INDICE

Tendencias de Tecnologías Educativas en la

estimulación temprana………………………………………………… …………...Pág. 2
Algunas consideraciones sobre el desarrollo en general
y el motor en particular…………………………………………………………...…. Pág. 5
Particularidades del desarrollo en el primer año de vida…………………….... Pág. 6
¿Qué trae el niño o niña al nacer? ……………………………………………… Pág. 10
Teorías ambientalistas……………………………………………………………… Pág. 17
Teoría histórico-socio cultural……………………………………………………… Pág. 17
La Estimulación Temprana………………………………………………………… Pág. 24
Escalas tradicionales del desarrollo motor en el primer año de vida………… Pág. 34
Influencia fisiológica del ejercicio físico en el primer año de vida………………Pág. 55
Principios fundamentales en la organización de la gimnasia que determinan
la acción fisiológica………………………………………………………………….. Pág. 57
La Estimulación motriz en el primer año de vida. …………………………………Pág. 58
Premisas fisiológicas generales para la selección
de los complejos de ejercicios……………………………………………………. … Pág. 63
Condiciones para la realización de la gimnasia y el masaje. …………………… Pág. 66
Medios de enseñanza que se utilizan en la motricidad
de los niños del primer año de vida ………….. …………………………………….Pág. 77
Indicaciones metodológicas para la ejecución de la
motricidad en el primer año de vida …………………………………………………..Pág. 83
Características fisiológicas y motrices para los niños de 3 a 6 años. …………….Pág. 89
La Motricidad como proceso pedagógico en las edades de 3 a 6 años………….Pág. 91
Características motrices de 3 a 6 años……………………………………………….Pág. 91
Ejemplos de sesión de motricidad para los niños de 3 a 6 años…………………..Pág. 92
Creatividad e Independencia en la motricidad infantil. Proceso pedagógico……..Pág. 100
Vías y formas de desarrollar la creatividad e independencia
en las actividades de la motricidad ……………………………………………………Pág. 111
¿Cómo se manifiesta la situación problémica en la enseñanza?...........................Pág. 114
¿Surge espontáneamente o la crea el educador …………………………………….Pág. 114

1
Tendencias de Tecnologías Educativas en la Estimulación Temprana

Hasta hace varios años no sé tenia en cuenta la necesidad de comenzar a estimular

al niño o niña en todas las esferas del desarrollo desde edades tan tempranas como
en el primer año de vida.

Investigaciones realizadas en el campo pedagógico y psicológico han permitido

obtener datos significativos, demostrando que los primeros años de vida son
fundamentales para el desarrollo humano y comenzar a educar al pequeño en edades
mas avanzadas enmarcadas en la edad preescolar (4-6 años), se pierde algún
tiempo, no siendo recuperado del todo en etapas posteriores, ya que los periodos
sensitivos comienzan a educarse desde las edades iniciales.

La etapa más importante del individuo sin duda son sus primeros años, donde la
familia y el entorno social cobran un papel preponderante en el desarrollo físico,
cognitivo, afectivo y de personalidad.
Durante esta parte de la vida el niño recibe los estímulos y experiencias del medio en
el cual esta inmerso, de ahí la importancia de crear un ambiente propicio a su
formación con el apoyo de programas de estimulación temprana.

La estimulación temprana únicamente, se llevaba a cabo con niños con retraso

mental, mas tarde se extendió a aquellos pequeños con riesgos de presentar desvíos
en su desarrollo o bien para los hijos de madres quienes habían presentado durante
el embarazo, parto difíciles así como en niños prematuros.
Debido a los beneficios obtenidos con estos programas, hoy en día, es común que se
impartan en niños aparentemente sanos pues la estimulación pretende desarrollar al
máximo la consecución de los logros en todos los niños y niñas e implica
técnicamente no solo la estimulación sensorial, afectiva y motriz, sino todos los
demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de los niños.
(MARTINEZ, FRANKLIN)

2
Una de las problemáticas más frecuentes en la actualidad, consiste en que todos los
países de uno u otro continente, unos más industrializados que otros, pero en sentido
general, todos desean aplicar nuevas tecnologías educativas que le permitan realizar
cambios y modificaciones curriculares acorde con los actuales avances científicos
técnicos.

Si analizamos este enfoque, por supuesto desde un punto de vista, esto constituye
desarrollo pero desde otro, hay que observar como se aplica esas nuevas
tecnologías, si las mismas se transfieren sin tener en cuenta el aspecto socio cultural,
el nivel de desarrollo neuropsíquico de las niñas y niños a evaluar entre otros.

El desarrollo tecnológico esta alterándolo todo desde la economía y lo político hasta lo

psicosocial, los patrones de consumo, la reproducción humana, la extensión de la
vida intima de las personas, estando caracterizada la sociedad actual por una
disminución de la actividad motora de las personas y del volumen de sus trabajos
físico así como también en el aumento de la participación en la actividad mental,
provocado por la revolución científico técnica.

Como consecuencia de ello se produce la disminución de los estímulos de

movimientos naturales, se manifiesta una menor resistencia del organismo hacia
algunas enfermedades, especialmente del sistema respiratorio y cardiovascular se
manifiesta la obesidad y el aumento del cansancio psíquico y estrés, siendo por ello
necesario comenzar a desarrollar nuevas tecnologías educativas en la Estimulación
Temprana y especialmente en la esfera motora.

El concepto de tecnología ha sido definido desde diversos puntos de vistas y con

diferentes alcances, por ello las diferentes concepciones por las que ha atravesado la
misma han tenido una incidencia notable en la tendencia pedagógica denominada
Tecnología Educativa.

Las definiciones que a continuación aparecen han sido tomadas de diversas fuentes
publicadas en varios países de Iberoamérica, las cuales muestran los distintos
enfoques teóricos y tecnológicos que han caracterizado a la tecnología educativa a lo
largo de cuatro décadas.

3
1963 EIY: La tecnología educacional es aquel campo de teoría y práctica educativa,
involucrada principalmente con el diseño y uso de mensajes que controlan el proceso
de aprendizaje.

1968 GAGNE R.M.: La tecnología educativa es un cuerpo de conocimientos técnicos

con relación al diseño sistémico y la conducción en la educación, con base en la
investigación científica.

1970 TICKTON, S: Un modo sistemática de diseñar, operar y evaluar el proceso total

de aprendizaje y enseñanza en función de objetivos específicos, basado en la
investigación del aprendizaje y la comunicación humanos, que emplea una
combinación de recursos humanos y no humanos para lograr una instrucción más
efectiva.

1977 Asociación para la Comunicación y tecnología Educacional (AECT). La

tecnología educativa es un proceso complejo e integrado que incluye personas,
procedimientos, ideas, aparatos y organizaciones para analizar problemas y
proyectar, aplicar, evaluar y administrar soluciones a estos problemas relacionados
con todos los aspectos del aprendizaje humano.

1986 CHADWICK: Tecnología Educativa es el enfoque sistemático y la aplicación de

un conjunto de conocimientos científicos para el ordenamiento del ámbito específico
conocido con el nombre de educación.

1990 VILLARROEL C: Conjunto de técnicas y procedimientos concebidos por la

Ciencia de la Educación para resolver problemas educativos y _o educacionales.

1990 QUESADA R: Estudio científico de las reglas de procedimientos que persiguen

modificar una práctica educativa.

4
1995 FERNANDEZ B. Y PARRA I. Concepción pedagógicas innovadoras que en
cualquier nivel de enseñanza se realice con el propósito de transformar al hombre y
su realidad social.

A través de las definiciones anteriormente señaladas se da a conocer en que consiste

o que es la tecnología educativa. Todos estos términos empleados dejan ver las
diferencias sustanciales de criterios entre los autores, que se encuentran
fundamentado sobre la teoría que sustenta la educación en cada uno de los países,
por ello asumimos el concepto de tecnología educativa dado por un colectivo de
autores del CENESEDA ( 1999) donde plantean que es:

UN CONJUNTO DE CONOCIMIENTOS Y SISTEMAS DE PRINCIPIOS

CIENTIFICOS TECNOLOGICOS CON UN ENFOQUE SISTEMICO, ELABORADOS
PARA PROPICIAR UNA ADECUADA PLANIFICACION, IMPLEMENTACION Y
EVALUACION DEL PROCESO DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS EN
TERMINOS DE OBJETIVOS ESPECIFICOS.

Algunas consideraciones sobre el desarrollo en general y el motor en

particular

La Educación Temprana constituye una etapa fundamental en el desarrollo del

hombre especialmente en el proceso de desarrollo y formación de la
personalidad. Estos criterios son compartidos y aceptados por diferentes
autores, independientemente de la teoría y escuela a las que se adscriben.

Durante muchos años la educación prescolar ha sido objeto de atención en la

mayoría de los países referido a la etapa de 4- 6 años en la vida del niño/a, pero
sin tener en cuenta, en la mayoría, el período anterior correspondiente a 0- 3
años como parte esencial del proceso de desarrollo, cuya incidencia es
determinante en la formación y educación del niño. Estas reflexiones son
avaladas por Frank Newman cuando se refiere a un niño/a que a los tres años,
haya sido descuidado o maltratado, lleva la marca de ello, si no indeleble, por lo
menos extremadamente difícil de borrar.

5
Múltiples han sido las investigaciones psicopedagógicas que brindan datos
significativos acerca de la importancia de comenzar a incidir en el desarrollo del
niño desde estos primeros años (Nina Aksarina, Luria, Da Fonseca, entre otros)
evidenciando la existencia de las grandes reservas y posibilidades que en ella
se dan para el desarrollo y la formación de las más diversas capacidades y
cualidades personales.

Los elementos que ilustran la importancia de la Educación Prescolar en estas

edades son los siguientes:

 Es un período marcado por un rápido crecimiento y por cambios bruscos que

están determinados por su interacción con el medio, donde en ocasiones
esta influencia puede ser positiva o negativa determinando, en gran medida,
como sería el futuro del adulto.

 Las investigaciones demuestran la necesidad de comenzar a estimular al

niño desde edades iniciales para que no carezcan de oportunidades y que
las mismas ejerzan gran influencia en su desarrollo y condicionen
positivamente el crecimiento intelectual y afectivo del pequeño.

 La etapa prescolar constituye un periodo con tan amplias posibilidades que

resulta imprescindible conocerlo en toda su potencialidad, para hacer todo
lo que sea posible por el bien de los niños/as en lo referido a su salud,
nutrición, crecimiento, aprendizaje y desarrollo. No hay segunda
oportunidad para la infancia.

1.1 Particularidades del desarrollo en el primer año de vida

De todos es conocido que el organismo infantil se encuentra desde el mismo

momento del nacimiento en un proceso de constante maduración, el cual se
relaciona con el proceso intenso de crecimiento y desarrollo de las diferentes
estructuras y tejidos lo que constituye un indicador para la evolución de las
distintas etapas de la vida del niño.

6
Los cambios evolutivos que ocurren en el proceso de crecimiento y desarrollo
del niño no transcurren de una forma paralela, uniforme e igual en todos los
órganos; cada sistema de órganos crece y se desarrolla de acuerdo con sus
propias leyes. Pero al mismo tiempo todo proceso de crecimiento y desarrollo
del organismo es un solo proceso íntegro en el cual se refleja una estrecha
relación de los diferentes órganos y sistemas.

No obstante, en la etapa de referencia estos sistemas, todavía no se han

perfeccionado, y sus propiedades de defensa se manifiestan muy débilmente.

Cuando nace una criatura, puede ver, oler y responder al tacto, pero sólo
débilmente. El tallo cerebral, que controla funciones vitales como los latidos del
corazón y respiración, tiene sus enlaces completos. En todos los demás sitios
las conexiones entre neuronas son débiles y pequeñas.

Pero durante los primeros meses de vida, los centros superiores del cerebro
atraviesan por una verdadera explosión de nuevas sinapsis donde el
metabolismo se eleva. A los dos años, el cerebro de un niño contiene el doble de
sinapsis y consume el doble de energía que el cerebro de un adulto normal.

Fortalecer la salud del niño/a así como su sistema nervioso, la conformación de

la columna vertebral, el desarrollo cardiovascular, respiratorio y las reacciones
positivas con el medio, permite lograr mejorar el desarrollo físico de los
pequeños.

La importancia de las transformaciones que ocurren en estas primeras edades

nos lleva a tener en cuenta las siguientes expresiones:

“Desde el nacimiento de una criatura, sus células cerebrales entran en un

estallido de interacción, experimentando miles de millones de conexiones
entre sí, para crear un modelo mental para toda la vida, los últimos
descubrimientos indican que los tres primeros años son cruciales y el
primero, determinante ¨(9 ) .

7
Al nacer, el cerebro de la criatura tiene 100 mil millones de neuronas,
aproximadamente, conteniendo virtualmente todas las células nerviosas que
tendrá en el futuro. El modelo de conexión entre ellas todavía tendrá que
estabilizarse. En este sentido es orientador lo sostenido por la Dra Shatz,
pediatra norteamericana... ¨.lo que el cerebro ha hecho es esbozar circuitos que
a lo más, son las mejores ideas posibles para la visión, el lenguaje y la
motricidad, luego le corresponde a esa actividad neuronal, ya no espontánea,
sino guiada por una corriente de experiencias sensoriales ¨ (10)

Descubrimientos de las neurociencias en los últimos años han revelado que la

actividad eléctrica del cerebro cambia la estructura física, quizás éste sea el
hallazgo más significativo, el más impresionante: el rítmico disparo de neuronas
no constituye un subproducto de la construcción del cerebro, sino parte esencial
del proceso que comienza mucho antes del nacimiento.

¨El cerebro empieza a operar mucho antes de estar terminado. Y el mismo

proceso que lo cablea antes del nacimiento, también conduce a la explosión de
aprendizajes que ocurre inmediatamente después(11)
¨Privado de un medio ambiente estimulante, el cerebro de un niño sufre"¨.(12)

Estas citas de la autora antes mencionada ilustran cómo se da este proceso.

La ciencia ha demostrado que este desarrollo sináptico no es puramente

fisiológico, en él interviene el medio, por lo que Guy Asemar, afirma que la
función del medio es fundamental dentro de la organización sináptica de los
centros nerviosos tal como lo demuestra hoy la neurobiología.

Investigaciones del Colegio Médico de Baylor de los Estados Unidos de

América, por ejemplo, descubrieron que aquellos niños que no juegan mucho o
son tocados rara vez, desarrollan cerebros un 20% a 30% más pequeños que
los normales para su edad. Animales de laboratorios proporcionan otro paralelo
interesante. Investigadores de la Universidad de Illinois, observaron que no
solamente las ratas jóvenes criadas en jaulas llenas de juguetes muestran

8
conductas más complejas que las confinadas en cajas estériles, carentes de
elementos interesantes, sino que los cerebros de esas ratas contenían hasta un
25% más de sinapsis por neurona.

También el Dr. Peter I. Iuttenlocher, neurólogo Pediatra de la Universidad de

Chicago, realizó un estudio de esta época extraordinaria del desarrollo del
cerebro mediante autopsias de niños/as muertos inesperadamente. La cantidad
de sinapsis en una capa de la corteza visual, se eleva desde alrededor de 2500
por neuronas al nacimiento hasta 18,000 alrededor de seis meses después. Y
aunque estas conexiones microscópicas entre fibras nerviosas continúan
formándose durante toda la vida, alcanzan sus más altas densidades promedio
(15, 000 sinapsis por neurona) alrededor de los dos años y permanecen a ese
nivel hasta los diez u once años.
¨ Una sinapsis es inestable en la medida en que es solicitada " (13)
¨Cada vez que una criatura intenta tocar un objeto atractivo, observa un
rostro o escucha una canción de cuna minúsculos estadillos eléctricos se
disparan a través del cerebro, entretejiendo a las neuronas en circuitos
bien definidos.¨(14 )

Como puede apreciarse, en los enfoques antes descritos, se destaca y reafirma

que para poder desarrollar el cerebro del niño desde muy temprana edad, la
riqueza de experiencia hace posible el establecimiento de las conexiones
basadas en la acción repetitiva y sistemática, aspecto que compartimos y
consideramos de suma importancia en el desarrollo infantil.

Un enfoque, sobre desarrollo infantil que a nuestro juicio resulta de gran valor,
es el expuesto por Frank Newman, Presidente de la Comisión de Educación
Federal de los Estados Unidos de América.

9
Este autor sostiene que existe una necesidad urgente de que los programas
prescolares sean diseñados de manera que viabilicen impulsar la capacidad
cerebral del niño/a y expone que existe un calendario en el desarrollo del
cerebro y que el año más importante, es el primero. Todo esto tiene como
fundamento, la gran plasticidad del cerebro infantil.

Definiciones variadas se le han atribuido a la plasticidad del cerebro por

diferentes autores, Goleen, Kaplan, C.Cotman entre otros, en muchos de los
cuales prima un enfoque biologicista. El Dr. Martínez del Centro de Referencia
Latinoamericano de Educación Prescolar de Cuba en su conferencia La
Estimulación Temprana. Enfoques, problemáticas y proyecciones, define la
plasticidad como la capacidad de poder reflejar en sí mismo y asimilar la
estimulación del mundo que lo rodea.

La autora, asume esta posición que coincide con la de la Dra Josefina López la
que al referirse al cerebro plantea, que éste no constituye una tabla rasa en la
que puede inscribirse cualquier impresión, pero sí ofrece amplísimas
posibilidades para el establecimiento de conexiones que pueden servir de base
para el registro y la fijación de las más variadas estimulaciones. Considera
imprescindible la estimulación dirigida y organizada en función del desarrollo
mediante su presencia adecuada en los orígenes de las conductas motrices

¿Qué trae el niño o niña al nacer?

El niño o la niña trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su

supervivencia, están dotados de una serie de mecanismos que hacen posible la
salida de un medio ideal que lo protege de las variaciones del ambiente y en el

10
que todas sus necesidades vitales están satisfechas, para pasar a otro
completamente distinta, hostil en el cual suelen tener que pedir mediante el
llanto y la irritabilidad que se satisfagan sus necesidades

Los reflejos atávicos como su nombre lo indica se refieren a todas aquellas

manifestaciones que reflejan ser indicadores de periodos superados del
desarrollo filogenético y ontogenético y que aún permanecen hasta determinado
momento del desarrollo del individuo.

.… solo nacemos con

disposición y no conductas ya
hechas, por lo que la conducta
humana es mucho más
plástica.
Fonseca, 1997

La generalidad de la literatura especializada señala que la permanencia de

estos reflejos, son índices de probables patologías cuando se observan más allá
de un tiempo prudencial, tal como es el caso del reflejo del moro o de prensión,
que presente durante los primeros meses del nacimiento debe haber
desaparecido hacia finales del tercer mes de vida. Acompaña este criterio el Dr.
Sain-Anne Dargossies, el que añade que la desaparición de estos reflejos en el
curso del primer año de vida revela el control progresivo ejercido por la corteza
sobre los centros subcorticales y se acompaña de la aparición de nuevos
comportamientos motores que marcan la corticalización progresiva de la
actividad motora.

11
No obstante, hay autores como Fonarev en Rusia, la Dra Leyda Cruz y la autora,
en Cuba, que plantean que estos reflejos tienen una significación en el
desarrollo del niño y la niña y que algunos de los movimientos a ellos referidos
deben estimularse para garantizar el desarrollo, y propiciar su evolución a
formas humanas, características de nuestra cultura.

Así, ya en el recién nacido existe el reflejo de dar pasos, lo que se comprueba al

sostenerlo por debajo de los brazos sobre una superficie dura. En beneficio de la
comprensión de nuestro enfoque, consideramos que durante el período que esté
presente dicho reflejo, éste no acelera evidentemente el dominio del andar; sin
embargo, es indudable que el andar en posición erecta deviene efectivo, como
resultado de una estimulación prolongada.

Los estudios de Tadashi Fukuda así lo afirman cuando ilustra los reflejos de
postura descritos por Mangues en los movimientos voluntarios. (Ejemplo: los
reflejos tónicos del cuello por rotación de la cabeza). Igualmente, el Dr. Robert
Rigal expresa que la adopción por el cuerpo de una postura conforme a un
reflejo aumenta la adaptación y singularmente las fuerzas musculares.

Sin embargo, resulta de gran importancia ver diferentes reflexiones de autores

acerca de la permanencia o no de los reflejos en el niño del primer año de vida a
partir de resultados de trabajos científicos actualizados. El neurofisiólogo
Eauston, refiere que la coordinación motriz normal está basada, en una medida
considerable, sobre los reflejos.

Grillner, en sus trabajos sobre la locomoción, declara que la organización motriz

utilizada en un momento voluntario puede, en principio, ser utilizado en un
contexto diferente, como parte de una secuencia de un movimiento automático.

Todo lo planteado, nos permite reconocer la importancia que tienen los reflejos,
los cuales constituyen la forma fundamental de adaptación del organismo al
medio, fundamentalmente en las primeras edades. Por medio de éstas, el

12
sistema nervioso central, se relaciona como un todo único con el mundo exterior
y al mismo tiempo, se autorregula, en cuanto a las funciones internas de los
distintos órganos y sistemas que lo componen.

Es por ello que en la ontogénesis de la actividad nerviosa superior del niño, se

da la evolución progresiva del cerebro humano, se estructuran las
interrelaciones de la corteza con las formaciones subcorticales, lo que permite
asimilar toda la experiencia social acumulada que asegura su activa interacción
con el medio circundante, lo cual es trasmitido por el adulto de generación en
generación.

1.2 Diferentes teorías acerca de la naturaleza del desarrollo

Las concepciones que se encuentran en la base y fundamentan en una teoría

general del desarrollo infantil han estado históricamente relacionadas con
investigaciones de los histólogos, anatomistas, fisiólogos, pedagogos y
psicólogos.

La autora, se adscribe a los que consideran el desarrollo de la ontogénesis

humana como el proceso de la integración personal de los tres tipos de
experiencia, lo dado por su herencia genética, las formas de interacción
particular en su medio específico y las formas en que tiene lugar el proceso de
apropiación de la experiencia histórico-cultural, en sus condiciones de vida.

Estas distintas formas de experiencia, la detallaremos a continuación para

evaluar e identificar concepciones de diferentes autores que tratan este tema:

1.2.1. Teorías Biologicistas

Muy ligadas a la experiencia genética, hereditariamente fijada y trasmitida, se

encuentran las obsoletas teorías biologicistas, evolucionistas y naturalistas, que
tratan de explicar el desarrollo motor infantil.

13
Este punto de vista es compartido por una serie de investigadores. Puede ser
brevemente formulado en los siguientes términos: lo específicamente humano
en los movimientos del hombre ha sido heredado biológicamente por éste de sus
antepasados y gradualmente entran en acción y se manifiestan exteriormente en
la medida en que el substrato neuromuscular del aparato motor alcanza el nivel
de madurez.

¿Qué se entiende por maduración en este caso?. Citemos por ejemplo la forma
en que Mc. Graw define este concepto: ¨ La maduración son los cambios de la
conducta que surgen a consecuencia del desarrollo fisiológico o anatómico del
sistema nervioso y cuya manifestación no está relacionada con ningún tipo de
estimulación externa ¨ (15) .Esta definición es una de las expresiones más
acabadas de la teoría, que otorga el papel rector a la maduración en el
desarrollo, encontrados, en los trabajos del investigador norteamericano Gesell.

Él afirma que, como es natural, desde el mismo momento de la fecundación, los

factores biológicos y el medio, sé interaccionan, pero que, sin embargo, el
impulso inicial y los fundamentos del desarrollo están dados por el factor
hereditario.

Continúa afirmando que es precisamente el proceso de maduración el que

define las relaciones fundamentales, la continuidad y la formación de las
estructuras de la conducta. Argumenta que los factores del medio apoyan,
desvían, especializan, pero no originan ni las formas fundamentales ni las
etapas consecutivas de la ontogénesis.

Gesell, refuerza sus conclusiones con hechos tomados de las observaciones del
proceso ontogenético de la conducta motriz de muchos niños/as. Él consideraba
especialmente convincentes los datos aportados sobre el desarrollo de los
mellizos de un solo óvulo, así como las efectuadas por Dennis y Dennis (1935)
en este sentido.

Sin embargo, en estos casos no surgieron determinadas reacciones, ejemplo, la

prensión con la mano de un anillo colgado, el sentarse independiente y el

14
pararse con seguridad en posición vertical lo que demuestra que aún para el
surgimiento de estas elementales conductas motrices no resulta suficiente la
simple maduración de las estructuras neuronales. Esto corrobora que ella, es un
factor importante en el proceso de desarrollo pero por sí sola no lo define.

