Innovación Educativa

ISSN: 1665-2673
innova@ipn.mx
Instituto Politécnico Nacional
México

Aguilera Terrats, José Ricardo; Castillo Rosas, Adriana; García Sánchez, Jaime
PERCEPCIÓN DE LOS ROLES DOCENTE-ESTUDIANTE: problema que influye en la calidad de la
enseñanza
Innovación Educativa, vol. 7, núm. 38, mayo-junio, 2007, pp. 53-76
Instituto Politécnico Nacional
Distrito Federal, México

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PERCEPCIÓN DE LOS ROLES

DOCENTE-ESTUDIANTE:
problema que influye en la calidad
de la enseñanza
José Ricardo Aguilera Terr
Adriana Castillo Ros
Jaime García Sánche

Resumen
El presente trabajo se desarrolló desde la perspectiva cualitativa. Presenta la problemática de
considerar que el establecimiento de un perfil docente deseable a partir de documentos, pro-
batorios de ciertas actividades que deben realizar los docentes, no trae como consecuencia
un incremento en la calidad de la enseñanza. Se realizó con una muestra de 12 profesores
en funciones, que cursan una maestría y, por tanto, también son estudiantes. Los resultados
muestran que los docentes tienden a desarrollar una práctica tradicional y expositiva; sin
embargo, como estudiantes no desean una enseñanza con estas características.

Abstract
This research work has been carried through from a qualitative perspective. It shows how
problematic it is to consider that the drawing up of a desirable teaching profile from docu-
ments proving that teachers can perform certain activities does not guarantee an increase in
the quality of teaching. The research work was carried out with a sample of 12 on duty teach-
ers who were also studying a master’s degree and therefore, students too. The results show
that the teachers in question have this tendency to use an expositive and traditional teach-
ing method; however, as students, they do not wish to be taught with these characteristics.

Palabras clave:
perfil docente, rol docente, rol estudiante, evaluación, calidad de la enseñanza.

Key words:
teacher profile, teacher role, student role, evaluation, teaching quality.

