al aprender algo nuevo, prefiero escuchar la información, luego leer y luego hacerlo.
____
29. Me gusta completar una tarea antes de comenzar otra.____
30. Uso mis dedos para contar y muevo los labios cuando leo.____
31. No me gusta releer mi trabajo.___
32. Cuando estoy tratando de recordar algo nuevo, por ejemplo, un número de teléfono,
me ayuda formarme una imagen mental para lograrlo. ____
33. Para obtener una nota extra, prefiero grabar un informe a escribirlo. ____
34. Fantaseo en clases. ____
35. Para obtener una calificación extra, prefiero crear un proyecto a escribir un informe.
____
36. Cuando tengo una gran idea, debo escribirla inmediatamente, o la olvido con
facilidad. ____

463
ANEXOS
Resultado del Test del Canal de Aprendizaje de preferencia

Cuidadosamente transfiera los resultados en cada línea
1._____ 2._____ 4._____

5._____ 3._____ 6._____
9._____ 12.____ 7._____
10.____ 13.____ 8._____
11.____ 15.____ 14.____
16.____ 19.____ 18.____
17.____ 20.____ 21.____
22.____ 23.____ 25.____
26.____ 24.____ 30.____
27.____ 28.____ 31.____
32.____ 29.____ 34.____
36.____ 33.____ 35.____
Total Visual: _____ Total Auditivo: _____ Total Kinestésico: ____
Total de las 3 categorías: ________
Convierta cada categoría en un porcentaje y haga un gráfico de su perfil
Visual = puntaje visual = ________%

puntaje total
Auditivo = puntaje auditivo = ________%

puntaje total
Kinestésico = puntaje kinestésico = _______%

puntaje total

464
ANEXOS
ANEXO IV

MATERIAL COMPLEMENTARIO:
Ficha de trabajo para las sesiones grupales.
Ficha para la propuesta de una actividad de inteligencia

emocional para el aula.
Ficha de seguimiento de la actividad.


465
ANEXOS


466
ANEXOS
PROGRAMA PIEC. EDUCACIÓN

GRUPO:
EMOCIONAL EN LOS
DÍA:
CONSERVATORIOS DE
HORA DE LA
MÚSICA. SESIÓN:
Información general Materiales

El presente guion, sirve como referencia para dirigir el • Apuntes sobre las
trabajo durante la sesión. En él se establece una tres secciones en
secuenciación y una serie de actividades. Los las que está
participantes podrán ampliar dicho guion como dividido el
consideren oportuno. programa de
La sesión será conducida por la persona coordinadora formación .
del grupo, quien deberá de tomar nota sobre las ideas
• Dos artículos para
acordadas, con el fin de dejar constancia escrita de la
su lectura y
actividad.
debate.
Se utilizarán las sesiones necesarias para la realización
del trabajo.
• Actividades
modelo para
Secuenciación. seguir.
• Puesta en común sobre las necesidades que se • Guión para el

tienen en el aula, con respecto a la Inteligencia diseño y
Emocional se refiere. (El portavoz toma nota de las seguimiento de las
ideas surgidas) actividades.
• Lectura del material proporcionado.
Debate sobre el material. (El portavoz toma nota de
•
las ideas surgidas)
IMPORTANTE
• Repaso sobre la parte teórica facilitada en las
La guía de la sesión
sesiones.
junto con los anexos de
• Diseño de actividades. (Ficha de actividad y
las actividades
seguimiento de la actividad)
diseñadas deberán ser
entregados al
coordinador cuando
se hayan
cumplimentado.

