DISEÑO DEL PLAN DE ACCIÓN

Intención

a. ¿Qué es la práctica docente?

La práctica docente trasciende una concepción técnica del rol del profesor “El
trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar
(con una oferta curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales
particulares. la práctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones
entre personas: “La relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental
alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de
familia, los demás maestros, las autoridades escolares, la comunidad” (FIERRO, C.,
Fortoul, B & Rosas, L “Transformando la Práctica Docente. Una Propuesta Basada
en la Investigación Acción”. Ed. Paidós. México: Edición en Mano (2006),1ra Edición
[1999]. Capítulos 1. pp.20-21). Se desarrolla dentro de un contexto social,
económico, político y cultural que influye en su trabajo, determinando demandas y
desafíos. Ella implica relaciones con:

• Con los alumnos y alumnas: relación que se da por medio de un saber colectivo y
culturalmente organizado, que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas
generaciones.
• Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas con los
docentes que trabajan en la misma institución, como en colectivos y gremios, a
través de organizaciones sindicales para negociar sus condiciones laborales.
• Con los padres de familia
• Con las autoridades
• Con la comunidad
• Con el conocimiento
• Con la institución. La escuela se configura como el escenario de formación
continua del maestro y recrea el marco normativo y la regulación administrativa del
sistema.
• Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la
sociedad
• Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues tras sus
prácticas, está el propósito de formar un determinado tipo de hombre y un modelo
de sociedad
• La práctica docente está muy vinculada a la gestión, pues ella implica la
construcción social de las prácticas en la institución escolar. La gestión corresponde
al “conjunto de procesos de decisión, negociación y acción comprometidos en la
puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de
los agentes que en él participan” La gestión escolar supone a la gestión pedagógica,
que corresponde a “el conjunto de prácticas dirigidas explícitamente a conducir los
procesos de enseñanza”.

DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Al considerar la práctica docente como una trama compleja de relaciones, se hace