*
Licenciado en relaciones industriales y maestro en educación por la Universidad del Valle de México (UVM), docente investigador del
Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET), México, y doctorante en el área de educación en la
Universidad de Costa Rica, Costa Rica. E-mail: ricardoaguilera61@hotmail.com
**
Licenciada en administración educativa por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), maestrante en ciencias de la educación por la
Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), y en tecnología educativa por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa
(ILCE). Actualmente es jefa del Departamento de Vinculación del Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación
Técnica (CIIDET), México. E-mail: acastillo@ciidet.edu.mx
***
Licenciado en psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), y maestro en tecnología educativa por el Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). Actualmente docente investigador del Centro Interdisciplinario de Investigación
y Docencia en Educación Técnica (CIIDET), México. E-mail: jgarcia@ciidet.edu.mx
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Intr oducción
En la actualidad, mediante una fuerte tendencia
hacia la calidad se ha incrementado la intención de
establecer ciertos parámetros al proceso académico,
particularmente en función de su desempeño en dis-
tintas áreas, lo cual redunda en tener un perfil
docente deseable. Para ello, se emplean criterios de
eficiencia con énfasis en la enseñanza, la investiga-
ción y la difusión, entre otros. Pero ¿no haría falta
establecer primero cuál es el papel del docente?
La pregunta parece absurda dado que, en gene-
ral, se sabe a qué se dedica el profesorado; sin
embargo, baste recordar que la sociedad ha sufrido
grandes transformaciones, muchas de éstas a partir
del avance científico y tecnológico que, con el acce-
so a gran cantidad de información, ha influido en los
procesos de socialización como para suponer que el
concepto educar ha cambiado y con ello el papel del
docente. Asimismo, se han desarrollado una serie de
teorías y corrientes psicológicas que al generar nue-
vas formas de explicar el aprendizaje modifican, en
cierta medida, no sólo la práctica docente sino el
sentido de ésta. Por tanto, pretender conocer el rol
actual de los profesores no parece tan descabellado.
Dicho rol implica un conjunto de características y
comportamientos de los actores en cuanto a la do-
cencia y diversas relaciones interpersonales que, por
lo común, responden a la visión que tienen ellos mis-
mos respecto a cómo debe ser su práctica. No obs-
tante, dicha visión no necesariamente concuerda con
las características y las demandas de la sociedad
actual y muchas veces tampoco con lo que la institu-
ción de referencia espera de ellos. Cabe destacar
que, el profesorado puede tener una percepción que
implique un papel de estudiante ideal, para justificar
de modo consciente o no la práctica que llevan
acabo, desprendiéndose como elemento clave la con-
gruencia entre su labor y la del estudiante.
Ahora bien, ¿tal percepción es la misma cuando
los docentes asumen el papel de estudiante? Esta
pregunta lleva a pensar en la consistencia de la per-
cepción de los docentes respecto a su rol y al de sus
estudiantes.
El estudio que se presenta busca caracterizar la
práctica docente con base en la congruencia y con-
sistencia de las percepciones que los profesores
nen sobre su papel y el de sus estudiantes, baj
supuesto de que resulta ineludible que se concie
cen de estos dos elementos para poder modifica
práctica de acuerdo con lo que propugna el mo
educativo de su institución y las necesidades
impone cumplir con un perfil docente deseable.
Estado del arte
En México se ha generalizado el concepto “perfil do
te deseable” mediante el cual se pretende evaluar,
su cumplimiento, el desempeño del profesorado.
general, se han presentado, por los organismos
importantes en materia de financiamiento para la
vestigación, becas y programas de estímulos al des
peño tales como los que proporciona la Univers
Nacional Autónoma de México (UNAM), en particul
Programa de Estímulos y Reconocimientos (PRI
el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Co
cyt), el Programa de Mejoramiento del Profesor
(PROMEP), o la Asociación Nacional de Universidad
Institucio-nes de Educación Superior (ANUIES).
para el PROMEP (2005), el perfil deseable se refier
nivel de habilitación que posee un profesor univer
rio de tiempo completo y a las funciones que con
nombramiento realiza de manera equilibrada —do
cia, generación o aplicación innovadora del con
miento, gestión académica y tutorías.
Dicho concepto se complementa con tres crite
de análisis: pertinencia, calidad y trascendencia
primero, corresponde a la normatividad educativa
segundo, a la promoción de aprendizajes, el dom
de contenidos y habilidades docentes, y el terce
la investigación que favorezca la mejora de su p
tica y la de otros (PRIDE, 2006).
Los criterios mencionados también son utiliza
para evaluar el posible desempeño docente; refir
do la pertinencia a la relación de los estudios rea
dos por el profesor/a con la materia que impart
los estudios de calidad realizados y nivel superio
que imparte, dedicación y esfuerzo en el trab
trascendencia en producción académica y nove
con que se tratan los temas (PRIDE, 2006).
Como puede observarse, se intenta evalua
proceso académico por medio de elementos cuan
cables y comprobables, compuestos en su may
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por documentos probatorios, por lo que en los cuer-
pos académicos se ha generado una tendencia hacia
la acumulación de méritos y diplomas, descuidando
en muchos casos el aprendizaje de los estudiantes.
Las diversas investigaciones asocian al docente y
su rol con las características personales y afectivas,
el resultado es que éstas son más importantes que
las cognoscitivas. Así, un profesor que escucha,
que es entusiasta, que acepta la colaboración y tiene
cierta simpatía, que enseña más con métodos deduc-
tivos que inductivos o dictando conferencias tiene
mayor aceptación entre los alumnos (Ordaz, 2003), y
tienen más ganas de estudiar, ya que características
opuestas traen como consecuencia el desgano.
Cabe suponer que las prácticas didáctico-pedagógi-
cas tradicionales —pasar al pizarrón, exposición del
alumno frente al grupo, exposición del docente, solu-
ción de ejercicios e intercambio entre estudiantes y
profesores— funcionan sólo cuando cada quien asume
su rol, aunque se imponga la subjetividad del docen-
te. Sin embargo, con estos métodos es difícil que se
puedan desarrollar habilidades intelectuales de orden
superior. En contraposición, un modelo que permita al
estudiante desarrollar el trabajo en tanto el docente
diseña, vigila y coordina, haya interacción libre y se
incluyan temas suplementarios favorecerá el desarro-
llo de habilidades de pensamiento (Olfos, 2001).
Los aspectos que los educandos consideran rele-
vantes del personal docente son: actitud hacia ellos,
calidad de la instrucción en el área fundamental de la
carrera, valor de la información que les provea, gene-
ración de un buen ambiente en el aula, disponibilidad
del maestro para despejar sus dudas y ser vistos
como seres individuales (Wild, 2000). Como antece-
dentes a esta posición están los trabajos de Ryans,
1960, y Veldman y Reck, 1963 (citados por Ordaz,
2003), que describen a los docentes por sus habili-
dades en las relaciones humanas o en ciertos aspec-
tos de corte afectivo.
Un estudio de Askoy (1998), concluye que las
características de un buen docente son:
N Relaciones humanas: no grita, no humilla, actúa
