*

DEL MISMO AUTOR

EN
TAURUS EDICIONES

El hombre ante la muerte (Col. «Ensayistas», n.° 229).

1zaboyo .T V á c rk e o N° 3
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€> o o o o o o o o o o O O §1 o o o o
PHILIPPE ARIES

EL NIÑO
Y LA VIDA FAMILIAR
EN EL
ANTIGUO RÉGIMEN
Versión castellana
de
N aty García G uadilla
revisada por la Editorial

Ño o o o o o o o O O O O O
♦
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CAPITULO I
C
JÓVENES Y VIEJOS ESCOLARES ç
DE LA EDAD MEDIA
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V-

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No se pueden captar los matices propios de las costumbres t
estudiantiles de antaño, ni aún a finales del Antiguo Régimen,
si no se tiene una idea de lo que fue la enseñanza en la Edad t
Media. Probablemente, el Renacimiento humanista ejerció más t
influencia que la Edad Media en los programas, así como en
la cultura, en las zonas superiores del conocimiento y de la t
transmisión de dicho conocimiento. Pero la vida del escolar, e
dentro de la escuela y fuera de ella, dependió durante mucho
tiempo —hasta comienzos del siglo xix— de las costumbres t
familiares contraídas en la Edad Media. Esas costumbres de­ c
penden de todo un conjunto de civilización que un contempo­
t:
ráneo puede difícilmente imaginar, porque los medievalistas
han estudiado durante mucho tiempo la organización corpora­ C
tiva de las Universidades, el movimiento de ideas filosóficas
en la sociedad universitaria, antes que las condiciones de exis­
C
tencia de la escuela y de su medio ambiente1. (r
Existe, un medio para comprender las particularidades de C
la escuela medieval: primeramente, conocer su origen; pero,
igualmente, comprender su evolución en el transcurso de la c
historia pues, en el fondo, un fenómeno se caracteriza menos e
por sus orígenes que por la serie de fenómenos que él mismo
c
1 L. H a l p h e n , «Les Universités au v m e siècle». Revue Historique,
1931.

191
c
c
 *

ha determinado. Sólo así podremos extraer algunos rasgos de

la vida escolar medieval susceptibles de ilustrar nuestro tema.

Los orígenes se conocen muy bien. Se discute sobre si, en

Italia, ciertas escuelas de derecho, ciertas escuelas privadas re­
montan a la antigüedad romana. Se. sabe que, en Bizancio, el
antiguo sistema se continuó sin interrupción. Ese sistema, como
lo ha demostrado H. I. M arrou2, conservó su carácter profano
después del triunfo del cristianismo, e incluso en la teocrática
Bizancio. Heredero de una tradición helenística, dicho sistema
se distinguía en grados bastante parecidos a los nuestros: ele­
mental, secundaria, superior. No obstante en la zona galo-
romana las instituciones escolares y las técnicas de enseñanza
del Bajo Imperio habían desaparecido completamente. Poco
nos interesa aquí saber si ciertas asignaturas o autores de la
latinidad, desconocidos en la Edad Media, se introdujeron de
nuevo en los programas posteriormente, pues esto no determinó
la estructura misma de la escuela. En éste aspecto, existe una
ruptura radical entre la escuela antigua y la escuela medieval:
esta última nació, en primer lugar, de las necesidades del re­
clutamiento sacerdotal.. Antaño, la Iglesia confiaba a la escuela
profana de tipo helenístico la formación literaria de sus alum­
nos, indispensable para la adquisición de conocimientos sagra­
dos en una religión erudita, como lo fue rápidamente el cris­
tianismo, religión del Libro y de sus comentarios patrísticos.
A partir, del siglo v, la Iglesia no podía recurrir ya a esta
institución tradicional, arrastrada por el derrumbamiento de la
cultura -antigua, arruinada por la decadencia de los modos de
vida urbanos, pues la escuela antigua pertenecía a la ciudad y
no existía en las aldeas. No obstante, el ejercicio del sacer­
docio exigía siempre un mínimo de conocimientos; unos, que
podemos llamar literarios: los textos litúrgicos del oficio divino;
otros, que se pueden llamar científicos, tales como el cómputo
pascual; o artísticos, como el canto de iglesia. Sin esos conoci­
mientos era imposible celebrar la Misa o administrar los sacra­
mentos, y cesaba la vida religiosa. Fue necesario, pues, que
el clero, y principalmente los obispos (a veces, en ciertos países

2 H. I. M arrou , Histoire de l'éducation dans l'Antiquité, 1948.

192
 como en Irlanda e Inglaterra, los monasterios), asegurasen ellos
mismos la -instrucción de los jóvenes clérigos. Dicha instruc­
ción, al revés de la tradición antigua, se daba en la iglesia
misma, y durante mucho tiempo se conservó la costumbre de
decir: a juventute in ista ecclesia nutritus, in gremio sánete
matris ecclesie ab annis puerilibus enutritus3, y la Iglesia no
era considerada sólo como una sociedad, sino como un lugar,
el porche de la iglesia o su claustro.
Esta instrucción era, pues, esencialmente profesional o téc­
nica4. H. I. Marrou dirá: era una «escolanía». Se aprendía
todo lo que había que saber para celebrar el oficio y cantarlo;
es decir, el Salterio, las Horas canónicas (en latín, por supuesto;
en el latín de los manuscritos en donde estos textos habían
sido conservados). Asimismo, esta enseñanza se hacía oralmente
y había que aprenderla de memoria, como sucede hoy día en las
escuelas coránicas de los países musulmanes. Quien ha asis­
tido en la gran mezquita de Kairuán a la recitación alternativa
de los versículos del Corán, puede darse una idea de la escuela
medieval, tal y como era en sus lejanos orígenes del siglo vi;
pero también tal y como se conservó, siquiera a nivel elemental,
hasta el alba de los tiempos modernos y más allá. Los alumnos
repetían juntos y salmodiaban la frase dada por el profesor
repitiendo el mismo ejercicio hasta que lo aprendieran de me­
moria. Los sacerdotes podían decir de memoria casi todas las
oraciones del oficio. Desde ese momento, la lectura ya no era
un instrumento indispensable de conocimiento. Servía única--
mente para auxiliar su memoria en caso de olvido o de fallo
de ésta. La memoria permitía únicamente «reconocer» 5 lo qué
ya sabían, y no descubrir algo nuevo; por ello, la importancia
de la lectura era muy limitada.
Esta instrucción sumamente especializada se daba en las
catedrales, junto a los obispos, para los clérigos que dependían
de ellos. Pasó en seguida a manos de sus auxiliares, que se vol­
vieron luego sus rivales, los canónigos del Cabildo. Pero los
concilios de la alta Edad Media prescribían también como obli-

3 A. Clerval, Les Écoles de Chartres au Moyen Age, 1895. [Instruido

desde la juventud en esta iglesia; formado en el seno de la santa madre
iglesia desde la infancia.]
4 H. I. M arrou , op. cit. Ph. D e lh a y e , «L’Organisation scolaire au
x n “ siècle», en Traditio, vol. V, 1947.
3 H. I. M arrou , op. cit..