Este autor, Gesell, estudió el desarrollo motor desde sus vertientes posturales
(posición de la cabeza, ortoestática, marcha, etc), y de coordinación óculo motriz
de los vertebrados, manifestadas por Coghill (1929), además de otras leyes
complementarias.

Los autores que asumen esta teoría como Struss, Werper, Hebb, entre otros,
han afirmado que las actividades desarrolladas en el curso del primer año de
vida son poco o nada modificadas por falta de ejercicios o de estimulación social
y que las etapas normales de la evolución del comportamiento resultan de la
acción combinada de la maduración y de la auto estimulación del niño/a.
Comparte esta posición el Dr. Robert Rigal, que ha realizado algunos análisis
acerca de estos estudios y define que las actividades filogenéticas (actividades
que pertenecen a la especie como nadar, reptar, marchar) aparecen en el
momento en que la maduración lo permita

También, para el Dr. J. Ajuriaguera, el desarrollo motor atraviesa diferentes

etapas y su base tiene un claro soporte neurológico, del sistema nervioso
central, en el que cada estructura tiene su papel y su momento del desarrollo,
aunque no le da una primordial importancia a los agentes externos como medio
impulsor de la motricidad. Él plantea, que el bebé es capaz de crear sus propios
estímulos.

Todo lo anteriormente expuesto, no es deferido por la autora. Reconoce la

importancia del factor de la maduración, pero no como la única causa que
determina el desarrollo.

Criterio semejante asume el Dr. G. Asemar en sus publicaciones (1974, 1976,

1977 y 1982) el cual considera el desarrollo motor por etapas desde la práctica

15
hasta la organización del esqueleto motor, creando esquemas motores como
Schmit (1975) .
Representante genuino de este enfoque es la pediatra Enma Pikler, la cual
desarrolla una teoría denominada El desarrollo motor autónomo, seguido por
otros investigadores como Vayer y Tolouse, en 1982, que aplicaron este modelo.

El método se desarrolla en sus inicios en el Instituto Metodológico de Educación

y Cuidado de la Primera Infancia en Budapest, Hungría y es aplicado en el
Instituto Lozcy, con niños y niñas que estaban ingresados por la carencia de una
familia. Esta situación fue uno de los móviles que determinaron que Pikler tratara
de encontrar un medio adecuado para evitar el mal del hospitalismo.

La Dra Pikler, fundamenta que el niño/a aprende a sentarse, a andar, aunque no

se le tome de la mano. Ella define, que el desarrollo motor se produce de modo
espontáneo mediante su actividad autónoma, en función de la maduración
también espontánea, su actividad orgánica y nerviosa.

En esta misma línea de pensamiento, considera que hasta cierto punto, el adulto
demasiado solícito puede interferir en el avance del niño, en el proceso de
maduración. Es decir, ella plantea que no es necesario ni imprescindible que el
adulto intervenga en el proceso de desarrollo –educación.

En experiencias que refiere en su trabajo, la Dra Pikler plantea que a cada

niño/a se asignó un espacio (1 m2) y consigna que en lo posible, se omitió la
vestimenta restringida. La pediatra húngara refiere también que los asistentes
adultos no daban vueltas a los niños/as, no usaban equipos para fijarlos o
sostenerlos (sillitas, lugares donde poder colocarse o mantenerse de pie) y
desarrollaban independientemente sus movimientos. Pero no se aclara por
parte de la autora si existía algún medio, juguete,.. que estimulara ejecutar
acciones de agarre, pararse. En el poco espacio que tenía cada niño, no podía
desplazarse para poder explorar el medio. Es algo difícil evaluar los resultados
de su estudio, tomando en consideración estas limitantes, que impiden, a criterio
de la autora, generalizar los resultados en el desarrollo motor de un niño/a
lactante.

16
En la experiencia realizada por la Dra Pikler, la muestra que se utilizó, estaba
integrada por niños con grandes problemas sociales, falta de cariño y afecto. No
obstante los resultados se generalizaron por algunos especialistas a grupos de
lactantes que podían ser aparentemente sanos o simplemente tener otro déficit
afectivo, de comunicación entre otros.

Conocido es por todos, que los niños/as con limitada comunicación por lo
general, realizan pocos movimientos y la inactividad conduce al debilitamiento
del sistema muscular, así como, la ausencia de emociones positivas determina
una disminución en la intensidad del trabajo de los sistemas cardiovascular,
respiratorio y endocrino, lo que en opinión de la autora hace difícil una acción
pedagógica desarrolladora.

Continuando con esta misma tendencia, existen investigadores que comparten

el criterio de la Doctora antes citada, como la Dra Susana Hopele, y un colectivo
de autores de la Academia Americana de Pediatría que afirman no ser
necesario aplicar a los lactantes ningún sistema de estimulación pues esto no
incide en el desarrollo y mucho menos en la salud de los pequeños.

Estas teorías biologicistas, a nuestro criterio, presentan un alcance limitado, no

consideran los factores ambientales, las influencias educativas culturales en el
desarrollo del niño/a, consideramos demostrado ampliamente en la experiencia
cotidiana.

El desarrollo del ser humano no está regido puramente por leyes biológicas,
como sucede en los animales, en él también leyes históricas sociales.

1.2.2. Teorías ambientalistas

otros le atribuyen el papel principal al medio y por último, otros plantean que
ambos factores se superponen. Pero, estos análisis se realizaban de una
manera especulativa y con completa ignorancia sobre las exigencias de la
dialéctica materialista sobre la herencia social y el legado de las obras de la
cultura material y espiritual creada por la sociedad.

17
1.2.3. Teoría histórico-socio cultural

Surge entonces, una nueva posición más completa y abarcadora, la teoría del
desarrollo histórico cultural. Esta teoría que parte de los trabajos de L.S.
Vigotsky, considera que el desarrollo esta históricamente y socialmente
condicionado; el niño/a se desarrolla en la interacción y comunicación con otros,
en el mundo de los objetos creados por el hombre. En contraposición a la idea
del desarrollo como proceso paulatino de acumulación, cuantitativo, Vigotsky lo
entendió como un complejo proceso cuyos puntos de viraje están constituidos
por crisis, momentos en los que se producen saltos cualitativos donde se
modifica toda la estructura de las funciones, sus interrelaciones y vínculos.

La explicación de la ontogénesis animal se ha relacionado fundamentalmente

con dos tipos o formas de experiencia: la experiencia genética, hereditaria y la
experiencia individual. La experiencia genética de la especie, es aquella que se
transmite a las próximas generaciones en forma de propiedades
morfofuncionales, especialmente, del sistema nervioso, las cuales están
hereditariamente fijadas.

Por otra parte, la experiencia individual es aquella que se adquiere por la forma
de interacción particular de cada sujeto con el medio en el cual vive y se
desarrolla. Ambos tipos de experiencia, la genética y la individual, son comunes
al animal y al hombre pero si bien constituyen las formas de desarrollo animal,
bien podríamos afirmar cómo algunos autores, que allí, donde termina la historia
animal es que se encuentra otro tipo de experiencia, la experiencia social
específica del hombre e inaccesible para la especie animal, aún los más
superiores y próximos al hombre.
La experiencia social es el producto de la cultura humana enriquecida por cada
generación y se encuentra concretizada por los productos de la actividad
material y espiritual del hombre y se transmite de una a otra generación, como
herencia cultural.

18
Cada sujeto nace con determinadas estructuras biológicas que pueden
considerarse como condiciones necesarias para su desarrollo pero que
constituyen eso precisamente, condiciones, es preciso nacer con un cerebro
humano para llegar a ser hombre. Determinadas condiciones de estas
estructuras pueden favorecer o no el desarrollo y formación de capacidades en
el ser humano y deben, por tanto, ser tenidas en cuenta en la explicación de
este desarrollo.
La especificidad del desarrollo humano es que se integra de forma peculiar lo
biológico, lo ambiental y lo específicamente sociocultural en el desarrollo de la
personalidad en general y en cada una de sus etapas. El hombre es un ser bio-
psicosocial, por tanto sería absurdo desconocer sus particularidades biológicas,
pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a
ser o no.

El niño nace en una etapa históricamente determinada, y por lo tanto, en un

mundo de objetos materiales y espirituales culturalmente determinados, es decir,
su medio, más específico está condicionado por la cultura de su medio más
cercano, por las condiciones de vida y educación en las cuales vive y se
desarrolla; no se trata de un medio abstracto y metafísico. El medio social no es
simplemente una condición externa en el desarrollo humano, sino una verdadera
fuente para el desarrollo del niño/a ya que en él están contenidos todos los

19
valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que deben
de hacer suyas en el proceso de desarrollo.

El niño por sí mismo no puede llegar a asimilar de forma adecuada una acción
motriz. Sólo con la ayuda del adulto, el niño puede asimilar la experiencia
histórica cultural acumulada en el medio.

El desarrollo progresivo del ser humano, consiste en el análisis del desarrollo de

la actividad nerviosa superior del niño. El desarrollo psíquico se verifica
mediante la asimilación de la experiencia social acumulada por las generaciones
precedentes

En la psicología histórico- cultural, se hace referencia a la posibilidad de

apropiarse de la experiencia social, lo cual implica no la simple asimilación, sino
la reproducción en sí mismo, en el individuo, como reflejo de la realidad, aspecto
este que diferentes especialistas no comparten pues fundamentan sus
conceptos en la particularidad del cerebro que posibilita la asimilación de los
estímulos, su cambio y transformación, como consecuencia de la acción del
medio exógeno y endógeno sobre las estructuras corticales (ambientalistas),
función que no fuera posible ejercer si la corteza cerebral estuviera impresa de
conductas genéticamente determinadas como sucede en los
animales.(biologicistas).

Por ello, Vigotsky, en su genial obra Pensamiento y Lenguaje, plantea al evaluar

el estado del desarrollo,.... se debe tener en cuenta no sólo funciones que ya
han madurado, sino las que están en proceso de maduración, no sólo en el nivel
actual sino también en el desarrollo próximo.(16)

Este concepto fue aplicado por su discípulo A.R. Luria, A.V. Zaparozhets y L. A.
Venguer en la psicología histórico cultural, cada vez más aceptada en todo el
mundo. Los norteamericanos Wertsch y Rogoff en 1984, quienes subrayan la
tesis de Vigotsky acerca del origen social y de las diversas funciones psíquicas
superiores plantean la importancia de como ¨ la fase en el desarrollo en la cual el
niño tiene sólo parcialmente aprendida una tarea pero puede participar en su

20
ejecución con la asistencia y supervisión de un adulto o un compañero más
capaz.¨ (17)

Todavía existen teorías que no evalúan el papel del adulto como un elemento
que introduce al niño/a en su medio, lo guía y lo educa, todo lo contrario, afirma
que el hombre para desarrollarse, necesita solamente, estar en el medio de
donde provengan estímulos propios de ese entorno, negando la actuación del
adulto.

En la filosofía educativa desde otros enfoques, y con disímiles intereses, es

tratada por otros autores, la necesidad que tiene el niño del adulto, durante su
educación y desarrollo, sin embargo se difiere en el cómo la ayuda del adulto
puede contribuir a potenciar el desarrollo psíquico y motor de los infantes, según
la tendencia que prime entre ellos.

Vigotsky, refiere que cualquier necesidad del lactante no importa cual sea, se
convierte para él, en el curso del proceso del desarrollo, en una necesidad de
otra persona, de contacto con el ser humano, de comunicación.

Bryant J. Cratty, define desde su posición, que una mayor atención por parte de
los adultos, propicia un ambiente visual más rico y permite provocar cambios
mensurables en la conducta visual y motriz.

Con referencia a la necesidad de comunicación con el adulto, también el Dr.

Bruce Perry, del Colegio de Medicina Baylor, en Houston, define el rol que los
padres desempañan en el establecimiento de los circuitos neuronales que
ayudan al niño a regular sus respuestas al estrés. A su vez, investigaciones
realizadas en la Universidad de Stanford, revelan que cuando se le habla al niño
mimosamente se le acerca el rostro, los latidos cardíacos de los niños/as
aumentan, se favorece el proceso de conectar las palabras con los objetos que
representan, lo que influye en el establecimiento del lenguaje.

¨ Durante la etapa del primer año de vida, la comunicación adulto-niño/a

asume una gran importancia. Nuevas observaciones del cerebro revisten

21
profundas implicaciones en relación con la afectividad, iniciadas por un
contacto emocional directo ¨ (18)

¨ En realidad, los padres son los primeros y más importantes maestros del
cerebro ¨ (19)

Al respecto, Guy Asemar, considera las interacciones madre- hijo, padre-hijo y

sobre todo, más generalmente, adulto- niño/a, como que influyen grandemente
en la emergencia de un comportamiento responsable y autónomo en un
individuo. También los trabajos de Spitz, subrayan la importancia de una
presencia humana afectuosa que rodee al niño/a y en particular de la actitud
afectiva de la madre, no sólo para el desarrollo del niño sino para su estado
tónico.

Seguidor de la teoría histórico cultural es el Dr. V. da Fonseca, autor portugués,

que ha escrito artículos donde ha manifestado su interés por el desarrollo
psicomotor infantil como elemento imprescindible para el acceso a los procesos
superiores del pensamiento (1981, 1982, 1986, 1987).

El desarrollo motor humano, manifiesta da Fonseca es la progresiva evolución

humana hacia una mayor y mejor integración, planificación y regulación de las
acciones. El ser humano, afirma, es poseedor de estructuras neurológicas
propias sobre impuestas por encima de otras estructuras más básicas (y que
permiten el simbolismo, el lenguaje, etc.).

Para K. Meinel, también con base en la teoría histórico cultural, el desarrollo

motor se puede definir como un proceso que caracteriza el comportamiento
motor del hombre en diferentes etapas de la vida individual activa que se va
configurando en la actividad, en estrecha relación con el medio, donde si no
existe esta interacción no hay desarrollo.

Resumiendo el análisis de las teorías antes mencionadas, podemos precisar

que las dos líneas del desarrollo, la evolución biológica y el desarrollo histórico
se unen en la ontogénesis formando un proceso único y complejo, ambos

22
penetran uno en el otro y configuran, en esencia, un proceso de carácter bio-
psicosocial: la formación de la personalidad.

La descripción del desarrollo ontogenético esgrimido por Vigotsky está en

contraposición a las teorías biologistas de la época.
La asimilación de la cultura humana sólo resulta posible dentro del contexto de
la relación que establece el niño/a con los seres que lo rodean activo a una
posición donde el pequeño ya no sólo se anima y alegra al ver al adulto sino que
él se desplaza por su propia iniciativa, a la vez que estimula al adulto a
establecer el contacto, le extiende el brazo.......
N.A. Bernstein caracteriza este estadio en el desarrollo de la motricidad como el
estadio del campo espacial.

El Dr. V. da Fonseca, emite su criterio en cuanto al origen del movimiento y de

toda acción voluntaria. Él refiere, que ambos no se establecen dentro del
organismo, sino a partir de la historia social del hombre, dándole prioridad a la
función de la comunicación.

Por otra parte, Kurt Meinel Doctor en Filosofía destaca que el proceso evolutivo
del movimiento se ve decisivamente producido por el hombre a través de la
sociedad humana. Considera, que el ser humano posee una vida motriz y como
tal, solo es posible que la desarrolle en el contexto del proceso humano,
ayudado por la sociedad, recibiendo impulsos e instrucciones tanto de forma
espontánea como conscientemente encauzadas.

La Dra. Katty Lewin, describe las particularidades de la motricidad, tomando

como referencia el análisis de que cada uno de los movimientos que ejecuta el
niño/a, se deriva de un movimiento rector. Ella ubica la secuencia de estos
movimientos, considerando su criterio particular.

Wallon, destaca que los primeros movimientos del niño/a son, en esencia,
gestos, expresiones con la ayuda de los cuales trata y no sin falta de éxito, de
atraer la atención de los seres que lo rodean hacia sus necesidades. Surgen
entonces los movimientos mímicos, tales como la sonrisa, llanto y risa. También

23
aparece el desarrollo de los movimientos de las manos, extraordinariamente
importante en el desarrollo psíquico del niño/a. Esto permite que el pequeño
pase de una percepción del mundo puramente contemplativa y visual a su
comprensión activa, objetiva y por tanto más completa y exacta.
De todos modos, diversas escuelas intentaron comprender la motricidad, desde
otros enfoques, y con el mismo interés, se abocaron a distinguir los cambios
antes señalados de la actividad motriz del niño/a, los cuales fundamentan, en
su relación con el adulto, aspecto éste que la autora comparte y lo considera
como un punto neurálgico en el desarrollo del movimiento del pequeño.

Como resumen de la motricidad en el primer año de vida, podemos afirmar

que existe una explosión y transformación de los movimientos durante todo
el período. Estos se hacen más coordinados y voluntarios, partiendo de la
actividad práctica del niño/a, desde el punto de vista del cumplimiento de las
tareas motoras.

De esa forma, el desarrollo de la actividad motriz del pequeño se realiza a

través de la educación, mediante la asimilación de las estructuras estáticas y
dinámicas de conducta, elaboradas por la humanidad a lo largo de su desarrollo
histórico social.

Se afirma entonces, que la educación influye en gran medida en el desarrollo

ontogenético de la actividad motora del niño/a, la cual constituye una continuidad
de fases y estadios cualitativos, condicionados por el tipo de relación del
pequeño. El contenido interno de la ontogénesis de la actividad motriz es el
desarrollo de la aferencia y la sucesión de niveles de estructuración del
movimiento, determinadas estas como un tránsito gradual de niveles inferiores a
superiores.

1.4 La Estimulación Temprana

Estudios realizados por la UNESCO enfatizan la importancia de los primeros 18

meses de vida, por la cantidad de adquisiciones que el niño/a debe lograr en
esta etapa y las mayores posibilidades de recuperación funcional y plasticidad,

24
cerebral que existe. Criterio generalmente aceptado y compartido por psicólogos
y pedagogos, independiente de las tendencias, teorías o escuelas a las que se
adscriben.

Se comprobó además, que en esta etapa de la infancia existen períodos

sensitivos del desarrollo que deben estimularse y no esperar a incitarlos a partir
de la edad prescolar, que aunque logran mejorías en el desarrollo motor de
estos niños/as, nunca llegarían alcanzar, el nivel de logro de los que empezaron
desde una edad más temprana

¨La experiencia del niño en sus primeros meses y años de vida determinan si
ingresará a la escuela con deseos de aprender o no. Cuando el niño llega a la
edad escolar, su familia y las personas encargadas de su atención ya han
preparado al niño para su posterior éxito o fracaso. A esa altura, la comunidad
ya ha facilitado o entorpecido la capacidad de la familia de atender el desarrollo
del niño (21)

Paulatinamente y avalado por trabajos científicos de autores experimentados en

este accionar se introduce el término de Estimulación Temprana, el cual es
recogido en el Documento de la Declaración de los Derechos del Niño y la Niña,
en 1959, enfocado inicialmente a lactantes de alto riesgo, con retraso mental, o
problemas sociales, entre otros

Debido a los beneficios obtenidos por estos programas en los niños/as con
características especiales, donde se les propicia una estimulación en el
momento adecuado, condujo a que hoy día se comience también a estimular a
los niños y niñas que no presentan ninguna de las alteraciones señaladas y
clasificados como niños aparentemente sanos

Estos prototipos de programas según el Dr. Fernando Sánchez, fomentan

relaciones afectivas entre el pequeño y sus familiares, además permiten a los
padres descubrir una forma diferente de crianza, donde la exploración, es una
herramienta de aprendizaje, la cual es permitida, premiada y no castigada. Es

25
así como surgen los programas de estimulación temprana para todos los
niños/as, que tienen una multivariedad de enfoques, problemáticas y
proyecciones, en el de cursar de su existencia.

En la actualidad, existen disquisiciones semiológicas en cuanto a nombrar esta

actividad, se habla de estimulación precoz, oportuna, adecuada, temprana, así
como se menciona el término educación temprana y de educación inicial.

La autora asume el término de Estimulación Temprana definido por el Dr.

Martínez (1997) como, el periodo de desarrollo en el cual actúa un determinado
sistema de influencias educativas, organizadas de manera sistemática para
propiciar el desarrollo del niño y la niña correspondientes a ese momento.

Según el Dr. Franklin Martínez, la estimulación pretende desarrollar al máximo

las potencialidades de los niños/as con vistas a la consecución de los logros e
implica técnicamente no solo la estimulación sensorial, afectiva. y motora, sino
todos los demás aspectos relacionados con el desarrollo multilateral y armónico
de los niños.

¨Los efectos del cuidado de la salud, la nutrición y el estímulo cognitivo y motor

en el crecimiento intelectual y emocional del niño, reflejado en su capacidad de
realizar actividades cada vez más complejas y su crecimiento físico son
sinérgicos y no pueden dividirse en categorías separadas. Por ende, los
programas educativos integrados procuran abordar atención de salud; los
programas de cuidados infantiles también deben proporcionar afecto, estímulo
intelectual, interacción humana en un ambiente de apoyo, oportunidades y
actividades que promuevan el aprendizaje" (22)

La Dra. Young, del Dpto. de Desarrollo Humano de Washington(1999) afirma

que la eficacia de los programas de calidad para activar el desarrollo del niño en
la primera infancia, en términos de su desarrollo mental, emocional y físico, han
sido documentados por treinta años de investigaciones realizadas en diferentes
países.

26
Algunos de estos resultados nos aportan datos que de una u otra forma permiten
evaluar los programas de estimulación temprana en diferentes áreas del
desarrollo y su incidencia en edades posteriores.

Entre ellos están, los datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas
por la Carnegie Corporation, en Estados Unidos, donde revelan que el medio
ambiente (estimulación) no sólo afecta el número de células cerebrales, las
posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se
establecen, sino que permiten afirmar que el medio ambiente desde las primeras
edades crea huellas definitivas en la psiquis humana y que la ausencia de
estímulos causa daños irreversibles en el hombre. La investigación aludida,
señala las consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto
riesgo o desventajosas para los niños y de cómo éstas pueden ser evitadas por
medio de una intervención temprana.

La Dra. Young, ya citada, refiere como en el Programa de Salud y Desarrollo del

niño, se realizó el estudio ¨Abecederian¨ en Estados Unidos, repetido en el
proyecto CARE, en un ensayo aleatorio de ocho locales. La mayoría de los 985
lactantes de bajo peso al nacer que participaron eran hijos de madres
desfavorecidas social y económicamente. El programa, la estimulación en la
primera infancia, demostró prevenir el retraso en el desarrollo. Cuando se
comparaba con los controles aleatorios, la incidencia del retraso mental ( de los
coeficientes de inteligencia que medían menos de 70) fue reducido por un factor
promedio de 2,7. En el estudio antes mencionado el programa de estimulación
se inicia a la edad de tres meses, mientras que en otros programas fue
alrededor de los tres años.

Estudios similares en Asia, Medio Oriente y América Latina afirman que la

estimulación puede aumentar la disposición para ir a la escuela, promover
niveles de matrícula oportunos, reducir las tasas de repetición y deserción y
mejorar las aptitudes académicas. El examen de R.G. Myers (1995) de
diecinueve evaluaciones longitudinales del efecto de la estimulación temprana
en América Latina, determina que los niños participantes tenían muchos menos
probabilidades de repetir los grados en la escuela primaria.

27
Los trabajos de R. Myers, publicado en 1998, señalan que tanto los estudios de
la Cornegie Corpotion, como los de Z. Schwenhart son válidos para países del
denominado Tercer Mundo. Una sistematización de 15 estudios que compararon
niños/as con educación temprana y sin ella en 10 países diferentes señalan las
ventajas de la educación inicial.

Los niños que participaron, desde la primera infancia con el programa de visitas
a domicilio en Jamaica, el proyecto de Cali, en Colombia, el programa no formal
de Educación Inicial (Pronoci) de Perú y el Proyecto de Enriquecimiento en la
primera Infancia, de Turquía, sacaron mejor puntuación en promedio, en las
pruebas de aptitud intelectual frente a los niños que no participaron. Estudios
efectuados en Cuba, como la investigación longitudinal de desarrollo realizada a
niño/as de 0-6 años que no asisten a las instituciones infantiles y otras
desarrolladas por el Centro de Referencia Latinoamericana de Educación
Prescolar, confirman la importancia de la estimulación desde las primeras
edades.

En la confección o administración de los programas de estimulación temprana o

de educación inicial, los especialistas parten de marcos de referencias disímiles,
los cuales se basan en los principales enfoques: maduracionista, el estímulo-
respuesta, el interaccionista cognoscitivo, el interaccionista psicosexual y el
histórico –social.