como amigo, da buen trato, comparte los proble-
mas y las preocupaciones de sus alumnos, sabe
escuchar.
N Personales: amable, amigable, honesto, tolera
(puede traducirse como flexible), no se enoja
N Instrucción: considera el nivel en que se encue
el estudiante para enseñar, explica con clarid
repite cuantas veces sea necesario, pide opinio
no pierde el hilo de la clase y la hace entreten
Los resultados arrojados por las investigacio
consideran que si bien los conocimientos del doce
y su personalidad son importantes, lo es aún má
manejo de las relaciones humanas y el factor afe
vo (Askoy, 1998; Ordaz, 2003).
Si se consideran las mencionadas característ
deseables de un docente, se concluye que los asp
tos más importantes para lograr que el estudia
trabaje (estudie) se centra en los aspectos emot
y en las relaciones humanas. En contraparte, las s
ciones o amonestaciones no deben ser frecuente
de ser necesarias, se hacen preferentemente en
vado porque no sólo podría afectar la motivación
un estudiante sino el ambiente del grupo. Otra fo
de elevar la motivación es que los docentes plant
verdaderos retos a sus alumnos y sean críticos
ellos; asimismo, la evaluación debe ser justa, pro
ver el entusiasmo y la autoestima, no el miedo (
ton, Elliot y Illushin, 2003) y, por último, propicia
comprensión de principios (Byer, 1997).
El alumno y el modelo
pedagógico
En un análisis realizado por Cubeta, Traver
Shekley (1999), algunas de las características fun
mentales que deben poseer los alumnos para alc
zar el éxito escolar son: actitud hacia la educac
ambiente positivo en el salón de clase, contar
ciertos conocimientos y experiencias previas en
ción de los temas a ser aprendidos, capacidad
pedir ayuda cuando no comprende, buen n
de locus de control interno, buen índice de mot
ción y cierta percepción de eficiencia y tolerancia
Estas características están influenciadas po
trabajo docente, es decir, no pueden ser puestas
camente bajo la responsabilidad del estudiante p
dependen del clima o ambiente que se propicie e
aula, mismo que se encuentra, en cierta med
condicionado por el profesor. La motivación es p
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importante del trabajo docente. Para que sus alum-
nos la adquieran o incrementen, el maestro debe
efectuar una buena preparación de las clases y gene-
rar diversas estrategias para despertar el interés, así
como mantener una interacción constante con el
grupo. Por tanto, las características del alumno y su
rol están íntimamente relacionadas con las deseables
del profesor y su rol.
En términos del planteamiento didáctico-pedagógico
debe optarse por un esquema activo, mediante el
empleo creativo de la simulación, explicación y demos-
tración; además debe promoverse el aprendizaje coo-
perativo con plena libertad de trabajo por parte de los
estudiantes para el diseño, aplicación y discusión con el
grupo respecto a los temas tratados. Este planteamien-
to permite a los alumnos compartir sus ideas sobre
cómo hacer o utilizar algo; los anima a aplicar las habi-
lidades y destrezas aprendidas y a desarrollar las ha-
bilidades de comprensión. A su vez, debe evitarse el
esquema tradicional o pasivo consistente en lecturas,
películas y el aprendizaje en equipos tradicionales, que
muchas veces es poco cooperativo y con escaso margen
de maniobra para los estudiantes (Byer, 1997).
En su modelo de evaluación de programas de
desarrollo profesional e instituciones educativas
Petrosko y Muñoz (2002), analizan dos aspectos de
interés para el problema que se trata:
N El resultado de la enseñanza, traducido como la
mejora del docente en términos de conductas,
actitudes y opiniones.
N Los logros del alumno, en especial en ciencias y
matemáticas.
Para la consecución de estos logros se consideran
de gran relevancia: el ambiente físico y grupal, la ins-
trucción activa, la relación existente entre el objetivo
propuesto y los contenidos de la clase, la formulación
de preguntas convergentes y divergentes, y que la
clase anime a los estudiantes y propicie el desarrollo
de habilidades.
Se considera que todos estos son aspectos impor-
tantes para que los alumnos mejoren sus calificaciones
y asistan a clase; sin embargo, los más significativos
son la relación de la clase con el objetivo y la formula-
ción de preguntas como estrategia de aprendizaje
antepuesto, es consistente con la idea de que es pr
so que el docente se responsabilice por motiva
grupo.
Otro punto importante consiste en tener prese
los cambios tecnológicos, en especial, el desarr
de las nuevas tecnologías de la información
comunicación (TIC), y particularmente la inter
Esta última ha propiciado gran facilidad para el a
so a la información por lo que, en muchos senti
el estudiante ha dejado de depender del doce
y el reto es saber distinguir entre aquello que
que leer y lo que no, así como dónde y cómo bu
(Fernández, 2001).
Método
El estudio consistió en una entrevista semi-estru
rada codificada que se aplicó a maestros de la
versidad Contemporánea (Querétaro, México),
funciones docentes, que cursaban un programa
posgrado. Posterior al análisis de los resultados d
entrevista, se observó la clase de dos profesore
la misma institución para contrastar y mejorar la
terpretación y las conclusiones.
Para realizar la investigación de campo se recurr
modelo de categorización expuesto por Kvale (19
que generó diversas categorías de análisis, las cu
una vez determinadas delimitaron los criterios que a
daron a comprender mejor la extensión de la catego
De los criterios se establecieron indicadores con
pequeña definición para que fuese claro lo que se
seaba conocer de la característica, así como un có
para facilitar su manejo (anexo 1).
Una vez diseñada la matriz, se elaboraron las
guntas de la entrevista, cuya duración osciló entre
10 y 15 minutos, a fin de evitar el cansancio de
entrevistados, además de que su tiempo dispon
era limitado. Para verificar que las preguntas fue
comprendidas se entregaron, previo a su aplicac
a distintos profesores, cuyas observaciones pudie
ayudar a reestructurar algunas de éstas dado la c
plejidad de comprensión que presentaba su red
ción inicial. El formato de entrevista, las temát
buscadas en cada pregunta y algunas posibles
preguntas, dependiendo de la respuesta, se apre
en el anexo 2.
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El criterio para la selección de la muestra, a efec-
to de aplicar la entrevista, fue que debían ser profe-
sores en funciones con una experiencia mínima de
dos años y que estuvieran cursando algún posgrado
(maestría o especialidad), con la finalidad de que
vivieran los dos roles: estudiante y docente. La
muestra consistió de tres profesores y nueve profe-
soras (12). De ellos, 10 impartían clases en el nivel
superior y dos en el bachillerato; 11 estudiaban
maestría en educación y uno en administración.
Dado que la recogida de información fue mediante
entrevista semi-estructurada, codificada a partir de las
categorías de análisis establecidas de inicio, se recurrió
a grabar la información proporcionada para registrarla
y así poder analizarla con posterioridad, lo que optimi-
zó el tiempo de la entrevista.
Para analizar la información obtenida, se efectuó
una codificación inicial en la que se hizo un cruce
entre las posibles respuestas a las preguntas
temáticas esperadas en las preguntas) con los i
cadores (anexo 3). Los indicadores definidos en
anexo describen a detalle lo que cada uno de
maestros que integran la muestra efectúa en el a
Además de lo antepuesto, se incorporaron aque
respuestas que sin pertenecer a la categoría pre
terminada dieron luz para una mayor interpreta
de su desempeño.
Por su parte, la observación se llevó acabo a