467
ANEXOS
Actividades
1. Cada persona tomará nota de cada punto desarrollado en la
reunión, puesto que dichas impresiones deberán ser expuestas en la
plataforma COLABOR@.
2. En la puesta en común de las necesidades que se tienen en el aula, se
realiza un debate sobre las herramientas que queremos obtener sobre
el uso de la Inteligencia Emocional en el aula. IMPORTANTE (El
portavoz toma nota de las ideas surgidas)
3. Lectura y debate sobre los artículos proporcionados. Uno está
relacionado con los nuevos modelos de formación permanente del
profesorado, y el otro sobre la necesidad de la formación en
Inteligencia Emocional de los docentes. Se recomienda hacerlo en
alto y comentar las impresiones de cada participante. IMPORTANTE (El
portavoz toma nota de las ideas surgidas)
4. Repaso de la parte teórica que ha sido facilitada en las sesiones ya
que va a ser fundamental para el desarrollo de las actividades en el
aula que vamos a diseñar.
5. Diseño de CUATRO actividades de la Inteligencia Emocional en el

aula. Se hará un análisis de los aspectos que deseamos trabajar,
pongamos como ejemplo, la autoconciencia, la motivación o la
empatía. Para ello se facilitan las actividades extraídas del libro guía.
Para el diseño y la aplicación en el aula se utilizará la plantilla
facilitada. Cada persona elegirá una para su aplicación en el aula.


468
ANEXOS
PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL EN EL AULA
1. Titulo de la actividad:
…………………………………………………………………………………………………………………
2. Justificación de la actividad:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
3. Objetivos de la actividad:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
4. Procedimiento:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
5. Material:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………

469
ANEXOS
HOJA DE SEGUIMIENTO DE LA ACTIVIDAD:

Fecha Grupo o alumno de aplicación:
………/………/………… …………………………………………
Observaciones:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

………/………/………… …………………………………………
Observaciones:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

………/………/………… …………………………………………
Observaciones:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

470
ANEXOS

ANEXO V

RESULTADOS DEL PROGRAMA PIEC:
Opiniones personales del profesorado participante en la

plataforma virtual Colabor@.
Propuestas elaboradas por el profesorado para desarrollar la

inteligencia emocional en el aula.


471
ANEXOS


472
ANEXOS
OPINIONES RECOGIDAS DE LA PLATAFORMA COLABOR@.
Las siguientes opiniones seleccionadas han sido vertidas por los profesores
participantes en el programa de formación (PIEC) en la plataforma virtual Colabor@, a
través de la cual se hace el seguimiento de los grupos de trabajo y formaciones en
centros que se realizan en los diferentes centros educativos de la Junta de Andalucía.
Fase de inicio y desarrollo del programa de formación:
1. ¿Conocía usted cómo gestionar la Inteligencia Emocional antes del programa de

formación?
2. ¿Son útiles los contenidos de la formación para su práctica docente en el aula?

3. ¿Podría comentar algún caso práctico en el aula en el que le haya ayudado los
conocimientos adquiridos sobre Inteligencia Emocional? Por favor, coméntelo en pocas
palabras.
“Yo no tenía nada de conocimiento respecto a este tema “Estoy convencido de que las capacidades humanas son inmensas y la
y me esta pareciendo interesantísimo. Lo que hemos inteligencia es siempre sorprendente. En nuestro momento que es
trabajado hasta ahora es muy útil y muy teórico y hay ahora Internet es tal vez lo que más nos identifica como sociedad: de
que dedicarle tiempo a su comprensión y asimilación. consumo... , tecnológica, globalización, de la información... Pero me
Estoy deseando trabajar de una manera más práctica el hago algunas preguntas, ¿tenemos todos la misma velocidad?, ¿nos
tema, hasta ahora no he experimentado nada de lo identificamos del mismo modo? y ¿con los mismos aspectos y
aprendido en mi aula porque debo saber a donde nos situaciones? La educación está totalmente ligada al desarrollo del
lleva y como enfocarlo...Por último, decir q este tipo de individuo y considero muy importante tener en cuenta las diversas
formación me parece de vital importancia ahora que se maneras de aprender como también la de enseñar. Esto tiene mucho
están haciendo tantos descubrimientos sobre como que ver con las diferentes inteligencias que todos tenemos y lo entiendo
funciona nuestro cerebro y sobre la importancia de las como las distintas maneras que tenemos cada individuo de
emociones en todos los ámbitos.” relacionarnos con el mundo.”