El Grupo Consultivo sobre cuidado y desarrollo de la primera infancia del

Banco Mundial en 1992, establece algunos enfoques como prestación de
servicios a niños/as, capacitación de cuidadores y educación de los padres,
fortalecimiento de los recursos y la capacidad institucional

Estos enfoques nos permiten apreciar, las diversas formas en que, en función de
sus corrientes y concepciones, se asumen diversas proyecciones. Una de las
problemáticas más frecuentes, en la actualidad, consiste en que algunos países
más industrializados que otros, pero en sentido general todos, desean aplicar
nuevas tecnologías educativas que le permitan realizar cambios y

28
modificaciones curriculares acorde con los actuales avances científicos y
técnicos para los niños especialmente de 0-1 año, sin tener en cuenta su
correspondencia con los medios en los que fueron creados.

Es por ello que las propuestas de contenidos curriculares de Estimulación

Temprana con base científica no sólo deben considerar la acción sobre todos los
componentes del desarrollo, sino las particularidades de los niños/as a los que
van dirigidos.

Las actividades diseñadas van a depender por tanto de diversos factores,

entre los que se encuentran la maduración del equipo sensorio motor y de los
mecanismos reguladores, la información dada por el medio básico y social y, por
supuesto, la actividad espontánea del niño.

En el caso de las actividades motoras que se planifiquen, las mismas deben

realizarse sistemáticamente con vista a que el niño, asimile la forma correcta
del movimiento. Algunos autores realizan propuestas de ejercicios físicos
aislados, situación con la que no estamos de acuerdo.

Si en el tiempo de la vigilia, estimulamos al niño a que realice un determinado

movimiento rector, que por supuesto el/ella hayan dominado, es posible que
estuviera de acuerdo en esta forma de trabajo. Pero para crear un esquema de
movimiento correcto, los ejercicios aislados no garantizan esta formación, ya que
no representa para el niño/a ningún interés, ni inciden fisiológicamente en su
organismo, que responde a los estímulos exteriores en sentido general, como
una reacción motora (estímulo –respuesta).

Igualmente Bernstein, fundamenta este aspecto, aclarando como los

movimientos no podían ser programados bajo la forma de órdenes musculares
individuales sino bajo la forma de asociaciones musculares.

¨La calidad de una actividad motora es singularmente dependiente de una

coordinación o sinergia entre grupos musculares que participan en el resultado. (
23)

29
Meinel, plantea que para promover el desarrollo motor, es necesario provocar en
el niño/a todo tipo de movimiento (giros, cambios de posición, reptar, gatear
ofreciendo juguetes u objetos al pequeño para que los agarre), y permitir
estimulándolo su acceso al mundo y a la conquista del espacio mediante las
acciones, constituyendo un estadio sensorio motor. Con este planteamiento la
autora está de acuerdo, pues el niño/a por sí solo no puede comprender la
función del objeto ni asimilar la forma correcta de accionarlo, ya que esta
cualidad del objeto no le llega directamente.

 Todo lo anteriormente expuesto, nos permite afirmar que de todos los

movimientos realizados por el niño/a, solamente se fijan aquellos que lo
llevan a la adquisición de un nuevo resultado sensorial, que responde a sus
intereses, es decir, que los movimientos se encuentran relacionados con el
proceso cognitivo.

Otro aspecto necesario a tener en cuenta al hablar de estimulación o

educación inicial es lo relacionado con el tono muscular en el niño/a recién

nacido.

Según Le Boulch, las modificaciones del recién nacido, en el sentido de una

mejor adaptabilidad, dependen esencialmente de dos factores. Por una

parte, de la maduración de la corteza cerebral que se traduce por medio de

la entrada en juego progresivo del haz piramidal, desaparecida la motricidad

subcortical (palidal), y por la otra, del carácter favorable o desfavorable del

medio humano en que vive, el cual influye considerablemente sobre su

equilibrio tónico emocional

Para Stambak (1979) la actividad tónica es una actividad muscular sostenida

que prepara para la actividad motriz. Según Ramos, citado por Berruezo

30
 (1990), la finalidad de esta actividad muscular es la que va a servir de telón
de fondo a las actividades motrices y posturales.

La tonicidad, depende de la actividad de los husos musculares que confiere

al músculo un componente sensorial de indecible importancia en la medida
en que le ofrece una cualidad aferente, sólo mas tarde reconocida por la
fisiología clásica.

La tonicidad como factor esencial sin el cual la forma de expresión no puede ser
conseguida, juega un papel importante tanto en el desarrollo infantil, como en
aptitudes perceptivas y motoras.

El tono muscular, está relacionado con respuestas adaptables a la gravedad y

con todas las adquisiciones antigravitatorios que postulan el desarrollo, donde se
incluyen los patrones jerarquizados del control de la cabeza, gateo, el sentarse y
de la conquista definitiva de la postura bípeda, movimientos propios a dominar
en el periodo de 0-1 año, es decir, la tonicidad abarca todas los músculos
responsables de las funciones biológicas y psicológicas y también cualquier
forma de relación y comunicación social no verbal, teniendo en cuenta, como
característica esencial, su bajo nivel energético, que permite al ser humano
mantenerse de pie por grandes períodos de tiempo sin manifestación de señales
de fatiga. Como consecuencia la tonicidad implica, la apreciación del poder
muscular ya que es neurológicamente indisoluble de él.

Esto tiene relación con la amplitud del movimiento, el grado de aproximación

y de distanciamiento máximo de un músculo, el nivel de resistencia al
movimiento pasivo; la actividad flexora y extensora peculiar de los diferentes
músculos , permiten observar el grado de organización tónica de un
músculo.

Otro componente a tener en cuenta en la estimulación temprana según las

consultas bibliográficas realizadas es la aplicación del masaje en los niños de
estas edades, con lo cual la autora está de acuerdo. Profesionales de nuestro
país como los doctores, José Andrés Yañez y Hernández Corvo opinan que no

31
es necesario la aplicación de manipulaciones de masajes dentro de un complejo
de estimulación sensorio motor, alegando que el masaje se realiza en los países
que poseen condiciones climáticas adversas(invierno) a que se encuentran
sometidos los pequeños.

Nos parece que sí es cierto, que los niños de países en los cuales el invierno es
crudo y largo y donde la realización del movimiento es limitada, es necesario aún
más el desarrollo de esta actividad, pero debemos analizar también los
beneficios que el masaje aporta al organismo infantil tomando en consideración
el equilibrio del tono muscular.

También es necesario destacar algunos apuntes que Le Boulch hace al respecto

en relación a que mucho antes de que el niño se muestre sensible a la
representada por las caricias (masaje), los besos, la manipulación en el
momento de la atención, deben desempeñar un importante papel en el
desarrollo de la expresión mímica, otros estímulos sociales como el contacto
cutáneo con el bebé.

Weininger (1953-1956) realizó estudios de este tipo de estimulación en ratas.

Los animales beneficiados, que recibieron la estimulación de caricias fueron
superiores a los animales frustrados que presentaron además de un mayor
temor, una notable disminución del desarrollo ponderal y óseo y una menor
resistencia al estrés, como lo testimoniaban el estado de las vísceras y la
intensidad de la reacción de alarma córtico suprarrenal consecutiva.

Un concepto de orden general parece desprenderse del conjunto de

experimentos que se realizaron acerca de este tema: cuanto más rico en
estimulación cutánea sea el universo del animal joven, mejores serán las
posibilidades de adaptación emocional a las situaciones nuevas.

Después de consultar varios autores, N.M. Aksarina, G.D. Gubert y M.G. Reyes,
S.M. Ivanov, N.M. Kovrigena, E.L. Muguinova, de Rusia, Janine Levy de Francia,

32
Jaroslav Koch de la antigua Checoslovaquia y los documentos del Proyecto de
de Familia por especialistas Venezolanos, F. Lebayer de la India, Beatriz de
Manrique, Venezuela, arribamos a consideraciones teóricas sobre la influencia
del masaje en el niño lactante como uno de los medios fundamentales a tener en
cuenta en el primer año de vida, por las razones siguientes:

 El masaje ejerce una estimulante influencia sobre el sistema nervioso ya que

la piel es el receptor mayor del bebé que lo percibe. Es por ello que el masaje
adquiere importancia en la edad de la lactancia.
 Bajo la influencia del masaje una significativa cantidad de impulsos parten
de la piel por las vías nerviosas hacia la corteza cerebral, ejerciendo una
influencia tonificadora sobre el sistema nervioso central, haciendo que mejore su
función (el control sobre el trabajo de todos los sistemas y órganos y la
regulación de su actividad).
 El masaje actúa sobre la red periférica capilar, ampliándola, lo que se pone
de manifiesto por el enrojecimiento de la piel (efecto que debe lograrse al aplicar
el masaje).

La afluencia de sangre hacia el lugar donde se aplica el masaje crea las

condiciones favorables para su alimentación y restablecimiento. Como
consecuencia de la ampliación de la red capilar aumenta la termoformación, con
la cual se explica la acción termoreguladora del masaje en verano.
 El masaje influye sobre la circulación linfática, acelerando la corriente de
linfa. Esto contribuye a recuperar los tejidos, liberándolos de productos de
intercambio. Por esto los músculos cansados descansan más rápido al
aplicárseles un masaje que durante un reposo absoluto.
 El masaje ayuda a la formación de una regulación térmica correcta, mejora
la función secretora de las glándulas sebáceas y sudoríparas, en los músculos
se intensifican los procesos de oxidación.

Una manera de favorecer tanto la relajación del tono corporal elevado

(hipertonía), común a la mayoría de los bebés, como de estimularlo en el caso

33
 de los hipotónicos es utilizar las técnicas de masaje, entre los que se destaca el
estilo de Shantala.

La técnica del masaje nace en la India y es practicada por miles de mamás, que
recuperan así, a través de ella, un vínculo importante con el cuerpo del bebé.

¨Ser cargados, acunados, acariciados, tocados, masajeados, es alimento para el

pequeño¨ ( 25 )

De ahí la importancia de la estimulación temprana y la preocupación de la autora

por tratar de alcanzar lo antes posible el perfeccionamiento motor mediante
ejercicios físicos y masajes que permitan lograr procesos coordinados,
integrados, para que se aprecie una calidad estructurada del movimiento, cuya
responsabilidad recaiga en las influencias piramidales, quiere decir, en la
actividad motriz cortical.

1.5. ESCALAS TRADICIONALES DEL DESARROLLO MOTOR EN EL

PRIMER AÑO DE VIDA

¨La evaluación es un problema científico en cuanto problema teórico,

metodológico y técnico, pero también es un proceso social de interacción de
sujetos sociales con intereses, conocimientos, necesidades y valoraciones.¨
(26.)

Partiendo de las valoraciones antes señaladas es necesario conocer para qué y

por qué es imprescindible realizar cada valoración o medición, con el objetivo de
obtener valores que presenten un significado y pueda interpretarse en función de
la investigación en cuestión.

Resulta imprescindible, en este caso, establecer si la propiedad que

seleccionamos es cuantificable, pero para ello se debe, cuidadosamente
establecer los aspectos necesarios y suficientes que caractericen la atribución
de valores numéricos llamados medición.

34
¨ Medir es atribuir valores numéricos a una propiedad dada de determinado
objeto mediante una operación de comparación cuyo resultado se determina
mediante la utilización de canales sensoriales. ¨( 27)

La cuestión radica, en que, aunque en la expresión de los resultados de una

observación, encuesta o entrevista no se mide, es posible utilizar
procesamientos que permitan comparar individuos o grupos numéricamente

Es interesante observar una creciente preocupación de los autores por el estudio

directo del niño en su medio, lo cual a pesar de la heterogeneidad de los
planteamientos teóricos, ha permitido un mayor acercamiento en la identificación
de los factores determinantes del desarrollo motor.

En las consultas bibliográficas realizadas, se revisaron 12 instrumentos de

evaluación, lo que permitió establecer la existencia de ítems bastantes comunes
en todas las escalas, aunque sus enunciados varían de un autor a otro,
generalmente, se refieren a repertorios conductuales similares. Sin embargo, es
importante resaltar que este análisis comparativo de las diversas escalas,
permitió igualmente constatar la variabilidad en la ubicación y secuencia de los
indicadores por subgrupos de edades. Esto es apreciable, tanto en el orden
como en la ubicación de los diferentes movimientos en cada instrumento, donde
se pueden observar además cambios en el ordenamiento de los ítems de una
edición o adaptación a otra, tal es el caso del test de Ozereski y la adaptación
del mismo por el Instituto Mexicano de Seguro Social.
A continuación hacemos un análisis de algunas escalas, más significativas a
nuestro criterio:
La de Gesell, es una escala que ha servido para influir en otras que se han
creado para el diagnóstico del desarrollo, como las escalas para Evaluar el
desarrollo en la primera Infancia de O.Brunet y Lezine y la prueba del desarrollo
de Denver, entre otros.

Las escalas de Bayley del Desarrollo Infantil, coincidentemente, son catalogadas

por varios autores como un test especialmente bien diseñado, que permite

35
analizar el desarrollo mental (percepción, memoria aprendizaje, resolución de
problemas, lenguaje e incipiente pensamiento) separándolo del desarrollo motor
(medido por el grado de control corporal, coordinación de los músculos largos y
la manipulación de las manos y los pies).

Existen en la actualidad tests, que evalúan el desarrollo motor, desde diferentes

perspectivas, general, sensitivo motor, mental-motor, así como comportamientos
neonatales e instrumentos de exploración neurológica elaborados por Claudine
Amiel Tison y las referidas a las reacciones posturales elaborados por Vaclov
Vojta, entre otros. En algunos de ellos, el área motora se encuentra divida en
gruesa y fina, donde se evalúan solamente movimientos globales, llamados por
algunos autores rectores. Estos movimientos sólo permiten obtener el resultado
final de la adquisición de una habilidad y no el proceso de su formación, que de
una forma u otra puede comprometer el desarrollo del niño lactante.

Los test o pruebas que hoy día se conocen, presentan un reduccionismo

excesivo en los enfoques, y contenidos interrelacionados con pruebas
psicológicas, donde su objetivo fundamental es valorar la conducta del niño y
van dirigidos a conocer o detectar alteraciones o prescripciones equívocas del
desarrollo para solucionar los mismos desde el punto de vista generalmente
clínico, como punto de partida para la aplicación de terapia requerida, y no para
poder incidir en el niño desde el punto de vista pedagógico mediante los
programas que se establezcan.

Lo anteriormente expresado, valida la necesidad de adoptar y normalizar los

instrumentos con respecto a la población observada con vistas a no cometer
errores de subvaloración o sobrevaloración del desarrollo motor cuando se usan
parámetros normativos obtenidos en poblaciones diferentes, instrumentos
construidos en otras latitudes sin adaptaciones y criterios normativos no
pertinentes a los contextos socioculturales de nuestra población infantil. Por ello
constituye un grave error, como señalamos en la introducción, tomar cualquier
resultado de una caracterización y evaluar al lactante cubano, constituyendo una
necesidad el conocer motrizmente al niño cubano de 0-1 año, para poder
construir un programa educativo con bases sólidas y científicas.

36
 Considerar que existen factores sociales y económicos que inciden directa o
indirectamente en el desarrollo motor, es importante por lo que se necesita la
utilización de los diferentes medios que nos aporta la investigación científica
para caracterizar motrizmente al niño cubano de 0-1 año.

A partir de los test consultados nos dimos cuenta que los ya existentes dirigidos
a evaluar el desarrollo en la edad que nos ocupa de 0- 1 año, se encuentran
enmarcados en logros motores (girar, gatear, caminar) pero no incluyen otros
movimientos que son necesarios conocer.

Esto lleva a proponerse suplir estas deficiencias, al facilitar el conocimiento de

los comportamientos o conductas motrices de nuestro niños/as, precisando los
movimientos rectores, principales, secundarios y antecedentes.

Para ello se desarrollo una investigación con carácter descriptivo a partir de un

estudio longitudinal que se enmarca en la población infantil 0-1 año, tanto la que
asiste a los círculos infantiles como la que no es atendida por estas
instituciones, obteniéndose los siguientes resultados:

Se determinaron las conductas motrices durante el primer año de vida.

La mayoría de las opiniones de los expertos coincidieron para determinar que las
conductas a tener en cuenta y su orden de aparición, fueran las siguientes:

1. Intenta levantar la cabeza

2. Levanta la cabeza desde la posición decúbito prono.
3. Levanta la cabeza y parte del tronco
4. Movimientos de flexión y extensión de las piernas
5. Movimientos desordenados de brazos y piernas
6. Control de la cabeza desde la posición vertical
7. Sostiene la cabeza al tomarlo por los brazos
8. Giros de decúbito prono a decúbito supino.
9. Giros de decúbito supino a decúbito prono.
10. Reptar (desplazamiento)
11. Cuadrupedia (Gateo)

37
12. Gatea bien (desplazamiento)
13. Se sienta por sí solo
14. Gatea y se sienta
15. Se para y se sienta
16. Desplazamiento lateral
17. Separa y lanza
18. Trepa (desplazamiento)
19. Se para solo
20. Camina (da pasitos)
21. Escala (forma elemental)
Movimientos Rectores

De la relación de conductas motrices observadas previo análisis de la autora se

precisaron 14 posibles movimientos rectores: movimiento de cabeza,
movimiento desordenado de los brazos, golpeo horizontal (logro manual) parada
con apoyo, ponerse de pie, gateo, golpes verticales, lanzar, agarrar, desplazarse
(reptar), empujar y tirar, gateo, reflejo, escalar y caminar.
Este listado se le brindó a los expertos para su consideración, obteniendo como
resultado los movimientos rectores que a continuación se presentan:

 Movimiento de cabeza
 Movimiento desordenado de los brazos
 Desplazamientos (reptar)
 Agarrar
 Lanzar (empujar, tirar)
 Gatear
 Sentarse
 Trepar
 Ponerse de pie
 Caminar (dar pasos)
 Escalar

En el caso de los movimientos lanzar, empujar y tirar se consideró por los

expertos que debían unificarse en uno solo: lanzar, aclarando las conductas que

38
 comprendía. Este señalamiento fue hecho por los especialistas en general y por
la autora, pues el inicio del lanzar tiene su base en las acciones de empujar y
tirar.

Se eliminaron como movimientos rectores el golpeo vertical, golpeo horizontal,

parada con apoyo y gateo reflejo, por considerar que los mismos no forman
parte de este tipo de movimiento. Ellos constituyen un grupo de ejercicios que
ayudan al logro de otros movimientos más complejos, a los que sí se le
consideran rectores.

Por otra parte se incluyen movimientos que la autora no tuvo en cuenta dentro
de esta categoría y cuya inclusión fue argumentada por la mayoría de los
especialistas. Estos son:

 Sentarse:
La autora lo había analizado como un movimiento pasivo, donde solo el
pequeño ejecuta acciones manipulativas con el objeto que el adulto le
entrega. Por otra parte, evalúa esta posición como transitoria y necesaria
para cambiar de posición. La autora le brinda la mayor importancia al
desplazamiento del cuerpo del niño/a mediante la estimulación sensorial
pero a partir de la argumentación concensuada (100 %) de los especialistas,
acepta su inclusión.
 Trepar:

Se evalúa por la autora como movimiento importante, pero la estructuración

de la acción motriz es semejante al gateo. Varía solo el vencer determinada
altura (acción gravitacional), pero aunque no hubo consenso, se acepta el
criterio de la mayoría (83%)

Descripción e interrelaciones de los movimientos rectores

Movimientos de cabeza
Si se analiza que los movimientos del niño se desarrollan siguiendo la línea
céfalo caudal, es evidente que el avance de la motricidad tenga la dirección
desde la cabeza hacia abajo, por tanto, la secuencia céfalo caudal de la

39
corticalización se inicia primeramente cuando el niño/a fija la vista en el objeto,
después lo puede seguir, gracias a los movimientos oculares conjugados, que
además de mantener los ojos dentro de las órbitas determina una serie de
movimientos que son simultáneos, haciendo posible se amplíe el marco de
información.

Pero estos movimientos oculares no bastan para garantizar por si solos toda la
identificación ambiental, atendiendo a la construcción ósea de las paredes
orbitales, que constituyen límites para el campo visual. Ello se soluciona
mediante la incorporación del movimiento de cabeza (movimiento
cervicocefálica)

Cuando se habla de llevar la cabeza libremente fuera de la base de apoyo se

deben contraer los extensores del cuello en una relación equilibrada con la
musculatura ventral, para poder mantener la cabeza fuera del plano de apoyo, el
centro de gravedad se desplaza caudalmente. El control cefálico está incluido en
el control de la postura de todo el cuerpo.

Hay que destacar que es en estos momentos cuando se establece la curvatura

cervical (lordosis cervical) cuyo origen responde entre otros factores al aparato
vestibular y al control espacial de la cabeza, que define prácticamente la
particularidad bípeda de la evolución.

Por tanto consideramos que la regencia de la cabeza radica precisamente en

que posee los transformadores energéticos principales para el conocimiento a
distancia de la realidad y permite el comienzo de las reacciones o mecanismos
de equilibrio en la ontogénesis humana.

40
Movimientos desordenados de los brazos:
Siguiendo la línea del desarrollo céfalo caudal (descubrimiento), podemos
apreciar que los movimientos controlados se desarrollan por vía descendente,
continuando en este caso los brazos.
Estos movimientos son una de las vías importantes en la motricidad del lactante,
denominados por diferentes autores (Fonarev, Meinel, entre otros), movimientos
reflejos o contralaterales

Las motricidades iniciales son de responsabilidad subcortical, denominadas

extrapiramidales. La principal vía de este conjunto motor es la rubroespinal, sus
axones motores se desprenden desde el núcleo rojo en los pedúnculos
cerebrales y llegan hasta los niveles torácicos superiores de la médula.

El niño reacciona, de este modo, ante cualquier estímulo repentino del mundo
exterior sea este propioceptivo o exterpoceptivo, que constituye el primer estadio
del movimiento global.

Un nuevo estadio de los movimientos globales de orientación lo son los

estímulos sensoriales, a través de los cuales se realiza un proceso perceptivo.
La expresión motora de la percepción es la motricidad irradiada, la motricidad
diferenciada. Los movimientos globales son ahora activos, aunque sólo al
servicio de la orientación. Comienza esta acción cuando el niño/a se tiende
hacia la madre con todo el cuerpo y todas sus extremidades, como
consecuencia del contacto sensorial, es decir, el contacto óptico. Eleva los
brazos y levanta las piernas. La expresión de la cara es de un esfuerzo
complacido, apareciendo el complejo de animación que constituye el primer
testimonio evidente de la relación del niño con los adultos, cuya significación
radica en el hecho de que sobre su base se formarán en un futuro los
movimientos de agarre.

Agarre

41
En el niño/a se presenta el llamado reflejo tónico de agarre que constituye una
necesidad también de respuesta a una estimulación, que origina este
movimiento, interpretándose la fijación de la mirada del bebé como un esfuerzo
de agarrar lo que ha visto. En sus inicios presenta un carácter muy desordenado
y se realiza de forma voluntaria cuando efectúa la coordinación entre la vista y la
mano, siendo decisiva la formación de la conexión nerviosa entre la captación
tacto-motriz y óptica:
Ya puede flexionar y extender algo los brazos. Las piernas están flexionadas lo
que es sólo posible porque la pelvis está en flexión dorsal; los talones y la planta
de los pies, indistintamente son la base de apoyo, a veces mantienen elevadas
las piernas por encima de su centro de gravedad durante cortos espacios de
tiempo. De esta manera, este centro se desplaza por primera vez en sentido
craneal.
El tronco también se encuentra extendido y sirve de base de apoyo. La
extensión simétrica del cuello se mantiene por la contracción equilibrada de la
musculatura dorsal y ventral.

Al principio este agarre consiste en presionar los objetos con los dedos contra la
palma de la mano, muy pronto, después de formado definitivamente, el complejo
de animación y en edad más avanzada, se observa la utilización del índice y
pulgar, como tijera, apoyando lateralmente el pulgar contra el índice. Solo al
finalizar el primer año de vida, el pulgar se opone del todo a los otros dedos,
pudiendo realizar un agarre más exacto, tomando el objeto entre la punta del
pulgar, el índice y el resto de los dedos.
La postura antes descrita es considerada sólo como la expresión motriz de la
función prensora, condición necesaria para la progresiva diferenciación motriz
normal.

También en esta etapa, los niños/as desarrollan a su vez las más simples
manifestaciones con objetos como empujar, golpear y lanzar al suelo.
De la necesidad de alcanzar un objeto llamativo el niño/a tiende su cuerpo hacia
el juguete que le llama la atención, eleva la cabeza, alarga la mano hacia él,
intenta cogerlo.