193
gaeión.que los sacerdotes de las nuevas iglesias rurales formasen
a sus sucesores: es decir, que les enseñaran el Salterio, las Horas
canónicas y el canto. Efectivamente, los curas párrocos no eran
designados como hoy día por el obispo, sino por un patrono, y
la escuela catedralicia no garantizaba necesariamente el recluta­
miento de las parroquias rurales. Ese sería el origen remoto de
la escuela rural, desconocida del mundo antiguo.
Por eso, la enseñanza rural que existía desde esa época tan
remota, perduró solamente a ese nivel elemental. Pero, al menos
en la época carolingia, la escuela catedralicia no se quedó a
ese nivel, y constituye la célula original de todo nuestro sistema
escolar occidental. La enseñanza del Salterio y del canto conti­
nuó, la apariencia de «escolanía» persistió, y muy frecuente­
mente el canónigo del Cabildo encargado de la escuela, el sco-
lasticus, era también el chantre. Sin embargo, se agregó una
disciplina nueva, que no era más que las artes liberales de la
latinidad, heredadas dé la cultura helenística y que regresaban
a Galia desde Italia, donde quizá siempre se habían practi­
cado en las escuelas privadas, y desde Inglaterra o Irlanda, donde
la tradición se había conservado en los monasterios. En lo suce­
sivo, en las escuelas medievales, la enseñanza del Salterio y
del canto será completada por la de las Artes, del Trivium (gra­
mática, retórica, dialéctica) y del Quaclrivium (geometría, arit­
mética, astronomía, música) y, finalmente, por la de la Teología,
es decir, las Escrituras y el Derecho canónico. Así, pues, el
canónigo encargado de la escuela (el maestrescuela o scolas-
ticus) a veces se hizo suplir por adjuntos: uno, para lo elemental
»—el Salterio—, a modo de adjunto del maestro, y otros para
ciertas disciplinas, como las ramas- de las Artes, la Teología o
el Derecho. Cierto es que esta diferenciación de los maestros no
era general, y debía limitarse a algunas escuelas, las cuales ad­
quirieron una importancia especial y comenzaron a atraer a pro­
fesores y estudiantes, que llegaban a veces de lejos, como fue el
caso de Chartres y de París. Muy probablemente, la mayoría
de las escuelas catedralicias Subsistieron durante mucho tiempo
con uno o dos profesores que enseñaban la mayoría de las dis­
ciplinas, siquiera las Artes. Pero, desde el siglo xn, ya no fueron
suficientes. Los cabildos se vieron obligados a autorizar a otras
iglesias a sufragar más escuelas. Debieron admitir la enseñanza
de los maestros privados, con la condición de que los canónigos
dieran su autorización, y la resistencia que oponían a ello origina

194
la asociación de maestros y alumnos dirigida contra ellos, es
decir, de la' Universidad. Poco a poco, durante el siglo xn, se
creó una red de escuelas, unas ilustres (algunas de las cuales
han dado origen a universidades); las otras, más modestas.
El último fenómeno que iba a conferir a la enseñanza me­
dieval su estructura definitiva, fue la especialización de la Teo­
logía y del Derecho. La Teología dejó de ser una asignatura
que se enseñaba en las mismas escuelas que las Artes. Se pasó
entonces a una especialización extraordinaria que duró hasta
el siglo xix: en lo sucesivo, a partir del siglo xm , se distinguió
entre la enseñanza de las Artes (que, en las ciudades universi­
tarias, dio su nombre a una Facultad: la Facultad de Artes, y
que, a guisa de propedéutica, preparaba al acceso a las escuelas
superiores —la Teología, el Derecho canónico o Decreto; el
Derecho civil, que se denominaron' posteriormente las Leyes—-)
dedicina. Las Universidades del siglo xm establecieron
ivamente esa jerarquía de los conocimientos. Dichas Uni-
rdes agrupaban en general dos .Facultades por lo menos:
icultad de Artes y una o varias Facultades superiores (por
.. o, en París, de Teología y de Derecho canónico), pero
se redujeron a la Facultad de Artes. En efecto, las- Artes
bastaban a sí mismas, y preparaban solamente para otra
ina. Lo que a nosotros nos interesa es ver la influencia de
dversidades en la medida en que ha contribuido a des-
otalmente la Teología y el Derecho de las Artes. En reali-
is disciplinas especiales superiores se concentraron natural-
rhente en las ciudades universitarias, adonde llegaban ríos maes­
tros ilustres y los alumnos atraídos por su prestigio. Por el con­
trario, las Artes, liberadas de disciplinas parásitas tales como
la Teología o el Derecho, aunque fueron también enseñadas por
maestros diplomados por las Universidades, no fueron sistemá­
ticamente absorbidas por las Universidades; en todas partes
donde existían, las escuelas de artistas subsistieron, incluso en
los lugares-donde no se crearon Universidades, y dichas escuelas
probablemente tendieron a multiplicarse a finales de la Edad
Media.
Llegamos, pues, a una disciplina de las Artes, a la vez uni­
versitaria y no universitaria, esparcida por todo el país, bajo la
dependencia del cabildo en un lugar, del obispo en otro, del
abad en otro distinto, y sus programas comprendían la enseñan­
za del latín (incluso el Salterio), excepto la Teología los dos

195
Derechos y la Medicina. Esta disciplina de las Artes es la que
aquí nos interesa, tal y como se constituyó definitivamente en
el siglo x iii .

La escuela antigua está separada de la escuela medieval

por una discontinuidad; de la escuela medieval a nuestro modo
de instrucción contemporáneo se pasa, por el contrario, sin in­
terrupción, mediante retoques invisibles. La comparación de am­
bos regímenes parece, a priori, un anacronismo monstruoso,
pero esta comparación imposible es (hay que reconocerlo) inevi­
table. Leyendo los textos y documentos que tratan de la ense­
ñanza medieval, no podemos evitar establecer una relación entre
esas costumbres de entonces y las nuestras, ya que no tenemos
otro medio de imaginarlas.
En primer lugar, lo que retiene nuestra atención son las di­
ferencias. La escuela medieval estaba reservada a tonsurados,
clérigos y religiosos. Desde fines de la Edad Media, se abrió a los
laicos, y desde ese momento no dejó de extenderse a capas de
la población cada vez más amplias. Sin embargo, hasta media­
dos del siglo xvm , la escuela continuó siendo latina, y cuando
se volvió francesa, cuando el empleo del francés dejó de ser
condenado, el estudio del latín continuó siendo' el centro de los
programas secundarios. Esta preferencia por el latín se explica
generalmente por las fuentes clásicas de nuestra cultura. Efec­
tivamente, hay que remontarse por encima de las épocas que
practicaron el culto deliberado en la Antigüedad romana, hasta
esa Edad Media, en la que el latín era, en primer lugar, el len­
guaje de los clérigos y de sus escuelas profesionales. Durante
muchos siglos se enseñó el latín como lengua viva, más que
como lengua de cultura, necesaria tanto al clérigo como al juris­
ta o al administrador de bienes. Solamente a principios del si­
glo xvm prevaleció su función moderna de formación general.
La persistencia del latín se debe principalmente al origen me­
dieval de nuestra tradición escolar.
Segunda diferencia: la ausencia de enseñanza primaria. La
primaria, tal y como nosotros la concebimos hoy día, no es una
enseñanza técnica, ni una enseñanza de cultura general. Se apren­
de en ella la lectura, la escritura, el uso de la lengua materna
y todo lo preciso para desenvolverse en la vida, en cualquier