necesario distinguir algunas dimensiones para un mejor análisis y reflexión sobre
ésta:
• Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la práctica
docente es una práctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo
con cualidades, características y dificultades; con ideales, proyectos, motivaciones,
imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer
profesional adquieren un carácter particular.
En este ámbito, la reflexión se dirige a la concepción del profesor como ser histórico,
capaz de analizar su presente con miras a la construcción de su futuro. Es
importante mirar la propia historia personal, la experiencia profesional, la vida
cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su elección vocacional, su
motivación y satisfacción actual, sus sentimientos de éxito y fracaso, su proyección
profesional hacia el futuro (FIERRO, C., Fortoul, B & Rosas, L “Transformando la
Práctica Docente. Una Propuesta Basada en la Investigación Acción”. Ed. Paidós.
México: Edición en Mano (2006),1ra Edición [1999]. Capítulos 1. pp.20-21).
• Dimensión institucional: La escuela constituye una organización donde se
despliegan las prácticas docentes. Constituye el escenario más importante de
socialización profesional, pues es allí donde se aprenden los saberes, normas,
tradiciones y costumbres del oficio. En este sentido, “la escuela es una construcción
cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos
personales y saberes a una acción educativa común” (FIERRO, C., Fortoul, B &
Rosas, L “Transformando la Práctica Docente. Una Propuesta Basada en la
Investigación Acción”. Ed. Paidós. México: Edición en Mano (2006),1ra Edición
[1999]. Capítulos 1. pp.20-21).
La reflexión sobre esta dimensión enfatiza las características institucionales que
influyen en las prácticas, a saber: las normas de comportamiento y comunicación
entre colegas y autoridades; los saberes y prácticas de enseñanza que se socializan
en el gremio; las costumbres y tradiciones, estilos de relación, ceremonias y ritos;
modelos de gestión directiva y condiciones laborales, normativas laborales y
provenientes del sistema más amplio y que penetran en la cultura escolar.
• Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las relaciones de
los actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes,
directores, madres y padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los
distintos actores educativos poseen una gran diversidad de características, metas,
intereses, concepciones, creencias, etc. La manera en que estas relaciones se
entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo, representa el clima institucional
que cada día se va construyendo dentro del establecimiento educativo.
El análisis de esta dimensión supone una reflexión sobre el clima institucional, los
espacios de participación interna y los estilos de comunicación; los tipos de
conflictos que emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la
escuela y el grado de satisfacción de los distintos actores respecto a las relaciones
que mantienen. Finalmente, es fundamental analizar la repercusión que tiene el
clima escolar en la disposición de los distintos miembros de la institución: docentes,
directivos, administrativos, apoderados y estudiantes (FIERRO, C., Fortoul, B &
Rosas, L “Transformando la Práctica Docente. Una Propuesta Basada en la
Investigación Acción”. Ed. Paidós. México: Edición en Mano (2006),1ra Edición
[1999]. Capítulos 1. pp.20-21).
• Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente refiere a “el conjunto
de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su
tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales”
(FIERRO, C., Fortoul, B & Rosas, L “Transformando la Práctica Docente. Una
Propuesta Basada en la Investigación Acción”. Ed. Paidós. México: Edición en Mano
(2006),1ra Edición [1999]. Capítulos 1. p.33).
Además de esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer docente,
con el contexto socio-histórico y político, con las variables geográficas y culturas
particulares. Por otro lado, es esencial rescatar “el alcance social que las prácticas
pedagógicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad”
(FIERRO, C., Fortoul, B & Rosas, L “Transformando la Práctica Docente. Una
Propuesta Basada en la Investigación Acción”. Ed. Paidós. México: Edición en Mano
(2006),1ra Edición [1999]. Capítulos 1. p.33).
El análisis de esta dimensión implica la reflexión sobre el sentido del quehacer
docente, en el momento histórico en que vive y desde su entorno de desempeño.
También, es necesario reflexionar sobre las propias expectativas y las que recaen
en la figura del maestro, junto con las presiones desde el sistema y las familias.
Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se expresa la
distribución desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo diferentes
a las tradicionales.
• Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel del docente como agente
que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la
interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que
ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento”.
En este sentido, la función del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar los
aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la sala de clases.
El análisis de esta dimensión se relaciona con la reflexión sobre la forma en que el
conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen, y con las formas
de enseñar y concebir en proceso educativo. Con este fin, es necesario analizar: los
métodos de enseñanza que se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los
alumnos, el grado de conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los
tipos de evaluación, los modos de enfrentar problemas académicos y, finalmente,
los aprendizajes que van logrando los alumnos (FIERRO, C., Fortoul, B & Rosas, L
“Transformando la Práctica Docente. Una Propuesta Basada en la Investigación
Acción”. Ed. Paidós. México: Edición en Mano (2006),1ra Edición [1999]. Capítulos
1. p.33).
• Dimensión Valoral (valórica): La práctica docente no es neutra, inevitablemente
conlleva un conjunto de valores. Cada profesor, en su práctica educativa, manifiesta
(de modo implícito o explícito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios.
En definitiva, el maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar
las relaciones humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones
de enseñanza, lo que constituye una experiencia formativa (FIERRO, C., Fortoul, B
& Rosas, L “Transformando la Práctica Docente. Una Propuesta Basada en la
Investigación Acción”. Ed. Paidós. México: Edición en Mano (2006),1ra Edición
[1999]. Capítulos 1. p.33).
Por otro lado, la normativa de la escuela, tales como las reglas explícitas e implícitas
y las sanciones, también constituyen instancias de formación valórica.
El análisis de esta dimensión enfatiza en la reflexión sobre los valores y conductas,
las maneras de resolver conflictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos
que el maestro de algún modo transmite a los estudiantes. Implica reflexionar sobre
los valores personales, especialmente sobre aquellos relacionados con la profesión
docente, y analizar como la propia práctica da cuenta de esos valores. Por otro lado,
es importante reflexionar sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los
valores que mueven las actuaciones y relaciones, los cuales se constituyen en
instrumentos de formación (FIERRO, C., Fortoul, B & Rosas, L “Transformando la
Práctica Docente. Una Propuesta Basada en la Investigación Acción”. Ed. Paidós.
México: Edición en Mano (2006),1ra Edición [1999]. Capítulos 1. p.33).
En la práctica docente, al ser de carácter social, intervienen diversos procesos, que
constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el maestro debe
vincularse. De esta forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos
permiten analizar y reflexionar sobre nuestras propias prácticas en los diversos
ámbitos que se encuentra inserto el maestro desde su rol en la comunidad escolar.
b. ¿Qué es una práctica profesional?
La práctica profesional es producto de una cultura e historia institucional por lo que
responde a cada contexto o escenario. Dentro de éste, hay espacios que permiten
el aprendizaje de los procesos y tareas que se llevan a cabo. Por simple propiedad
transitiva, la práctica profesional, que permea a todo el contexto, se caracteriza por
presentar variados espacios de actuación que pueden ser tangibles e intangibles
pero siempre pautados por el tiempo. En el contexto escolar, por ejemplo, podemos
diferenciar el espacio áulico en el cual se visualizan las relaciones docente –
alumno, docente – currículo, entre otros. Mientras que en el contexto académico se
observa la diferenciación en estas relaciones y la didáctica universitaria basada en
procesos pedagogicos En él, cada docente crea y recrea una práctica con tiempos
y dinámicas propias. A partir de esta idea podemos aproximarnos a la noción de
espacio de tal manera que el lector aprecie las cualidades intrínsecas de este
término y la forma en que se emplea para tratados posteriores. En primer lugar, la
dimensión contextual está saturada de rutinas, significados, controles, problemas,
dilemas, conflictos, paradojas, incertidumbres y complicaciones que se entretejen
en el tiempo y traen consigo las consecuencias de los eventos y de las
circunstancias en que se presentan. Pero, también la simultaneidad, continuidad y
heterogeneidad de las acciones caracterizan y delimitan cada espacio dentro del
mismo contexto. Aunque, sin estar exento de la presencia de dinámicas y lógicas
antagónicas e indeterminadas; de regularidades e irregularidades que reclaman una
reorganización y reestructuración de las acciones por las sucesivas fluctuaciones
de los hechos que permiten el avance, las interrupciones, los retrocesos y las
rupturas de las mismas. Y, sin olvidar la existencia de factores o determinantes
internos y externos que influyen en los propios sucesos con períodos de estabilidad
y desequilibrio que pueden o no mantener o transformar el sistema. Asimismo,
desarrollan sus tiempos propios en virtud de La Práctica Profesional como Espacio
de Aprendizaje. sucesión dialéctica impuesta por la disyunción de estos
dinamismos. En síntesis, todo sistema elabora su espacio y tiempo. Hablar de uno
es considerar al otro. Desde una perspectiva ontológica, la práctica profesional es
un sistema social complejo que influye sobre la actuación del sujeto y éste, a su vez,
la aprehende, la hace suya, la configura y la dinamiza para afectar también y
enfrentar al propio sistema. Aunque le imprime su estilo, el contenido, la lógica, la
función y el sentido práctico permanece inalterable en sus propios espacios y en
sus propios tiempos inherentes a la misma práctica. En este sentido, el espacio –
tiempo se caracteriza por ser intersubjetivo, social y cultural; es cambiante y
sensible ante los cambios; con dinámicas propias organizantes y estructurantes en
si misma pero interdependientes que permiten a su vez la organización y
estructuración del sistema como un todo. Esto es producto de la acción social,
orientada y trascendente, y de la misma cultura en la cual se inserta con influencia
directa de la ideología imperante y de sus interlocutores quienes las emplean. Cada
espacio – tiempo permite la estructuración del trabajo docente. Bajo esta noción, el
estudiante debe construir e interpretar otras nociones referidas al contexto escolar,
a la profesionalidad, la docencia, la ética, la enseñanza, la educación, la
educabilidad, a los saberes, al conocimiento En este sentido, se debe entender que
el espacio – tiempo no es una condición objetivada y dominante sino una
construcción social que depende del sistema de sistemas denominado contexto, de
sus dinámicas y determinantes pues le brinda al sujeto sus posibilidades y límites
de actuación y la organización de las acciones. Se puede decir que es relativo e
intersubjetivo al depender de las percepciones y concepciones de los docentes-
estudiantes y de la variabilidad que se presenta de acuerdo con cada contexto. En
este espacio – tiempo se deben conjugar los saberes de las distintas áreas a los
fines de entender de manera perceptible, contextual, concreta, amplia e integral los
fenómenos y situaciones de la realidad socioeducativa y de resolver problemas
prácticos a partir del propio escenario de actuación. Basándonos en estos
planteamientos, creemos que la práctica profesional como espacio de aprendizaje
favorece el desarrollo de sólidas competencias intelectuales, cognitivas, afectivas,
psicomotoras, éticas, sociales y prácticas que le permita al futuro docente trabajar
bajo continua transformación, incertidumbre y complejidad; integrar en un bucle la
práctica –teoría – práctica; construir, reconstruir y aplicarlos conocimiento y
coadyuvar a la resolución de problemas que atienda la complejidad de la vinculación
de lo disciplinar y social – escolar; de lo científico – tecnológico y lo cotidiano. Así
como, el equilibrio y complementariedad de los contenidos de las diferentes
disciplinas en la búsqueda de la integración del conocimiento desde una perspectiva
inter y transdisciplinar; la relevancia de los aprendizajes en los ámbitos personal,
institucional, profesional y social (Delgado, R. La Práctica Profesional: eje de la
formación inicial universitaria. Una aproximación conceptual. Papel Mimeografiado.
Caracas, Ed. Laurus [2011]. Revista de Educación, Número 32). La práctica
profesional es compleja en tanto que en ella se expresan diversos determinantes
que le dan sentido, lógica y función práctica. Estos determinantes pueden ser:
dinamismos propios de la práctica; factores externos; propiedades de los elementos
y relaciones que se establecen entre éstos y entre los elementos y sus propiedades;
condiciones de la práctica y del contexto; creencias aprendidas a través de los
principios socialmente establecidos que desarrollan la percepción del agente social,
entre otros. Su complejidad organizativa, estructural y funcional como sistema
divergente, arborescente, englobante, dialéctico, sucesivo, simultáneo,
interdependiente, discursivo, antagónico, contradictorio, recursivo,…, requiere de
un entendimiento informado desde la propia práctica. Todo ello, hace difícil su
aprehensión como una estructura lineal simple. En este sentido, se presenta un
conjunto de hipótesis que colocan el acento en la definición y operacionalización de
la práctica profesional como eje de la formación inicial universitaria en términos de
espacios para el encuentro de saberes que permean el currículo y se integran
mediante procesos y experiencias prácticas de aprendizajes profesionalizados,
desde un plano vertical que impregna toda la carrera y un plano horizontal que hace
referencia al conjunto de módulos o programas formativos que se administran en un
contexto y tiempo determinado.