42
Al principio estos movimientos no están suficientemente coordinados, él o ella,
comete errores, con frecuencia, falla y no puede llegar alcanzar el juguete.

La posición que adopta el bebé para alcanzar ese juguete, es apoyarse sobre un
codo para poder tomarlo con el brazo libre. Esto ha sido posible porque en esta
edad el sistema nervioso central ya tiene a su disposición el patrón genético
maduro. En este caso, el niño ha puesto en marcha sus patrones posturales.

La aferencia visual hace posible además la percepción a distancia y con su

características estereoscópicas, garantiza una relación de profundidad entre un
objeto y otro, provocando que el pequeño intente desplazarse originando un
movimiento alterno.

El reptar:

En él intervienen las extremidades superiores, se produce el levantamiento de la

cabeza, aunque sólo mira hacia el frente.
Este movimiento se presenta, cuando el hombro del brazo extendido es elevado
también en extensión hacia delante y en sentido craneal. Con ello, el brazo es
empujado lo más posible hacia delante. El eje de la cintura escapular se mueve
también en sentido craneal en el plano frontal. Se aplica el alcance del brazo
extendido. Toda la caja torácica se desplaza hacia el codo apoyado y se eleva
de la base de apoyo en el lado del brazo extendido.

Gatear:
De este movimiento y su relación con el agarre, surge el gateo, donde se
pueden observar dos formas que el Dr. Roberto Hernández Corvo denomina
"Gateo Típico y Atípico".

43
En el gateo típico se observa un apoyo de manos, rodilla y punta de los pies.
En este tipo de gateo el Dr. Victor Vojta, define los parámetros a considerar para
evaluar el gateo coordinado, con lo cual nosotros estamos de acuerdo.

1. Las extremidades son apoyadas alternadamente y por igual

2. El apoyo sobre las palmas de las manos se hace con los dedos relajados
y extendidos.
3. El tronco no se inclina hacia un lado.
4. Al avanzar una pierna hacia delante, el pie adopta una relajada flexión
plantar en la línea del eje de la pierna.
5. El niño arrastra el pie hacia delante, sin flexión dorsal asociada.

En el gateo Atípico existe una proyección abductora del brazo, ampliando las
fases del contacto con la superficie, al mismo tiempo se produce el apoyo en un
solo pie, eliminando el contacto en la rodilla, lo que implica una ganancia
anteversora del núcleo sobre el tronco y una amplitud del ángulo extensor de la
pierna sobre el núcleo a través del cuadriceps craneal. Esta forma de gateo es
un verdadero avance hacia la bipedestación.

Además, en esta etapa, se originan cambios progresivos en las extremidades

superiores e inferiores, en la medida del avance en el perfeccionamiento
sustentante. Es en estos momentos cuando comienza el asentamiento de la
lordosis lumbar, uno de los más importantes factores la bipedestación

El gateo como movimiento rector, debe surgir oportunamente en el niño/a pues

este permite que se desplace más tempranamente, contribuyendo a la noción
del espacio que constituye un dato sensorial no innato, sino que se va
adquiriendo sobre la base de la experiencia, dado por su progresiva
organización motora, lo cual permite también la apropiación del lenguaje y la

44
percepción visual, la coordinación oculo - manual, la de su forma, la relación de
la orientación espacial y a partir de ahí pueden hacer acciones más complejas,
como son las manipulaciones de los objetos.

Lanzar:

Otro movimiento rector que se determinó para los niños del primer año de vida,
es este que desde su forma más elemental es denominado empujar y tirar. Este
movimiento tiene como antecedente esencial el agarrar.
Desde el punto de vista evolutivo, ya se puede observar el lanzamiento, cuando
el bebé trata de desplazarse para alcanzar un juguete, que en un inicio trata de
empujarlo hasta poder tomarlo ente sus manos, cuando ya existe una prensión
voluntaria del objeto, aunque todavía palmar, global e imprecisa.

En estos inicios, arrojan objetos pero solo de manera torpe hasta que aparece la
prensión en pinzas inferior, agarrando el objeto entre el pulgar y el meñique, el
agarre todavía no presenta control de la fuerza ni dirección.

En otra etapa, con edad más avanzada, se depura la prensión, realizándose la

pinza, el agarre evoluciona y se hace fino y preciso, con un sentido de la
dirección "más intencionada"; lo particular de este movimiento rector, en esta
etapa, es que el niño/a solamente tratará de "soltar el objeto" pero no incorpora
el tronco para impulsarlo así como la extensión del brazo no es completa, algo

45
peculiar en la postura del movimiento es que el pequeño mantiene apoyado los
dos pies en paralelo, buscando una mayor estabilidad.

Es la etapa inicial del lanzar desde la posición de parado, éste movimiento

rector se manifiesta en un pequeño balance aislado, solo con la mano, sin
incluir el cuerpo, no estando presente la relación continua regular del movimiento
para alcanzar un juguete. Fundamenta esta descripción, que al finalizar este
período el control visual es en cada mes de vida superior, alcanzando el
desarrollo de la percepción de profundidad así como del tipo de agarre. Todo
esto responde a la actividad cortical. Es significativo aclarar que ya no puede
separarse lo extrapiramidal de lo piramidal, permitiendo que el movimiento tenga
una mayor calidad.
El pequeño comienza a empujar, tirar desde la posición de acostado, decúbito
prono para continuar posteriormente sentado y parado.

Sentarse

Este movimiento rector depende de aquellos movimientos desordenados que

realiza el bebé, con sus posibilidades de extensión y flexión de los dedos de la
mano que hace posible que se origine, como elemento fundamental, para lanzar
el apoyo de una mano para adoptar la posición.

También este movimiento necesita como antecedente que el niño gatee.

Al desplazarse el niño/a por el espacio para alcanzar el juguete, el siente la
necesidad de interactuar, de manera independiente libera sus extremidades
superiores y adopta la posición de sentado, con estabilidad corporal, se sienta
para presionar y manipularlo.

El desarrollo de los movimientos de las manos, es extremadamente importante

para el desarrollo psíquico en general del niño/a, ya que permite que éste pase
de una percepción del mundo puramente contemplativa y visual a su
comprensión activa, objetiva y por tanto, más completa y exacta.

46
El sentarse permite al niño/a que explore y establezca el espacio visual - motor,
siendo la combinación gateo - sentado, la mayor eficacia de la organización
telecinética que permitirá el perfeccionamiento de los dos componentes del
movimiento de presión, la aproximación de la mano y la toma del objeto.

Desde el punto de vista morfológico, ya el bebé, al adoptar esta posición, debe

haber estructurado la curvatura cervical y lumbar para compensar la dorsal que
se establece a partir de este momento.

Gateo
(cuadrupedia Sentarse

Liberación de
apoyo de manos

Pararse

Una particularidad interesante de la génesis de este movimiento es que su

formación parece no existir ningún movimiento reflejo antecedente, lo que
llevaría a plantear que en la filigénesis, este movimiento se manifiesta como una
última conducta.

47
Trepar:

Es un movimiento rector que deviene de la adquisición correcta del gateo, como

el primer movimiento coordinado que ejecuta el hombre. En este caso se varía el
plano horizontal dándole cierta verticalidad lo que hace posible, se originen
movimientos alternativos de elevación de brazos y de agarre (prensión), así
como de las piernas, y la variación de la actuación de la acción gravitacional y la
base de sustentación.
Se reconoce por diferentes autores, Aksarina, Bequer entre otros, que este
movimiento es un pre- escalón para lograr la bipedestación.

Pararse (Posición bípeda):

Se deriva directamente de la regencia de la cabeza, acompañada de

determinadas habilidades, la cual tiene como movimiento antecedente el gatear,
ya que de esta posición, el pequeño se agarra a los balostres de la cuna o se
apoya en otro objeto para elevarse e intentar desplazarse lateralmente, dando
los primeros pasos toscos y laterales, siendo el agarre una de las habilidades
necesarias para asumir esta posición típicamente humana

48
En esta etapa desempeña un papel particular, el reflejo de incorporación en
laberinto, que tiene como efecto alcanzar la posición normal de la cabeza, en
cada plano espacial, garantizando la información al sistema nervioso, tanto
sobre la postura bípeda y el equilibrio, como sobre la conducta espacial,
mediante los organoides sensitivos (husos musculares y corpúsculos
tendinosos) que informan sobre los cambios en la longitud del músculo,
contracción o elongación.

Caminar (Dar pasos)

El pequeño comienza a dar sus primeros pasos frontales, al inicio con el apoyo
mano - digital y una claudicación oscilante antero - posterior lateral y después de
manera independiente. El dar pasos, es una forma natural de locomoción vertical
cuyo movimiento se caracteriza por una acción alternativa y progresiva de las
piernas y un contacto continuo con la superficie de apoyo.

El ciclo completo de la ejecución de la acción motriz, consiste en una fase de

suspensión y otra de apoyo o contacto con cada pierna. La pierna libre avanza
para volver a tomar contacto con un golpe de talón, antes de que los dedos del
pie de apoyo pierdan el contacto con la superficie. El doble apoyo momentáneo
que realiza el niño, es importante pues existe el riesgo de perder el control del
equilibrio en cada paso.

Al inicio, el niño da algunos pasos porque desarrolló suficiente fuerza muscular,

reflejos antigravitatorias adecuados y mecanismos de equilibrio eficaces. No
puede comenzar a caminar hasta que el sistema nervioso sea capaz de
controlar y coordinar su actividad muscular.

49
Escalar:

A partir de que el niño/a logre dar pasos se aprecia el escalar, pero de forma
elemental.
Para este movimiento, él se agarra a la baranda de la escalerilla, sube un pie de
manera deslizante sobre la superficie de apoyo debido a la poca amplitud

de la articulación coxofemoral; la pierna no la lanza hacia delante, sino que

realiza un movimiento oscilatorio, antero posterior antes de apoyarla.

Esta misma acción se realiza con el otro pie, quedando ambos en una posición
paralela. Después, como última acción, desliza sus manos por la baranda u
objeto donde se encuentra apoyado.

El dominio y ejecución de ellos es testimonio de grandes éxitos en el desarrollo

de la actividad motriz del niño.

Movimientos principales, secundarios y antecedentes

La tarea de determinar los movimientos principales, secundarios y antecedentes

se cumplimenta teniendo en cuenta la consulta a expertos reiterada, hasta lograr
resultados, en algunos casos por consenso y en otro por criterio de mayoría.
Con los resultados se confeccionaron los modelos piramidales correspondientes
a cada movimiento rector. Ejemplo:

50
 MOVI MIENTOS PRINCIP ALES

Intento de gateo reflejo decúbito prono.

Intento de gateo reflejo en posición semivertical
Gateo reflejo decúbito supino.
Giros activos derecha e izquierda.
MOVI MIENTOS SECUNDARI OS • Agarrar juguetes a diferentes distancias con una y dos
manos decúbito supino y prono.
MOVI MIENTOS ANTECEDENTES • Gateo detrás de un juguete con ayuda.

• Fijar la vista en un objeto decúbito prono que se

encuentra frente a él.
• Giros sobre el abdo men hacia la derecha e izquierda.

• Provocar que fije la vista en un objeto.

1,2,3,4,5,6 • Provocar la concentración decúbito supino y prono.
• Giros reflejos hacia la derecha e izquierda.

7,8

9,10,11

Diseño de estimulación temprana, en correspondencia con los

comportamientos motores observados

El resultado del análisis de las cadenas de acciones musculares, nos permite

como fenómeno interdependiente, ubicar dicha función en su contexto fisiológico
para luego analizar a uno o varios de sus componentes. Esta organización
neuro-músculo-esquelética, garantiza una coordinación motriz organizada, para
mantener una acción o posición en contra de la acción gravitacional. A partir de
los trazos de las cadenas flexoras y extensoras de cada movimiento rector se
seleccionaron los ejercicios físicos que se deben de trabajar mediante la
estimulación para que un movimiento determinado surja. A continuación las
cadenas de acciones musculares de cada movimiento rector.

51
 # Ejercicios que contribuyen a la musculatura 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1
paravertebral, cadera y miembros inferiores:

20 Estimular para que el niño baile P P P P S S S S S

21 Posición acostado decúbito prono levantando con P P P S S S S

apoyo y gran ayuda

22 Posición acostado decúbito supino levantarse con P P P S S S S

apoyo y gran ayuda

23 Agarrar un juguete que se encuentra sobre la mesa ( P P P P P P

flexión del tronco)

24 Pararse y sentarse con ayuda P P P P

25 Agarrar parado un juguete que se encuentra a la P P P P S S S S

altura de los brazos extendidos del niño

26 Desplazarse lateralmente con dos apoyos P P S S S

27 Parase y dar pasos con dos apoyos.

28 Pararse y dar pasos con apoyo de las dos manos, P P S S

sostenido por el adulto

29 Pararse y dar pasos con un solo apoyo P P

30 Caminar ( dar pasos solo) P

De esta manera se clasifican los ejercicios por planos musculares en

principales y secundarios, según su ubicación en tiempo, aparecen en la tabla
siguiente la relación de los mismos:

Clasificación de los ejercicios por planos musculares.

Ejercicios que contribuyen al

desarrollo de los músculos del
1 1
# cuello, cintura escapular y 1 2 3 4 5 6 7 8 9 12
0 1
erectora del tronco:
Intento de gateo reflejo decúbito
1 P P S
prono P
Intento de gateo reflejo en
posición semivertical
2 P P P
3 Intento de gateo reflejo decúbito P P S

52
 supino
Giros reflejos derecha e
4 P S S S
izquierda
Provocar que fijen la vista en un
5 P P P S S S S S S
objeto
Provocar la concentración
decúbito supino y prono
6 P P S S S S S S S
Fijar la vista en un objeto
7 decúbito prono, que se encuentra P P P S S S S S S S
frente a él
Fijar la vista en un objeto
8 decúbito supino, que se P P P S S S S S S S
encuentre encima de él
Observar un juguete elevando la
9 P P S S S S S S
cintura escapular
Giros sobre el abdomen hacia la
10 P P S
derecha e izquierda
11 Giros activos derecha e izquierda P P S S S
Gateo detrás de un juguete, con
12 P P P S S S
ayuda
Alcanzar juguetes a diferentes
13 P P P P P P P S S S
distancias con una y dos manos
Ejercicios que contribuyen al
desarrollo de los planos
musculares de la espalda y
1 1
# 1 2 3 4 5 6 7 8 9 12
cintura escapular:
0 1
Agarrar juguetes desde
14 P P S
diferentes posiciones
Agarrar juguetes a la distancia de
15 los brazos decúbito prono y P P P S S S
supino
Gatea detrás de un juguete sin
16 P P P P S
ayuda
Gateando hacia un juguete en
17 superficie inclinada P P S S S

18 Lanzar objetos desde sentado P P P S S

19 Lanzar objetos desde parado P P P S S S
Ejercicios que contribuyen a la
# musculatura paravertebral, 1 1
cadera y miembros inferiores:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 12
0 1
Estimular para que el niño baile
20 P P P P S S S S S

Posición acostado decúbito

21 prono levantando con apoyo y P P P S S S S
gran ayuda
Posición acostado decúbito
22 supino levantarse con apoyo y P P P S S S S
gran ayuda

53
 Agarrar un juguete que se
23 encuentra sobre la mesa (flexión P P P P P P
del tronco)
24 Pararse y sentarse con ayuda P P P P
Agarrar, parado un juguete que
25 se encuentra a la altura de los P P P P S S S S
brazos extendidos del niño
Desplazarse lateralmente con
26 P P S S S
dos apoyos

Parase y dar pasos con dos

27
apoyos.

Pararse y dar pasos con apoyo

28 de las dos manos, sostenido por P P S S S
el adulto
Pararse y dar pasos con un solo
29 P P S
apoyo
30 Caminar ( dar pasos solo) P P
Ejercicios que contribuyen a
dominar la posición de sentado (
musculatura paravertebral y de la 1 2
# 1 1
3 4 5 6 7 8 9 12
cadera):
0 1

31 Semilevantarse, decúbito supino p p S S

Intento de levantar el tronco,
decúbito supino, con .ayuda.
32 P P P S S S S S S

33 Sentarse con ayuda P P P S S

34 Sentarse con un pequeño apoyo P P S S
Sentarse por sí
35 P P P S S S
solo(incorporarse)
36 Sentarse a la orden ( palabra ) P P
Ejercicios que desarrollan la
musculatura paravertebral y de la 1 1
# 1 2 3 4 5 6 7 8 9 12
cadera que contribuyen a 0 1
dominar el Trepar y Escalar
Subir o bajar uno o dos
37 escalones desde la posición de P P P P P P
cuadrupedia
´P
Bajar o subir escalones
sujetándose de las barandas
38 P P P P

Este proyecto de estimulación está concebido a partir de las concepciones de

Vigotsky, sobre la zona de desarrollo próximo.

54
 La puesta en práctica de esta propuesta supone un alto nivel de flexibilidad con
vistas a proporcionar a cada niño/a el nivel de ayuda necesario, así como hacer
corresponder la estimulación con el ritmo individual del desarrollo de cada niño/a

INFLUENCIA FISIOLÓGICA DEL EJERCICIO FÍSICO EN EL PRIMER AÑO DE

VIDA

Este tema es abordado por diferentes pediatras y pedagogos, los cuales atribuyen
gran importancia a los ejercicios físicos como el medio fundamental para el desarrollo
oportuno y correcto de los movimientos.

Los ejercicios físicos están compuestos por aquellos movimientos seleccionados,

organizados y dirigidos metodológicamente por el pedagogo, además por todas las
actividades motoras complejas, las cuales en determinadas ocasiones son
conscientes y otras espontáneas.

La ejecución de los ejercicios físicos conlleva a un activo conocimiento del ambiente y

una mejor orientación dentro del mismo, el desarrollo de la percepción, de la
imaginación y la adquisición de nuevas experiencias o impresiones emotivas fuertes.
Todo lo anterior contribuye al perfeccionamiento de las cualidades psíquicas del niño,
al logro de un desarrollo multilateral.

Este medio de la Educación Física ejerce una influencia positiva sobre las funciones
del organismo infantil porque lo ayudan a adaptarse a las variables condiciones del
ambiente y enriquece su experiencia con nuevos movimientos.

Es conocido que el músculo activo (trabajando) consume tres veces más

sustancias alimenticias y siete veces más oxígeno que los músculos pasivos; por
esta causa durante el trabajo, el tejido muscular se abastece más fácilmente la
cantidad de sangre y oxígeno necesario.

Debido a las particularidades anatomofisiológicas, el aparato respiratorio del

niño trabaja con más tensión. Los pulmones del lactante parece que se

55
encuentran en estado de inspiración máxima. Por eso el aumento del volumen
del tórax, durante la respiración tiene lugar no a causa de la curvatura de las
costillas y del aumento anteroposterior y lateral de los diámetros del tórax como
en los mayores, sino a causa del aumento del diafragma y en cierto grado a
causa del aumento de las propiedades de flexibilidad del tórax durante la tensión
muscular.

La tensión del intercambio de gases y de las particularidades

anatomofisiólogicas de la respiración condicionan el tipo de respiración más
difundida en los niños, es decir, rápido y superficial. Bajo la influencia de los
ejercicios físicos tiene lugar con más facilidad la reorganización evolutiva de la
respiración, aumenta la circulación de la sangre en los pulmones y se aligera la
función del corazón.

En el sistema cardiovascular también tiene cambios significativos bajo la

influencia de los ejercicios físicos. El trabajo muscular de cualquier grado de
intensidad, exige un abastecimiento violento de sangre por parte de los
músculos en funcionamiento. En el proceso de elaboración del estereotipo
dinámico de cada habilidad motriz, en el niño se consolidan nuevos reflejos en la
circulación sanguínea, gracias a este sistema cardiovascular que garantiza un
rápido y significativo reforzamiento sanguíneo de los músculos en
funcionamiento. De esta forma, los ejercicios físicos provocan cambios positivos
en el sistema cardiovascular del niño, aumenta la adaptación del organismo
infantil en relación con el trabajo muscular.

Los ejercicios sintomáticos contribuyen al aumento de la talla del cuerpo en

longitud, al aumento de la masa muscular, al crecimiento de los huesos, tanto en
longitud como en ancho, pues se produce la estimulación del periostio.

Durante los movimientos, en relación con el incremento de la termoformación, se

identifica el trabajo de las glándulas sudoríparas, las cuales son un mecanismo
de termorregulación.

De esta forma, los actos motores condicionan los sistemas de respiración,

circulación sanguínea y termorregulación. Todo esto exige una coordinación

56
 recíproca en el trabajo de todos los sistemas fisiológicos, lo cual depende de la
regulación nerviosa correspondiente.

Como resultado de la ejercitación no queda solo sistema sin modificación. Estas

modificaciones se refieren tanto a la forma de los órganos, sobre todo el período
de su formación y mayor plasticidad, como también a las funciones. Lo
importante de las modificaciones funcionales, es la modificación del carácter de
los procesos nerviosos, la excitación y la inhibición. Las propiedades
fundamentales de estos procesos, la fuerza, el equilibrio, la movilidad, se
perfeccionan, lo que es importante para la capacidad de trabajo de las células
nerviosas.

Los ejercicios físicos provocan un estado emocional positivo, el niño siente

placer y alegría. Este hecho desempeña un papel importante en el estado del
sistema cardiovascular.

El fisiólogo Y. P. Pavlov ha señalado que a toda emoción corresponde un estado

peculiar y carácter especial del funcionamiento del corazón y los vasos. Así al
haber emociones negativas los vasos sanguíneos se estrechan y cuando son
positivos se amplían; de este modo se crean las condiciones favorables para la
circulación de la sangre y la alimentación de los tejidos.

Principios fundamentales en la organización de la gimnasia que determinan

la acción fisiológica:

 · La gimnasia no debe realizarse en ayunas, es decir, inmediatamente

después del sueño nocturno y no, después de tomar el niño baño de sol.

 · Se debe realizar al aire libre o en un local que presente corriente de aire

ininterrumpido, es decir con ventilación.

 · Cuando el niño está llorando no se realiza la gimnasia, ya que la misma

debe ser un momento de satisfacción para los pequeños.

 · Los horarios más adecuados para la ejecución de la gimnasia deben ser

las primeras horas de la mañana evitando así el sobrecalentamiento del
cuerpo del pequeño, atendiendo a la temperatura.

57
 Es bueno destacar que cuando estas condiciones no se tienen en
cuenta la gimnasia resulta antifisiológica.

Todo lo enunciado anteriormente sobre la acción fisiológica de los movimientos

en relación con la gimnasia está en correspondencia en que ésta satisface
principalmente la necesidad propia del niño con respecto a sus movimientos
excesivos.

Estimular los movimientos a los lactantes a través de los ejercicios físicos es una
tarea de primer orden, su realización asegura que todo el proceso docente-
educativo en esta edad obtenga los resultados deseados.

Los estímulos que proporcionan la realización de ejercicios tienden a fortalecer

al niño, y animan la función de todos los órganos, especialmente los internos.

Las investigaciones realizadas por el Doctor Jarolav Koch del Instituto para el
“Cuidado de la Madre y el Niño” en Praga, han demostrado que los lactantes que
practican ejercicios con regularidad lloran menos, tienen siempre buen humor,
se alimentan y duermen bien. La estimulación provocada por el movimiento
enseña al niño a concentrarse, lo conduce a percibir el ritmo.

La Estimulación motriz en el primer año de vida

Uno de los medios que ayuda al desarrollo oportuno y correcto en los movimientos
de los niños de esta edad, son los ejercicios físicos los cuales en el primer año de
vida, se realizan en forma de gimnasia.

Los ejercicios que se dirigen al niño en cada etapa de su desarrollo se organizan

en forma de complejos.

Los ejercicios físicos, por la actividad fisiológica, se pueden dividir en tres

categorías. Se pueden considerar ejercicios activos aquellos en cuya base descansan
los movimientos realizados independientemente por el niño. Los mismos pueden
realizarse por orden verbal, cuando el niño se esfuerza por actuar con el juguete con

58
las manos del adulto. La exactitud de los movimientos, necesaria para el ejercicio
físico, se alcanza con la utilización de los materiales y con una alta técnica de
cumplimiento.

En los ejercicios activos la participación del niño es obligatoria, la pasividad de estos

es inadmisible.

Después de seis semanas de vida, los ejercicios activos tienen un carácter voluntario,
es decir, su realización depende grandemente del deseo del niño y de su estrecha
relación con la educadora o mamá, la cual estimula su actividad con señales motrices,
giro de la mano, de pie, giro de la pelvis con señales visuales y con la voz.

En el período de establecimiento de las habilidades motrices o cuando se retrasa su

desarrollo, se utiliza los ejercicios pasivos.