profesor y a una profesora, elegidos al azar y sin
entrevistados previamente, quienes impartían cla
en el nivel superior. Con la intención de no interr
pir la dinámica del aula cuya duración es de
hora, se permaneció en las sesiones desde el
mienzo hasta el final sin distraer la atención de
estudiantes como de los profesores. El registro d
acontecido se hizo en un formato de lista de co
(anexo 4).
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Se procuró ser sumamente específicos para faci-
litar el trabajo de análisis y registro de los datos, tal
como sugieren Buendía, Colás y Hernández (1998),
y se emplearon las mismas categorías, criterios e
indicadores esgrimidos para la entrevista, de modo
que fuera más fácil la recopilación de datos que si se
efectuase de manera libre.
Una posible limitante del estudio fue que la mayo-
ría de las entrevistas se aplicó a docentes que estu-
diaban una maestría en ciencias de la educación, que
no corresponde a su formación disciplinar original ni
al tipo de asignaturas que imparten. En este caso, su
valor consiste en que su campo de trabajo es la
docencia, al menos de tiempo parcial.
Resultados
Los contrastes encontrados en las entrevistas y
corroborados en la observación permiten seleccionar
elementos significativos para suponer que: los do-
centes desarrollan su trabajo de acuerdo con su per-
cepción personal de lo que es el rol docente, pues la
tendencia no fue hacia el desempeño conforme lo
establece el modelo educativo basado en competen-
cias, que se sigue en la Universidad Contemporánea,
ni bajo el enfoque constructivista sobre el que, en
teoría, se basaba el modelo anterior. De igual mane-
ra, su visión sobre el docente no es consistente al
momento de jugar el rol de estudiante porque de-
sean características diferentes, principalmente en la
categoría aspectos emotivos. Las características más
destacables fueron: a) tendencia hacia una clase tra-
dicional centrada en el docente y el deseo de una
centrada en el alumno, y b) subordinar la responsa-
bilidad del docente, en el proceso formativo, a la del
estudiante.
Estos problemas de incongruencia e inconsisten-
cia en la percepción del rol docente y la del alumno
hace inoperantes los mecanismos de evaluación por
medio de documentos probatorios, en tanto no
hacen consciente al docente sobre cuál debe ser su
papel y el de los estudiantes. De este modo, los cam-
bios en el modelo y en el currículo sólo se perciben
como una moda y un nuevo vocabulario que, al ser
tan generales, no conducen al cambio en la práctica,
sin que ello signifique una tácita simulación por parte
de los docentes.
Al analizar las respuestas de la entrevista (codi
das de P1 a P12) y con base en los indicadores a
determinados, se pudo efectuar una caracterizació
agrupar las respuestas de los entrevistados (E1 a E
en comportamientos que mejor describen la prese
de la característica o su falta (anexo 5). Entre los p
cipales hallazgos por indicador se en-contró que lo
profesores consideran fundamental conocer los co
nidos (01), cinco hicieron énfasis en la planeación
trabajo para lograrlo (E1, E3, E4, E6, E7, E10) y
los mismos que realizan un diagnóstico inicial p
conocer a su grupo (03), con la finalidad de planear
actividades académicas de acuerdo con las caracte
ticas reales de los estudiantes.
Pese al énfasis en la planeación de la clase (
sólo dos profesores reconocieron que la carga de
bajo extra clase debe guardar correspondencia
la cantidad de horas frente a grupo, programa
por semana, como parte de un diseño curricula
resto, toma su propio criterio, ya sea desde la p
pectiva de que sea necesario, o bien, que pueda
realizado por el estudiante, considerando que t
otras ocupaciones como trabajo en otras asign
ras, empleo y familia (12). Este criterio parece si
al docente en una posición en donde se prioriz
clase dirigida por él sobre la actividad de aprend
je del alumno.
Por otro lado, se evidenció que no existe una
ducción académica real (05): sólo tres dijeron tene
aunque escasa. De todos ellos, uno lo ha efectu
como colaborador y los nueve restantes nunca.
to contrasta con el hecho de que 11 afirmaron de
que sus profesores sean personas muy preparad
actualizadas tanto en los temas que imparten com
los relacionados. De igual forma, ocho considera
que es importante que el docente estuviese actua
do, siete que sea, además, experto (E8, E9, E10, E
para impartir clase (15) y culto (E1, E3, E4, E10, E
En cuanto al nivel de estudios (06) se percibe q
cuatro profesores imparten clases en un nivel infe
a su grado de estudios; seis de los 12 poseen ún
mente especialidad o diplomado como prepara
superior. Sin embargo, no parece ser ésta la princ
motivación para cursar la maestría, ya que 11 e
dian ciencias de la educación, cuyo ámbito es dist
al de las asignaturas que imparten, por lo que siet
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visualizan como preparación para la docencia y no
para el dominio de contenidos (07). Llama la atención
el punto sobre la necesidad de que sus profesores
deban estar actualizados y parte de ello sería estar al
tanto de las TIC, pero sólo tres dijeron utilizar y fo-
mentar su empleo, y tres más permiten su uso con
carácter superficial. Esto es importante al pensarse
que tienen efectos nocivos (E8P12) y, precisamente,
por eso debería orientarse al estudiante a entenderlas
como un medio a fin de que no se vuelvan dependien-
tes, e incluso para que aprendan a discriminar la infor-
mación relevante de la que no lo es.
En cuanto a docencia, siete priorizan la exposición
del maestro como estrategia fundamental de apren-
dizaje (02), y cinco utilizan actividades tradicionales
(08) (E5, E6, E7, E8, E12). Es importante observar
que cinco de los siete profesores que desarrollan
actividades de aprendizaje con orientación hacia una
pedagogía activa son quienes también consideran
tener mayor confianza para dirigirse a sus docentes
(09) para resolver dudas (de un grupo de siete con
esta característica), lo que supone consistencia en su
percepción de cómo debe ser un profesor.
Sin embargo, en cuanto a los resultados de apren-
dizaje (04), en general, se atribuye mayor responsabi-
lidad al estudiante que al docente. Incluso cinco de los
entrevistados descartan toda responsabilidad del
docente al considerar que el aprendizaje depende de
las características del estudiante, su personalidad y el
ambiente familiar en donde se ha formado. Esto equi-
vale a descartar el papel formativo de las instituciones
educativas, y se ejemplifica en la percepción sobre la
puntualidad del docente para iniciar y concluir sus cla-
ses (16). En este ámbito, 11 profesores coincidieron
en que deben ser puntuales para llegar a sus clases,
pero no comparten las mismas razones: dos (E4, E10)
no lo estiman con sentido formativo, más bien prácti-
co, es decir, para aprovechar el tiempo; otros dos (E7,
E11) justifican tanto la salida tardía como la tempra-
na, respectivamente; otro consideró que es una obli-
gación exigible sólo al estudiante por ser el interesado.
Esta última visión es comparable con la idea de que
el aspecto crítico para un docente es que los alumnos
vienen mal preparados y necesitan cursos remedia-
les para nivelarlos y se puedan dar bien las clases
(E12AECe17P9).
En cuanto a la realimentación en clase (10)
entrevistados (E3, E9, E10) afirmaron que se
porciona en la cotidianeidad, principalmente al p
cipar los estudiantes en las actividades específ
como ciertos trabajos y los exámenes.
Respecto a la amabilidad para dirigirse al gr
cuando se pierde el orden (11) los entrevista
resaltan que ninguno llega a gritar y que, po
general, guardan silencio. Es posible que esta