. 196
 profesión o condición a la que se pertenezca. Ahora bien;" en
la Edad Media y a principios de la era moderna, esos' 'córióéí-
mientos elementales y empíricos no eran objetó d é ’enséñanza
escolar: se adquirían en la familia o en el ofició, poi riiedib
de un aprendizaje6. La utilidad de la escuela comenzaba con el
latín y terminaba cuando se llegaba al nivel de estudios latinos
necesarios para el uso que se quería hacer de ellos. Un cura
párroco de una iglesia rural podía contentarse con saber dé
memoria los textos litúrgicos, mientras que un futuro procurador
debía ser más exigente. Claro es que existía en la escuela medie­
val una enseñanza elemental del latín: la del Saltèrio, en el que
se aprendía a leer, y que sin duda alguna ha inspirado la pri­
maría moderna, como veremos más adelante7. Pero el Salterio
es únicamente el rudimento de la escuela latina, con técnicas
propias del latín. Transfiriéndole .al francés de la «escüela ele­
mental», cambió la orientación, y entonces resultó algo muy di­
ferente.
Tercera diferencia: la ausencia de enseñanza superior de
Letras y de Ciencias. Es cierto que existían Facultades de Teolo­
gía, Derecho, Medicina, y éstas han subsistido hasta nuestros
días con los mismos nombres. Pero en Francia ho había nada
comparable a las formaciones superiores del mundo helenista,
esencialmente científicas, retóricas y filosóficas, ni a nuestras
Facultades de Letras-y de Ciencias, nacidas a principios del
siglo xix, con la Universidad napoleónica. Esta laguna sorprende
cuando se piensa en la importancia de la Filosofía en la vida
intelectual de la Edad Media. El descubrimiento de obras desco­
nocidas de Aristóteles; y la gran síntesis tomista, deberían haber
favorecido una enseñanza distinta de las Artes liberales y de la
Teología. En efecto, là Moral y la Metafísica ocuparon en los
programas un espacio tal, que una parte de las Artes fue absor­
bida por la Filosofía. Así, la antigua dialéctica del trivium des­
apareció en beneficio de la Lógica, que la sustituyó de modo
duradero en la terminología escolar; y Lógica se volvió, desde
ese momento, sinónimo de Filosofía. ¿Podía esa Filosofía coexis­
tir con la gramática y con las formas rudimentarias de,ésta, o
se separaría de ella para convertirse en una disciplina superior?

6 Ver ín/ra, III parte, cap. II.

7 Ver injra, II parte, cap. VII.

197
 #

A este, respecto,- la evolución ha sido diferente en Francia y en

Inglaterra.
En Inglaterra, las escuelas latinas asociadas a-las Universi­
dades, es decir, los colegios de Oxford y Cambridge, se distin­
guieron de las demás escuelas latinas no universitarias. Se impuso
la costumbre de comenzar el estudio de las Artes en la escuela
latina más próxima —que podía ser la escuela catedralicia de
San Pablo de Londres— hasta los catorce años. Esas escuelas,
similares en todo a las escuelas latinas de Francia, se denomina­
ron posteriormente grammar schools. A la salida de la grammar
school, hacia los catorce años, era cuando se enviaba al mucha­
cho a Oxford o a Cambridge. A esta diferencia de edades corres­
ponde una diferencia de programas: la Filosofía y las Ciencias
se reservaban a las Universidades, al menos en principio, ya
que la distinción no fue realmente rigurosa hasta el siglo xviil.
En la realidad, la frontera era más imprecisa. En primer lugar
porque, en los colegios universitarios, además de la Filosofía se
volvían a estudiar también los preceptos y los autores ya trillados
en la grammar school, según el principio de repetición tan grato
a la pedagogía medieval. A continuación, también ocurría en los
siglos xv y xvi. que se leyera la Lógica en las grammar schools.
Durante mucho tiempo, se discutió lá importancia de ciertas
disciplinas, como la Retórica, que Brinsley reivindicaba para
las Universidades, aunque pertenecía al programa de las grammar
schools, donde continuó figurando. La discusión se prolongaba
todavía a principios del siglo xvn. Sin embargo, el asunto se
arregló según una costumbre ya antigua: las grammar schools
preparaban para las Universidades, y las Universidades tenían
ef monopolio de la enseñanza filosófica, que fue considerada
como el complemento necesario de los estudios comunes, antes
de entrar en las especialidades de Derecho, Teología o Medicina.
La Filosofía se convertía, pues, en el embrión de una enseñanza
superior de cultura, en el sentido moderno del término, y lo
mismo ocurrió también en Alemania8.
En Francia, por el contrario, las escuelas de artistas depen­
dientes de las Universidades no lograron distinguirse, ni por su
reclutamiento ni por su programa, de las escuelas de artistas
8 J. Brinsley , Ludus Litterarius, 1612. No hay en Inglaterra Facultad
de Derecho. En Alemania, otro instrumento de.enseñanza superior serán
las Academias, ajenas a la tradición medieval de las Artes. Allí se ense­
ñaban las ciencias nuevas según métodos ya modernos.

198
de otras ciudades que no dieron origen a Universidades. Sin
duda alguna, en el París del siglo x iii , en la época de Santo
Tomás, hubiera podido ocurrir lo que ocurrió en Oxford y
Cambridge. Las escuelas parisinas atraían a estudiantes que vi­
vían muy lejos, y que ya habían sido formados en otras escuelas.
Ya en el siglo xn se observa que, después de la pubertad, los
mejores alumnos abandonaban sus escuelas para ir a Chartres,
Tournai, Orleáns o Bolonia9. No obstante, esas escuelas más
famosas no dejaban de ocuparse de los principiantes, y no se
impuso la costumbre de aceptar únicamente a las personas ya
formadas, al contrario de lo que ocurría en Oxford y en Cam­
bridge. La razón se debe, quizá, a que París había mayor
afluencia de la población nativa que en las pequeñas ciudades
inglesas, de manera que las escuelas tuvieron que responder a
las necesidades de una clientela forastera, análoga a la de nues­
tras Facultades, pero también local, como la de nuestros colegios
o institutos. En todo caso, en esas escuelas, la Filosofía no se
separó de la gramática y de su rudimento, de tal modo ■que el
programa era el mismo en las escuelas de las ciudades univer­
sitarias que en las de las ciudades sin universidad, con" tal que
dichas escuelas fuesen lo bastante importantes.
Las consecuencias de esta situación son sensibles, aún hoy
día. La Filosofía permaneció en el programa de las escuelas de
gramática, y cuando, a partir del siglo xiV, se graduó da ense­
ñanza, cuando se admitió la distribución de conocimientos según
la dificultad y según la edad, se retrocedió la Filosofía’al final
del ciclo de latinidad, donde constituyó las dos últimas clases
bajo el nombre de Lógica y de Física, las cuales pasaron a ser
nuestras clases modernas de Filosofía. La Lógica y la Física del
siglo xvi corresponden simultáneamente a los colegios universi­
tarios ingleses y a nuestras Facultades modernas de Letras y de
Ciencias. La existencia actual en Francia de un segundo bachi­
llerato se debe al hecho de que la Filosofía no se separó del
resto de las Artes. En Inglaterra, por el contrario, no hay se­
gundo bachillerato, porque no . había en las grammar schools
enseñanza filosófica, como tampoco Lógica ni Física.
Lo que se convirtió en Inglaterra en enseñanza superior, fue
absorbido en Francia por lo que pasó a ser enseñanza secun­
daria. Por eso, la creación de una Facultad de Letras por Napo-