Dichos ejercicios los realiza el adulto sin resistencia por parte del niño. Cuando se
repiten los ejercicios pasivos, surgen en el niño y se consolidan los reflejos
condicionados en el cumplimiento de uno u otro movimiento. Tiene lugar la formación
de los elementos del hábito motor. El ejercicio se vuelve activo.

Los ejercicios se realizan con las manos de la educadora o de la madre y no requiere

la participación activa del niño, estos movimientos se hacen activos en un futuro en
dependencia al nivel del desarrollo alcanzado por el niño.

Se acepta separar un grupo especial de ejercicios utilizados en la educación física de

los niños durante los primeros meses de vida, es decir, los ejercicios reflejos, sobre
cuya base descansan las reacciones motrices incondicionadas que surgen en
respuesta a los reflejos estereotipados de zonas determinadas de la epidermis. En
este período evolutivo los reflejos motores congénitos, se manifiestan con más
claridad debido a la falta del desarrollo de la corteza cerebral y a la ausencia de su
acción inhibitoria.

La aplicación de ejercicios en el primer año de vida cumple con determinados

requisitos.

59
- Es necesario aplicar ejercicios a los huesos y músculos con cargas significativas muy
pequeñas, es decir, sólo de forma dinámica dándole preferencia a los ejercicios
simétricos.

- Se emplea como estímulo la manipulación de los objetos, realizando ejercicios

relacionados con esta habilidad.

- No se debe incluir ejercicios con cargas estáticas.

- Con los niños de primer año de vida además de los ejercicios físicos, se utiliza el
masaje, que conjuntamente con éstos fortalecen el organismo y estimulan el
funcionamiento de sus órganos.

El masaje ejerce sobre el organismo una influencia multifacética. Bajo la incidencia

del masaje desde la piel, por vías nerviosas, se dirigen innumerables impulsos, los
cuales llegan a la corteza cerebral, ejerciendo una acción tonificante sobre el sistema
nervioso central con cuya relación se mejora su función, es decir, el control sobre el
trabajo de todos los sistemas y órganos que regula.

El “estímulo táctil”, como se denomina al masaje en la edad de la lactancia

representa en sí un factor de importancia especial; ejerce una acción esencial en el
desarrollo de las emociones positivas y las reacciones vocales.

Varios pedagogos han planteado la propuesta sobre que la educación del niño debe
comenzar desde el nacimiento y el médico debe ser un pedagogo, por otra parte los
pediatras comenzaron a considerar la reacción del niño respecto a los estímulos del
medio exterior.

Ellos registraron, que una palmadita ligera en en la mejilla provoca en el niño una
sonrisa (en la edad de 1 a 1 ½ meses) cuando los otros estímulos visuales (sonrisa
del adulto) y auditivos (conversación cariñosa) aún no son capaces de estimular una
sonrisa.

60
Algunos pediatras denominan a esta sonrisa como fisiológica a diferencia de la
sonrisa en respuesta a estímulos visuales y auditivos. Las emociones positivas
corresponden al relajamiento de los músculos mímicos.

La sonrisa como manifestación de relajamiento de los músculos mímicos es el índice

de las expresiones agradables, provocadas en el caso, por el estímulo táctil.

Los sicólogos que estudiaron el desarrollo del habla en los niños, señalaron que las
primeras reacciones (gorjeo) se provocan también en respuesta al estímulo táctil,
caricias de las piernas, abdomen, cuando otras formas de comunicación con el adulto
no estimulan aún las reacciones del habla.

En los últimos años estas observaciones tuvieron una fundamentación fisiológica en

los trabajos realizados, donde ratificaron que los estímulos empleados del analizador
cutáneo maduran mucho antes que los otros (visual y auditivo) y están preparados
inclusive con vistas al nacimiento.

Por esta causa, el niño en los primeros meses de vida es más accesible a la
influencia, mediante al analizador cutáneo.

El estímulo táctil provoca no solamente reacciones emocionales, sino también

determinadas reacciones motoras.

Las manipulaciones más utilizadas son:

· fricción
· amasamiento
· golpeteo

Cada tipo de manipulación ejerce una acción diferente sobre el sistema nervioso.

Las fricciones y el amasamiento intensifican los procesos de inhibición, el golpeteo

acelera los procesos de excitación.

61
Además de lo planteado, el masaje actúa directamente en aquellos órganos que se
hallan próximos a la piel, sobre todo el sistema linfático. El masaje ejerce una
influencia sobre la linfoncinesis acelerando el tono de la linfa con lo que ayuda a
liberar a los tejidos de los productos del metabolismo, por eso los músculos fatigados
descansan rápidamente durante el masaje más que durante el descanso completo.

Bajo la influencia del masaje, la red periférica capilar se amplía, esto se manifiesta por
la coloración de la piel (efecto que es necesario alcanzar durante el masaje). El flujo
de la sangre hacia la parte que se dirige el masaje asegura condiciones favorables
para la alimentación y la salubridad de la piel, esta se vuelve más rosada, brillante y
elástica.

A causa de la ampliación de la red capilar, la irradiación de calor aumenta, lo cual

determina la acción termoreguladora del masaje en la época calurosa del año. Por
eso no es casual que el masaje tenga una divulgación amplia en los países calurosos.

Cuando se produce la atonía de los intestinos y de los músculos de la cavidad

abdominal acompañado por el meteorismo (lo que se da con frecuencia en los niños
lactantes) el masaje en la cavidad abdominal ayuda mecánicamente a liberar de
gases el intestino, es por eso que este adquiere una importancia primordial.
El masaje ayuda a la formación de una regulación térmica correcta, mejora la función
secretora de las glándulas sebáceas y la sudoríparas, en los músculos se intensifican
los procesos de oxidación y reconstrucción de su capacidad de contraerse.
Es necesario desarrollar y fortalecer los músculos extensores de la espalda y el
cuello, los cuales ayudan a mantener correctamente el cuerpo y contribuyen en grado
elevado a la actividad sistemática en forma de masaje. La capacidad de trabajo de los
músculos del niño es baja, por eso el cansancio se produce con más rapidez.

Al realizar el masaje es imprescindible recordar, que la dirección del mismo debe

coincidir con la dirección de la corriente de la linfa (en los brazos, desde la mano
hacia los hombros, según la dirección respecto al ganglio axilar linfático en las piernas
desde la planta de los pies hacia el ganglio inguinal).

62
Teniendo en cuenta la irradiación de calor durante el masaje en la época de frío,
además de la región en la que se produce el masaje, el niño debe ser cubierto con un
pañal caliente para evitar la pérdida de calor.

En tiempo caluroso el masaje puede realizarse en los horarios de más calor para
poder liberar energía, lo que ayudará a la termorregulación. Durante el masaje en las
piernas se debe evitar los golpes en las articulaciones al llevar la rótula hacia afuera y
hacia atrás pero sin empujarla.

En la región abdominal es imprescindible dar a la región del hígado un cuidado

extremo y no tocar los órganos sexuales; durante el golpeteo en la espalda se debe
cuidar la región de los riñones y las costillas. Las manipulaciones del masaje en niños
lactantes deben estar acompañados de suavidad y ternura.

Durante los golpeteos, los movimientos (manos de masajista) deben realizarse en la

articulación radio carpiana y no en la articulación cubital para que el peso de la mano
de en el cuerpo del niño y no con el antebrazo.

En el sistema de la Educación Física y durante la reposición de las actividades

programadas individuales, el masaje se utiliza en la parte inicial y en la final como
un medio de disminución de la carga física y descanso después de los ejercicios o
por el contrario para reforzar la acción fisiológica.

Premisas fisiológicas generales para la selección de los complejos de

ejercicios

Un aspecto de suma importancia que se debe tener en cuenta para la selección de

los complejos de ejercicios, son las particularidades de la edad, así como las
particularidades individuales de su desarrollo.

En cada etapa de la edad se detectan reacciones de género ambiguo en los niños; en

unos niños éstas son más fuertes y en otros surgen de forma débil y tienen la
tendencia de ir en aumento.

63
 En los primeros tres meses de vida del lactante, se presenta una característica
neuromuscular para estas edades que es la hipertonía fisiológica y sobre esta base
surge y crece gradualmente el equilibrio de los músculos antagónicos.

Para esto es imprescindible lo siguiente:

 Comunicación frecuente y conversación cariñosa de los adultos con el niño, con el

objetivo de establecer estados emocionales positivos lo cual está relacionado con el
desarrollo de los excéntricos de los brazos y las piernas contrario con los movimientos
concéntricos predominantes.

 Baños templados diarios que ayudan a la relajación de los músculos.

 Masaje ligero que provoca la relajación de los músculos.

 Estimulación de movimientos activos al niño con vista al trabajo de los músculos

flexores para lo cual se utilizará la reserva motora principal de esta edad: reflejos
incondicionados.

Según investigaciones fisiológicas, en el hombre desde los primeros días de vida se

presentan reflejos incondicionados como el de succión, defensivos-ofensivos, reflejo
de “pose” y cambio de posición del cuerpo. En el caso de este reflejo, sirve para
educar en los pequeños la posición libre durante el sueño. Esto presenta una
importancia primordial para el descanso completo que conlleva a un sueño profundo.

Cuando el lactante va a dormir comienza a “acurrucarse” se acuesta de lado y lleva

los brazos hacia el pecho y las piernas hacia el abdomen. Esta posición que mantiene
durante el sueño y por consecuencia es la que predomina durante más de la mitad del
día, conduce a la aproximación de los puntos de fijación de los músculos flexores con
un acortamiento posterior por inclinación de la cadera al frente y hacia la
intensificación de la columna vertebral (lordosis).

Cuando el niño está acostado de espalda, en los momentos de vigilia, el pequeño

coloca los brazos arriba entre la cabeza y las piernas se extienden libremente; de esta

64
forma se educa el hábito de mantener esta posición que contribuye a que vaya
desapareciendo la hipertonía fisiológica.

En los primeros meses de vida es imprescindible utilizar en los ejercicios, solamente

aquellos reflejos que se relacionan con los músculos extensores para evitar la
aceleración de los músculos flexores.

El equilibrio simultáneo de los músculos flexores y extensores de los brazos es la

premisa imprescindible para desarrollar la habilidad manual. Esto da la posibilidad al
niño de extenderse hacia el objeto, tomarlo y mantenerlo. De esta forma, el desarrollo
simultáneo de la musculatura pequeña y la habilidad manual, son la base para
desarrollar la musculatura grande y garantiza al niño la posibilidad de cambiar la
posición del cuerpo.

A su debido tiempo, el desarrollo de la musculatura grande es una condición

imprescindible para el trabajo correcto de los brazos; por ejemplo, durante la atonía
de los músculos interomaplatos y la posición incorrecta de los brazos en la posición
vertical del hombro, los miembros quedan colgados no por el lateral, lo que altera su
función normal.

El desarrollo normal no se lleva a cabo de forma intuitiva, no se realiza por influencia

propia sino por una serie íntegra de factores externos. Por eso es un error decir, que
el niño se desarrolla bien por si solo sin la intervención de otra persona. Inclusive ni el
baño diario, la comunicación individual cariñosa del adulto, la influencia táctil en forma
de palmaditas en el abdomen y las piernas puede servir solamente de desarrollo.

La educación como sistema de influencias dirigidas al desarrollo multilateral del niño,

consiste no solamente en que se debe ayudar al pequeño cuando se presenta en él
retraso, sino que es necesario estimular el desarrollo.

Ejemplo de ellos tenemos, en las clases de gimnasia es necesario enseñar al niño en

el primer año, a girar desde boca abajo a boca arriba, ya que el mecanismo incorrecto
de estos giros conducirían a la deformación de la columna vertebral.

65
Otro ejemplo es que después de cinco meses de vida es preciso enseñar al niño a
gatear correctamente, pues existen casos de pequeños que se desplazan
extendiendo los brazos y a consecuencia de esto sus piernas no participan en el
movimiento y se retrasan en el desarrollo.

Por eso es de vital importancia que desde tan temprana edad se imparta la gimnasia
con vistas a que se adquieran correctamente los estereotipos dinámicos, es decir, que
la actividad motora del niño debe estar condicionada a la exactitud y corrección de los
movimientos en la edad de la lactancia por las manos del adulto.
En la primera mitad del primer año de vida para estimular la actividad se utilizan los
reflejos incondicionados, principalmente los cutáneos, con posterioridad los
vestibuladores. En este período se manifiestan claramente atendiendo al poco
desarrollo de la corteza cerebral.

En la segunda mitad con el desarrollo de la corteza, todos los actos motores están
condicionados por la actividad de la corteza cerebral y por su naturaleza los reflejos
condicionados. Por consiguiente, los ejercicios activos en este período estimulan no a
los estímulos sensoriales incondicionados, sino a las señales condicionadas o visual
(aros, pelotas, gestos del educador) motor (extensión de brazos, piernas) y por último
auditivo -la palabra instrucción - oral (sentado, parado, agarrar el aro, giros).

Para esto es necesario recordar que en la segunda mitad de vida la palabra es el

componente más débil del estímulo complejo y el niño puede no responder a él ya
que la relación condicionada entre la denominación de la acción y la acción todavía es
débil. Por eso en esta edad la palabra debe consolidarse con la señal visual y con
posterioridad con la señal motora.

Condiciones para la realización de la gimnasia y el masaje

Antes de comenzar las actividades, el adulto debe lavarse las manos y secárselas
bien, para que estén suaves, las uñas deben mantenerse cortas.

Para la realización de estas actividades el vestuario desempeña un papel muy

importante, la ropa del adulto o educadora debe ser ligera, que no le impida los

66
movimientos, debe tener los brazos descubiertos. A los niños se les aplican los
movimientos preferiblemente sin ropa. El local donde se realice la gimnasia debe
estar bien ventilado, para que los ejercicios ejerzan la influencia necesaria en el
aparato respiratorio.

El lugar más apropiado para la aplicación de la gimnasia en los niños que tengan
hasta un año de edad es en una mesa cubierta con una frazada doblada en cuatro
partes en cuya superficie se debe colocar un hule o sábana bien limpia.

Es necesario saber que aunque la temperatura esté fría, el niño se puede sacar al
exterior o ir de paseo, una hora después de haber transcurrido la actividad, esto
ayudará al temple del organismo en el niño, a la adaptación de los diferentes cambios
climatológicos.

Es necesario realizar los ejercicios en horas de la mañana antes del baño y teniendo
en cuenta que el niño no haya ingerido alimentos en un intervalo entre 30 y 45
minutos.

Cada complejo de ejercicios se repetirá durante dos semanas; en la primera etapa

puede realizarse diariamente. Durante la realización de las actividades no es
conveniente que otras personas hablen al niño ya que no se podrán obtener
resultados propuestos.

Al realizar los ejercicios, la educadora o adulto debe conversar con los niños, para
estimular el surgimiento de las reacciones positivas.

Debe esforzarse por llamar la atención del niño (concentración visual y auditiva)
estimular el gorjeo, balbuceo. La educadora o adulto debe sonreírle al niño, esto
ayudará en gran medida a que éste realice la actividad en un ambiente acogedor.

Para motivar la realización de los ejercicios, el adulto puede mostrar juguetes

sonoros, y de colores vivos, los cuales utilizará en correspondencia con la
estimulación verbal.

67
En el transcurso de toda la actividad, el adulto debe hacer todo lo posible porque el
niño se mantenga activo.

El niño debe tener un buen estado de ánimo, si no, los movimientos serán torpes y no
se realizarán con suficiente calidad. Además se debe tener en cuenta que su
disposición no es la mejor si el niño llora o no está contento, entonces se debe
detener la actividad y esperar hasta que se tranquilice mostrándole un juguete
acariciándolo, hablándole con palabras dulces; si no dan resultados estos
procedimientos, es recomendable suspender la actividad.

Todos los movimientos que se realizan deben ser rítmicos, suaves, exactos y además
aplicarlos con tranquilidad; no es recomendable comenzar la actividad de inmediato
por lo que es muy conveniente conversar al principio con el niño y prepararlo para los
próximos ejercicios.

La gimnasia se caracteriza por realizarse con movimientos rítmicos musicales que

realiza la educadora o adulto, proporcionándole al lactante condiciones de canciones
con nanas, ejecución con instrumentos sonoros musicales, conjuntamente con la
realización de los movimientos.

A los mayorcitos (subgrupos de nueve, diez, once y doce meses) se les proporciona
diferentes juegos de movimientos muy sencillos, acompañados de sonidos musicales
o canciones infantiles. Por ejemplo, el adulto jugará con los mismos utilizando la
canción “¿Dónde la esconde?” para ello ocultará la maruga o juguete sonoro y les
canta haciendo sonar el juguete cuando indique la canción a la vez que el niño trata
de atraparlo.

En cuanto al tiempo de duración de la gimnasia se tiene en cuenta que los ejercicios

físicos prolongados son agotadores para los más pequeños, es por eso que se hace
necesario no prolongar o extender el tiempo establecido para los mismos y hacer
pequeñas pausas periódicas entre ejercicios.

68
Estas condiciones están determinadas por las características que presentan los niños
de esta edad, ya que el niño se cansa si permanece por un tiempo prolongado en una
misma posición o si se repiten movimientos de iguales características.

Si preparamos correctamente las condiciones necesarias para efectuar la gimnasia y

el masaje y tenemos en cuenta los requisitos para efectuar los distintos ejercicios, la
gimnasia como medio de la Educación Física logrará su influencia efectiva en el
organismo infantil.

Los complejos de ejercicios se elaboran atendiendo a las particularidades anatomo-

fisiológicas del niño y la edad, quedando formados los complejos para cuatro grupos
evolutivos:

· 45 días a 3 meses

· 3 a 6 meses

· 6 a 9 meses

· 9 a 12 meses

A cada uno de estos períodos corresponden un determinado complejo de ejercicios,

así como sus correspondientes tareas educativas.

Para los niños de 45 días a 3 meses de nacido

Premisas fisiológicas generales

En este período de edad la aguda hipertonía de los músculos flexores de los brazos y
las piernas representan la principal particularidad del aparato neuromuscular del niño,
por tal razón todos los movimientos pasivos de los niños a esta edad se eliminan para

69
evitar la hiperextensión de los grupos musculares correspondientes y del aparato
ligamentoso.

Los ejercicios que se utilizan son los activos basados en los reflejos
incondicionados del niño, como los reflejos ofensivos-defensivos, del cuello, reptar,
agarre, entre otras que conlleven a la extensión, evitando el esfuerzo de los
músculos flexores.

Tal mantención después de cinco meses puede ser consecuencia de hipertrofia o de

una influencia educativa deficiente, lo que conduce a la disfunción del aparato motor.

Estructura de una actividad (ejemplo):

1- Masaje de los brazos.

2- Ejercicio reflejo sobre el abdomen.

3- Masaje de la espalda.

4- Masaje del abdomen.

5- Masaje en los pies.

6- Ejercicio reflejo en la columna vertebral.

Posición Inicial - Horizontal

Principales tareas de la actividad

Para contribuir al equilibrio de los músculos flexores y extensores de los brazos y las
piernas y en primer lugar de las manos que representa una premisa indispensable
para el desarrollo de las habilidades manuales, se requiere que se establezca la
formación del tono emocional positivo, es decir que surge el complejo de animación.

70
Para normalizar el tono muscular es necesario la interacción compleja utilizando el
masaje (fricción) no solamente en la actividad dirigida sino en la hora del baño,
cambios del pañal, en el período de interrelación de comunicación con el adulto,
creando estados emocionales positivos.

Premisas fisiológicas para los niños de 3 a 6 meses

Para los niños de 3 a 4 meses el complejo de ejercicios debe estar conformado con
ejercicios pasivos para las extremidades superiores, ya que se ha establecido un
equilibrio entre los músculos flexores y extensores, pero para fortalecer aún más
estos, se realiza el masaje en este período debido a que frecuentemente ante un
pequeño fracaso se regresa a su estado original.

A esta edad en el niño aparecen los primeros intentos por variar la posición del
cuerpo desde el abdomen hacia la espalda.

Por esto es necesario realizar los ejercicios correspondientes para la ejecución de los
giros.

A los cuatro meses, se fortalecen los músculos de la parte delantera del cuello
(músculo esternocleidomastoideo), como consecuencia de ello, se introduce en el
complejo nuevos ejercicios, como “vuelo sobre la espalda”.

El fortalecimiento de estos músculos ocurre gracias a los ejercicios basados en la

formación de reflejos musculares condicionados. Ejemplo: cuando el niño ejecuta un
movimiento determinado, como respuesta a la posición de lactancia, aparece el
irritante estático cinético y cada vez que se extienda hacia el pomo de leche (irritante
visual) se tiende a alcanzarlo. También como consecuencia de los ejercicios en los
giros, gracias a los cuales surgen la elevación activa de la cabeza y de la cintura
escapular.

71
A los cinco meses en el niño ocurre el equilibrio entre músculos flexores y extensores
de las piernas y gradualmente se pueden introducir los ejercicios pasivos para las
piernas.

Se introducen los movimientos activos voluntarios, se comienza a educar los reflejos

condicionados motores como respuesta ante señales auditivas mediante la ejecución
de ejercicios con conteo de uno, dos, tres, cuatro, con esto se va garantizando
también el carácter rítmico de los movimientos, se estimula el gateo.

Estructura de la actividad para niños de 3 a 4 meses (Ejemplo)

1- Masaje (fricción) de los brazos

2- Ejercicio pasivo de los brazos

3- Giro pasivo - activo desde la posición de boca abajo a boca arriba

4- Masaje (fricción) de la espalda

5- Masaje del abdomen

6- Masaje de los pies

7- Ejercicio reflejo de los pies

8- Masaje en la caja torácica

Posición Inicial - Horizontal

Principales tareas de la actividad

72
Ayudar al equilibrio total entre los músculos flexores y extensores de los brazos en
diversos métodos de masaje, formación de los primeros hábitos para variar la
posición del cuerpo.

Creación de las condiciones para el desarrollo de la habilidad manual, mediante los

ejercicios y la acción de tomar objetos.

Tanto en el primero, como en el segundo período de edad el contacto del adulto con
el niño durante la actividad de gimnasia debe ser apoyado por una conversación
cariñosa con él.

Estructura de la actividad para los niños de 4 a 5 meses (Ejemplo)

1- Ejercicio pasivo de los brazos (flexión y extensión)

2- Masaje de las piernas

3- Ejercicio pasivo - reflejo de las piernas

4- Giros de boca abajo a boca arriba

5- Masaje de la espalda (fricción)

6- Ejercicio reflejo del abdomen

7- Masaje del abdomen

8- Ejercicio pasivo del tronco

9- Masaje de los pies

10- Ejercicios pasivos para los pies

11- Ejercicio pasivo de las piernas (flexión y extensión)

73
 12- Masaje en la caja torácica

Posición Inicial - Horizontal

Principales tareas de la actividad

Enseñar al niño a agarrar objetos (aros, marugas) a mantenerse solo sostenido de

los dedos del adulto, así como variar la posición del cuerpo. Desarrollar ritmos y
movimientos mediante señales verbales.

Premisas fisiológicas para los niños de 6 a 9 meses

Este período se caracteriza considerablemente por una gran coordinación en el

trabajo de la musculatura del tronco, lo que da la posibilidad de introducir ejercicios
más complejos de coordinación.

Se desarrollan las funciones estáticas; sentarse y pararse con apoyo, para el

perfeccionamiento de los cuales es necesario fortalecer sólidamente los músculos de
la espalda y de las piernas y utilizar como ejercicio complementario el gateo, pues la
calidad de esta habilidad depende, en gran medida, la ejecución de los movimientos
que le permiten el paso de la posición horizontal a la vertical.

A esta edad aparece en el niño la capacidad de contraer prolongadamente los

músculos, no solamente la musculatura gruesa, sino también la fina. Esto de la
posibilidad de variar la metodología de ejecución de los ejercicios de los brazos, es
decir, pasar a la relación indirecta del agarre del educador con las manos del niño a la
relación intermedia mediante instrumentos (anillos, bastones, entre otros).

Aparece la capacidad de coordinar y distribuir correctamente el trabajo de los

músculos antagónicos.

74
Se desarrollan las funciones estáticas; sentarse sin apoyo, pararse sin apoyo para el
perfeccionamiento de los cuales es necesario fortalecer sólidamente los músculos de
la espalda y de las piernas.

En la segunda mitad del año se comienza a desarrollar en el pequeño la comprensión

del lenguaje, por lo que a partir de esa edad se introduce en la actividad la instrucción
verbal.

La instrucción oral debe ser previamente pensada con cuidado corta, clara,
pronunciada con precisión siempre de igual forma Ej: siéntate, párate, agarra el anillo
fuerte.