c. ¿Cuál es la diferencia entre práctica docente y práctica profesional?, ¿Qué

es ser profesional?
La practica docente va ligada
 d. ¿Qué factores intervienen en el desarrollo de una práctica profesional?
e. ¿Por qué debo mejorar o transformar mi práctica profesional?
f. ¿En qué forma estoy implicado en la transformación educativa?
g. ¿Qué compromisos asumo como responsable de mi propia práctica y acción
reflexiva?
h. ¿Cómo defino mi práctica profesional y qué conflictos enfrento en torno a
ella? (es decir, cómo está caracterizada mi práctica profesional, en otras
palabras, qué tipo de docencia desarrollo y cuál es la que deseo desarrollar).
La planificación da cuenta del problema de la práctica que se desea mejorar o
transformar y, responde a las siguientes preguntas:

a. ¿Cuál es el diagnóstico de la situación que me permite describir y

analizar los hechos alrededor del problema? (sintomatología)
Desde hace ya algunas décadas que la geometría fue perdiendo cierto lugar en la
enseñanza de la matemática en la escuela. Esta pérdida es traducida muchas veces
en una preocupación compartida por docentes, por la ausencia de contenidos
geométricos en las clases. Asimismo, existe cierto desconocimiento acerca de cuál
debería ser el objeto de la enseñanza de la geometría, cuáles sus propósitos y de
qué modo introducirla en el aula.
Cuando planificamos enseñar geometría debemos tener en cuenta dos aspectos
importantes. ¿Qué es un problema geométrico? ¿Cuáles son los objetivos que nos
proponemos al enseñar geometría ¿El trabajo central en la clase de matemática es
“resolver problemas” pero, ¿a qué nos referimos al decir problema? Jean Brun
indica: “Desde una perspectiva psicológica, un problema se define generalmente
como una situación inicial con una finalidad a lograr, que demanda a un sujeto
elaborar una serie de acciones u operaciones para lograrlo. Solo se habla de
problema, dentro de una situación sujeto/situación, donde la solución no está
disponible de entrada, pero es posible construirla.”

Esto nos indica que muchas de las ejercitaciones que vemos en las aulas no tienen
el carácter de problema. Cuando los diseños curriculares se refieren a la resolución
de problemas, describen situaciones en las que los alumnos ponen en juego los
conocimientos que ya poseen, los cuestionan y los modifican, generando nuevos
conocimientos. Si un alumno, al leer una actividad, puede resolverla sin dificultades,
ella dejó de ser problema para ese alumno. Para que una actividad sea considerada
un problema, es necesario que genere incertidumbre en el alumno y que tenga
distintas formas de resolución. Para resolverla, el niño debe probar, equivocarse,
recomenzar a partir del error, construir modelos, proponer soluciones, defenderlas,
discutirlas, comunicar los procedimientos y conclusiones.

Para que una situación sea considerada problema, no es necesario que tenga un
contexto de la vida cotidiana, sino que debe plantear un desafío a resolver. Es
importante tener en cuenta que si el desafío es de un grado de dificultad muy alto,
puede suceder que los alumnos no se hagan cargo de ella por considerarla lejana.
En síntesis, una situación se transforma en problema cuando el alumno la reconoce
como tal y decide hacerse cargo de ella. Bajo esta perspectiva, un problema
geométrico es aquel en el cual se ponen en juego las propiedades de los objetos
geométricos en su resolución, pone en interacción al alumno con objetos que ya no
pertenecen al espacio físico sino a un espacio conceptualizado representado por
las figuras dibujos. Estos dibujos no cumplen, en la resolución del problema, la
función de permitir llegar a la respuesta por simple constatación sensorial. La
decisión autónoma de los alumnos acerca de la verdad o falsedad de sus
respuestas se apoya en las propiedades de las figuras y los cuerpos. Sus
argumentaciones producen nuevos conocimientos sobre estos objetos geométricos.
Los diseños curriculares sugieren, para el primer ciclo, un trabajo alrededor de las
características de las figuras y de los cuerpos geométricos. El orden en que se
presentan las figuras y los cuerpos no se considera fundamental. Se destaca la
importancia del desarrollo de un trabajo en torno a las relaciones entre los mismos,
a partir de la construcción de cuerpos con diferentes figuras, la determinación de las
“huellas” o sombras que cada cuerpo produce, entre otros. La propuesta de
actividades de exploración se presenta como un buen punto de partida para el
trabajo con las figuras geométricas, aunque se destaca la importancia de que los
alumnos puedan ir evolucionando en sus conocimientos, basados puramente en lo
perceptivo, para que comiencen a analizar las propiedades de las figuras, sus
relaciones y sus elementos.

Para ello, es importante que la presentación de las figuras se haga de diversas

maneras, en distintas posiciones, con diferentes tamaños. Es usual que cuando se
les presenta una figura en una misma posición en todo momento, los chicos no la
reconozcan cuando la encuentran en una posición diferente. Por otro lado, se
sostiene que la geometría es un terreno fértil para introducir a los alumnos en la
validación y argumentación acerca de la verdad de las respuestas que obtienen. En
estos primeros años, en algunos problemas, se puede aceptar que lo hagan a través
de estrategias más empíricas; esta aproximación sentará las bases para el trabajo
acerca de la argumentación que tendrá lugar en los siguientes ciclos. Es
fundamental tener en cuenta que en estos primeros años los alumnos irán
incorporando nuevo vocabulario que les permitirá describir mejor las relaciones que
van estableciendo, este es un trabajo progresivo que lleva un proceso, es por ello
que en muchas ocasiones nos encontraremos con definiciones provisorias que se
irán puliendo a medida que avancen en la escolaridad. Es necesario destacar que
no es allí donde tenemos que poner el acento sino en las características que hay
que identificar en cada una de las figuras, pues será este trabajo el que haga
necesario la incorporación del nuevo vocabulario. El presente diagnostico pretende
identificar el dominio de la geometría de los alumnos del 4° B analizando cada
reactivo resuelto por una muestra de 28 estudiantes y arrojando los siguientes
resultados:
Reactivo 1

¡Este robot ha venido del año 2800 y necesita todas sus piezas para viajar al
futuro, ayúdalo a contar sus piezas!