“Mis conocimientos en la materia que nos concierne, la “Al igual que alguno de vosotros mis conocimientos en relación a la
inteligencia emocional, eran muy pobres antes del "inteligencia emocional" no dejaban de ser intuitivos y, en algunos
comienzo del curso. A medida que transcurren las aspectos erróneos. […] Basta leer el siguiente fragmento extraído del
sesiones, me va resultando cada vez mas interesante a la libro de D. Goleman para darse cuenta de cuan importante es la
vez que necesario para nosotros los docentes. Además, formación del profesorado en Inteligencia Emocional, y lo lejos que
en un tipo de enseñanzas como las nuestras, la parte está el sistema educativo actual de adaptarse a las nuevas necesidades
emocional juega un papel determinante, ya que a través del alumnado: "...En el mejor de los casos, el CI parece aportar tan sólo
de la interpretación musical podemos expresar cómo el 20% de los factores determinantes del éxito (lo cual supone que el
somos y qué sentimos en cada momento. El conocer 80% restante depende de otra clase de factores)..." Esos "otros
cómo es un alumno desde el punto de vista de la factores" en la mayoría de los casos son descuidados tanto por padres
inteligencia emocional nos puede ayudar a conseguir como por docentes... la formación en centros, bajo mi humilde opinión,
mejores resultados para orientar nuestra forma de es sólo un primer paso hacia el lugar prioritario que deberían tener este
enseñar en el aula. Todavía no he aplicado los tests tipo de factores en la formación y educación del alumnado actual.
entre mis alumnos, pero es cierto que en las clases me Con respecto a los casos prácticos decir que estoy realizando algunas
planteo cada vez mas aspectos relacionados con las actividades comentadas durante las sesiones así como pasando test a
emociones que pueden repercutir en la forma de mis alumnos para saber de manera objetiva sus formas preferentes de
evolucionar, en sus progresos o dificultades.” aprendizaje y poder mejorar así el proceso de enseñanza-aprendizaje.”
[…]”

473
ANEXOS
Valoraciones finales:
“Personalmente me ha parecido una formación excelente para motivar al profesorado y muy apropiado para enfocar nuevas
experiencias con nuestros alumnos; un enfoque nuevo a la hora de dar nuestras clases en una relación más estrecha entre el alumno y
el profesor y poder aprender mutuamente de la experiencia del profesor como de las capacidades y cualidades de nuestros alumnos.
Creo que se debería haber hecho algo más de práctica real en las aulas y durante el curso en sí, aunque dado los compromisos
administrativos y de programación para con las clases y nuestros alumnos, creo que emplazaré todo lo aprendido para el comienzo
del próximo curso. También pienso que es algo que se debería hacer, si no todos los años al menos cada dos o tres, para renovar
propósitos e ideas tanto al profesorado como a nuestros alumnado. Felicidades y enhorabuena por este curso, me ha parecido
motivador y necesario.”

“En mi opinión la formación que hemos realizado sobre Inteligencia Emocional me ha fascinado desde su comienzo hasta el final. Me
ha servido para despertar en mi pensamiento reflexiones que antes no las realizaba de forma consciente y saber apreciar en mis
alumnos aspectos relacionados con las emociones y que tienen una relación directa con la forma de aprender y con la asimilación de
los conocimientos.
Los aspectos teóricos unidos con los comentarios y experiencias de mis compañeros me han servido para darme cuenta que todos
tenemos una realidad. Esta es la misma realidad para todos con nuestros alumnos y no es nada fácil; pero con los consejos de unos y
las ideas de otros, podemos llevar mejor nuestra tarea de enseñar y podemos mejorar también nuestra paciencia y motivación.”