5 Ph. Delhaye, op. cit.

199
 le,ón no se apoyaba en ninguna tradición francesa, y hubo de
inspirarse en modelos extranjeros, alemanes principalmente. Por
esta razón la enseñanza superior de Letras y de Ciencias no
entró en las costumbres en Francia como complemento necesa­
rio de una buena educación. Aún a finales del siglo xix, lo que
equivalía socialmente en Francia a Oxford o Cambridge, no era
la Sorbona, sino Louis-le-Grand, Stanislas (liceos), o algún cole­
gio de jesuitas. Hoy día sería el Instituto de Estudios Políticos,
Sciences-Po. ¡Qué conservadora es la historia de la enseñanza
cuando es preciso explicar los caracteres modernos por orígenes
tan lejanos! Es casi tan conservadora como la historia de la
Iglesia.
Hasta ahora, la comparación de la enseñanza medieval con
la nuestra ha destacado principalmente las diferencias. Yo en­
tiendo por diferencia la imposibilidad en que estamos de hallar
el origen de la una en la otra: ni nuestra enseñanza primaria,
ni la superior remontan directamente al régimen médieval. Como
se ha podido adivinar a propósito del análisis de los orígenes
del bachillerato superior, ya no sucede lo mismo con la enseñan­
za secundaria. En nuestra secundaria clásica del siglo xix y co­
mienzos del siglo xx, que era todavía latina, hay que reconocer
el resultado natural de las Artes liberales de la Edad Media.
Éstas han sido modificadas profundamente, principalmente en
dos ocasiones: bajo la influencia humanista del siglo xvi, cuan­
do la latinidad clásica sustituyó a los autores del Bajo Imperio, y
en el siglo xvm , cuando se introdujo el uso escolar del francés
y algunas nociones nuevas de ciencias. Pero dichas Artes libera­
les continuaron siendo reconocibles y su terminología tradicional
persistió. Probablemente, el término mismo de artista, aplicado
a los escolares, dejó de usarse a partir del siglo xvi, aunque sub­
sistió en un lenguaje administrativo no hablado, para designar
la Facultad de Artes," en oposición con otras Facultades supe­
riores. Pero las expresiones utilizadas, casi hasta nuestros días,
para nombrar las principales formaciones de la secundaria —o
de lo que se transformó en secundaria— continúan pertene­
ciendo al vocabulario tradicional de las Artes. Durante los dos
últimos siglos del Antiguo Régimen y aun en el siglo xix, el
ciclo normal se descomponía de la siguiente manera: hasta el
cuarto curso, las clases de gramática, luego el curso segundo o
de Humanidades, a continuación el primero o Retórica; sigue
la Lógica, y finalmente la Física. Ahora bien, excepto las Hu-

200
 inanidades, todos esos términos designan a las Artes liberales.
La Gramática y la Retórica son dos ramas del trivium. La Lógica
es la antigua dialéctica, promovida a un nivel más filosófico
que oratorio por el renacimiento aristotélico de la Edad Media.
La Física no es más que el antiguo quádrivium. Las Humanida­
des representan la aportación del pensamiento humanista del
siglo xvi, aplicada sobre todo por los jesuítas. Durante el si­
glo xix, la Lógica y la Física fueron reemplazadas por nuestras
clases de Filosofía y de Matemáticas.. La simple enumeración de
los nombres de las asignaturas, del siglo xvi hasta nuestros días,
resume con exactitud toda la historia de la escuela latina: el
trivium y el quádrivium de los orígenes, los aluviones filosófi­
cos de la Edad Media, los humanistas del Renacimiento, y la
modernización de la Lógica y de la Física antiguas en Filosofía y
en Matemáticas modernas. Las etapas están bien señaladas, pero
como etapas de una misma evolución. Se puede remontar insen­
siblemente desde nuestro instituto moderno —antes de las refor­
mas que asimilan a la secundaria con la primaria superior y
con la técnica— hasta el colegio del Antiguo Régimen, y desde
t el colegio a la escuela, latina medieval, en donde se enseñaba «la
. gramática y las Artes». Ello no significa que, en la Edad Media,
la enseñanza de las Artes correspondiera a la de nuestra secun­
daria, sino simplemente que la enseñanza se halla al principio
de la evolución que conduce a nuestra secundaria.

Hemos tratado de situar a la escuela medieval relacionándola

al mismo tiempo con sus orígenes y con su posterioridad. Ahora
que la conocemos un poco mejor, vamos a poner de relieve al­
gunos rasgos de ella que nos interesan para nuestro análisis de
la relación de las edades: la ausencia de gradación de los pro­
gramas, la simultaneidad de la enseñanza, la mezcla de edades
y la libertad del estudiante.

La ausencia de gradación
A nadie se le ocurría, en la escuela medieval, graduar la
enseñanza de manera que los temas de estudio fueran repartidos
según su dificultad, comenzando por los más comprensibles. El
ejemplo más patente es el de la gramática. Nosotros considera­