La siguiente figura
tiene:

______ círculos

______ cuadrados

______ rectángulos

______ triángulos

______ polígonos

En el primer reactivo la intención de la actividad consistía en la identificación de

figuras geométricas planas simples en la imagen del robot al observar la imagen e
tenía que contabilizar en número de figuras y anotarlo en la línea
 Identificación correcta del número de figuras

0%
31%

65%

2%

Círculos Cuadrados Rectángulos Tríangulos Polígonos

De acuerdo a la muestra a la que se le aplico el diagnostico se obtuvo que de 38

alumnos la figura que identificaron con mayor frecuencia fueron 31 alumnos
respondiendo que encontraron 5 triángulos, seguida de los círculos acertando 15
alumnos a la respuesta contabilizando 7 círculos, al analizar las repuestas de los
estudiantes se identifica que tienen dificultad para localizar y diferenciar
cuadriláteros debido a que las características son semejantes consideran que es la
misma figura, esto se debe a que cuando trabajaron el contenido de identificación
de figuras planas en el preescolar solamente se trabajaron con las figuras básicas
como con el circulo, cuadrado y triangulo, el reactivo tiene una doble finalidad la
identificación de figuras planas y además del dominio del lenguaje técnico se
preguntó cuántos polígonos identificaban la respuesta era 23 pues se refiere al total
de figuras que arman al robot en este aspecto ningún estudiante respondió de forma
correcta esto se debe a que para los estudiantes un polígono es una figura diferente
a las antes mencionadas cuando un polígono hace referencia a cualquier figura
geométrica
Reactivo 2

¿Qué tienen de común estas figuras?

a) El perímetro b) El área c) Las dos cosas d) Nada

Para este reactivo se consideró el análisis de que el estudiante identificara los
conceptos de área y perímetro tomando en cuenta que se cuadricularon las figuras
para facilitar la identificación de cada concepto

Relación Área y Périmetro

13%

Respuesta correcta
Respuesta errónea
87%

De acuerdo a los resultados obtenidos se identifica solo 5 estudiantes respondieron

que lo que tienen en común es el área y el resto contesto que las dos cosas o no
respondió el reactivo, el reactivo parte de una situación concreta simple sin embargo
les presento dificultad para responder lo que arroja que los estudiantes confunden
los conceptos o que no los interpretan en realidad pues conocen que las figuras
geometrías tienen un área y un perímetro pero no los identifican en situaciones
específicas, situaciones como esta se reflejan comúnmente cuando se trabaja con
geometría y esta es una de las razones por la cual considero que las estrategias
utilizadas con regularidad en la enseñanza de la geometría es insuficiente pues se
analizan los contenidos de este tipo de manera muy superficial dejando a un lado el
lenguaje técnico y omitiendo conceptos y elementos de las figuras pues se da por
hecho que eso lo aprendieron en preescolar sin embargo se identifica que no se
consolido el dominio de este contenido

Reactivo 3

¿Cuánto mide el área de cada figura?

a) 12 b) 9 c) 10 d) 8

En este reactivo se puso en práctica el razonamiento matemático a través de un

cuestionamiento sencillo que implicaba el error como recurso para la identificación
del área en las figuras presentadas pues la estructura de la pregunta es errónea
debido a que ninguna de las opciones coincide con lo que se pregunta pues se piden
tres respuestas y cada inciso solo brinda una
 Razonamiento

0%

Respuesta correcta
Respuesta errónea
100%

En este reactivo la totalidad de la muestra respondió en alguno de los inicios y al

momento de aplicar el diagnostico ninguno expreso duda o inquietud sobre el
planteamiento esto refleja que en la mayoría de las planteamientos geométricos los
estudiantes responden intuitivamente y no se realiza el proceso de razonamiento
para determinar una estrategia de solución esta problemática se refleja en
situaciones más allá de las matemáticas pues en las otras áreas en las que se
abordó el diagnostico los estudiantes respondieron incoherentemente a preguntas
simples anotando la palabra “no se” cuando lo que se les preguntaba eran
situaciones ligadas aspectos donde vivían o cuantos personas integraban su familia
eso refleja que la comprensión lectora y el razonamiento en los planteamientos no
se comprenden.

Reactivo 4

¿Cuál es el área de la figura B?

 a) 16 b) 12 c) 10 d) 14
En este reactivo ya se hace una pregunta concreta centrándose en una figura en
específico para ello solo 24 alumnos respondieron de forma correcta a pesar de que
es un polígono irregular más de la mitad respondió de forma correcta lo que indica
que los alumnos conocen e interpretan el termino área, aunque no en todos los
casos por la presentación de la figura la respuesta fue intuitiva pues el cuadriculado
fue un apoyo para determinar la respuesta

Calculo de área

40%

60% Respuesta correcta

Respuesta errónea

Reactivo 5

¿Cuál figura tiene el mayor perímetro?

a) A b) B c) C d) Todas tienen el mismo perímetro

En este reactivo solo 3 alumnos identificaron la respuesta correcta pues la mayoría
intuyeron que el rectángulo por ser la figura aparentemente más grande sería la de
mayor perímetro que de acuerdo a la observación están confundiendo el área con
el perímetro el razonamiento matemático no se llevó a cabo pues no existió un
análisis para diferenciar los conceptos y así descartar las figuras para llegar a la
solución

Calculo de perímetro

8%

Respuesta correcta
Respuesta errónea
92%
Reactivo 6
FIGURAS GEOMÉTRICAS

Instrucciones: Completa el siguiente cuadro

FIGURA NOMBRE CANTIDAD NÚMERO DE CUÁNTO

DE LADOS ÁNGULOS MIDE CADA
ÁNGULO
Para el ultimo reactivo se estructuro de tal forma que los estudiantes pusieran en
evidencia el dominio de los elementos y características de las figuras planas
partiendo de datos simples como el nombre hasta características más abstractas
como el valor de los ángulos internos, también se plantearon figuras más allá de las
simples incluyendo un romboide y un rombo y se contempló un ovoide con la
finalidad de que el estudiante lo diferenciara de un circulo aunque se esperaba que
llenara la información de acuerdo a un circulo,