“Ha sido enriquecedor conocer como se sienten mis compañeros cuando imparten clase, y como canalizan situaciones difíciles,
tediosas, estresantes,....
También me ha ayudado el conocer técnicas para afrontar dichas situaciones, y aunque no suelo alterarme con las distintas
situaciones que se suceden durante la docencia, sí que a veces tengo alumnos que me cansan emocionalmente, y la Inteligencia
Emocional me ha dado nuevas herramientas para afrontar a toda clase de alumnado.
Ojalá podamos seguir teniendo esta formación en los próximos cursos, y así poder seguir ampliando nuestros conocimientos y
compartir experiencias que nos ayudarán a probar las técnicas que utilizan nuestros compañeros.”
“Al igual que todos los compañeros que ya han escrito, pienso que la realización de este programa de formación ha sido una
experiencia muy buena y positiva para todos, no solo por lo aprendido sino por el mundo tan amplio y desconocido para la mayoría
de nosotros y que Laura amablemente nos ha ido descubriendo.
Aunque este curso hemos ido practicando poco a poco los conocimientos adquiridos, creo que las clases recibidas y sobre todo las
experiencias vividas y compartidas por todos nosotros ha hecho que nos demos cuenta de que tenemos muchos puntos en común, y
que la realidad de nuestras aula es muy parecida. Esto hace que vayamos desarrollando diferentes actividades que nos puedan servir
tanto a nosotros como a todos los demás.
Creo que con todo lo aprendido en el curso, tanto el año que viene como los posteriores podremos adaptar mejor nuestras
actividades a las necesidades de aprendizaje de los alumnos y así mejorar los resultados obtenidos por estos.”

“Creo que a través del curso todos hemos recapacitado y reflexionado sobre nuestra forma de enseñar y sobre nuestra forma de
acudir cada día al aula.
El hecho de compartir nuestras experiencias hace que podamos abordar de una forma más conjunta algunos de los retos que se nos
van presentando, y así parecen más sencillos.”

474
ANEXOS
PROPUESTA 1
1. TÍTULO DE LA ACTIVIDAD:
“Dar y Recibir Afecto”
2. JUSTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD:
No encuentro una explicación por la que dar y recibir afecto resulte tan complicado
para la mayoría de las personas y a estas edades aún más. Se cierran en “sí mismos”,
les da vergüenza... de todo, se comparan continuamente con los demás,
apareciendo así esa sensación de ser “menos” que los que les rodean.
3. OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:
El objetivo que queremos conseguir es que el alumnado descubra sus propias

cualidades y sea consciente de que la opinión de los demás es mucho más positiva
que la que tienen cada uno de sí mismo, pudiendo cambiar su actitud y aumentar su
AUTOESTIMA.
4. PROCEDIMIENTO:
Usar el método de “BOMBARDEO INTENSO”.
Todos nos ponemos en círculo y se elige una persona, puede quedarse formando
parte del propio círculo o salir de él y quedar de espaldas para solamente oír lo que se
va diciendo de ella.
Hay otra opción en la que los compañeros van pasando por delante del alumno/a
elegido/a, le mira a los ojos y le habla directamente (IMPACTO MÁS FUERTE).
Se le irán diciendo todos los sentimientos “positivos” que tienen hacia él/ella.
Finalizada la actividad, anotaremos cada uno las sensaciones y emociones que hemos
experimentado, con la opción de comentarlas posteriormente.
5. MATERIAL:
Papel y lápiz.