Estructura de la actividad (Ejemplo)

1- Ejercicio pasivo de brazos

2- Ejercicio activo caminar en las puntas de los pies

3- Giros de boca arriba a boca abajo

4- Masaje en la espalda

5- Masaje del abdomen

6- Sentado sosteniendo anillos en las manos, realizar movimientos de los

brazos

7- Flexión y extensión de brazos

8- Ejercicios de flexión y extensión de piernas

9- Masaje de las piernas (fricción)

10- Desplazamiento en cuadrupedia

75
 11- Levantarse de la posición de boca abajo a la posición de rodillas o
parado

12- Flexión y extensión de las piernas alternadamente

Posición Inicial - Horizontal, sentado, vertical

Principales tareas de la actividad:

Fortalecimiento de los músculos del tronco y las piernas, lograr el desplazamiento

de gatear correctamente, así como de adoptar la posición bípeda correcta.

Premisas fisiológicas para los niños de 9 a 12 meses

La particularidad de este período es el desarrollo del lenguaje pasivo. Hacia los 10

meses, el niño no habla mucho, pero comprende bastante, sobre esta base se
introduce la instrucción oral para cada ejercicio. De esta forma, la denominación de la
actividad se combina con las acciones y después de repetidos, él debe conocer el
nombre de los objetos y las acciones que se le atribuyen a la gimnasia.

Gracias a la formación de la comunicación condicionada entre la denominación de la

actividad con la acción, ciertos ejercicios que hasta esos momentos poseían un
carácter pasivo se convierten en activos, ejecutados por el niño de forma
independiente.

En esta etapa los niños comienzan a pararse y a caminar sin apoyarse. Este
momento se señala como el inicio de la marcha independiente.
Además de los ejercicios físicos se utiliza el masaje del abdomen y de la espalda
para el descanso después de los ejercicios físicos.

Estructura de la actividad para los niños de 9 a 12 meses (Ejemplo)

76
 1- Sentado abrir y cerrar las manos sujetando un aro a la indicación verbal

2- Acostado de espalda flexionar y extender las piernas a la orden verbal

del adulto

3- Acostado de espalda, las manos sujetando un bastón llevar brazos hacia

arriba

4- Pasar desde la posición de acostado a sentado

5- Girar hacia la derecha e izquierda de forma independiente a una orden

verbal para alcanzar un juguete

6- Masaje del abdomen

7- Parado, flexionar el tronco para alcanzar un juguete

8- Cuclillas a una orden verbal

9- Caminar por un caminito indicado en el piso

Posición Inicial - Horizontal, sentado, vertical

Principales tareas de la actividad:

Desarrollar la coordinación y ritmo del movimiento y fortalecer los grupos musculares

del abdomen y de la espalda con vistas a lograr que surja la marcha independiente.

Medios de enseñanza que se utilizan en la motricidad de los niños del primer

año de vida

Dos rodillos 1) de 18 cm de diámetro por 60 cm de

longitud.

77
 2) de 25 cm de diámetro por 60 cm de
longitud.

Se confeccionan artesanalmente con un tubo de cartón duro, pedazos de poliespuma

cuyo grosor permita obtener el diámetro deseado. Con goma se fija el tubo y recubre
el conjunto con un tejido lavable o con plástico

Muñeca de trapo Del tamaño de un bebé de un año, para

que se aprenda a manipular con soltura el cuerpo de
un niño.

Balón de playa De un diámetro de 80 cm ligeramente desinflado.

Dos bastones De una longitud de 120 cm y 2 cm de

diámetro (palo de escoba), recubierto con cinta adhesiva

y que en una punta se coloca cintas de colores.

78
 Aros Dos aros de 10 cm, longitud de 9,5 y grosor de 8 cm.

Cepillo de dientes De cerdas suaves y con un mango pequeño.

Juguetes de halar Pueden ser todos aquellos juguetes que

tengan cordel que permitan desplazarse el niño y el
juguete.

Taburete o silla Con una altura de 30 a 35 cm. De ser

factible con un orificio en el asiento para una mejor
estabilidad. Esta altura de la silla es obligatoria ya que
en la posición de sentado las piernas del adulto deben
apoyarse en el suelo con toda la planta del pie y sus
muslos deben estar en la posición horizontal para evitar
la desviación de la columna vertebral del niño, cuando
este está sentado en las piernas del adulto.

Obstáculo de madera De 50 cm de ancho y largo, con una altu-

ra de 10-15 cm.

Escalerilla Longitud de 1.5 m con siete travesaños

79
 versales, la distancia entre ellos es de 15-18 cm, en el
diámetro de la sección es de 2 cm y el ancho de la
escalerilla es de 2m

Tabla lisa De 25-30 cm de ancho por 200 o 250 cm

de largo, con una altura de 3-5 cm.

Mesa de masaje Altura de 75-80 cm, 90 cm de longitud y

70 cm de ancho. La misma mesa deberá estar cubierta
con un tejido de algodón, forrado con hule.

Pelotas El diámetro debe ser de 12-15 cm de goma

Tiempo de ejecución de la actividad programada y su repetición

La Educación Física se lleva a cabo diariamente en los niños del primer año de vida.

El tiempo de ejecución del masaje y la gimnasia con niños lactantes es imprescindible

sincronizarla con el período de vigilia, al cabo de no menos de 40 a 50 minutos
después del alimento.
La duración de la actividad con cada niño no debe exceder a un promedio de 5-8
minutos.

Si los pequeños asisten en un promedio de más de 16 niños, entonces el tiempo

completo de la actividad programada será de 40-45 minutos dividido en subgrupos.

80
Sin lugar a dudas, la actividad física diaria es útil y factible para los niños,
garantizando la formación del estereotipo dinámico y las mismas se recomiendan en
las condiciones de la educación familiar.

Vestuario
Para la realización de los ejercicios físicos en los niños lactantes deben estar
desnudos y en casos de humedad y frío se pueden permitir que éste se encuentre
con un culero y una batica de canastilla, sin mangas.

Contraindicaciones para la aplicación de la gimnasia en los niños lactantes

La influencia positiva de la gimnasia en los niños sanos no tiene dudas. Su utilización

se ha demostrado en una serie de niños que presentan determinados estados
patológicos, especialmente durante indisposiciones crónicas de la alimentación, bajo
peso al nacer, así como también durante una prolongada neumonía y algunas otras
enfermedades.

La aplicación cuidadosa de la gimnasia y el masaje se emplea también en los niños

con anomalías cardíacas congénitas, en los cuales se han obtenido resultados
satisfactorios, utilizándose además en el período agudo de la neumonía.

Como resultado de la experiencia acumulada en otros países, se amplía el círculo de

indicaciones para la aplicación de la gimnasia en niños enfermos y se reduce la
cantidad de contraindicaciones.

En la actualidad es necesario considerar la aplicación contraindicada de la

gimnasia planteada por el pediatra A. F. Tur.

-En todas las enfermedades agudas con fiebre.

· Lesiones agudas inflamatorias de la piel.

· Impétigo, flemones, osteomelitis, linfangitis.

· Tuberculosis.

81
 · Artritis aguda.

· Anomalías congénitas del corazón que produce una cianosis

expresada y perturbaciones de compensación.

· Hemofilia.

· Nefritis y hepatitis aguda.

· Hernias umbilicales grandes, femorales inguinales y escroto.

Es bueno que en este capítulo hablemos del significado que presenta la gimnasia y
el masaje en los niños convalecientes (con enfermedades agudas).

Con frecuencia el médico libera al niño de las clases de Educación Física, después
de una enfermedad, en estos niños disminuye naturalmente la actividad motriz,
apareciendo un déficit de movimiento respecto al que poseía con anterioridad a la
enfermedad.
Al incorporarse este pequeño lactante a la actividad física, como regla general
recibe una carga física completa, lo que puede conducir a que se presenten
deformaciones fundacionales. Por eso no es recomendable la ausencia total de las
actividades físicas organizadas para estos niños, sino que se deben excluir del
complejo, los ejercicios que se relacionan con cambios de posiciones iniciales, las
flexiones y los giros. También durante el proceso de la enfermedad y en el período
de convalecencia en los niños, se producen alteraciones de los procesos de
termorregulación, por eso durante la actividad se debe tener alguna ropa ligera.

El adulto debe saber cómo realizar la gimnasia con los niños que se encuentran
convalecientes, e informarse así como valorar con el médico la dosificación de la
carga en los ejercicios.

También es necesario recordar, que las vacunaciones recibidas por el niño en esta
etapa, influyen en el estado funcional del organismo. Esto hace posible que durante
algunos días se relacionen determinados ejercicios que no afectan la zona o
miembro donde se le puso la inyección.

82
Si el pequeño se siente molesto y huraño, ese día no se le invita a ejecutar la
actividad.

Es bueno destacar que los ejercicios y masajes recomendados en este libro no son
un esquema, son solamente un modelo de cómo deben ser los mismos, no
excluyendo otras variantes de los complejos. En tales variantes es posible otra
forma de ejercicios para los diferentes grupos de músculos, en dependencia de los
medios de la Educación Física considerando las premisas fisiológicas.

INDICACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EJECUCIÓN DE LA

MOTRICIDAD EN EL PRIMER AÑO DE VIDA

La experiencia ha demostrado que la aplicación sistemática de la gimnasia y el

masaje en los niños del primer año de vida brindan cambios significativos en la
correlación de índices morfológicas funcionales para el desarrollo de éstas.

Descripción técnica de algunos ejercicios y manipulaciones de la gimnasia y el

masaje

TABLA: Descripciones por edades de algunos ejercicios para los niños de 1,5
meses hasta un año.

No Designación Edad Posición Objetivo Contraindicación

del ejercicio final
1 Masaje de los 1,5-4 Acostado Relajación de Irritación de la
brazos meses de espalda. los músculos piel. Inflamación
(fricción) flexores de los
brazos
2 Masaje de las 1,5-6 Acostado Relajación de Irritación de la
piernas meses de espalda. los músculos piel. Inflamación
(fricción) flexores de las
piernas
3 Acostado 1,5-3 Acostado Fortalece los No existen
sobre el meses de frente músculos
abdomen (observar posteriores del
(ejercicio que el niño cuello y la
activo-reflejo) no tenga espalda.
presionada Profilaxis del
la nariz en meteorismo
la superficie

83
 de la mesa)
4 Masaje en la 1,5-12 Acostado Fortalec. la Irritación de la
espalda. meses de frente. musculatura de piel. Inflamación
Acostado la espalda para hipertrofia.
de lado. la realización
de ejercicios
activos (giros,
desplazamien-
tos).
Movimientos
de
recuperación
después de
una carga
fuerte.
5 Masaje en el 1,5-12 Acostado Fortalecimiento Inflamación de la
abdomen. meses de espalda. de los piel. Irritación.
músculos
abdominales.
Profilaxis del
meteorismo.
6 Masaje en la 1,5-12 Acostado Fortalecimiento Inflamación.
planta del pie. meses de espalda. de los Irritación de la
músculos y los piel.
ligamentos de
la planta del
pie y
educación de
la reacción de
apoyo.
7 Ejerc. reflejo 1,5-6 Acostado Fortalecer los No existen.
para la planta meses de espalda. músculos y los
del pie ligamentos del
(fundamentalm aparato de
ente para el apoyo.
reflejo
cutáneo).
8 Extensión de la 1,5-3 Acostado Fortalecer los No existen.
columna meses de lado. músculos de la
vertebral Acostado espalda y de la
(ejerc. activos de frente. columna
que son vertebral.
fundamentales
para el reflejo
cutáneo).
9 Ejercicios 45 días- Acostado Fortalece los No se deben
reflejos del 12 de espalda. músculos realizar cuando
abdomen. meses abdominales. se presenta
-Circulares hernia.
-Punta del

84
 dedo
-Trazos
laterales
10 Reptar. 1,5-3 Acostado Estimulación Desaparición del
Ejercicio activo meses de frente. de los reflejo del reptar.
fundamental extensores de
para el reflejo las piernas,
cutáneo (gateo utilizando el
reflejo). reflejo de
Bower.
11 Cruzar los 3-6 Acostado Fortalecer los Hipertrofia de los
brazos sobre el meses de espalda. músculos de flexores de los
tórax. los brazos y la brazos.
-Ejercicio cintura
pasivo sujeto escapular.
del dedo del 6-10
adulto. meses
-Sujeto al aro
12 Giros de boca Acostado Fortalecer los
arriba. de frente. músculos del
-Giro pasivo de 3-6 cuello, cintura
la cadera y meses escapular y
sujetarse por la educación del
mano. 6-10 hábito de
-Lo mismo del meses cambio de
anterior sin posición del
apoyo. El cuerpo
adulto estimula 10-12 utilizando el
con un juguete. meses reflejo.
-Lo mismo sin
apoyo con
instrucción
oral.
13 Posición del 4 meses Acostado Fortalecer los Pasividad del
nadador. de frente. músculos niño, sostener la
Ejercicio posteriores del cabeza; sin este
activo, cuello y la elemento se
fundamental espalda. hace inútil el
para el reflejo Educación del ejercicio.
de posición equilibrio.
(vestíbulo
cervical).
14 Boxeo (flexión 3-6 m. Acostado Fortalecer la Hipertrofia de los
y extensión de de espalda. musculatura de flexores de los
los brazos). 6-8 m. los brazos y de brazos.
Ejercicio 8-11 m Sentado. la cintura
pasivo. 11-12 Parado escapular.
-Sujeto al dedo meses sobre una
del adulto. mesa o
-Sujeto del aro. silla.

85
 -Sujeto del aro.
-Sujeto del aro.
15 Paso 4-12 Acostado Fortalecer la Hipertrofia de los
deslizante. meses de espalda. musculatura flexores de las
Ejercicio del tronco. piernas.
pasivo con los Educación de
pies. la reacción de
apoyo.

16 Elevación del 4-6 Acostado Fortalecimiento Pasividad del

tronco con meses de espalda. de la niño.
ayuda del musculatura
adulto abdominal y la
(semivertical). espalda.

17 Elevar el
tronco.
Ejercicio
pasivo-activo. 6-10 Acostado Fortalece el Pasividad del
-Con agarre meses de espalda. abdomen y niño.
de las dos toda la
manos del musculatura
adulto, posterior.
abducción a Educa el hábito
los lados de cambio de
(pasivo). posición del
-Lo mismo con cuerpo, desde
la ayuda de la la posición
mano del horizontal a la
adulto, vertical.
abducción al
lado (activo).
18 Flexión y 4-12 Acostado Fortalece los Hipertonía de los
extensión de meses de espaldamúsculos de músculos
las piernas las piernas y flexores de las
alternadament educa la piernas.
e en forma de reacción de
marcha. apoyo.
19 Flexión y 5-6 Parado en Fortalece los No estabilidad al
extensión de meses la mesa. músculos de la pararse sin
las piernas piernas y apoyo.
(cuclillas). educa la No existen.
Pasivo. reacción de
apoyo.
-Ejercicio 7-11 Parado en
activo. meses la mesa. Idem.

20 Reptar - 2-4 Acostado Fortalece los No existen.

86
 ejercicio de meses de frente. músculos de la
desplazamien- espalda,
to. columna y
-Pasivo. educa el hábito
del
desplazamient
o en
cuadrupedia.

21 Movimientos 6-12 Acostado Fortalece los No existen.

circulares con meses de espalda. músculos de
los brazos. los brazos y de
la cintura
escapular.
22 Elevación del 6-8 Acostado Fortalece los No existen.
tronco con meses de frente. músculos de la
apoyo de la espalda, los
pelvis y brazos brazos, cintura
extendidos escapular y
laterales. educa el hábito
de cambio de
posición desde
la horizontal a
la vertical.
23 Elevar las 5-10 Acostado
piernas rectas. meses sobre la
-Ejercicio pasivo. espalda. Fortalece el No existen.
10-12 Acostado abdomen.
-Ejercicio activo. meses sobre la
espalda en
el piso.
24 Sentarse con la 7-8 Acostado Fortalece la No existen.
ayuda de las meses de espalda musculatura de
manos del a la mesa. los brazos,
adulto, brazos a 6-10 cintura
la anchura de los meses escapular, del
hombros. abdomen.
-Con aros. 10-12
-Con bastón. meses
25 Flexión del
tronco. 6-10 Parado en Fortalece los Pasividad del
-Con las manos meses la mesa. músculos de la niño.
del adulto en los Sentado espalda y del
muslos. 10-12 entre las abdomen y
-Entre las meses piernas del educa la
piernas del adulto. coordinación
adulto alcanzar en el trabajo de
un juguete que 12 los músculos
está sobre la meses antagónicos.

87
silla.
-Lo mismo, el
juguete en el
piso.

88
 Características fisiológicas y motrices para los niños de 3 a 6 años.

Para poder valorar el trabajo de la Educación Física Prescolar es necesario tener o

conocer algunas particularidades psicológicas y fisiológicas de los niños que están
comprendidos en estas edades de 3 a 5 años.

Comencemos analizando:

Antes de los 7 años el tejido pulmonar no ha alcanzado su completo desarrollo. Los

conductos nasales aún son estrechos lo que dificulta el acceso de aire a los
pulmones, las costillas están un poco inclinadas y el diafragma alto lo que deben
realizarse los ejercicios con gran amplitud para además mantener la elasticidad de
los músculos y tejidos.
Por otra parte el niño de edad prescolar respira con mayor frecuencia que el adulto y
la espiración del aire es poco profunda; todo esto hace posible o fundamenta que la
Educación Física se realiza en el área exterior, es decir, la ejecución de los ejercicios
físicos al aire libre , a fin de activar los procesos de metabolismo de gases . Porque
al ser el organismo del niño un cuerpo en crecimiento presenta un suministro de
elevado de oxígeno a los tejidos.

El proceso de formación de los huesos no está terminado en esta etapa. Predomina

tejido cartilaginoso lo que facilita el crecimiento y los ejercicios que deben ser
incluidos en las actividades físicas son aquellos que conllevan al estiramiento,
movilidad y la ejecución de movimientos compensatorios, considerando que a partir
de los 3 años el crecimiento se hace más lento. Ejplo: Posterior a la flexión del
tronco al frente debe realizarse la flexión del tronco atrás.

También es necesario conocer que al finalizar la etapa prescolar la curvatura de la

columna vertebral se osifica y es por ello imprescindible tener en cuenta cuando se le
planifiquen actividades cuidar la posición del niño durante la ejecución de los
ejercicios y por supuesto en cada momento de su vida. Se recomienda además por
parte del médico pediatra evitar la ejecución de ejercicios de la cabeza en su forma
rápida debido a la coordinación que requiere y que poseen los niños de esta edad,

89
pudiendo afectarse con su ejecución descoordinado, las vértebras cervivales de la
columna vertebral.

Estos ejercicios de círculos en otras partes del cuerpo, como en los brazos, tronco,
no deben ser realizados por los niños en forma rápida y brusca, pues de la misma
forma pueden afectarse las articulaciones escápulo-humeral y coxofemural.

Hasta los 5 Años solo un aparte de las manos y de las plantas de los pies continúa
con predominio de tejido cartilaginoso por lo que deben realizarse con mucho
cuidado ejercicios como trepar, golpear pelotas, saltos y otros donde intervienen
fundamentalmente las manos y los pies.

Durante la ejecución de ejercicios como los señalados debemos considerar que

sobre todo en los movimientos de las manos además del predominio del tejido
cartilaginoso incide también, en la dirección de los movimientos la maduración del
sistema nervioso central, requiriéndose de un trabajo diferenciado que se realiza por
parte del cerebro. Por eso en la edad prescolar se dedica gran atención al trabajo de
los pequeños músculos de las manos (motricidad fina) ya que hasta los 5 años, el
cerebro del niño aún no ha alcanzado toda su maduración. de acuerdo a esto es
importante incorporar ejercicios no solo para los pies, sino también para los dedos de
las manos.

En cuanto a los pies, base de sostén tan importante para el ser humano, se
recomienda evitar posiciones mantenidas (equilibrio estático), donde todo el peso
del cuerpo recae en la planta del pie.
Deben variarse las posiciones iniciales para que los ejercicios intervengan de forma
más directa en los diferentes planos musculares y estructuras articulares de donde
parten los movimientos.
Conozcamos algunas de las características de los niños de edad prescolar

90
 La Motricidad como proceso pedagógico en las edades de 3 a 6 años

La ciencia pedagógica ha demostrado que en la edad prescolar es necesario

enseñar a los niños mediante un proceso organizado sistematizado y por ende
pedagógico para que los pequeños puedan adquirir de tal forma los conocimientos
fundamentales para su desarrollo adecuado en esta etapa y prepararse
correctamente para la vida.
En este período la motricidad en las edades de 3 a 6 años es necesario
estructurarse por etapas

Características motrices de los niños y niñas de 3 a 6 años

A partir de los 3 años el crecimiento del niño transcurre mas lento. Las actividades
motrices y juegos realizados al aire libre pueden contribuir favorablemente al mismo.

Hay gran riqueza de movimientos que se expresa en este grupo de edad, pues el
pequeño quiere desplazarse constantemente y realizar nuevas proezas, puede tener
cierta orientación pedagógica por parte del adulto, sin abusar, ni pretender asumir un
papel directivo. las acciones motrices alcanzan un nivel de exigencia mayor , no
debe abusar de la utilización de fase metafóricas ni del modelo para la ejecución de
la acción, empleando entonces las explicaciones que orienten al niño posiciones
determinadas por ejemplo: correr hacia adelante, hacia atrás, brazos arriba y abajo,
etc, desarrollando la orientación espacio temporal. Esto es posible ya que en esta
etapa existe predominio del segundo sistema de señales.

Si consideramos lo expresado con relación al crecimiento, algunas tareas motrices

pueden sugerirse al niño realizando los movimientos con gran amplitud, a fin de
contribuir al estiramiento de los diferentes planos musculares. El adulto debe ser muy
observador de la actividad del niño, debiendo evitar que el pequeño cargue o
traslade objetos de peso, así como intervenir cuando el niño realice ejecuciones
reiterativas de algunas tareas sin la alternancia de cada miembro, tanto superior
como inferior, ejemplo: saltar con un solo pie, lanzar con una mano. En estas tareas
debe hacerse énfasis en la atención a la ejecución bilateral. Otras tareas como saltos
desde alturas deben realizarse ejecutando la caída en superficies suaves (colchón,
césped, arena). Con estas precauciones protegemos las articulaciones, que en esta

91
edad tienen predominio de tejido cartilaginoso, gracias a lo cual se produce el
crecimiento.

A partir de los 3 años

De esta forma los ejercicios se proponen a los niños estimulando los movimientos
mediante cuentos, narraciones y representaciones de animales, objetos y
juguetes. Estos movimientos se enriquecen por los niños cada vez más,
comenzando a descubrir ellos mismos diferentes formas de actuar con su cuerpo
y de moverse en el espacio.

Los ejercicios de equilibrio, cuadrupedia, reptación, caminar y escalamiento son

propios a realizar en esta edad, lo cual garantiza que se desarrollen las diferentes
habilidades motrices.

Es importante que el adulto conozca que al realizar los movimientos con el pequeño
se hace necesario que se hagan un conjunto para que los pequeños lo imiten,
acompañada de la indicación verbal.

Ejemplo de sesión de motricidad 3-4 años

Objetivo: Ejecutar desplazamientos de diferentes formas.

Métodos: Práctico, verbal y juego.

Materiales: Bolsas rellenas y objetos que rueden o pelotas.

Parte Inicial:

Correr con movimientos libres de los brazos, imitando el vuelo de los pájaros.

92
El adulto imita al viento, soplando y emitiendo sonidos hacía el lugar donde
sugiere a los niños desplazarse (a un lado y otro, hacia adelante y atrás). El adulto
puede indicar verbalmente la dirección.

Caminar y flexionar el tronco imitando "pájaros" que picotean buscando alimento.

Parte Principal:

Los niños colocan bolsas en el piso y caminan sobre ellas. Se separan las bolsas
para caminar bordeándolas (lento - rápido) y después pasarles por arriba sin
tocarlas con los pies (hacía adelante y lateralmente).

Juego: Lluvia de pelotas.

El adulto lanza por el piso varias pelotas u objetos que rueden y motiva a los niños
que corran para alcanzarlos. Cuando lo logren se estimula a que ellos mismos los
lancen para volver a alcanzarlos.

Parte Final:

Caminar lentamente llevando cada niño la pelota en diferentes partes del cuerpo.

Como se puede apreciar en el ejemplo sugerido, a partir de este grupo de edad, la

actividad motriz puede tener una estructura organizativa donde se detallen en el
plano teórico las partes que conforman la misma. En la práctica estas partes son
imperceptibles ya que guardan una estrecha relación.