Respuesta correcta en todas las columnas

Cuadrado
15%
Romboide
Rectángulo 0%
13%

Respuestas erróneas Triángulo

65% Círculo 5%
0%

Rombo
2%

Cuadrado Rectángulo Triángulo Círculo Romboide Rombo Respuestas erróneas

En la primer columna se solicita que escriban el nombre para cada figura para ello
se identificó que de la muestra de 38 alumnos 31 reconoce un cuadrado, 28 un
rectángulo, 28 un triángulo, 28 un circulo, 9 un romboide y 12 un rombo como se
comprobó en el análisis de los reactivos anteriores los estudiantes tienen un mayor
apego a figuras que se manejan tradicionalmente como fueron las 4 primeras sin
embargo cuando se presentan figuras como el romboide, rombo, trapecio,
heptágono entre otras los estudiantes no las identifican esto evidencia que la forma
en cómo se enseña la geometría es muy superficial pues aún no tiene dominio en
la relación número de lados-figura pues en la siguiente columna se cuestionó sobre
el número de lados de las figuras, se esperaba que la totalidad de los estudiantes
respondiera de forma correcta a toda la columna pues la figura estaba presente en
el diagnóstico para poder responder 29 alumnos respondió de forma correcta para
el cuadrado, 28 para el rectángulo 26 para el triángulo, 19 para el circulo, 21 para el
romboide y 16 para el rombo, esto demuestra que los estudiantes desconocen el
término “lado” que es un elemento básico de una figura plana lo cual me da
herramientas para elegir mi tema pues no se ha logrado un razonamiento
matemático y geométrico en los alumnos pues a pesar de que los primeros
elementos considerados el ítem son acordes para niños de preescolar y los alumnos
de 4° B aun presentan confusión para responder correctamente, en la siguiente
columna se solicitó que anotaran el número de ángulos que tenía cada figura para
ello 12 alumnos identificaron la cantidad de ángulos en el cuadrado, 8 en el
rectángulo, 7 en el triángulo, 0 en el círculo 4 en el romboide y 1 en el rombo se
observa que en aspectos más complejos no se logró una comprensión del contenido
pues al solicitarles que anotaran la medida de los ángulos de estas figuras solo 6
identificaron las del cuadrado, 5 del rectángulo, 2 de en el triángulo, 0 en el círculo,
0 en el romboide y 1 en el rombo me llama la atención que en todo el cuadro ningún
alumno relaciono las respuesta del rectángulo y el cuadrado pues sus elementos
son semejantes y no hubo coincidencia en los resultado eso refleja que se ha
trabajado la geometría de una forma procedimental dejando a un lado la reflexión
en las construcciones provocando que no exista una relación entre los conceptos y
la imagen propia esto ha provocado que los estudiantes vean las características de
una figura geometría asilada de la imagen.

En conclusión

Hoy en día, la matemática se percibe, desde una perspectiva dinámica, como

campo de creación continua cuyo principal impulsor es la resolución de problemas.
Se contempla como un conocimiento sometido a una revisión constante que
depende del contexto social, cultural y científico, lo que hace que la veracidad de
sus resultados y procedimientos dependa de la comunidad que la valida. El
conocimiento no sólo es producto de la mente, sino también producto cultural, lo
cual no relativiza la matemática sino que provoca un cambio de significados. Esta
relación con el contexto impregna a la matemática como disciplina de una serie de
valores. Desde una perspectiva antropológica, el conocimiento matemático se
construye por interacción social. El que aprende (el resolutor) debe poner en juego
una serie de conocimientos previos (estructuras conceptuales, estrategias
generales, procedimientos específico) para dar solución a una situación nueva que
lo interpela (problema).

Para dotar de sentido la actividad matemática en el aula resulta esencial vincular el

conocimiento matemático con sus usos sociales y científicos con la reflexión
geométrica. En general, el conocimiento matemático que se enseña en las aulas se
presenta alejado del significado y de las condiciones de producción y aplicación de
dicho conocimiento, y por ello es muy difícil que los alumnos puedan adquirir un
adecuado sentido matemático, lo que los lleva a diferenciar la geometría “de la
escuela”, y el razonamiento matemático “reflexibo”. Por eso los docentes deben
redefinir el verdadero sentido y objetivos del conocimiento matemático a enseñar en
la escuela, que difiere tanto del conocimiento matemático cotidiano como del
conocimiento científico. La enseñanza de la matemática ganaría en significatividad
si incorporase elementos de la práctica cotidiana a sus actividades típicas, “más
formales”. (Lanza y Schey, [2006] Revista 12 (ntes) DIGITAL para el dia dia en la
escuela enero/año 1 volumen 4 número 03 2009). Por ello, para enseñar
matemática hoy se promueve un diseño de enseñanza realizado desde una
perspectiva constructivista, que cuente con las capacidades de los alumnos “en
busca” de un aprendizaje significativo. Este aprendizaje sólo es posible a través de
las intervenciones inteligentes y estratégicas del docente, cuando éste diseña
secuencias de enseñanza y aprendizaje enmarcadas en una propuesta curricular
que colabore a diversificar y enriquecer las posibilidades de aprendizaje y
autoaprendizaje. El constructivismo constituye una posición epistemológica, es
decir, referente a cómo se origina, y también cómo se modifica el conocimiento: El
sujeto cognoscente construye sus propios conocimientos y no los puede recibir
construidos de otros. Esa construcción da origen a la organización psicológica, pues
es un proceso que tiene lugar en el interior del sujeto. Sin embargo, los otros facilitan
la construcción que cada sujeto tiene que realizar por sí mismo. El conocimiento es
un producto de la vida social y el desarrollo de los instrumentos de conocimiento no
puede realizarse sin la participación de los otros (en este caso, los compañeros de
clase y, centralmente, el docente.) El constructivismo es una posición interaccionista
en la que el conocimiento es el resultado de la acción del sujeto sobre la realidad, y
está determinado por las propiedades del sujeto y de la realidad. Se opone a las
posiciones empiristas y a las innatistas. Frente al empirismo, sostiene que el
conocimiento no es una copia de la realidad exterior, sino que supone una
elaboración por parte del sujeto. Frente al innatismo, propone que el conocimiento
no es el resultado de la emergencia de estructuras preformadas y que no puede
identificarse con un proceso de externalización de algo interno. La consecuencia de
un aprendizaje eficaz en la escuela es poder reconocer las relaciones entre la
matemática (conocimiento científico) y la vida (conocimiento cotidiano). Por ello, lo
importante es situar a los alumnos en situaciones que realmente los obliguen a
“pensar matemáticamente”. (Lanza y Schey, [2006] Revista 12 (ntes) DIGITAL para
el dia dia en la escuela enero/año 1 volumen 4 número 03 2009). En función de lo
anterior, para lograr un aprendizaje significativo en Matemática hay que proponer
situaciones que planteen problemas. Enfrentados al problema, las nociones
matemáticas se constituyen entonces en instrumentos necesarios para su
resolución, y por lo tanto se les otorga valor y sentido. Por ello, un conocimiento
matemático sólo puede considerarse aprendido cuando se ha funcionalizado; es
decir, cuando es posible emplearlo como medio para resolver una situación o
problema. (Lanza y Schey, [2006] Revista 12 (ntes) DIGITAL para el dia dia en la
escuela enero/año 1 volumen 4 número 03 2009).

b. ¿Qué tipo de problema es? (definido en una pregunta que cuestione mi

realidad docente).

c. ¿Cuál es la causa posible del problema?

d. ¿A quién y cuándo afecta el problema?
e. ¿Cuál es el objetivo para mejorar la situación?
Existe un acuerdo generalizado entre didáctas de las matemáticas y profesores de
matemáticas en que la enseñanza de la geometría en los niveles de Primaria y
Secundaria debe basarse en metodologías que faciliten la actividad de exploración
 y descubrimiento por los estudiantes. Fruto de la actividad de los investigadores en
educación matemática, existen varios modelos teóricos que identifican y organizan
diversos elementos intervinientes en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la geometría, con el fin de facilitar a los profesores la tarea de planificar y gestionar
sus clases para que sean activas y participativas.