201
 *

mos hay día —y se consideraba ya desde el siglo xv— la gra­

mática como una instrucción elemental y cuanto más se avanza
en el tiempo, más elemental es esta instrucción. Por el contrario,
en la Antigüedad, la gramática era una ciencia, una ciencia di­
fícil que correspondía más bien a nuestra filología moderna. La
Edad Media heredó de la Antigüedad esta concepción cientí­
fica de la gramática,' una de las ramas del trivium; y los estu­
diantes avanzados no se oponían a su estudio. Por ejemplo, Juan
de Salisbury, en el siglo xn, asistió a clases de gramática durante
cuatro años, desde los dieciséis hasta los veinte años. Allí se leían
y releían los Commentarium grammáticorum libri XVII, de Pris-
ciano, gramático latino del siglo v. En 1215, un estatuto de la
Universidad de París10 estipula que en las escuelas de Artes
se deberá leer durante dos años como mínimo un libro de Pris-
ciano. Más adelante, Prisciano fue sustituido por el Doctrínale
puerorum, de Alexandre de Villedieu (siglo xm ), dividido en
doce capítulos: las declinaciones, los «heteróclitos», es decir,
las irregularidades, los grados de comparación, los artículos o
los géneros, los pretéritos y supinos, los verbos defectivos e
irregulares, las cuatro formas de verbos, las construcciones tran­
sitivas, retransitivas o recíprocas, las breves y las largas, el acen­
to, las figuras. El Doctrinal fue el manual usual de gramática
hasta finales del siglo xv, cuando en Francia quedó sustituido
por el Despautére, no mucho más fácil, pero que siquiera se
presenta, por primera vez, como una iniciación pedagógica, más
que como una suma científica.
Ahora bien, esta gramática científica se enseñaba también
1 precisamente después del Salterio, o al mismo tiempo, a mucha­
chos de unos diez años. Sin duda alguna, esos muchachos no
comenzaban por el libro de Prisciano ni por el Doctrinal: Su
primer libro era el Donato, es decir, es De octo partibus oratio-
nis, de Donato, gramático del siglo iv. Se llamaba a dicho libro
el Donatus minor para distinguirlo de otros libros de este autor,
o Ars minor, lo que significa que se trataba realmente de un
libro elemental, pero que se incluía también dentro de las artes.
Después, el Donato pasó a sinónimo de rudimento: cuando uno
se sabía el Donato, podía desenvolverse. Ciertos maestros priva-

10 Citado por A. F. T h é r y , Histoire de l’éducation en France, 1858,

2 vols, tomo I.

202
 dos habían recibido del Cabildo el derecho de enseñar- el¡ Donato .
pero no otros autores. •’ v. —' ■
Ahora bien, numerosos manuscritos agregan después >del
Donato fragmentos de Prisciano que uno hubiera podido consi­
derar como up autor para estudiantes más avanzados. A princi­
pios del siglo xi, el anglosajón Aelfric escribió un diálogo latino
con traducción yuxtalineal, destinado a los principiantes del nivel
del Donato; este autor acompaña su diálogo con Excerptiones de
Prisciano minore vel majore: es una especie de resumen o de
antología de Donato y de Prisciano. Por otra parte, se señala
un Donato en el inventario del equipo de un estudiante de Bo­
lonia desvalijado en 1393, y además del Donato aparecen un
Doctrinal y un Boecio. Este último autor, Boecio, trataba de la
dialéctica, de la música, del quadrivium; como si se hubiera en­
contrado una breve gramática francesa en el pupitre de un
alumno de filosofía, entre sus libros de clase usuales. La gramá­
tica era, pues, a la vez una ciencia y un rudimento e interesaba
tanto al estudiante avanzado de quince a veinte años como al
joven tonsurado de diez años. Se trataba siempre de la misma
gramática, estudiada a través de los mismos autores del Bajo
Imperio11.
Otro ejemplo de ausencia de gradación lo proporciona el
ciclo escolar de Juan de Salisbury, a mediados del siglo xn.
Juan de Salisbury nació hacia 1137. Llegó a París a los catorce
años. A esta edad, ya había recibido una primera instrucción:
el Salterio, el Donato y un barniz de artes liberales. Si fue a
París, era para completar su instrucción al lado de maestros cé­
lebres. Éstos podían estar especializados, como en el siglo xm,
en ciertas ramas de las artes: tal maestro enseñaba la gramática,
otro la retórica, otro más la dialéctica o la lógica, y otro el
quadrivium, pero esto no era una regla absoluta. Por lo general,
el mismo maestro enseñaba todas las artes, con una insistencia
especial en una disciplina favorita. Así, en el siglo xvi, Odón de
Tournai, que dirigía a doscientos alumnos, profesaba todas las
artes, aunque praecipue tamen in dialéctica eminebat. Y, si bien
en los siglos xn y xm , en París y en las ciudades universitarias,
los maestros más ilustres a veces estaban relativamente especiali­
zados, esta especialización luego tendió a retroceder. Guando
11 J. W. A damson, A guide to the history of education, Cambridge,
1920. A short history of education, Cambridge, 1919. English education,
Cambridge, 1930. •■■■ ■'

203
 *

; r 3 llega a París, nuestro estudiante de catorce años, Juan de Salis­

bury, no se dirige primeramente a un maestro de gramática.
¡r^ Sigue un curso de dialéctica, en el que se explica esencialmente
; : 3 a Boecio y a Porfirio, y sus comentarios del Organon de Aris­
tóteles, durante dos años. Pero cuando vuelve, después de una
: 3 larga ausencia, junto al mismo maestro, encuentra a los mismos
: : 3 corhpañeros todavía fieles a esos ejercicios formales de dialéctica,
3 que él juzgará entonces vanos, pero que presentaban sin embar­
go suficiente interés como para retener a un público interesado
: '3 durante un lustro aproximadamente. En el siglo xnj era, pues,
'3 aún frecuente que uno se demorase en el estudio de una de las
3 artes liberales. La dialéctica no desvía a Juan de Salisbury de
la gramática, la cual él no tiene la intención de eludir, aunque
: O había empezado sus clases parisinas por la dialéctica. Perma­
nece en dicho curso durante tres años más, hasta casi cumplir
: ; 3 los veinte años: nuevo ejemplo de esta ambigüedad medieval
:r:3 de la gramática, que es al mismo tiempo rudimento y ciencia.
A los veinte años cumplidos, Juan de Salisbury continúa su vida
.. 3 de estudiante. Se matricula con un maestro que repite todo el
” "3 ciclo de las artes: ab eo (Richard l’Évêque) cuneta relegi, y le
enseña el quadrivium que aún ignoraba; es decir, las ciencias:
: 3 et inaudita quaedam ad quadrivium pertinentia. Luego pasa a
r : 3 la Retórica, que ya conocía: relegi quoque rhetoricam, y termina
con la Lógica, donde repasaba el Organon de Aristóteles estu­
: J
diado ya con la dialéctica. Después, Juan de Salisbury, a su vez,
: ::) enseñará las artes para ganarse la vida, y cuando regrese a las
escuelas, será a una Facultad superior, para estudiar Teología.
0 Durante sus largos años de artista, Juan de Salisbury no ha se­
:.3 guido ningún plan, no se aprecia en sus estudios ninguna gra­
dación: . dialéctica, gramática, repaso del trivium, quadrivium,
repaso de la Retórica, Lógica, El orden pudo hacer sido diferente.
V No corresponde a ninguna sucesión consuetudinaria. Cada maes­
tro establecía su programa según sus preferencias, por lo que
se enseñaban simultáneamente disciplinas que la opinión pú­
blica situaba a un mismo nivel de dificultad y de importancia u.
No obstante, la reforma de 1366 de la Universidad de París,
realizada por los cardenales de Saint-Marc y de Saint-Martin,
sugiere una tendencia a favor de la gradación de programas, ten­
dencia completamente ausente en la reforma de 1215 de Robert