475
ANEXOS
PROPUESTA 2
“Nos volvemos ASERTIVOS”
Es importante ver cómo los jóvenes de hoy se comunican entre sí y con sus mayores.
Desde el polo de la agresividad al de la pasividad son pocos los que encuentran el
punto medio de la asertividad. Comunicarse de manera directa y clara, defendiendo
nuestros derechos con respeto es algo que puede entrenarse.
Conseguir, gracias a una comunicación asertiva, un mayor éxito en las relaciones
interpersonales
4. PROCEDIMIENTO:
a) FASE DE EVALUACIÓN Y ANÁLISIS: A través de la observación del propio
comportamiento, el alumno/a anotará en una pequeña libreta todas aquellas
situaciones sociales comunicativas que le hayan supuesto un reto y que no
haya sabido gestionar de manera efectiva. Ocasiones en las que se ha
comprometido sin que realmente le interesase, o por el contrario situaciones
que le apetecían y ha rechazado por el simple hecho de tener que expresarse
a favor.
La recogida de datos durará una semana. En la sesión siguiente haremos un

análisis de las situaciones acontecidas proponiendo la solución asertiva.
b) FASE DE EXPRESIÓN DE ASPECTOS POSITIVOS: A continuación, el alumno/a

deberá centrarse en expresar lo que piensa de los demás; siempre que haya o
suceda algo a su alrededor que le cause una sensación placentera deberá
expresarlo de manera educada y sin miedo. Por ejemplo: “Me gusta el jersey
que llevas hoy” o “¡qué letra tan bonita tienes!”
c) FASE DE EXPRESIÓN NEGATIVA: “SABER DECIR NO”: En una tercera sesión el

profesor/a propondrá algún reto asertivo invitando al alumno/a a realizar una
actividad o tarea a la que tenga que renunciar sin perder la calma. Por
ejemplo: “¿puedes subirme un café?” o “¿podrías ponerte de pie sobre la
mesa?” . Una vez que el alumno diga que no el profesor/a deberá insistir un
poco.
5. MATERIAL:
Una pequeña libreta y un bolígrafo que pueda llevar en el bolsillo de su chaqueta
durante una semana.

476
ANEXOS
PROPUESTA 3
“Respuesta emocional ante las dudas en clase”
Muchos alumnos no preguntan sus dudas en clase y luego acaban lastrados o

arrastrando contenidos durante todo el curso.
3. OBJETIVOS:
• Conocer los motivos del silencio ante las dudas
• Concienciar la importancia de preguntar
• Eliminar miedos y barreras
4. PROCEDIMIENTO:
Cuestionario en clase con una duración mínima. Anónimo. Resultado estadístico para
cambiar estrategias docentes. Comentar en clase los resultados y debate con los
alumnos.
5. MATERIAL:
Cuestionario.
Nunca A veces Normalmente Siempre

Tengo dudas en clase
Siento que no entiendo las palabras del profesor
Siento que el profesor hace referencia a contenidos previos que no
conozco
Siento miedo a que los demás alumnos piensen que soy tonto si
pregunto dudas
Pienso que aunque pregunte, no lo voy a entender
Siento que el profesor no se implica conmigo o no me atiende lo
suficiente
Pienso que si no entiendo algo, no importa, porque luego tendré
suerte en el examen
Tener dudas me hace sentir mal
No pregunto las dudas porque no me interesa esta asignatura
No pregunto dudas porque estoy hablando siempre en clase y por
eso no me entero, y luego me da vergüenza preguntar

477
ANEXOS
PROPUESTA 4
“Coreografía Rítmica”
He propuesto esta actividad primero por la impresión y grata sorpresa que me produjo
ver el vídeo, y después porque me gustaría que Mi Estilo de Enseñanza se pudiese
basar mayormente en los Estilos Abierto y Funcional, que favorecen los Estilos de
Aprendizaje Activo y Pragmático, por: la novedad, trabajo en equipo, experiencia,
efectividad...
Que los alumnos intercambien ideas, seleccionen ritmos de piezas que conozcan y
creen una pieza rítmica, cultivando las relaciones personales y el compañerismo.
4. PROCEDIMIENTO:
1. Se les mostrará el Vídeo de 2 amigos que se saludan dándose palmadas en la

espalda por Bulerías.
2. Se dividen los alumnos en parejas para que trabajen distintos ritmos.
3. Las parejas seleccionan el ritmo de una obra o estilo musical y crean su propia
coreografía rítmica, basada en esa obra o estilo.
5. MATERIAL:
-‐ Piezas de distintos estilos y épocas.