El modelo de razonamiento de Van Hiele (citado GUTIERREZ Ángel, Revista Tecné,

Episteme y Didaxis: Diciembre/2012 1 volumen 4 número 32 2012, Pp. 55-70). Es, en
la actualidad, el marco más provechoso para organizar la enseñanza de la geometría
y realizar una correcta evaluación del aprendizaje comprensivo de los estudiantes.

Por su parte, S. Vinner (citado GUTIERREZ Ángel, Revista Tecné, Episteme y

Didaxis: Diciembre/2012 1 volumen 4 número 32 2012, Pp. 55-70). ha definido un
modelo que explica cómo se produce el aprendizaje de conceptos matemáticos con
fuerte contenido gráfico o visual, y propone a los profesores formas de prevenir o
corregir aprendizajes erróneos.

No es posible analizar adecuadamente la enseñanza y el aprendizaje de la

geometría sin tener en cuenta la influencia de las formas de presentar la información
gráfica en la comprensión por los estudiantes de los contenidos estudiados. ¿Cuál
es la estrategia mediante la cual habré de atender al problema?
En geometría, como en las demás partes de las matemáticas escolares, los
estudiantes deben entender y aprender conceptos, propiedades de estos conceptos
y relaciones entre unos y otras. En contextos matemáticos en los que hay un
importante soporte gráfico y visual, los procesos de aprendizaje están muy
condicionados por el uso de objetos físicos, figuras, diagramas, etcétera. De manera
general, se aprecia un desajuste entre los componentes gráficos y verbales de las
actividades y respuestas de los estudiantes. Este desajuste se puede entender
gracias a los resultados de las investigaciones del didacta S. Vinner (citado
(GUTIERREZ Ángel, Revista Tecné, Episteme y Didaxis: Diciembre/2012 1 volumen
4 número 32 2012, Pp. 55-70).).
Cuando los profesores y libros de texto se presentan por primera vez a los
estudiantes un concepto nuevo de geometría elemental, suelen recurrir a uno de
estos dos métodos de enseñanza:

i) enunciar una definición matemática de dicho concepto (más o menos

formal, según el curso) y, a continuación, plantear ejercicios de
memorización y de reconocimiento de algunas figuras concretas
ii) ii) presentar ejemplos de figuras que representan ese concepto, haciendo
una descripción de sus características matemáticas (y, a veces, físicas),
a continuación, enunciar una definición matemática del concepto y, por
último, plantear ejercicios de memorización de la definición y de
reconocimiento de otras figuras concretas.

En ambos casos, los profesores suelen poner más énfasis en las definiciones que
en los ejemplos, sin darse cuenta de que son los últimos los que impactan más en
los estudiantes y los que producen un efecto mental más duradero y profundo.
Según Vinner (citado GUTIERREZ Ángel, Revista Tecné, Episteme y Didaxis:
Diciembre/2012 1 volumen 4 número 32 2012, Pp. 55-70)., cuando leemos o
escuchamos el nombre de un concepto conocido, se estimula nuestra memoria y se
evoca algo, que raramente es la definición del concepto, sino un conjunto de
representaciones visuales, imágenes, impresiones o experiencias. Este "algo" es lo
que Vinner llama la imagen del concepto (o imagen conceptual). En el caso de
conceptos geométricos, la imagen conceptual que se crea en la mente de los
estudiantes está compuesta por las diversas figuras, dibujos o representaciones que
recuerdan los estudiantes como ejemplos de dicho concepto, junto al conjunto de
las propiedades que el estudiante asocia al concepto. Según esto, una imagen de
un concepto es correcta cuando le permite al estudiante discriminar sin errores
todos los ejemplos de ese concepto y cuando las propiedades que lleva asociadas
son todas relevantes. Dichas propiedades no son necesariamente matemáticas
puesto que, especialmente en estudiantes situados en el primer o segundo niveles
de Van Hiele, también pueden ser propiedades irrelevantes de tipo físico. Por
ejemplo, la imagen del concepto de rectángulo que se forman muchos estudiantes
de enseñanza primaria está compuesta por una serie de rectángulos concretos
colocados en posición estándar (el par de lados más largos horizontales) y por
algunas propiedades derivadas de estas figuras, como tener los ángulos rectos, los
lados opuestos iguales, los lados verticales y horizontales, siendo los horizontales
más largos que los verticales, etc.

Por otra parte, fruto de los métodos de enseñanza que se mencionaban antes, los
estudiantes memorizan una cierta definición, que repiten cuando el profesor les
pregunta pero que no utilizan cuando les pide que pongan en acción dicho concepto
para resolver un problema. Vinner y Hershkowitz (citado GUTIERREZ Ángel,
Revista Tecné, Episteme y Didaxis: Diciembre/2012 1 volumen 4 número 32 2012,
Pp. 55-70). llaman definición de un concepto a la definición verbal que un estudiante
tiene en su memoria y que recita cuando se le pide. La definición de un concepto
expresada por un estudiante no tiene por qué estar ligada operativamente a su
imagen de ese concepto en el momento de la realización de tareas. Por ejemplo,
Gutiérrez y Jaime (citado GUTIERREZ Ángel, Revista Tecné, Episteme y Didaxis:
Diciembre/2012 1 volumen 4 número 32 2012, Pp. 55-70). reportan que muchos
estudiantes, al preguntarles qué es un polígono regular, recitan: "un polígono regular
es un polígono que tiene todos los lados iguales", aunque parte de estos estudiantes
son capaces de reconocer sin errores todos los ejemplos de polígonos regulares e
irregulares que se les presentan. Inversamente, también es frecuente encontrar
estudiantes de todos los niveles educativos que, aunque escriben la definición
correcta de polígono regular, identifican como tales los rectángulos "porque tienen
los ángulos iguales". Ambas discrepancias ponen en evidencia la diferencia que,
para los estudiantes, hay entre la imagen y la definición de un concepto y los
diferentes usos que hacen de ambas, situación que explica el modelo de Vinner,
como se verá más adelante.

Una de las aplicaciones del modelo de Vinner es dar pautas concretas sobre cómo
analizar y mejorar las imágenes de los conceptos geométricos de los estudiantes.
El modelo de Vinner es una herramienta interesante para los profesores al preparar
sus clases de geometría pues, como afirma Vinner (citado GUTIERREZ Ángel,
Revista Tecné, Episteme y Didaxis: Diciembre/2012 1 volumen 4 número 32 2012,
Pp. 55-70)., en la formación de la imagen de un concepto que tiene una persona,
desempeñan un papel básico la propia experiencia y los ejemplos que se han visto
o utilizado tanto en el contexto escolar como extraescolar. Con frecuencia, estos
ejemplos son pocos y con alguna característica visual peculiar, convirtiéndose en
prototipos y en los únicos casos de referencia con los que el estudiante puede
comparar casos nuevos. Por tanto, una manera de mejorar la calidad de las
imágenes conceptuales consiste en ofrecer a los estudiantes mayor variedad de
ejemplos, tratar de detectar los defectos de sus imágenes del concepto y hacer
especial incidencia en los ejemplos directamente relacionados con esos errores.
Una presentación cuidada de ejemplos y contraejemplos a los estudiantes les
ayudará a formar una mejor imagen conceptual y a discriminar con eficacia los
ejemplos de los contraejemplos.