puesta esté sesgada porque uno indicó: nos p
que guardemos silencio y que no les gritemos a
alumnos (E12AEAm11P12).
Nueve de los 12 entrevistados propician la p
cipación a través de preguntas dirigidas al gru
individualmente o mediante voluntarios; uno o
por la discusión, de modo que la clase está centr
y conducida por el docente, lo que puede contra
cirse con el deseo de contar con profesores expe
que no impongan su punto de vista como el úni
verdadero (17).
En el contraste que se realizó mediante la ob
vación se encontraron dos visiones de responsabil
docente: se cuida mucho el tiempo de clase por la
neación de contenidos y, otra más ligera, en la qu
dinámica de la clase se da sobre la marcha, aunqu
se previó la temática para el día. En ambos caso
clase fue dominada por la exposición, un mínimo
del pizarrón como único recurso didáctico y la diná
ca funcionó mediante preguntas al grupo.
Se observó una pobre elaboración o análisis
parte de los estudiantes, y un enfático encuadre
docente, por la forma de coordinar la clase, en
modelo tradicional eminentemente de tipo expo
vo. Dicha dinámica mantuvo poca atención por p
de los alumnos: algunos no portaban cuaderno
libros, detalle que no llamó la atención de los pr
sores. Esto se correlaciona con la percepción de
maestros en cuanto a que el aprendizaje es resp
sabilidad del alumno antes que del profesor.
embargo, hubo una preocupación de los docen
corroborar si quienes estaban atentos compren
el tema mediante preguntas que fueron desde ¿e
de acuerdo? hasta directas sobre el tema.
embargo, en ninguno de los dos casos se foment
discusión y reflexión, sólo se mantuvo una posi
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verdadera no sujeta a debate: la del docente. El
manejo de ejemplos fue obvio o hipotético, lo que
contradice la posición de que los docentes debieran
trabajar con casos reales y de cierta actualidad.
En cuanto al trato, se respondió a las dudas de
inmediato, de manera cordial, y se estimuló a quie-
nes respondieron preguntas correctamente; asimis-
mo, la manera de llamarlos al orden fue sin mayores
aspavientos, aunque sí con cierta seriedad. En el
caso de un profesor se percibió el sarcasmo como
forma de dirigirse a los estudiantes, pero parece res-
ponder más a una cuestión de personalidad que de
falta de respeto.
Se observó en términos generales que, indepen-
dientemente de la disciplina los alumnos no suelen
tomar apuntes y, en todo caso, lo que se anota en el
pizarrón. Esto representa pasividad incongruente con
la mecánica adoptada por los docentes, de requerir
habilidades para tomar notas, hacer síntesis y tener
memoria; por otra parte, no es consistente con la
percepción de los maestros respecto a cómo deben
ser sus docentes cuando ellos asumen el papel de
alumnos.
Conclusión
Los intentos de evaluación del desempeño docente
no han tenido suficiente impacto en la calidad de la
enseñanza porque se abocan a factores medibles
mediante documentos, tal es el caso del cumplimien-
to en la impartición integral de los programas, califi-
caciones de los estudiantes, historia académica del
docente (sus estudios) y los productos de investiga-
ción con que cuente. Para incrementar su calidad se
ha observado que tienen mayor impacto otros facto-
res como los relacionados con el manejo de las rela-
ciones humanas y los aspectos emocionales de los
maestros ante sus alumnos; sobre todo, cuando
estos aspectos se reflejan en actitudes hacia los es-
tudiantes como hacia su propio trabajo (Hufton, Elliot
y Illushin, 2003).
Se evidencia que por encima del cumplimiento de
un programa de estudios (impartir clase y cubrir todos
los temas), hay factores afectivos y actitudinales que
debe poseer el docente para lograr una educación efi-
ciente; factores capaces de mover al estudiante
(lograr que trabaje con más ánimo) o paralizarlo (lle-
varlo a la apatía total). Esto sucede porque el p
del maestro y del alumno están entrelazados,
mediados por la posición de autoridad del prim
Este vínculo bien llevado tiene influencia directa e
percepción del estudiante sobre la educación y
aprendizaje. Empero, los docentes comúnm
visualizan con facilidad su responsabilidad forma
cumplir con el programa y no la formativa de ap
al estudiante. La implicación de esta actitud es
perciben al proceso educativo como una mera fo
de capacitación o actualización de saberes y no c
un proceso integral de formación.
Cabe destacar que el personal docente de
institución educativa tiene como función princ
dentro de su rol, motivar a sus estudiantes inc
por encima de la enseñanza, porque el alu
aprende de acuerdo con su nivel de motivación o
interés que tenga por la asignatura. La motiva
del alumnado requiere un ambiente de confian
respeto en el aula, de modo que las dudas que
jan sean expresadas y resueltas. Además, la org
zación de los temas de forma interesante pro
interés en los alumnos, pero demanda el dom
puntual de los contenidos por parte del docente.
El énfasis en la cátedra, desde una posición tr
cional, y el hecho de atribuir la mayor responsa
dad al estudiante en el aprendizaje conduce a pe
que los docentes no le dan el papel relevante
construcción del conocimiento, sino que éste
adquirido de forma receptiva, por lo que sólo la
escolarizada (la clase) adquiere carácter pred
nante y poco o nulo valor el trabajo extra clase.
Los maestros esperan ciertas actitudes y disp
ción por parte de los estudiantes que, si bien son
das, no coinciden con el desempeño y actitudes d
primeros. Dado que no es válida una posición e
cual se espere que el estudiante tenga las caract
ticas deseables para que el docente pueda desarr
su trabajo (dejando de lado su función formativa
plantea que este último es quien debe favorece
ambiente y propiciar las condiciones para que el a
nado se desempeñe como tal. Por ejemplo, cuand
docente desarrolla un papel autoritario, centrado e
disciplina, logra de los estudiantes una actitud
subordinación no favorable para el aprendizaje, p
carentes de espontaneidad tienden a memoriza
contenidos ausentes de significado.
percepcion 38 7/4/07 12:39 AM Page 61
El desarrollo de las TIC conlleva la posibilidad de
ser creativo en el aula, de organizar clases flexibles,
facilitar el aprendizaje de competencias (aprender a
aprender) y eliminar la memorización o la realización
mecánica de procedimientos. Asimismo, también es
un riesgo demasiada información porque puede con-
fundir a los estudiantes, ya sea por no contar con los
elementos necesarios para comprenderla, o bien, por
la calidad de la misma, por lo que deben aprender a
discriminarla. El reto del docente consiste en ser lo
suficientemente flexible como para reorientar su
curso en función del tipo de información pertinente y
de las dudas que su grupo presente.
Por último, es conveniente destacar que esta in-
vestigación sólo muestra que existen ciertos grados
de congruencia e incongruencia en la percepción del
rol del docente y del estudiante entre los profeso
pero no es un trabajo estadísticamente válido po
tamaño de la muestra, por lo que convendría pro
dizar en ello.
Además, en el estudio sólo se analiza la persp
tiva de los docentes y convendrá profundizar en
resultados de aprendizaje de los estudiantes y e
percepción de ellos para llegar a un conocimie
más sólido, que permita sustentar un cambio de p
tica y operación que parta por hacer conscient
docente y al estudiante de cuáles deben ser sus r
en la educación en la actual sociedad.
Recibido marzo 2
Aceptado mayo 2
percepcion 38 7/4/07 12:39 AM Page 62
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Grants Pass, Or: Rogue Community Coll, 20
(servicio de reproducción de documentos E
núm., ED 454 9
percepcion 38 7/4/07 12:39 AM Page 63