Se puede iniciar la actividad con una primera parte dedicada a la realización de

diferentes

Los niños y las niñas en las edades entre 4 a 5 años nos sorprenden con su gran
riqueza de movimiento y su alto nivel de independencia. En este grupo de edad son
capaces de organizar y planificar su propia actividad, además de valorar el
resultado de las acciones que ejecutan en la misma.

93
En la organización de la actividad motriz, seleccionan y distribuyen los materiales-
juguetes a utilizar, descubriendo por si mismas diferentes formas de manejarlos y
hasta combinarlos, por ejemplo golpean o conducen una pelota con un bastón,
realizándolo tanto de forma individual como en pequeños grupos (parejas, tríos).

También en el juego: de roles como de movimiento, son capaces de organizar el

área para jugar, colocando por propia iniciativa los materiales con los que desean
actuar, de manera que satisfaga sus intereses en el juego seleccionado.
Construyen con los equipos y materiales: caminos, puentes, pendientes, u otras
representaciones lúdicas, según el argumento del juego.

Los propios niños(as) se encargan de distribuir los roles a ocupar y se ponen de

acuerdo cuando las acciones se realizan en grupos, siendo capaces de compartir
sus juguetes.

El hecho de que el pequeño(a) de este grupo de edad sea capaz de decidir qué va
a jugar, seleccionando los objetos y juguetes de acuerdo al juego o actividad y
además que se pongan de acuerdo entre ellos para hacerlo, es uno de los
parámetros que nos permiten hablar de mayor independencia en estas edades y al
mismo tiempo reconocer que se están creando bases sólidas para que el niño
adquiera los conocimientos, partiendo de sus propias vivencias, lo que constituye la
base para la creatividad.

Los pequeños(as) muestran gran interés por los juegos con personajes
imaginarios. En ocasiones les gusta ponerse aditamentos o vestuarios que
simbolicen lo que quieren representar dando ¨ rienda suelta ¨ a la imaginación.

En este grupo de edad los niños(as) conocen mucho mejor los objetos, son
capaces de compararlos y diferenciarlos por su forma, color y tamaño, e incluso,
pueden señalar el lugar que ocupan en el espacio: si están arriba, abajo, cerca o
lejos (nociones de contraste).

Se destaca en el desarrollo del pensamiento el interés por conocer la causa de

algunos fenómenos de la naturaleza; para qué, por qué, cómo, son preguntas que
continuamente hace el niño(a) de este grupo de edad.

94
 En este sentido el lenguaje del niño(a) se hace más rico y coherente. Con
frecuencia establecen diálogos, tanto cuando juegan solos como cuando lo hacen
con otros niños. También son capaces de narrar cuentos o historias que ellos
mismos inventan, demostrando una vez más la gran imaginación que los
caracteriza.

Ejemplo de sesión de motricidad 4 -5 años

Objetivos: Mejorar el equilibrio corporal.

Rodar y capturar objetos de diferentes formas y correr bordeando obstáculos

colocados en diferentes direcciones.
Métodos: Práctico, verbal, visual, auditivo y juego.
Materiales: objetos pequeños, bancos, cuerdas, aros y banderas.
Parte Inicial
 Caminar dispersos hacia diferentes direcciones, realizando sonidos con los
pies (fuerte- suave).
 El adulto con un instrumento de percusión. De acuerdo a la cantidad de
sonidos que produzca, los niños se agrupan: dos golpes: parejas, tres golpes:
tríos, cuatro golpes: cuartetos.
 Parados en el lugar, hacer equilibrio con una pierna (alternando cada pierna)
al frente, atrás, a un lado y al otro lado.
 Parados en el lugar con las piernas unidas, mover el cuerpo sin perder el
equilibrio (hacía delante, atrás, a un lado y otro) acompañar el movimiento con
una rima o canto.
 Hacer equilibrio (en cuadrupedia) apoyando dos manos y un pie, apoyando
dos pies y una mano (alternando el apoyo). Se alterna la cuadrupedia normal
con invertida.
Parte Principal
 Se ubican en un lugar del área pelotas, conos y figuras geométricas de
diferentes formas. Cada niño selecciona de un grupo de objetos uno que se
pueda rodar. Los niños la ruedan por el piso, por sobre tablas y bancos o muros,
con una mano y otra, con uno y otro pie. Esto lo realizan individualmente y en
pequeños grupos.

95
 Cada niño coloca su objeto en el piso separado a una pequeña distancia para
caminar y correr bordeándolos. Individual y en parejas.
Se les invita al juego "El semáforo".

Los niños caminan y corren por el área, imitando que conducen automóviles
(aros en las manos). En un extremo del área el adulto sostendrá en sus manos
dos banderas de colores: roja y verde.

Los niños se desplazan por el área imitando los autos y el adulto,

indistintamente elevará la bandera de un color como si fuera un semáforo,
ejemplo: cuando eleva la bandera roja, los niños se detienen y cuando eleva la
bandera verde, los niños continuarán el movimiento. Los niños que se muevan
cuando se eleva la bandera roja, pierden su auto (aro) y deben continuar
conduciendo con otros niños que aún no los han perdido.

Parte Final
 Cada niño dentro del aro sosteniéndolo a nivel de la cintura, subirlo y bajarlo
lentamente "vestirse y desvestirse" (de pie y sentado)


Como hemos expresado en los artículos anteriores, los ejemplos prácticos

ofrecidos constituyen una guía para la acción pedagógica, los mismos pueden
ser modificados y/o enriquecidos según la iniciativa creadora del educador,
adulto o de los propios niños.

1/1

Las edades de 5 a 6 años constituyen el grupo terminal de la etapa preescolar. La

continuidad del proceso de la actividad motriz iniciado desde el primer año de vida
hasta este grupo de edad, debe garantizar que los pequeños adquieran las
vivencias y conocimientos elementales que los preparen para la Escuela y para la
vida.

Lo anterior significa que la preparación del niño(a) no debe centrarse en los grupos
finales del preescolar o sea en la etapa anterior a la vida escolar, sino desde los
primeros años, pues las influencias educativas que se ejercen en cada grupo de

96
edad por las que va transitando el pequeño, tanto en las instituciones infantiles
como en el seno del hogar, potencian su desarrollo en todas las esferas: motriz,
cognitiva y afectiva. Las vivencias que el niño(a) adquiere en cada uno de los
grupos etáreos, posibilitan la adquisición de conocimientos y habilidades que son
básicos para los años que continúan.

La etapa preescolar es un periodo sensitivo para el aprendizaje y en la misma se

forman los rasgos del carácter que determinan la personalidad del individuo. Las
experiencias cognitivas y motrices de que se apropia el niño(a) en estas edades, si
además están acompañadas por la afectividad que este necesita: cariño, buen
trato, atención etc., garantizan el desarrollo armónico e integral como máxima
aspiración de la educación.

Por la importancia que reviste lo planteado se ha pretendido brindar, mediante una

serie de artículos dedicados a la motricidad del niño y la niña desde el primer año
hasta el grupo de 5 a 6 años, algunas propuestas metodológicas que propicien
informaciones básicas para educadores y padres, que los oriente como estimular
actividades con los pequeños infantes, sin que peligre una aceleración del
desarrollo, sino con el fin de contribuir a que este ocurra normalmente, por
supuesto respetando la evolución de la ontogénesis.

En el presente articulo, que cierra esta serie, se ofrece una síntesis sobre la
evolución del desarrollo ontogenético del preescolar de 5 a 6 años y las
peculiaridades de la motricidad, como guía para orientar la labor pedagógica en
este grupo de edad.

Los niños y las niñas entre los 5 y 6 años dominan todos los tipos de acciones
motrices, por tal motivo tratan de realizar cualquier tarea motriz sin considerar sus
posibilidades reales: trepan obstáculos a mayor altura, se deslizan por pendientes
elevadas, les gusta mantenerse en equilibrio pasando por superficies altas y
estrechas, saltan desde alturas, etc.

Comienzan a diferenciar los más diversos tipos de movimientos, a combinar unas

acciones con otras: correr y saltar un obstáculo, correr y golpear pelotas, conducir
objetos por diferentes planos, lanzar y atrapar objetos, etc. Demuestran gran

97
 interés por los resultados de sus acciones y se observa un marcado deseo de
realizarlas correctamente, aunque no es objetivo de la enseñanza en esta edad
que los resultados se logren de forma inmediata y mucho menos que siempre
alcancen el éxito, pues los logros se van obteniendo en la medida que el niño(a) se
adapta a las nuevas situaciones motrices y va adquiriendo la experiencia motriz
necesaria para ir regulando sus movimientos.

La riqueza de movimiento que poseen los pequeños en este grupo de edad no

solo se basa en el aumento de la complejidad y dificultad de las habilidades
motrices básicas logradas en la edad anterior (4 a 5 años), sino también en el
interés por la realización de actividades que pudieran estar más vinculadas a
habilidades pre-deportivas relacionadas con el Ciclismo, Patinaje, Natación,
Actividades en la naturaleza como: caminatas largas y de orientación, juegos,
campamentos, etc.

Considerando que el avance en la esfera motriz del desarrollo ocurre

paralelamente con los logros alcanzados en la esfera cognitiva y afectiva,
exponemos a continuación una breve caracterización con relación a estas esferas.

En necesario aclarar que la referencia que se expone se refiere a niños y niñas con
un desarrollo normal y constituyen una aproximación basada en observaciones a
grandes grupos, pero no se debe dejar de considerar que aunque existen
características comunes a todos los niños en un grupo de edad, hay que tener en
cuenta las particularidades individuales que pueden coincidir o no con lo que a
continuación se expresa.

Ejemplos de sesiones motrices para 5 a 6 años.

Sesión No. 1

Objetivo: Ejecutar desplazamientos en parejas de diferentes formas por planos a

altura.

Materiales: cuerdas, bastones, pelotas, aros, bancos, objetos varios, instrumento

musical.

98
Parte Inicial:

Los niños(as) caminan dispersos por toda el área y después se encuentran en

parejas. El adulto indicará: se unen unas parejas con otras de la forma que deseen
y continúan caminando, hacía adelante, hacía un lado y el otro lado, saltando hacía
adelante y a un lado y otro. A otra señal vuelven a caminar individualmente.

Parte Principal:

Se les propone jugar con las cuerdas individualmente: caminar y saltar por arriba
de cuerdas colocadas en el piso y después atadas a obstáculos a una altura del
piso, pasarlas de diferentes formas. Posteriormente se invita a cada niño a realizar
lanzamiento y captura de la cuerda: hacia adelante y atrás, con dos manos y una,
alternadamente.

Se les propone conducir la pelota con la cuerda, llevándola cada niño de la forma
deseada. Continuar realizando lanzamientos de la pelota individualmente, en
parejas y tríos, puede realizarse de pie, sentado etc.

 Posteriormente pueden caminar por un banco o muro haciendo equilibrio

con un objeto que se coloca en distintas partes del cuerpo: la cabeza, el hombro o
con la misma pelota del juego anterior.

Se propone jugar a: “El salto musical”

Vuelve a la calma

Caminar y soplar un globo, después de oler la flor

La ejecución de los ejercicios desde las primeras edades facilita que el niño
adquiera una experiencia motriz que hace más activo su desarrollo.

99
 Creatividad e Independencia en la motricidad infantil. Proceso
pedagógico

Es necesario que para poder desarrollar creatividad es imprescindible tener en

cuenta al niño como ser humano estimulando todas sus potenciales.

Una de éstas, la inicial y fundamental, es la actividad motriz que tanto fundamenta y

ha trabajo Piaget, planteando que el niño reconoce su mundo mediante su
movimiento

Reconoce su entorno, su medio ambiente tomando objetos llevándoselo a la boca, se

inicia el apropiarse de conocimientos mediante informaciones exteroceptivas y
propioceptivas ¨ la exploración”.

Ahora bien, es indudable que para llegar a dominar los movimientos humanos es
necesario primeramente ser humano y nacer con todas las particularidades
neurofisiológicas específicas del aparato neuromuscular. Sin hacer referencia en
detalle a los movimientos de las articulaciones o al lenguaje, es importante precisar
que tanto la posición erecta al caminar, la regulación, la exactitud y el carácter de los
movimientos de los brazos en el hombre, así como la posición de las manos, de los
dedos, la separación del pulgar y el movimiento prensil no son asequibles a sus
parientes más cercanos “los monos”, ni aún después de someterlos al más
prolongado e ingenioso entrenamiento. Este punto de vista es compartido por un
grupo de investigadores y puede ser brevemente formulado en los términos
siguientes: “lo específicamente humano en los movimientos del hombre ha sido
heredado biológicamente por éste de sus antepasados y gradualmente entra en
acción y se manifiesta exteriormente en la medida en que el substrato neuromuscular
del aparato motor alcanza el necesario nivel de madurez y evidentemente, para el
surgimiento de las elementales reacciones motrices no resulta suficiente la simple
maduración de las estructuras neuromusculares, es necesario además que la
enseñanza influya para que a su vez ésta incida en el desarrollo ontogénico acelerado
de la actividad motriz del niño”.

100
Es de destacar que muchos científicos plantean que para variar una función con
ayuda de influencias especiales, se requiere que el mecanismo nervioso haya
alcanzado cierto grado de madurez. El perfeccionamiento de la función en el proceso
de la práctica o del ejercicio indudablemente coincide en tiempo con la inclusión de la
corteza en el trabajo.

El inicio de ejercicios no apropiados antes de que el niño alcance la madurez máxima

de la estructura correspondiente, resulta en cierto sentido un esfuerzo baldío; en
ocasiones puede acarrear una situación de rechazo o retraso en el desarrollo de
cierta habilidad.

Ej.: Entrenar a un niño de un año en un velocípedo de tres ruedas a los 19 meses,

resultó un impedimento para que adquiriera esta habilidad ya que el interés que
indudablemente pudiera haber surgido en él a una determinada edad, desapareció
como resultado de entrenamientos prematuros.

Ahora bien, los ejercicios que se ejecuten durante el período que esté presente un
determinado reflejo, no aceleran evidentemente la enseñanza, sin embargo, es
indudable que el andar en posición erecta deviene efectivo sólo gradualmente y se
asimila como resultado de una sistematicidad más o menos prolongada.

Ej. Reflejo de dar pasos, se comprueba mediante el ejercicio de tomar al pequeño

por debajo de las axilas y apoyo de los pies sobre una superficie dura, dominio del
andar

En lo que respecta al ritmo en el desarrollo de los movimientos comprobaron que

un deficiente trabajo educativo con los niños al final del primer año de vida, se
refleja en debilidad en las piernas en el momento de apoyarse y en no poder tocar
y sostener en la mano un juguete.

Se observaron casos frecuente en cuanto a variaciones en el orden en que surgen

los movimientos de acuerdo con las condiciones de la educación: así, bajo ciertas
condiciones, los niños al final del primer año de vida ya se sostenían firmemente
sobre sus piernas cuando se apoyaban en la baranda, pero aún no se sentaban
independientemente. La existencia o ausencia de unos u otros movimientos en el
niño se determina igualmente por las influencias educativas.

También para que estos movimientos surjan en ese orden apropiado (no existan
saltos en el desarrollo ontogenético) es imprescindible crear las condiciones que

101
garanticen el surgimiento como, posibilidades de movimientos, vestuario adecuado
para el pequeño, estimulación por parte de los adultos, entre otros.

Todo esto nos hace reflexionar y plantear que “la variabilidad en el contenido de las
distintas categorías de movimiento, dependen en gran medida de las influencias
educativas”.

Investigaciones de A. M. Fonariov (1969) obtuvo datos acerca de la dinámica de la

actividad locomotora en el período de desarrollo intrauterino, agrupando los
movimientos del feto según los indicios, intervalos y calidad.

D esa r r ol l o y Fo r m a ci ó n d e l a
per so n a l i d a d

Rea cci o n a a n t e
est í m u l o s ex t er n o s

M o vi m i en t o s
• pa t ea
• f l ex i o n a su cu er po
• gi r a r

Ed u ca ci ó n

Tipos de movimientos.

1. Movimiento estrictamente local, único con una duración de 0,2-0,5(5) que

surgen en cada intervalos de tiempo (son característicos para los fetos de 4 a
5 meses).
2. Movimientos únicos, locales, por serie de una duración total de hasta 20-30(5)
(a partir del 6to mes).
3. Movimientos fuertes en diferentes direcciones y sucesivos en tiempo.
4. Movimientos sincrónicos, generalizados con una duración de 1-5 seg.
5. Giros lentos de todo el cuerpo.

102
 6. Períodos prolongados de actividad locomotora de hasta 60 min. o más con
breves intervalos entre los distintos movimientos.

Es de destacar que el surgimiento de uno u otro movimiento está parcialmente

condicionado por determinados estados de la mujer embarazada (déficit de
oxígeno, emociones negativas, cansancio) estos datos, permiten considerar que la
posibilidad motriz y de recepción del feto en los últimos meses del desarrollo
prenatal se encuentra a un nivel de madurez fisiológico y funcional capaz de
garantizar la recepción de las informaciones exteroceptivas y determinadas formas
de reacción locomotora.

Ya en el período post - natal el recién nacido se encuentra con un nuevo medio,

actúa sobre él la acción gravitacional, en la cual el pequeño logra realizar un sin
número de movimientos.

Consideramos que no tienen por qué crearse nuevas instituciones y programas

para educar las capacidades, inteligencia y creatividad sino simplemente buscar
una regularidad de las leyes del conocimiento existente, las que pueden llegar a
ser el principio básico de la estructuración de nuevos métodos activos de la
enseñanza y de un sistema de forma de organización del proceso de enseñanza.

A nuestro criterio en todas y cada una de las asignaturas el currículo se debe

“educar la inteligencia y la creatividad” desde los primeros grados escolares incluso
desde las edades preescolares, incluyendo en la mayor independencia del niño.

Es por ello que en el tema que se desarrolla a continuación se explica cómo la

educación física, como parte del proceso pedagógico, puede incidir en el desarrollo
de la inteligencia, la creatividad e independencia en las edades preescolares
mediante la realización de las actividades de movimiento, tomando en
consideración las técnicas y metodologías que se requieren según la edad y el
nivel escolar de los niños.

103
Comenzaremos planteando algunas consideraciones referidas a que se entiende
por independencia, pues es evidente señalar que el tema que nos ocupa está
ligado a la conducción y discusión sobre este concepto.

INDEPENDENCIA.

Significa gobernarse a sí mismo, lo contrario de heteronimia que es ser

gobernado por los demás.

Todos los niños nacen indefensos, heterónomos y algunos de ellos se hacen

autónomos.

Mediante un gráfico la Dra. Constance Kamil, catedrática de la Universidad de

Illinois, Chicago, hace una interpretación de esto, fenómeno basado en lo que
Piaget escribió sobre el desarrollo de la independencia, llegando a ciertas
conclusiones.

Desde el punto de vista ideal, el niño se hace más autónomo mientras crece y se
hace más heterónomo, cuando más autónomo es….. En otras palabras, cuando es
capaz de tomar decisiones por si mismo. ¡Qué hace que algunos adultos no sean
independientes?

Es esta una de las preguntas más importantes para educadores y padres de

familia. La respuesta es simple, según Piaget, los adultos refuerzan la
heteronomía natural de los niños cuando utilizan sanciones negativas o
simplemente están dirigidos en todos los procesos. No se permite que tomen
decisiones y encuentren soluciones a las tareas que se le presentan en el
desarrollo de su actuar con el medio, de forma independiente y activa.

Analizar, las consideraciones antes expuestas, nos hace examinar las tendencias
que actualmente priman en el mundo, en consonancia con la función de la
Pedagogía, especialmente en la Educación Física y dentro de éste, en la edad
preescolar.

104
Existen tres tendencias que son las que prevalecen en la actualidad.

TENDENCIAS
TENDENCIAS
PEDAGÓGICAS
PEDAGÓGICAS QUE
QUE
PREVALECEN
PREVALECEN
ACTUALMENTE
ACTUALMENTE

 Pedagogía en la que el niño es un sujeto pasivo

pasivo..

 Pedagogía donde el niño es objeto y sujeto de su

propia educación.

 Pedagogía liberadora donde el papel del

educador es bastante pasiva e interaccionan
ilimitadamente.

 Pedagogía en la que el niño es un sujeto pasivo, recibe toda la información,

dirigida fundamentalmente a cómo el educador conduce el proceso docente,
indicando el desarrollo de la actividad.
 Pedagogía donde el niño es objeto y sujeto de su propia educación.
 Pedagogía liberadora donde el papel del educador es bastante pasivo e
interviene limitadamente en el proceso de asimilación de habilidades y capacidades
por parte de los niños. Corriente que conduce una importancia jamás vista al
individualismo.
 Ahora bien, educar la inteligencia y creatividad es un proceso dirigido,
consciente de estimulación y entrenamiento para el desarrollo pleno de las
potencialidades del hombre. Si aceptamos que éstas se desarrollan a partir del
material genético y de la interrelación de éste con el medio, estamos afirmando
entre otras cosas que se puede influir sobre el despliegue de las potencialidades
del ser humano, mediante la estimulación que en este caso recibe el nombre de
estimulación educativa.

Retomando además la frase en la que Piaget planteó:

105
 “ Los niños a los que se les permite hacer lo que quieren están privados de las
oportunidades de desarrollar independencia como aquellos que son educados
por padres y educadores autoritarios que nunca les permiten decidir por el
mismo”.

Estos enfoques antes mencionados nos reafirman aun más en la concepción del rol
que debe jugar el profesor en el proceso enseñanza-aprendizaje mediante la
utilización de actividades creativas que permitan la asimilación de los
procedimientos de la actividad mental. Este proceso se efectúa solamente dentro
de la actividad independiente cuando esta se encuentra encaminada a la
asimilación del propio sistema de conocimientos.

Investigar y conocer las bases teóricas y formas prácticas de la enseñanza

contribuye a estimular el despliegue de potencialidades en el hombre, educar la
inteligencia y creatividad.

Existe una frase que recoge en síntesis lo antes planteado.

“Educar es desarrollo de la inteligencia y la creatividad es educación”.

Para ello es necesario que se cruce las bases para el desarrollo del proceso
creador siendo imprescindible que se establezca los siguientes parametros:

 Unidad del conocimiento y la creatividad.

 Características creadoras de la historia y carácter historico de la creación.
 Relación de lo lógico y lo intuitivo en el desarrollo del pensamiento creado.

106
 Bases para el desarrollo
del proceso creador

 Unidad del conocimiento y la creatividad.

 Características creadoras de la historia y

carácter histórico de la creación.

 Relación de lo lógico y lo intuitivo en el

desarrollo del pensamiento creador.

Pero además el educador debe cumplir determinados requisitos para ser un

“educador creador”.

 Amar y conocer su profesión a sus alumnos.

 Perfeccionar constantemente su trabajo docente.
 Propiciar las condiciones psicológicas y morales.
 Promover la búsqueda de problemas y dirige su solución.
 Respuestas incorrectas sobre la base de estudios realizados por parte del niño.
 Da libertad de acción a los estudiantes aunque la regula.
 Crear las condiciones necesarias para lograr la calidad de la educación.

Es también mediante la motricidad como proceso de enseñanza-aprendizaje que

se puede contribuir al despliegue de las potencialidades. Se conoce actualmente
que el conocimiento del mundo perceptivo y conceptual infantil sería imposible sin
el movimiento, sin la realización de las acciones de los objetos el cual permite que
el niño se interrelaciones con el medio circundante, si no, ¡Cómo se hubiera llegado
a saber cuándo un objeto es duro o blando, ligero-pesado, si antes no se han
realizado manipulaciones con esos objetos?.

107
Es indudable, que la orientación en el espacio, la relación espacio-temporal e
adquiere por el camino de la conquista cinética del medio ambiente.

Leontiev (Psicólogo Ruso) en 1930 se refirió a que los procesos intelectuales

surgen por transformaciones que en su origen iban dirigidos como acciones
cinéticas a objetos externos, aplicándolo al cálculo mental, a las relaciones
geométricas. Demostró que el movimiento es también un factor importante para la
formación del conocimiento y el desarrollo de las acciones intelectuales.

De lo anterior se deduce claramente que el movimiento es un factor importante que

contribuye también al desarrollo de las acciones intelectuales, lo que se amplía en
el transcurso de este tema, enfocándolo desde las edades preescolares.

Es bueno destacar que en la Educación preescolar, tanto las bases teóricas,

como las formas prácticas para el desarrollo de estas capacidades se basan en
las contradicciones siguientes:

Al desarrollarse, el niño asimila la experiencia social, más exactamente los

modos de las acciones motrices, intelectuales y verbales que le enseña el
adulto. La asimilación de los nuevos conocimientos manifiestan verdadera
creatividad.