-‐ Vídeo del saludo por Bulerías.

478

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO de LA Inteligencia Emocional en Conservatorios de Musica

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TESIS DOCTORAL

PIEC: PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA

Dña. LAURA LÓPEZ-BERNAD

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y

DIRECTOR: Dr. D. ANTONIO MEDINA RIVILLA

Al Conservatorio Profesional de Música María de Molina, lugar donde se ha

A todos, muchas gracias.

“Como no sabía que era imposible, lo hice” Albert Einstein

Laura López-Bernad III

2.3. La música y el cerebro. ............................................................................................................. 129

5.1.1. Planteamiento y objetivos. ................................................................................................ 263

PARTE IV. CONCLUSIONES. ........................................................................................................... 345

Laura López-Bernad VII

Tabla 1: Aplicación educativa de las inteligencias múltiples. ........................................................... 48

VIII Laura López-Bernad

Figura 1: Desarrollo de la investigación. .............................................................................................. 24

Figura 36: Modelo del programa de formación PIEC. ...................................................................... 314

Ilustración 1: Partes principales del cerebro implicadas en la producción de emociones. .............................. 59

Ilustración 2: Inicio del proceso auditivo. ............................................................................................................. 133

Ilustración 4: Estados en el modelo de flujo según Csikszentmihalyi (2003). ................................................. 161

Ilustración 5: Triangulación de datos en las investigaciones educativas. ........................................................ 248

XII Laura López-Bernad

Por: Laura López-Bernad

Por: Laura López-Bernad

José Antonio Marina, filósofo.1

A través de este prólogo deseamos exponer la motivación que nos ha

Muchos escritores han definido la tesis doctoral como un trabajo

Por: Laura López-Bernad

La investigación que en esta tesis doctoral se presenta, es producto de la

Las implicaciones educativas de la inteligencia emocional, los estilos de

Con respecto al estado de la investigación en este campo, nos

Por: Laura López-Bernad

de música, se ha traducido en un numero escaso de investigaciones

En la actualidad aunque existan institutos para el desarrollo de la

La elaboración de esta tesis doctoral, coincide con un cambio de

Por: Laura López-Bernad

Dicha circunstancia en la que he dedicado toda mi motivación y pasión

Por un lado, el Dr. D. Antonio Medina Rivilla quien a través de su

El origen o germen para fundamentar el objeto de estudio de la presente

Por: Laura López-Bernad

Los problemas asociados a la gestión de nuestras emociones, como la

Regresando al tema de la didáctica aplicada en los centros educativos

A través de los estudios preliminares realizados como prolegómeno de la

Por: Laura López-Bernad

formación sobre la inteligencia emocional y sus implicaciones educativas, ya

En los estudios preliminares anteriormente nombrados también hemos

Por: Laura López-Bernad

vayan planteando, proponemos una investigación que evidencie los beneficios

La tesis realizada por Gallego (2002) sobre la educación emocional en el

No obstante, la tesis doctoral publicada por Balsera (2005) sienta un

Por: Laura López-Bernad

En definitiva, podemos afirmar que la presente tesis doctoral es el

El problema de este trabajo de investigación se delimita siguiendo las

Por: Laura López-Bernad

La totalidad de la investigación se ha desarrollado en el Conservatorio

La metodología empleada ha sido de carácter mixto para cumplir con los

La relación entre la inteligencia emocional y la enseñanza de la música se

Por: Laura López-Bernad

La ley actual que regula el currículo de los conservatorios de música

Con la introducción general, pretendemos dar una idea inicial sobre la

La secuenciación de las diferentes partes del texto establece una línea

Por: Laura López-Bernad

La primera parte responde al Marco Teórico de la investigación, en ella

En el capítulo primero, realizamos un análisis de la inteligencia emocional