Anexo 1
Categorías, criterios e indicador es

Categorías Criterios Indicadores Definición operaciona

operacion
Imparte todo el temario Requiere planeación
01

Pertinencia Variedad de estrategias Estrategias variadas para

(Pe)
(Pe) utilizadas abordar los temas
02
Docencia
(DO) Diagnóstico inicial Conocer al grupo
03

Calidad Resultados Se entiende que

(Ca) de aprendizaje sólo aprueban
04 si aprenden

Inv
Inv estigación Producción Apuntes,
(In) académica modelos, artículos
05 o libros

Tr ascendencia Nivel de estudios Según el nivel

(TR) 06 que imparte
Actualización
(Ac) Vigencia Años
de los estudios transcurridos
07

Disponibilidad Tiempo de atención Atención

(Di) extra clase al alumno
08

Responder dudas Satisfacción

Confianza en clase de la inquietud
Aspectos y respeto 09
emotivos
emotivos (Cr)
(AE) Realimentación positiva Hace crítica constructiva.
y constructiva Incluye qué o cómo pudo
10 haber hecho algo

Amabilidad Forma de llamar al orden Se dirige al grupo

(Am) en el grupo con cortesía
11 y respeto

(contin
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Categorías Criterios Indicadores Definición operaciona

operacion
Cantidad de trabajo Constante
12 o variable

Justicia Frecuencia con que

(Ju) reconoce méritos Reconoce
estudiantiles méritos
13

Entusiasmo Actividades que Discusión,

(En) fomenten la participación grupos,
14 preguntas

Información de
actualidad no incluida Utilidad
en el tema de información
Aspectos 15
emotivos
emotivos
(AE) Clase Frecuencia con que
estimulante arriba o concluye Control
(Ce) tardíamente de tiempo
16

Retos críticos Número de

17 problemas/ caso

Utilización de estrategias Diferentes

activas vs. tradicionales estrategias activas
18 menos las tradicionales
Originalidad
(Or) Estrategias basadas Internet y sus herramienta
en TIC no sólo presentaciones ele
19 trónicas

Anexo 2
Pr otocolo de entr evista

La siguiente entrevista tiene por objeto analizar la 1. Datos generales:

generales:
consistencia y la congruencia de la percepción que
tienen los docentes respecto a su rol y el que espe- Estudios ¿cuándo concluyó?:
ran de sus estudiantes. Ésta no es de carácter eva- Nivel:
luativo sobre su desempeño, sino que busca conocer Experiencia:
el impacto de dicha percepción en la educación. Publicaciones:
Dado que la percepción es de carácter subjetivo, se Asignaturas que imparte:
entiende que no hay respuestas correctas ni inco-
rrectas. Gracias por su colaboración.
percepcion 38 7/4/07 12:39 AM Page 65

2. ¿Cuáles son los principales motivos

motivos por los 8. ¿Cuáles son las características
características más import
que está estudiando? tes de un docente?

Actualización personal o para los cursos:

cursos Aspectos de docencia, trascendencia y emot
Mejor dominio de estrategias para la enseñanza: ¿cuáles son los más importantes?:

3. ¿Cuáles estrategias
estrategias de aprendizaje utiliza con 9. ¿Qué es lo que más le gusta de su profe
may
may or frecuencia? fav
fav orito?

Activas (simulación, explicación y demostración; Docencia, trascendencia y aspectos emotivos:

aprendizaje cooperativo con plena libertad para Dinámica de clase:
los estudiantes; aplicación y discusión con el Retos críticos:
grupo): Participación:
Tradicionales (lectura, películas, aprendizaje coo- Temas de actualidad ¿cuál es la vigencia de
perativo con poco margen de maniobra para los temas que enseña?:
estudiantes):
Retos críticos y fomento a la participación ¿de qué 10. ¿Qué es lo que más le disgusta del profe
manera fomenta la participación?: que menos prefiere?
Diagnóstico ¿qué estrategias académicas utilizas
para conocer al grupo?: Docencia, trascendencia y aspectos emotivos
Dinámica de clase:
4. Describa la forma en que proporciona reali-
reali- Retos críticos:
mentación a sus alumnos Participación:
Puntualidad ¿tiene control de tiempo para lle
Precisión con que responde preguntas: y salir?:
Atención fuera de clase: ¿qué tan importante es que lo tenga?:
Forma de hacer crítica (constructiva o no): ¿con qué frecuencia tiene puntualidad?:
Si reconoce o no méritos ¿público, escrito, privado?
Frecuencia ¿hace anotaciones a trabajos?: 11. ¿Cuáles son las raz
razones
ones por las que algu
estudiantes logran
logran el éxito académico
5. ¿Cuándo tiene dudas pregunta al profesor o a otros no?
un compañero?
Motivación ¿es válido evaluar a un docente se
Compañero ¿por qué?: los resultados del grupo?:
Varía ¿de qué depende?: Obligación de estudio ¿qué hace estudiar a
Profesor: alumno?:
Aspectos emotivos:
6. ¿Par
¿Para
a qué casos utiliza o promueve
promueve la utiliza -
ción de las TIC? 12. Cuando se pierde el orden o disciplina
clase ¿cómo lo recupera?
recupera?
Como alumno:
Como profesor (él y sus alumnos): Amadad/ agresión:

7. ¿Qué cantidad de trabajo

trabajo académico le pare-
pare-
ce justa?

Criterio normativo:
Que sea posible realizarlo ¿cómo sabe?:
Que sea necesario ¿de qué depende?:
percepcion 38 7/4/07 12:39 AM Page 66

Anexo 3
Tabulación de r espuestas
Indicadores 1 2 3 4
Imparte todo Conozca Enfatiza Programa Planeación
el temario el lo tiempos anual
01 contenido importante

Exposic
Variedad de Trabajo en Dinámicas
Casos mae
estrategias
estrategias Casos reales equipo,casos,
problemas Dinámicas
utilizadas Exposición del
Pe
02 y lecturas maestro
conclu

Diagnóstico
Saber de dónde Saber de dónde Saber de dónde Saber d
inicial
partir partir partir pa
03

Historia del Hábi

Docente
alumno Factor personal valores
Resultados de motivador
Importante el chi
aprendizaje
Papel del docente Ambiente
04 Depende del
docente escolar Diverti
alumno
mot

Producción Dos Dos

Tres en ocho
académica No tiene No tiene colabo
años artículos
05

Nivel
Nivel de Superior al que Igual Igu
Igual al que Superior al que
estudios imparte con diplomado con esp
imparte imparte
06