El proceso creativo es la forma especial del tránsito cualitativo de lo ya conocido

a lo nuevo, a lo desconocido.

En lo niños este tránsito se realiza en el proceso de diversas formas de

actividad, de búsqueda encaminada a la solución de problemas nuevos, dirigidos
por la “curiosidad” natural del pequeño que constituye desde la edad temprana,
el funcionamiento de las necesidades cognoscitivas y la condición fundamental
del aseguramiento y desarrollo del pensamiento

108
 Una de las formas más importantes de la actividad de búsqueda es la
experimentación infantil que surge en la edad temprana y se desarrolla en la
edad preescolar.

La experiencia infantil se caracteriza por la común orientación hacia la obtención

de nuevas informaciones, acerca de uno u otro objeto o a la creación de un
producto nuevo.

La obtención de nuevos resultados originales actúa como el motivo fundamental

de esta actividad donde el niño trata de vencer otros objetivos mediante la
realización de acciones más complejas. Veamos un ejemplo:

a) Pasar caminando por una cuerda colocada en el piso.

El niño lo logra y quiere realizar una acción motriz más compleja.

b)Pasar corriendo por una cuerda colocada en el piso.

Experimentación Infantil
Infanti l

Experimentación
Real

Experimentación
Mental

En este ejemplo el cumplimiento de una nueva tarea motriz, está basada en la

experimentación real pues se esta relacionando con objetos del medio
circundante “cuerda”.

109
 Pero cuando el niño experimenta no sólo con las dificultades objetivas y
fenómenos, sino también con los propios conocimientos y con los modos de las
acciones mentales empiezan a desarrollar la llamada experimentación mental.

 Voy a saltar los aros como el conejo. Animal con el cual está familiarizado conoce
que tiene paticas y que salta, es decir, tiene representado la forma en que se
desplaza.

La necesidad cognoscitiva del niño no es algo invariable o constante, este se

desarrollo bajo la influencia de diferentes factores sociológicos y pedagógicos,
creando para ello condiciones propicias que lo permitan.

110
VIAS Y FORMAS DE DESARROLLAR LA CREATIVIDAD E INDEPENDENCIA
EN LAS ACTIVIDADES DE LA MOTRICIDAD

El programa de Motricidad que se aplica en nuestro país, tanto en las instituciones

infantiles como por vías no formales está encaminado a la formación en los niños
de una serie de habilidades motrices, que permiten elevar la independencia del
niño y estimular su iniciativa y actividad creadora; como programas en sí, se
encuentran trazados los objetivos y contenidos a realizar con los niños
preescolares, resultado de investigaciones efectuadas en este campo en Cuba.

Discrepamos de las tendencias pedagógicas que destacan la Motricidad como un

proceso “espontáneo”.

Consideramos que en la etapa preescolar se debe dirigir el proceso educación -

desarrollo para que las habilidades puedan desarrollarse, significando que en todos
los casos el niño deberá realizar un cierto trabajo mental.

Reconocemos el papel rector que tiene el educador, dentro del desaeeollo como
orientador y director del mismo.

Si se deja a la espontaneidad sin la dirección del educador, se estaría negando no

sólo el proceso de enseñanza sino también las consideraciones anatomo-
fisiológicas que se deben tener en cuenta en la dirección de los ejercicios para
contribuir de esta forma al fortalecimiento y salud del niño.

Existen diferentes trabajos de pedagogos y psicólogos referidos a cuáles son los

métodos más eficientes para que la enseñanza sea desarrolladora; unos plantean
que los tradicionales no están acorde con la revolución-científico-técnica y otros
que la vía principal para la formación de la creatividad en los preescolares consiste
en la creación por parte del adulto (educador) de situaciones problémicas.

111
Los dos enfoques son válidos, pues los métodos pedagógicos generales de la
enseñanza se emplean ampliamente en la etapa preescolar. Métodos
Sensoperceptuales que unidos a los métodos prácticos para la adquisición de la
habilidad, de forma global, permiten que las actividades programadas contribuyan
a la independencia y creatividad.

La forma de analizar el problema está en cómo se aplican estos contenidos para

lograr los objetivos trazados que conlleven a la actividad del pensamiento.

El problema radica en la aplicación consecuente de métodos y procedimientos que

permitan el enriquecimiento y aceleración de un aprendizaje “Innovativo” en
contraposición al aprendizaje “de mantenimiento pasivo”.

La utilización de dar tareas motrices dentro de la actividad con el empleo de

métodos tradicionales hace posible que también se coloque al niño en una posición
de búsqueda, de solución al problema presentado, lógicamente tomando en
consideración la poca experiencia motriz que presenta el preescolar, así serán las
tareas motrices que se planteen, como veremos en los ejemplos que se relacionan
a continuación.

Ejemplo 1.

El educador al preparar los contenidos que debe impartir en la actividad

programada, traza los objetivos, para ello usa diferentes procedimientos
metodológicos

El método seleccionado es el verbal que consiste en la influencia directa de la

educación mediante el segundo sistema de señales y en la incidencia indirecta de
la realidad en concepto por parte de los niños.

Ejemplo: Las explicaciones metafóricas “vamos a saltar r como la pelota.

112
El niño al escuchar esta indicación verbal, la ejecuta, activando su pensamiento y
conciencia, cuales al jugar sus papeles básicos le permiten llegar a la solución de
la tarea motriz por su propio esfuerzo.

Tenemos otro ejemplo: Lanzar la pelota por encima del hombro.

Dentro de la estructura fisiológica de la actividad programa, la segunda parte

dirigida al momento de enseñanza de las habilidades, no se le plantea al niño
directamente como si fuera una imposición, lanzar la pelota por encima del hombro,
sino simplemente se dará la posibilidad de que realice diferentes acciones motrices
con la pelota, después se le indica una nueva tarea “lancen la pelota”.

Detengamos en esta indicación verbal.

Se le da la oportunidad al pequeño que explore y según su experiencia motriz

realice la acción: Lanzar la pelota hacia arriba, hacia un objeto, hacia atrás, entre

113
otros, él selecciona la forma de realizar la acción de la manera para él más
“agradable”, con su estilo propio.

De esta forma se contribuye a lograr con bastante precisión el momento del

automovimiento y del auto desarrollo por la variabilidad y transformaciones de la
acción realizada por el niño.
Estos revela ante él nuevos aspectos y propiedades de la acción.

Después de esta “frase exploratoria o búsqueda”, el educador dirigirá la atención

de los niños hacia el objetivo que él se trazó “lanzar la pelota por encima del
hombro”. Para ello, simplemente la educadora los invita a lanzar la pelota como
ella, o tomar como referencia la acción que realiza un niño relacionado con el
objetivo planteado y les sugiere a los pequeños “Miren como lanza maurice,
vamos todos a lanzar como él”.

Muchas son las formas y las variantes que se pueden utilizar, para que se cumplan
los objetivos trazados pero éstos son más aceptados por los niños cuando se les
brinda la posibilidad de interactuar con el medio, de forma independiente y creativa.

De esta manera también se contribuye a la activación del pensamiento, tomando

en consideración las diferentes etapas del desarrollo del pensamiento infantil.

La utilización de situaciones problémicas en la edad preescolar, como método logra

incidir en el proceso de formación del pensamiento creador.

¿Cómo se manifiesta la situación problémica en la enseñanza?

¿Surge espontáneamente o la crea el educador?

La situación problémica es como un estado psicológico en las relaciones entre el

educador y el niño en el proceso de solución de tareas docentes.

En general esta situación se caracteriza por la existencia de un nuevo objetivo de

la actividad intelectual y la aspiración a dominarlo por parte del sujeto de
aprendizaje.

114
 Si t u a c i ó n
pr o bl émi c a

Carr ac t er íst ic a s
Ca

• Un nuevo objeto de la • Actividad

actividad intelectual

La situación problémica surge sobre la base de la interacción del sujeto del

aprendizaje (el niño) y el objeto de conocimientos (el material docente). Por lo
general, los educadores organizan estas condiciones para estimular a que
surjan las contradicciones (lo nuevo y lo viejo) en el proceso de enseñanza para
lograr el desarrollo esperado.

Este modo de impartir los conocimientos forma en los niños una relación activa
del reconocimiento hacia la actividad motriz, ayuda al desarrollo del pensamiento
creativo.
En el proceso de enseñanza de la motricidad, la enseñanza problémica puede
realizarse con la condición que se tengan en cuenta determinados requisitos.

 El niño debe formar parte activa de la actividad de aprendizaje motriz.

 Existe un determinado volumen de conocimientos y experiencias motrices de
los niños.
 Actividad de reconocimientos.

115
 Posibilidades creativas.

La enseñanza problémica puederel izarse

teniendo en cuenta determinados
requisitos:
 El niño
niño debe
debe formar
formar parte
parte activa de la
actividad de aprendizaje
aprendizaje motor.
motor.
 Existe
Existe unun determinado volumen de
conocimientos yy experiencias motrices
motrices
de los
los niños.
 Actividad de
de reconocimiento.
reconocimiento.
 Posibilidades creativas.

La situación problémica en el proceso de enseñanza de la Educación Física

puede surgir en los casos siguientes:

Al comenzar la actividad programada, en el planteamiento del contenido se

puede convertir un problema, el cual provoca interés de reconocimiento. Para
este fin la educadora mediante una pregunta bien elaborada, atrae de los niños
la necesaria emoción para las tareas, la necesidad del movimiento aprendido y
de la ejecución de los ejercicios físicos.

La educadora hace la pregunta. ¿ Por qué cada mañana hacemos ejercicios

físicos? ¿Cuáles ejercicios conocen para los brazos?.

Para provocar interés de reconocimientos hacia el nuevo movimiento ella puede

preguntar: ¿Cuáles saltos ustedes conocen?

Los niños enuncian los tipos de saltos. Entonces ella de nuevo pregunta:
¡Saben cómo deben pasar un riachuelo?

116
Después de una breve pausa agrega: “Hoy estudiaremos el salto largo sin
impulso”; así la educadora concentra la atención de los niños y provoca el
interés de reconocimientos en ellos. Al aprender y estudiar el nuevo
movimiento nos apoyamos en la experiencia motriz pasada y los conocimientos
ya dominados. La educadora pregunta: ¿Niños, cómo salta la rana? Después
los niños contestan “con las dos paticas en silencio”, se plantea de nuevo
“piensen entonces cómo salta la ardillita” Así los niños piensan el movimiento y
comprenden que la ardillita salta como el conejo, en silencio.

Los niños preescolares mayores, pueden ponerse en la situación problémicas

de otra forma EJEMPLO:

 Al aprender el salto alto. La educadora muestra el movimiento y plantea la

pregunta, niños piensen y digan. ¿ Cuáles otros saltos hemos aprendido?
Repuesta, salta sobre una cuerda, salta al cajón.

Entonces la educadora de nuevo formula la pregunta. ¿En qué se parecen? Los

niños responden “a saltar con ambas piernas y caer en los pies” Guiados por la
educadora, los niños llegan a conclusiones lógicas, que en el salto alto se deben
recoger fuertemente las piernas hacia el pecho, para no tropezar con la cuerda.

La situación problemica se crea cuando la ejecución de la actividad motriz se

apoya en los conocimientos obtenidos en otras actividades.

Ejemplo:

Juego de movimiento “Las matemáticas”.

La educadora pregunta ¿niños, quién salió vencedor? La respuesta, el equipo

rojo ¿Por qué? Pregunta. Los niños responden apoyados en conocimientos de
nociones de matemática, porque tienen más cantidad de figuras geométricas; la
conclusión de esta es que en el juego los niños del equipo rojo identificaron más
formas geométricas que el otro equipo.

117
Los juegos de movimientos crean una posibilidad para establecer situaciones
problémicas. Estas se crean en la práctica al comienzo y al final del juego, al
buscar el cambio practico más racional para solucionar la tarea planteada, sin
violar las reglas del juego.

Es bueno destacar que en una actividad programada de Educación Física

pueden plantearse sólo algunas preguntas problémica . No puede admitirse que
la problemática conlleve a la disminución de la dinámica de la actividad.

Los elementos de la expresión corporal también se utilizan en el proceso de

enseñanza de la motricidad, constituyendo un medio eficaz para la educación de
los niños.

Se entiende por expresión corporal, el lenguaje por medio del cual el ser
humano expresa, sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con su
cuerpo, integrándolo de esta manera a otro lenguaje expresivo.

Esta forma creativa, de conocer su propio cuerpo, de interrelacionarse se puede

combinar con los diferentes métodos que se aplican en la edad preescolar, sean
tradicionales o problémica

Cuando se trabaja con los niños haciendo que investigue su propio cuerpo, ellos
entran en un proceso de comunicación y relación consigo mismo.

El niño que desarrolla todos sus sentidos logra una percepción buena y estas
originan imágenes claras.

Una imagen clara contribuye a un correcto desarrollo del lenguaje, gracias al

cual el niño establece una buena relación consigo mismo y con el mundo
externo contribuyendo de esta forma al desarrollo del pensamiento creativo.

118
 ¿Cuáles son las partes duras y blandas del cuerpo?

¿Cuántos ojos tienes?

Ejemplo de una situación problémica relacionado con el reconocimiento de una

parte del cuerpo.

Después que los niños han ejecutado un movimiento, “reptar por sobre un
banco” Ellos han recibido las informaciones exteroceptivas, teniendo una
experiencia anterior, la educadora pregunta ¿para qué sirven los brazos?
Contestan, “para reptar por un banco, para colgarse, para lanzar pelotas entre
otros”.

¿Cómo debe colocar su cuerpo para que sus brazos sean más fuertes?

Así llegan a la conclusión que los brazos deben agarrar fuertemente el banco
para deslizar el cuerpo.

Hasta aquí se han explicado algunos de los diferentes métodos que se aplican en
la edad preescolar, los cuales contribuyen al desarrollo de la actividad cognoscitiva
de manera independiente y creativa, así como las vías y algunas sugerencias de
como pueden tratarse.

Es importante recordar que todo proceso de conocimiento comienza siempre con la

percepción de la acción motriz que intervienen en la construcción de la imagen
intelectual, siendo esta la reproducción interiorizada de los movimientos de la
investigación perceptiva de los objetos.

Esto nos permite afirmar que mediante las percepciones motrices se establecen
diferentes nociones fundamentales que generalmente se enumeran dentro de un
contexto, una charla, un coloquio, se incluyen en los programas de Educación
Física pero no se valora su incidencia en el desarrollo del proceso cognoscitivo y
que se hacen a partir de vivencias motrices.

119
En literatura y contenidos de programas claramente se enmarcan las habilidades
motrices, que se desarrollan, pero no se enfatizan de forma usual los factores
perceptivos motores que permite al niño mediante el movimiento encontrar
nociones fundamentales del medio circundante, creando paulatinamente la
formación de operaciones intelectuales que sentaran las bases para el dominio de
conceptos, que aplicará en situaciones diversas producto de la interiorización de
las acciones vividas.

Vamos a analizar lo antes expuesto mediante ejemplos, tomando como referencia

la percepción espacio-temporal.

Percepción del t iempo.

ESPACIO-TEMPORAL

Percepción de sit uación.

PERCEPCIÓN

Percepción de orient ación.

Percepción de situación.

Una tarea motriz será:

El realizar esta acción motriz conlleva a trabajar la capacidad coordinativa

especial equilibrio y a la habilidad de caminar, pero además esta implicita que
una línea trazada en

120
piso constituye un límite, representando un acto simbólico, intelectual con relación
a la superficie.

Percepción de orientación

Tarea motriz.

 Lanzar la pelota hacia un objetivo detrás de la línea trazada en el piso delante

del aro.

El realizar esta acción motriz contribuye al desarrollo de las capacidades

coordinativas precisión, coordinación y orientación espacial y se crean la nociones
estáticas ( delante, detrás) apoyadas unas en otras.

La orientación es en principio estática a nivel del propio cuerpo y se hace dinámica

con el desplazamiento del cuerpo.

PERCEPCION DE DIRECCION.

Tarea Motriz.

 Rodar la pelota en parejas.

La capacidades coordinativas que mas se trabaja en esta acción motriz es la

orientación y reacción, además incide en el sentido dinámico de la percepción
espacio temporal.

 Se rueda la pelota hacia el educador, hacia otros niños (referencia espacial

partiendo del yo).
 Rodar la pelota, del maestro, de Pedro (referencia de uno para otro).

Esto demuestra una vez más que la Educación Física dirigida a la búsqueda de
tarea de tipo cognoscitiva generan emociones que consolidan aún más el estado
emocional positivo en una constante interacción de los factores afectivos y

121
cognoscitivos que determinan una mejor realización de la acción y una gran
significación en el desarrollo intelectual.

Todo esto va unido a la necesidad de comunicación, función principal del lenguaje

que se desarrolla a medida que aumentan los procesos cognoscitivos.

Actividad y comunicación serán pues los dos factores que determinan el nivel de
desarrollo de todos los componentes psíquicos dentro de ellos, la inteligencia y
creatividad.

El lenguaje y la capacidad de pensar van regulando progresivamente la acciones

motrices del niño, que va adquiriendo un sentido funcional de la ejecución y
desarrollo al mismo tiempo, la facultad de acumular experiencias motrices de la
que se forma una “memoria motriz”. Condición fundamental para que pueda

El educador creador
Promueve la búsqueda de problemas y dirige
su solución.
Respuestas incorrectas sobre la base de
estudios realizados por parte del niño.
La libertad de acción a los estudiantes aunque
los regula.
Crea las condiciones necesarias para lograr la
calidad de la educación.
realizarse la actividad mental.

El educador creador

 Ama y conoce su profesión y a sus alumnos.

 Perfecciona constantemente su trabajo docente
metodológico.
 Propicia las condiciones psicológicas y morales.

122
Al hacer el análisis y reflexión sobre el problema tratado, todo parece indicar que la
clave del éxito esta más que en el programa, en su concepción, en la maestría del
educador, en la interrelación niño-educador, el respecto a la individualidad,
creando un clima emocional socio afectivo propicio que incluya dar al niño una
suma de experiencias vividas que facilite un ambiente intelectual enriquecido
mediante el cual la educación dirija el pensamiento creativo-activo e independiente
del niño .

Para lograr independencia desde las

edades iniciales, el adulto debe:

 Ev i t a r l a s ex cesi v a s m a n ip u l a ci on es
d el n i ñ o.
 Ev i t a r fa cil i t a r t od a s l a s sol u ci on es a
l a s t a r ea s p r op u est a s.
 Ev i t a r el u so con st a n t e d el m od el o
p a r a l a ej ecu ci ón d e l a s a cci on es
m ot r i ces.

Para propiciar iniciativas del niño durante la ejecución de los movimientos el papel
de l a educadora durante la actividad se dirige a:

 Proponer las tareas al niño sin que anteceda el modelo.

 Provocar situaciones que favorezcan el descubrimiento en la variación de
diferentes movimientos en relación con el propuesto por la educadora ( lugares,
materiales ).
 Ayudar en los casos que el niño lo requiera, a encontrar la solución.
 Plantear las tareas de forma que vayan aumentando progresivamente las
dificultades para el niño, proponiendo nuevas situaciones que enriquezcan el
movimiento, de forma que no pierda el interés por la actividad.

123
 Planteada la tarea observar la respuesta motriz y posibilidades del pequeño,
desempeñando un papel orientador si así lo requiere.
Ya se incluyen otro grupo de actividades como: ciclismo, patinaje, actividades
acuáticas, entre otros.

Las habilidades motrices que los niños adquieren durante la ejecución del
movimiento lógicamente se corresponderá con la forma en que el niño ha sido
enseñado.
Las repeticiones hay que evitarlas, pues se presenta la monotonía realización
mecánica de la acción.

Variabil idad y
transformaci ón de l a acción
acción

 Autodesarrollo

 Automovimiento

Durante las repeticiones debe cambiarse la situación a fin de diversificar la

adquisición de la acción. De esta forma el estereotipo dinámico se adquiere
mediante el ejercicio de nuevas y originales respuestas qu esurgen de la
participación de gran número de conexiones nerviosas, que permiten una capacidad
de adaptación a las condiciones siempre cambiantes ( Josefa Lara ).
Por esa razón, el educador debe conocer algunos puntos de orden general que lo
ayuden a la búsqueda de la variabilidad de la acción y la formación del estereotipo y

124
no su fijación prematura tomando en cuenta los factores que inciden en la
creatividad, cuerpo espacio, tiempo, relaciones:

ESPACIO
ESPACIO
CUERPO
CUERPO

TIEMPO
TIEMPO RELACION
RELACION
¿cómo puedes correr? ¿cómo pudieras
saltar que no fueras
tu solo?

Cuerpo-que se mueve Tiempo-que se mueve

Espacio-dónde se mueve
Cuerpo (objeto de la acción)
Espacio-dónde se mueve
Relaciones-con quién se mueve
Desplazamientos: aislados
alternados
Formas: recta, curva, abierta, cerrada.
Acciones: empujar, lanzar, levantar,
reptar.
Movimientos: flexión-extensión, torsión
arriba, abajo, cerca, lejos.
alto, bajo
espacio propio y general limitado-total

Tiempo Normal-rápido-lento-acelerado-retardado

125
Las relaciones parejas, grupos, imitación con objetos
móviles o fijos.

Objetivo: Pasar obstáculos de diferentes formas apoyando manos en el suelo.

Pregunta: ¿De cuántas formas puedes, apoyando en el suelo las manos, pasar
varias veces la cuerda o línea trazada en el piso?
Con relación al cuerpo : Apoyadas las manos en forma libre con una y
Otra mano y alternadamente colocar manos y
elevar caderas.
Con relación al espacio: De frente, de lado, en forma libre, combinación con
giros.
Con relación al tiempo: Pasarlo lento, rápido.
Con relación al compañero: En parejas, en tríos.

Objetivo: Caminar, correr y saltar en diferentes direcciones.

Pregunta: ¿De cuántas formas puedes llegar hacia los objetivos?
Con relación al cuerpo: Caminar y correr hasta la silla moviendo los
brazos de diferentes maneras levantando las
Rodillas brazos moviendo las piernas hacia
adelante y hacia atrás.

Con relación al espacio: Caminar y correr hacia adelante, atrás, lateral,

con giros cerca y lejos de la silla ( obstáculo )
alrededor de los objetos.
Con relación al tiempo: Paso largo, lento, corto y rápido.
Con relación al compañero: Tomados de la cintura frente a frente, de lado,
parejas.
Objetivo: Saltar una cuerda de diferentes formas.
Pregunta: ¿De cuántas formas puede saltar la cuerda? ¿Puedes hacerlo con ritmo
diferente?
Con relación al cuerpo: Saltar libremente con paso, con los dos pies
juntos, con uno y otro pie.

126
Con relación al espacio:
Con relación al tiempo:
Con relación al compañero:
Salta en el lugar, hacia adelante, hacia
atrás, saltar avanzando en círculo, zig –
zag.
Saltar a un tiempo,
a dos tiempos.
Igual a lo anterior en pareja, tríos.

Objetivo: Rodar la pelota entre obstáculos.

Pregunta; ¿De cuántas formas puedes rodar la pelota entre los obstáculos?
Con relación al cuerpo:
Con relación al espacio:
Con relación al tiempo:
Con relación al compañero:
Con uno y otro pie
con la cabeza en cuadrupedia
con una u otra mano en cuadrupedia
con las rodillas
por una línea, curvas
Rodar por una línea
hacia adelante, atrás, dándole vuelta a
cada obstáculo
cambiar la dirección
Caminar rodando lento, rápido
corriendo u otra habilidad.
En parejas frente a frente,
pasar la pelota entre los
obstáculos y dejarlo al
compañero.

Objetivo: Rodar el aro de diferentes formas.

Pregunta: ¿De cuántas formas puede rodar el aro sin caer al suelo?
Con relación al cuerpo; Rodar el aro por todo el local con una y
dos manos rodar igual a la anterior y
pero caminando corriendo rodar, dar
dos pasos, saltar (combinaciones).

127
Con relación al espacio: Rodar en línea recta alrededor de obstáculos
alrededor de un círculo
rodar en zig zag
rodar el aro por delante y por detrás.

ESPACIO TEMPORAL
• LA PELO TA RU ED A H ACI A M I

REFERENCIA ESPACIAL
• I R H ACI A LA PU ER TA
• I R H ACI A LA VEN TANA

ORIENTACION ESPACIAL
(tomando como referencia el yo)
•YO HAGO RODAR LA PELOTA
HACIA LA MESA

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