12 Ph. D el ha v e , o p . cit .

204
de Courpon I314. Ese texto da el programa de los exámenes univer­
sitarios. En. primer lugar, para la determinatio, el futuro bachi­
llerato, se exigen: l.°, la Gramática: sint in grammcitica edocti,
et Doctrínale et Graecismum audiverint; 2.°, la Lógica: veterem
artem totam, es decir, el Organon e igualmente el De Anima,
de Aristóteles. Para la licencia docendi: la Física y los tratados
científicos de Aristóteles: De generatione et corruptione, De
cáelo et mundo, Parva naturalia. Para la maestría en Artes: la
Ética y los Meteoros del mismo Aristóteles. Aquí podríamos re­
conocer los elementos de una gradación: la Gramática y la Lógi­
ca, que ocupaban la mayor parte del espacio en los programas
de las Artes, el quadrivium y la filosofía moral. Pero esta gra­
dación sigue siendo muy imprecisa, ya que coloca al mismo
nivel la Gramática y Lógica; más bien se trata de una clasifica­
ción que corresponde a una escolaridad más precisa, a una
mejor organización de los exámenes con el deseo de imponer,
por medio de la licenciatura y de la maestría, temas que no se
exigían aún del candidato a bachiller. Además, esta distribución
de disciplinas entre los tres exámenes no prejuzga ni su difi
cuitad —ya que el Organon o De Anima no son más fáciles
que la Física o la Ética—, ni el orden según el cual serían ense­
ñadas, pues las épocas de celebración de los exámenes de bachi­
llerato, de la licenciatura y de la maestría se aproximaron tanto
que se confundían a principios de la era moderna, cuando prác­
ticamente se convirtieron en los diversos requisitos de una misma
prueba M.

La simultaneidad
Entre las Artes no había jerarquía, por lo menos entre la
Gramática y la Lógica. Sin embargo, si bien la enseñanza no
estaba graduada, hubiera podido estar repartida en el tiempo.
Esta distribución se volvió incluso inevitable en las escuelas de
los siglos x ii y x iii , que hacían el papel de escuelas superiores
de las Artes, como las frecuentadas por Juan de Salisbury: pero
nosotros sabemos que en Francia esta jerarquía de las escuelas
de arte se modificó rápidamente. Dicha jerarquía vino a menos
debido a la clientela menor de los niños de la ciudad e igual-
13 A. R. T héry , op. cit.
14 H. Ferté, Des grades universitaires de l’ancienne faculté des Arts,
1868.

205
 o
«*
■y
■"N mente por la tendencia a abreviar la duración de los estudios.
El ciclo universitario de Juan de Salisbury se prolongó unos
'■yi doce años, a los que hay que agregar los cinco o seis años de
O escuela primaria que les precedían. Sus compañeros de dialéctica
permanecieron en esta rama de las artes durante cerca de diez
años. En efecto, existía ya desde esa época una tendencia inver­
»*»,
.
sa, como lo atestigua un tratado del mismo Juan de Salisbury:
--J
el Metalogicon, que escribió en contra de aquellos que deseaban
•y abreviar la duración de los estudios, e incluso, según pretende el
autor, reducirla a dos o tres años 15. Tres años en lugar de diez
-)
o doce. Juan de Salisbury humilla a sus adversarios con su des­
O precio. Sin embargo, son estos últimos los que triunfaron, y
su protagonista Cornificius, objeto de sus burlas, aparece ante
nosotros como el precursor de la enseñanza moderna, caracteriza­
■v da desde el siglo xv por un ciclo más corto que el de la Edad
"S Media. No obstante, se trata únicamente de una anticipación, y
V
la Edad Media conservó un ciclo largo, que se explica por el
'-3 hecho de que la enseñanza era monopolio de clérigos ya bene­
ficiados, y por ello poco urgidos por la necesidad de establecerse.
■5
La enseñanza se abrevió cuando la escuela latina buscó sus
•a
-v alumnos entre los laicos principalmente. Pero, incluso entonces,
el ciclo largo subsistió como un modelo que se recordaba con
o
typ*
nostalgia. Los humanistas, a pesar de ser tan hostiles a la pe­
dagogía medieval, seguían creyendo que la educación ideal debía
-O prolongarse durante mucho tiempo, después de la infancia o de
la adolescencia, de las cuales ellos no percibían ni los límites
fH > O

de edad, ni la particularidad existencial.

„ Al abreviar la duración de los estudios, se privaba a las
escuelas universitarias, frecuentadas ya por los principiantes de
la ciudad, de su carácter de enseñanza complementaria, reser­
O f}

vada a los maestros relativamente especializados. Dichas escuelas

estaban menguadas por arriba y desbordadas por debajo. Por eso,
las escuelas universitarias se volvieron rápidamente polivalentes,
3 como lo habían sido siempre la mayoría de las escuelas de artis­
tas no universitarias. El mismo profesor enseñaba todas las
:o artes (como hoy día lo hace el profesor de primaria); por lo
3 menos, la Gramática, la Lógica y el qucidrivium. En París, algu­
nas de estas disciplinas, que no pertenecían al ciclo fundamental
3 Gramática-Lógica, fueron durante mucho tiempo objeto de un
O 15 Ph. D e l h a y e , o p . cit .
O
O 206
'.0
'.0
curso especial; y así, la ética todavía se enseñaba aparte a fina­
les del siglo xv, cuando Standonc se encargaba de ella. Dicho
maestro se quejaba, por otra parte, de que los bachilleres ya no
la estudiasen. Entre 1492 y 1517, dicho curso de Ética fue
suprimido definitivamente16.
Incluso en esos casos de lecciones distintas y especiales, la
enseñanza continuaba siendo simultánea, según la tradición que
encontramos descrita en la reforma de la Universidad de París,
en 1215, por Robert de Courgon, y que corresponde perfecta­
mente al pensamiento esencial de la pedagogía medieval. Nos
enteramos, por ese texto, de que las Artes estaban divididas en
dos ciclos: uno, dado en las scolae orcLinarie —la Gramática y
la Lógica, es decir el Prisciano y el Organon— el otro, ad cursurn,
y en esas cursariae, se leía la Retórica, los quadravilia (Física
de Aristóteles, Música de Boecio, etc.), así como un tratado de
Gramática, el Barbarismum de Donato (mientras que el De octo
partibus formaba parte del ciclo ordinario) y finalmente una
especie de asignatura facultativa: ethicam, si placet. A este
primer ciclo pertenecían las disciplinas básicas y el reformador
de 1215 procura que no se alarguen de manera abusiva. Se
reservaban para el segundo ciclo los conocimientos complemen­
tarios. No obstante, esos dos ciclos no se sucedían, sino que
eran, por el contrario simultáneos; es decir, que los cursos or­
dinarios se realizaban los días laborables, mientras que las cur­
sariae se daban únicamente los días de fiesta, desde luego fre­
cuentes. Al parecer, los horarios estaban previstos para que los
mismos alumnos pudieran seguir ambos ciclos al mismo tiempo.
Ello explica el por qué el mismo estudiante de Bolonia poseía
a la vez un Donato y un Boecio. Se clasificaban las disciplinas
según el tema, pero no se las repartía sucesivamente según la
duración de los estudios. Los antiguos escolares se distinguían
de los nuevos, no por las disciplinas que estudiaban, pues eran
las mismas, sino por el número de veces que las habían repetido.
Por otra parte, la escasez de libros manuscritos, la necesidad de
recurrir a la memoria principalmente, obligaban también a la
repetición.