Vigencia Un año
Ocho años Tres años Dos años
de los Ocho
Superación y actualización para
para docente actual
estudios actualizarse
actualización
07

Tiempo de
atención Cuando hay
No deja tarea Por pro
extraclase
extraclase duda compleja
08

Responder Al profesor Al profesor Comp

dudas Depende
Profesor p
en clase Responde al de la dificultad
Al final tim
09 momento
percepcion 38 7/4/07 12:39 AM Page 67

6 7 8 9 10 11 12
Conocimientos Importante
Que sí Que vaya
respetar
cumpla más allá
Que sí cumpla tiempos

Caso, Exposición
Exposición
Exposición problemas superficial Plática Exposic
del
del maestro empresarios del mae
maestro Equipos
Exposición Conflictos,
Proyectos del preguntas, Casos Equipo
Problemas
maestro prácticas

Saber de Saber de Saber de

dónde dónde dónde Expectativas Superficial Superficial No hac
partir partir partir

Habilidades Familia Familia,

Habilidad Motivac
personales Necesidad hábitos de Personalidad
Familia e interés por e
Edad estudio, interés
personal entorn
Interés Saber usar lo Motivado por
Madurez familiar
Motivación aprendido Si influye el el docente
No el docente labora
personal (por docente) docente

No tiene No tiene No tiene No tiene No tiene No tiene No tien

Superior al Superior al Igual Igual Igual Igual

que que Igual con con con con
imparte imparte especialidad diplomado diplomado especiali

Tres años Dos años 10

Ocho años Dos años 15 años Cinco años
superación como años
para docente para docente para docente como docente
personal docente para doc

Por
e-ma

Compañeros Profesor según Compañeros Según

Profesores
por confianza clase por relevan
Profesor
y intercambio
En clase
Explica confianza de ideas Somer

(con
percepcion 38 7/4/07 12:39 AM Page 68

Indicadores 1 2 3 4
Inmediata
Realimentación Revisión de No dice estás
Al final Que e
positiva
positiva examen mal
Examen Análisis entre encu
y Reorienta
Individual grupo
constructiva
constructiva Comentario preguntas para
y resp
10 entre grupo aclarar
grupal

Forma de Silencio
Silencio serio Quieto, callado Cambia Sile
llamar
Amenaza de y mirada sutil por un estímulo serio y
al orden Amenaza de
sanción de amenaza positivo a los ca
en el grupo examen
11

Cantidad 45minu
Que lo pueda
de Que se pueda
No deja hacer tie
trabajo
trabajo hacer
Necesario disp
12

Frecuencia con
que reconoce Conforme
Lo hace Al pedir
méritos avance el Diario En los
el grupo ejemplos
estudiantiles alumno
13

Actividades
Discusión No de
que fomenten Concursos de Pide ejemplo
Preguntas Proyectos vagas
la participación participación Dinámicas
Debate ta
14

Información de
actualidad no De aplicación, Actualizado Conocimientos Tran
incluida en el Cultura de vanguardia conoc
actualizado y
tema Conocer al Ameno y se aprende
con experiencia
(le gusta) alumno de ello Actua
15

Frecuencia con
que arriba o
Importante Debe ser Para aprovechar Comp
concluye
concluye
puntual la clase con los
tardíamente
16
percepcion 38 7/4/07 12:39 AM Page 69

6 7 8 9 10 11 12

Semanal por
Respuestas Corrige Preguntas e-mail Observa
Ellos exponen Aclara al trab
al el trabajo por orientadoras
ella enriquece dudas por e-m
examen equipo para reflexión Personal en
trabajos

Serio con voz

fuerte Silencio Silencio Mirada seria No ha
Sanción Silencio
Silencio con Habla bajo y espera y callada nada, lo
seriedad

Necesario, no Necesario Para orientar Necesa

Dos por cada
constante Dificultad la clase Que lo p
hora de clase
Horas-clase siguiente hace

Sólo a los que

No lo hace
tienen
problemas

Pregunta Que busquen Participación

Preguntas
Pide pasar al aplicaciones como criterio Preguntas Preguntas
orientadoras
frente al contenido de calificación

Novedoso Experien
Casos reales Más allá del
Que impacte Que sepa con
temario
mucho Pláticas de actitu
Datos expertos fomen
Evitar el Algo nuevo
actuales Ameno participa
aburrimiento Real
No tradic

Importante Se justifica
Sólo al llegar, salir antes
Debe poner para evitar Sólo en
la salida es pues se
el ejemplo dispersión y alumn
justificable trabaja por
que no se
concentren internet

(con
percepcion 38 7/4/07 12:39 AM Page 70

Indicadores 1 2 3 4 5

Tolera
No debe ser
Disposición hum
Retos Compromiso dogmático Saber docencia preocu
críticos Responsable Desconfiado Actitud positiva
No tradicional alum
17 No fav
Motivador
por em

Utilización de
estrategias
estrategias
activas
activas Activo Activo Activo Activo Tradic
v ersus
tradicionales
tradicionales
18

Estrategias
Estrategias Para buscar
conceptos por Para ver
basadas Vídeo Trabajo en PC No
internet, sin en int
en TIC
19 mucho nivel
percepcion 38 7/4/07 12:39 AM Page 71

6 7 8 9 10 11 12
Conocimiento
Experto,
Clase amena, Experiencia
Congruente en conduce al
Buena casos reales Los alumn
lo que pide y alumno
Involucra con relación con Relación con Empatía vienen ma
da no impone
alumno el grupo teoría Motiva requieren
Motivador punto de
Paciencia Conocimiento Genera trabajo curso
Humano vista
No rigidez No humilla en equipo remedial
No amenaza apertura
No trato como
no memorista
niño

Activo por
Tradicional Tradicional Tradicional Activo Activo Tradiciona
competencias

No las usa
porque no las
Uso de PC Al encontrar ve como algo Sí porque
porque no información bueno imparte internet y E-mail
No
domina las TIC por internet materias simulador
para el curso Limita el uso sobre ello
a los
estudiantes
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Anexo 4
Lista de cotejo para observación de clase

Categoría Criterio Indicador Característica de estudio

Expone el tema
Contenidos versus clase
(del grupo) Ubica el contenido con respecto al cur

Llega a conclusiones

Conclusiones Indica continuidad

Pertinencia en el curso

Deja inconcluso el tema

Diseñada para el trabajo

Actividad desarrollada del alumno
Docencia con los materiales
Principalmente conducido y realizado
por el docente