La acción incluye el conjunto de estrategias, procedimientos, propuestas y diseños

cuyo fin primordial es incidir en la mejora de la práctica y en consecuencia en sus
resultados.

a. Se describe teórica y metodológicamente la estrategia elegida.

1. ¿Cómo se define y en qué consiste la estrategia?
Las fases de aprendizaje de Van Hiele

Un elemento del modelo de Van Hiele son las fases de aprendizaje. Estas
constituyen una propuesta metodológica para los profesores que les indican cómo
organizar los diferentes tipos de contenidos de un tema específico, secuenciándolos
para que faciliten el progreso de los estudiantes y gradúen su aprendizaje.

Como indican (GUTIERREZ Ángel, Revista Tecné, Episteme y Didaxis:

Diciembre/2012 1 volumen 4 número 32 2012, Pp. 55-70), Van Hiele caracteriza el
aprendizaje como un resultado de la acumulación de la cantidad suficiente de
experiencias adecuadas; por tanto, existe la posibilidad de alcanzar niveles más
altos de razonamiento fuera de la enseñanza escolar si se consiguen las
experiencias apropiadas. No obstante, esas experiencias, aunque existen y no
deben despreciarse, generalmente no son suficientes para producir un desarrollo
de la capacidad de razonamiento completo y rápido, por lo que la misión de la
educación matemática escolar es proporcionar experiencias adicionales, bien
organizadas para que sean lo más útiles posible. La función de las fases de
aprendizaje propuestas por Van Hiele consiste en sugerir al profesor cómo realizar
dicha organización. Las fases de aprendizaje son unas etapas en la graduación y
organización de las actividades que debe realizar un estudiante para adquirir las
experiencias que le lleven al nivel superior de razonamiento. A lo largo de estas
fases, el profesor debe procurar que sus alumnos construyan una red mental de
relaciones entre los diferentes contenidos matemáticos que tiene que aprender,
incluyendo en esta red las formas de razonamiento propias del nivel de
razonamiento al que deben acceder. Es necesario conseguir, en primer lugar, que
los estudiantes adquieran de manera comprensiva los conocimientos básicos
necesarios (nuevos conceptos, propiedades, vocabulario, etcétera) con los que
tendrán que trabajar, para después centrar su actividad en aprender a utilizarlos y
combinarlos. Las fases de aprendizaje propuestas por Van Hiele son cinco
(GUTIERREZ Ángel, Revista Tecné, Episteme y Didaxis: Diciembre/2012 1 volumen
4 número 32 2012, Pp. 55-70).:

Primera fase: información

Se trata de una fase de toma de contacto. El profesor debe informar a los

estudiantes sobre el campo de estudio en el que van a trabajar, qué tipo de
problemas se van a plantear, qué materiales van a utilizar, etcétera. Así mismo, los
alum-nos aprenderán a manejar el material y adquirirán una serie de conocimientos
básicos imprescindibles para poder empezar el trabajo matemático propiamente
dicho.
Ésta es también una fase de información para el profesor, pues sirve para que éste
averigüe los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema que se va a
abordar. Como se mencionaba, la experiencia extraescolar no debe despreciarse,
sino que puede aprovecharse como fuente de motivación; además, es conveniente
evitar hacer un trabajo repetido o tratar de "enseñar" cosas que los alumnos ya
saben. Por otra parte, muchas veces tendremos que trabajar en un tema que no es
absolutamente nuevo para los estudiantes, que ya lo han estudiado en algún curso
anterior, por lo que, para una buena utilización del modelo de Van Hiele, es
imprescindible que el profesor sepa qué grado de conocimiento de los contenidos
del tema tienen sus alumnos y, sobre todo, qué nivel de razonamiento son capaces
de mostrar.

Segunda fase: orientación dirigida

En esta fase los estudiantes empiezan a explorar el campo de estudio por medio de
investigaciones basadas en el material que les ha sido proporcionado. El objetivo
principal de esta fase es conseguir que los estudiantes descubran, comprendan y
aprendan cuáles son los conceptos, propiedades, figuras, etcétera, principales en
el área de la geometría que están estudiando. En esta fase se construirán los
elementos básicos de la red de relaciones del nuevo nivel. Con respecto a esta fase,
Van Hiele (1986) afirma: "las actividades, si son escogidas cuidadosamente, forman
la base adecuada del pensamiento del nivel superior" (Van Hiele, P.M.
[1986].Structure and insight. A theory of mathematics education. Londres, G.
Bretaña: Academic Press.p. 97).

Obviamente los estudiantes, por sí solos, no podrían realizar un aprendizaje eficaz

(en cuanto a los resultados obtenidos y al tiempo empleado), por lo que es necesario
que las actividades propuestas estén convenientemente dirigidas hacia los
conceptos, propiedades, entre otros, que deben estudiar. El trabajo que vayan a
hacer estará organizado para que los conceptos y estructuras característicos se les
presenten de manera progresiva.
Tercera fase: explicitación

Una de las finalidades principales de la tercera fase es hacer que los estudiantes
intercambien sus experiencias, comenten las regularidades que han observado, y
expliquen cómo han resuelto las actividades; todo ello dentro de un contexto de
diálogo en grupo. Es interesante que surjan puntos de vista divergentes, ya que el
intento de cada estudiante por justificar su opinión hará que tenga que analizar con
cuidado sus ideas (o las de su compañero), además de ordenarlas y expresarlas
con claridad. Este diálogo hace que sea en el transcurso de esta fase cuando se
forma parcialmente la nueva red de relaciones.

En esta fase se tiene también el objetivo de conseguir que los estudiantes terminen
de aprender el nuevo vocabulario, correspondiente al nuevo nivel de razonamiento
que están empezando a alcanzar. En algunos casos, especialmente con niños de
enseñanza Primaria, no es conveniente, desde el punto de vista didáctico, introducir
al mismo tiempo nuevos conceptos, nuevo vocabulario y nuevos símbolos. Una
técnica utilizada por los maestros para reducir este problema consiste en permitir
que, al principio, los niños denominen las nuevas figuras o propiedades a su gusto,
hasta que hayan adquirido un dominio suficiente de las mismas. En la fase de
explicitación se fomentará el paso del vocabulario de los niños al término
matemático usual.

La tercera fase no hay que entenderla como un periodo de actividad entre las fases
2 y 4, sino que se trata de una fase transversal, que se superpone a las demás
fases, pues hay que aprovechar cualquier momento propicio para pro-mover el
diálogo entre los estudiantes (con participación o no del profesor, según interese).