16 A. F. T héry , op. cit.

207
 La mezcla de edades y la libertad de los escolares
La ausencia de gradación de los programas, la simultaneidad
de su enseñanza, los métodos orales de repetición: es preciso
conservar en la mente los rasgos de esta pedagogía si queremos
tratar de entender la sorprendente estructura demográfica de la
escuela medieval.
¿A qué edad se entraba en la escuela? A este respecto, las
indicaciones de los historiadores varían, porque, si son franceses,
no se sabe a ciencia cierta si se refieren a la escuela elemental
o a la escuela superior, tal y como ésta ha existido únicamente
en los siglos xii y xm . Si los historiadores son ingleses, por el
contrario, se sabe mucho mejor de. lo que se habla, porque la
distinción entre escuelas elementales y superiores de Artes sobre­
vivió al siglo xm y ha durado hasta nuestros días. Pero, incluso
en los casos que parecen los más precisos, subsiste un¿ ambi­
güedad.
En Inglaterra, durante el siglo xiv, Chaucer, en el «Priore’s
tale», de los Cuentos de Canterbury 17 nos presenta a un alumno
de escuelas romanas: «Ahora bien, entre los niños estaba el.
hijo de una viuda, monaguillo de unos siete años de edad y
que venía generalmente todos los días a la escuela.» Era un
niño precoz para su época. En París, en el Colegio del Ave
María, en 1339, los más jóvenes contaban ocho o nueve, años,8.
Asimismo se entraba al Winchester College entre los ocho y los
diecisiete años '9. La edad dada por el historiador inglés Adamson
parece ser la más corriente: de nueve a doce años. Podemos
admitir que el promedio era alrededor de los diez años cuando
%'el monaguillo comenzaba su Salterio. Observemos que hoy en
día, a esta edad, ingresaría en sexto * si no iba adelantado y si
había hecho cuatro o cinco años de escuela primaria, o a veces
más si había asistido a la escuela de párvulos. El monaguillo
medieval tiene un retraso de cuatro o cinco años respecto del
muchacho de nuestra época, y esos cuatro o cinco años de edad
representaban entonces un período relativo mucho más largo
que hoy día. Por lo tanto, se ingresaba tarde en la escuela.
¿Cuánto tiempo se permanecía en ella? También aquí es preciso

17 C hauceh , Priore’s tale, hacia 1383.

<« Du B oulay, IV, 261.
19 J. W. Adamson, A short history of education.
* En España, en el sistema actual, quinto curso de EGB.

208
distinguir cuidadosamente: hasta el siglo xii aproximadamente,
la escolaridád duraba hasta los trece o los catorce años, la época
de la pubertad. Después, durante los siglos xii y x m , debido al
movimiento universitario, se estableció la costumbre de un ciclo
largo que sustituía a la escuela elemental y, aceptando al estu­
diante hacia los trece o catorce años, lo acompañaba hasta los
veinte aproximadamente. El régimen inglés era el siguiente: la
escuela elemental o, como se dirá después, la grammar school,
hasta los catorce años y el colegio- de la Universidad de los
catorce a los dieciocho, después de lo cual el alumno se espe­
cializaba en Teología, o hacía una pasantía práctica de Derecho.
Hemos dicho ya que en Francia, la enseñanza de las artes en dos
ciclos no pasó del siglo xm . Las escuelas universitarias parisinas
debían de tener una proporción de alumnos de más de catorce
años que elevaba el promedio de edad: sé trataba de estudiantes
atraídos por el prestigio de los'maestros de la ciudad. Pero esas
mismas escuelas recibían, sin duda alguna, a principiantes mu­
cho más jóvenes, ya que dichas escuelas no lograron imponerse
como escuelas de complemento, en las que sólo se entraba des­
pués de haber recibido una instrucción primaria. Aquí radica
la gran diferencia con las escuelas inglesas. Durante los si­
glos xii y xm , mientras predominaba la costumbre del ciclo
largo, los estudiantes franceses solían permanecer en las escuelas
muchos años, hasta los veinte o incluso más. Varios indicios
sugieren que la enseñanza de las artes atraía y retenía a los
profesores: así, maestros ilustres la preferían al Derecho o a
la Teología porque estaba mejor remunerada y, en consecuen­
cia, porque había más estudiantes, y que los adultos permanecían
mucho más tiempo. Sabemos, por el contrario, que a partir del
siglo xiv, los regentes de esas escuelas enseñaban las artes
liberales mientras les llegaba una mejor oportunidad. Y se vol­
vieron, no especialistas eminentes, como en los siglos xii y xm,
por ejemplo Anselmo o Abelardo, sino profesores ocasionales
que enseñaban las artes al mismo tiempo que preparaban los
grados de las Facultades superiores, Teología, Derecho o Medi­
cina. Esta última fórmula es la que se impuso hasta que los
jesuítas dieran de nuevo al cuerpo profesional un prestigio, pol­
lo demás muy relativo; los regentes fueron la mayoría de las
veces estudiantes de las Facultades superiores que se gánaban
la vida de esta manera, como hoy día lo hacen los estudiantes
de Letras y de Ciencias dando clases particulares. Esta baja del

209
 *

reclutamiento profesional implica una modificación en la com­

posición de la concurrencia. Dicha baja corresponde al paso
de un ciclo más largo a otro más corto, a la reducción de los
estudios. A medida que los alumnos son más jóvenes, el maes­
tro de Artes deja de ser un erudito o un filósofo, un dialéctico
o un lógico célebre por la originalidad de su pensamiento, para
convertirse en un pedagogo, un pedante, un patán, una especie
de destajista poco respetado. Esta evolución se impuso a finales
de la Edad Media con el triunfo de un ciclo más corto que
debía terminarse hacia los quince años. ■
Sin embargo, no hay que conceder a esta especulación sobre
las edades más importancia de la que merece. Estamos introdu­
ciendo en este análisis, probablemente, una preocupación total­
mente moderna, que es la correlación entre la edad .y los estu­
dios. Efectivamente, la Edad Media la ignoraba completamente.
Es muy raro encontrar en los textos datos precisos sobre la
edad de los estudiantes. Cuando, a pesar de la oposición de los
cabildos, las escuelas privadas se multiplicaron y pusieron en
peligro el monopolio de la escuela catedralicia, los canónigos,
para defenderse! trataron de poner límites a la actividad de sus
rivales. Ahora .bien, esos límites nunca fueron límites de edad.
Se contentaron con prohibirles toda enseñanza que sobrepasara
el Donato, sinónimo de rudimento. Por otra parte, la ausencia
:o de referencias a las edades duró mucho tiempo, como se observa
frecuentemente entre los moralistas del siglo XVII. Los contra­
tos de pensión, que son una especie de contratos de aprendizaje,
:0 por los cuales las familias estipulaban las condiciones de la
pensión de su hijo escolar, mencionan raramente la edad de
éste, como si eso no tuviera -importancia. El elemento psicoló­
gico esencial de esa estructura demográfica es la indiferencia
respecto a la edad de los que la componen, cuando, al contra­
rio, esta preocupación por la edad prevaleció luego en el
siglo xix, y hoy día. Podemos observar que, en general, los
principiantes tenían unos diez años. Pero sus contemporáneos
no prestaban atención a eso y encontraban harto natural que
un adulto que quería aprender se mezclara con una asistencia
infantil, ya que lo que importaba era la disciplina enseñada,
cualquiera que fuera la edad de los estudiantes. Un adulto podía
prestar atención al Donato en el mismo momento en que un
muchacho precoz repetía el Organon: rto había nada de raro
en esa situación.