No pregunta

Confirma el Pregunta general

aprendizaje esperando dudas

Calidad Hace preguntas específicas

Permite variedad de opiniones

Propicia reflexión
y discusión Sentencia errores sin dar pauta
a la discusión

Actualidad Ejemplos reales recientes

en ejemplos
Utiliza ejemplos hipotéticos
Actualidad
Recomienda bibliografía adicional recie
Tr ascendencia Bibliografía
No recomienda

Enfatiza la utilidad
Utilidad Uso para el futuro
No lo menciona

(contin
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Categoría Criterio Indicador Característica de estudio

Nivel de preguntas

Clase más interactiva

Fomenta participación
Utilización de tecnología Facilite comprensión
apropiadamente
Motivación
Motivación Expositiva o monótona
(poca variación de estímulo)

Énfasis para abordar un tema o explicac

Entusiasmo Ante un comentario de un estudiant

No es notorio

Responde preguntas
con agrado

Aspectos Amabilidad Las utiliza como ejemplo para el grup

emotivos
emotivos (+ o -)
Respeto
Reclama

Durante la clase
Gestos
Para llamar al orden

Atiende al momento

Respuesta completa Propone un momento para responde

a preguntas y lo hace

Disponibilidad Lo difiere

Reconoce méritos
Realimenta
el trabajo Indica errores

No dice
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Anexo 5
Características según r esultados de entr evista
Indicadores Resultados
Conozca el contenido (todos)
Imparte todo Enfatiza lo importante E2
el temario Planeación de tiempos y contenido
01 E3, E4, E6, E7, E10
Va más allá del contenido E9

Casos reales E1, E2, E3, E9

Variedad de Equipos de trabajo E2, E3, E4, E8, E12
estrategias
estrategias Exposición del maestro
utilizadas E4, E5, E6, E7, E9, E10 (somera), E12
02 Problemas y proyectos E2, E6, E7, E9
Preguntas E5, E10

Saber de donde partir

Diagnóstico inicial E1, E2, E4, E5, E6, E7, E8
03 Superficial, expectativas E9, E10, E11
No hace E12

Más importante el alumno sobre el docente

Docente motivador
Resultados de E1, E2, E3, E5, E9, E10, E11
aprendizaje Personalidad del alumno
04 E1, E2, E4, E6, E7, E8, E10, E11
Habilidades del alumno E7, E8
Ambiente escolar E4
Ambiente familiar E5, E6, E9, E10, E12

Sí más de tres E2, E3

Producción académica Sí menos de tres E5
05 Nunca
E1, E4, E6, E7, E8, E9, E10, E11, E12

Debajo del que imparte

Nivel
Nivel de estudios Igual del que imparte E1, E8
06 Superior en menos de un grado
E4, E5, E9. E10, E11, E12
Superior al que imparte E2, E3, E6, E7

Mayor a cinco años E1, E5, E6, E8, E12

Entre tres y cinco años E2, E9, E10
Vigencia de los estudios Menor de tres años E3, E4, E7, E11
07 Superación E1, E10
Actualización E1, E2, E4, E5
Como docente E3, E6, E7, E8, E9, E11, E12

(continúa)
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Indicadores Resultados
Tiempo de atención No lo considera necesario E3
extra
extra clase Cuando le preguntan E4, E5
08 Semanal por e-mail E11

Pregunta al profesor
E1, E2, E3, E6, E9, E10, E12
Responder dudas Pregunta al compañero E5, E7, E11, E12
en clase Responde al momento E1, E6, E7, E10
09 Responde al final E2
Parcialmente si no es del momento E12

Revisión de examen E1, E2, E6

Realimentación positiva
positiva Durante la participación E3, E9, E10
y constructiva
constructiva Entre el grupo E4, E5
10 En trabajos E7, E11, E12
En exposiciones E8

Todos enfatizaron que no gritan

Forma de llamar
al orden en el grupo
11
Amenaza E1, E2
Silencio serio
E2, E3, E5, E7 (alza la voz), E11
Silencio E1, E8, E9, E10
Cambia por un estímulo positivo E4
Sanción E6
No hace nada E12

Que se pueda hacer E1, E4, E5, E12

Cantidad de trabajo
trabajo Con base en las horas de clase E9, E11
12 Que sea necesario E4, E8, E9, E10, E12
No deja E3

Conforme avance el alumno E1, E6

Frecuencia con que Diario E2
reconoce méritos Lo hace el grupo E3
estudiantiles En la participación E4
13 En los trabajos E5
No hace E8

Discusión E1
Preguntas de participación
Actividades que fomenten E1, E3, E4, E5, E6, E7, E9, E10, E11
la participación Proyectos E2
14 Dinámicas de grupo E4
Al establecerlo como criterio de evaluación E8

(continúa)
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Indicadores Resultados
Casos reales E8, E9, E11
De aplicación E1
De actualidad E1, E2, E5, E9
Información de actualidad Amena E3, E7, E10
no incluida en el tema Se aprenda del profesor E4, E5 (transmisión)
15 Con experiencia E1, E12
Conozca al alumno E2, E12
Culto E3, E4, E10, E12
Fomente participación E12

Justifica salir temprano E11

Frecuencia con que arriba o Lo ven en sentido práctico, no formativo E4 E10
concluye
concluye tardíamente Siempre E1, E3, E4, E5, E9, E10
16 Sólo al llegar E7, E11
Sólo el alumno E12

Compromiso y responsabilidad E1, E6

Motivador E1, E6, E11
No tradicional ni dogmático E2, E4, E10
Retos críticos Buena relación con grupo E5, E7, E8
17 Experto sin imponer punto de vista
E8, E9, E10, E11
Actitud positiva E3, E4, E5, E6, E7, E9, E10
Habilidades docentes E3, E5, E9, E11
Cursos de nivelación previos E12

Utilización de estrategias
estrategias Activo E1, E2, E3, E4, E10, E11
activas
activas versus
v ersus tradicionales
tradicionales Tradicional E5, E6, E7, E8, E122
18 Por competencias E9

Las rechaza y limita su uso E8

No porque las desconoce E4, E9
Estrategias
Estrategias basadas en TIC La computadora y aplicaciones E1, E3, E6
19 Para búsquedas generales por internet
E2, E5, E7
Para búsquedas y comunicación
E10, E11, E12