210
 Si consideramos esta indiferencia para con la edad, si recor­
damos lo qué anteriormente dijimos sobre los métodos pedagó­
gicos que se estilaban, sobre la simultaneidad y la repetición
de la enseñanza, no nos sorprenderá el ver en la escuela medie­
val a todas las edades mezcladas en un mismo auditorio. Esta
observación es sumamente importante para nuestro análisis. La
escuela no disponía entonces de amplios locales. El maestro se
instalaba en el claustro, al que había despejado de comercios
parásitos, o también en la iglesia o en el atrio de ésta. No obs­
tante, después, con la multiplicación de escuelas autorizadas, el
maestro se contentaba a veces con un rincón de calle cuando
no tenía recursos económicos suficientes: por ello, Santo To­
más, cuando la ocasión se presenta, manifiesta su desdén por
esa gente de poco que habla coram pueris in angulis20. General­
mente, el maestro alquilaba una sala, una sóhola, a un precio
que, por otra parte, estaba reglamentado en las ciudades uni­
versitarias; en París, esas escuelas se localizaban en una calle,
la calle del Fouarre: vicus straminis. Claro está que esas escue­
las eran independientes unas de otras. Se cubría el suelo de paja
y los alumnos se sentaban encima. Luego, a.partir del siglo xiv,
se colocaron algunos bancos, aunque esta innovación pareció al
principio sospechosa. Los maestros esperaban la llegada de
los estudiantes igual que los comerciantes a los parroquianos.
A veces ocurría que uno atraía a los del vecino. En esa sala se
reunían muchachos y hombres de todas las edades, de diez a
veinte años, o más todavía. «Estoy viendo a los estudiantes de
la escuela —afirma Robert de Salisbury en el siglo xn 21—. Son
muy numerosos [podía haber más de doscientos]. Veo entre
ellos a hombres de edades diversas: pueros, adolescentes, juve-
nes, senes»', es decir, todas las edades de la vida, pues no había
vocablo para designar al adulto y se pasaba sin transición de
juvenes a senes.
Aún en el siglo xv, los regentes del Doctrinal de Pierre
Michault se dirigen simultáneamente a los niños y a los mayo­
res que componían su auditorio22 en los siguientes términos:

20 De unitate intellectus contra Averrioistos (LXIX, p. 252).

21 R. de Salisbury, De vanitale mundi, P. L., 176, col. 709.
22 R. M icha ult , Doctrinal du temps présent, ed. Th. Walton, 1931.

211
 *
Bons escoliers, entendemens ouverts
• Tant soiez vieux ou josnes, meurs ou vers [...] *

«Y ésta [la alegoría Rapiñe, asimilada a un regente de la

escuela de Faulceté] de innumerables estudiantes, josnes et vieux,
leía el capítulo de las construcciones [del Doctrinal de Alexan-
dre de Villedieu, sucesor de Prisciano, precursor de Despeuté-
res].» ¿Cómo podía ser de otra manera, si no había gradación
en los programas y si los viejos no habían hecho sirio repetir
más frecuentemente lo que los jóvenes habían oído sólo una
vez, sin que existieran entre ellos otras diferencias?
La mezcla de edades continuaba fuera de la escuela. En esa
época, la escuela no regimentaba la vida del alumno. El maestro
solo, a veces ayudado por un asistente, no se organizaba en un
local único para controlar la vida cotidiana de sus alumnos.
Éstos se sustraían a su autoridad en cuanto terminaba la lección.
No obstante, al principio, esta autoridad, el for del maestro, era
la única que ellos reconocían. «Vieux» o «josnes», los alumnos
estaban abandonados a' sí mismos. Algunos, muy pocos, vivían
con sus padres. Otros, de pupilos, ya fuese en casa del mismo
maestro o en la de un sacerdote o de un canónigo, con sujeción
a unas condiciones establecidas por un contrato parecido al de
aprendizaje. Estos pupilos eran los más vigilados, por lo menos
a quienes se prestaba mayor atención. Dependían de una casa,
de la familia del clérigo al cual habían sido confiados, y el sis­
tema constituía como un término medio entre la educación me­
diante aprendizaje, que analizaremos más adelante23, y la edu­
cación escolar de tipo moderno. Ésa era la única forma de
internado que se conocía. Pero la mayoría de los estudiantes se
alojaba donde podía, en casas particulares, compartiendo una
misma habitación entre varios de ellos. No cabe duda de que
ahí también los viejos se juntaban con los jóvenes; en lugar de
estar separados por la edad, sus relaciones estaban reglamenta­
das por las tradiciones de iniciación que asociaban muy de cerca
a los pequeños con los mayores. Volveremos sobre este punto
cuando tratemos de la disciplina escolar21.
Hoy día esta promiscuidad de edades nos sorprende, cuando
no nos escandaliza. Los contemporáneos estaban tan poco sen-
* [Buenos escolares, entendimientos despiertos, / ya seáis viejos o
jóvenes, maduros o tiernos...]
23 Ver infra, III parte, cap. II.
24 Ver infra, II parte, cap. V.
on
sibilizados a ella que ni la notaban, como suele suceder con las
cosas muy familiares. Pero ¿podía uno acaso sentir la mezcla
de edades cuando se era tan indiferente al hecho mismo de
la edad?
En cuanto el niño entraba en la escuela, ingresaba inme­
diatamente en el mundo de los adultos. Esta confusión, tan in­
genua que pasaba desapercibida, se presenta como uno de los
rasgos más característicos de la antigua sociología, y también
uno de los más persistentes, de tan arraigado que estaba en la
vida. Dicho rasgo subsistirá a pesar de muchos cambios de es­
tructura. Desde finales de la Edad Media, se perciben los gér­
menes de la evolución inversa que conducirá a nuestro senti­
miento actual tan sensible a la diferenciación de las edades.
Pero hasta finales del Antiguo Régimen, por lo menos, subsistirá
algo de esta mentalidad medieval. Su resistencia a los demás fac­
tores de transformación mental nos demuestra que estamos en
presencia de una acdtud fundamental ante la vida, familiar en
una larga serie de generaciones.

213