Cuarta fase: orientación libre

Este es el momento en el que los alum-nos deberán aplicar los conocimientos y
lenguaje que acaban de adquirir a otras investigaciones diferentes de las
presentadas anteriormente. El campo de estudio ya es, en gran parte, conocido por
los alumnos, pero estos todavía deben perfeccionar su conocimiento del mismo.
Esto se consigue mediante el planteamiento por el profesor de problemas que,
preferiblemente, puedan desarrollarse de diversas formas o que puedan llevar a
diferentes soluciones. En estos problemas se colocarán indicios que muestren el
camino a seguir, pero de forma que el estudiante tenga que combinarlos
adecuadamente, aplicando los conocimientos y la forma de razonar que ha
adquirido en las fases anteriores.

Queremos remarcar que el núcleo de esta fase está formado por actividades de
utilización y combinación de los nuevos conceptos, propiedades y forma de
razonamiento. Los problemas que hay que plantear en la fase 4 no tienen nada que
ver con los ejercicios de "aplicación", tan frecuentes en nuestros libros de texto de
enseñanza primaria y secundaria, para cuya solución solo hace falta recordar algún
hecho concreto y utilizarlo directamente; por el contrario, algunos de los problemas
de esta fase deben presentar situaciones nuevas, ser abiertos, con varios caminos
de resolución. Este tipo de actividad es la que permitirá completar la red de
relaciones que se empezó a formar en las fases anteriores, dando lugar a que se
establezcan las relaciones más complejas e importantes.

Quinta fase: integración

A lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han adquirido nuevos

conocimientos y habilidades, pero todavía deben adquirir una visión general de los
contenidos y métodos que tienen a su disposición, relacionando los nuevos
conocimientos con otros campos que hayan estudiado anteriormente; se trata de
condensar en un todo el dominio que han explorado sus pensamientos. En esta
fase, el profesor puede fomentar este trabajo proporcionando comprensiones
globales, pero es importante que estas no les aporten ningún concepto o propiedad
nuevos a los estudiantes: solamente deben ser una acumulación, comparación y
combinación de cosas que ya conocen.

En Corberán et al. (1994) se presenta una secuencia de actividades para la

enseñanza de polígonos organizada de acuerdo con los niveles y las fases del
modelo de Van Hiele. Por otra parte, Jaime y Gutiérrez (Gutiérrez, A. y Jaime, A.
[1996]. Uso de definiciones e imágenes de conceptos geométricos por los
estudiantes de Magisterio. En: J. Giménez; S. Llinares y M.V. Sánchez (eds.), El
proceso de llegar a ser un profesor de primaria. Cuestiones desde la educación
matemática (pp. 143-170). Granada, España: Comares.) se ofrece una propuesta
de enseñanza de las traslaciones, giros y simetrías del plano para estudiantes
desde educación Primaria hasta la universidad, organizada a partir de las directrices
de los niveles y las fases del modelo de Van Hiele. A continuación, a modo de
ejemplo del modelo de Van Hiele, se presenta un pequeño fragmento de las
actividades incluidas en esta propuesta para la enseñanza de los giros a estudiantes
situados en el nivel 2 de razonamiento.
2. Descripción paso a paso de la estrategia y los componentes que la
integran desde una mirada pedagógica y psicológica, en función de la
naturaleza de la asignatura que se desea trabajar.
Los niveles de Van Hiele para la enseñanza de la Geometría De acuerdo con Jaime
(Jaime, A. [1993]. Aportaciones a la interpretación y aplicación del modelo de Van
Hiele: La enseñanza de las isometrías del plano. La evaluación del nivel de
razonamiento (tesis doctoral). Valencia, España: Universidad de Valencia.), el
modelo de razonamiento geométrico de Van Hiele tiene su origen en los trabajos
doctorales presentados, en la Universidad de Utrech, por dos profesores
holandeses de Matemáticas de enseñanza secundaria, Pierre M. van Hiele y Dina
van HieleGeldof, quienes mostraron, respectivamente, un modelo de enseñanza y
aprendizaje de la geometría. El modelo de razonamiento geométrico de Van Hiele
explica cómo se produce la evolución del razonamiento geométrico de los
estudiantes dividiéndolo en cinco niveles consecutivos: la visualización, el análisis,
la deducción informal, la deducción formal y el rigor, los cuales se repiten con cada
aprendizaje nuevo. El estudiante se ubica en un nivel dado al inicio del aprendizaje
y, conforme vaya cumpliendo con un proceso, avanza al nivel superior. El modelo
de Van Hiele también indica la manera de apoyar a los estudiantes a mejorar la
calidad de su razonamiento, pues proporciona pautas para organizar el currículo
educativo y así ayudar al estudiante a pasar de un nivel a otro. Modelo de
razonamiento geométrico de Van Hiele De acuerdo con Jaime (Jaime, A. [1993].
Aportaciones a la interpretación y aplicación del modelo de Van Hiele: La enseñanza
de las isometrías del plano. La evaluación del nivel de razonamiento (tesis doctoral).
Valencia, España: Universidad de Valencia.), el modelo de Van Hiele abarca dos
aspectos básicos: - Descriptivo: mediante este se identifican diferentes formas de
razonamiento geométrico de los individuos y se puede valorar su progreso. -
Instructivo: marca pautas a seguir por los profesores para favorecer el avance de
los estudiantes en el nivel de razonamiento geométrico en el que se encuentran. El
modelo de Van Hiele ayuda a explicar cómo, en el proceso de aprendizaje de la
geometría, el razonamiento geométrico de los estudiantes transcurre por una serie
de niveles. Para dominar el nivel en que se encuentra y así poder pasar al nivel
inmediato superior, el estudiante debe cumplir ciertos procesos de logro y
aprendizaje. Este modelo distribuye el conocimiento escalonadamente en cinco
niveles de razonamiento, secuenciales y ordenados. Dentro de cada nivel propone
una serie de fases de aprendizaje que el estudiante debe cumplir para avanzar de
un nivel a otro, lo que constituye la parte instructiva del modelo. Ningún nivel de
razonamiento es independiente de otro y no es posible saltarse ninguno: el individuo
debe pasar y dominar un nivel para subir al siguiente. Al subir de nivel se hacen
explícitos en el estudiante los conocimientos que eran implícitos en el nivel anterior,
lo cual indica que va aumentando de esta manera el grado de comprensión y
dominio del conocimiento. Esto hace que los objetos de trabajo de este nivel
superior sean extensiones de aquellos del nivel anterior. La caracterización del
modelo de Van Hiele se elabora a través de 5 niveles, respecto de los que no hay
unanimidad en cuanto a su numeración: algunos autores hablan de los niveles del
0 al 4 y otros los enumeraran del 1 al 5. Para efectos de este artículo, con el
propósito de evitar ambigüedades, se tomó la segunda numeración. La siguiente
descripción del modelo. Los niveles de razonamiento geométrico de Van Hiele están
ordenados de la siguiente manera: Nivel 1: Reconocimiento o visualización Nivel 2:
Análisis Nivel 3: Deducción informal u orden Nivel 4: Deducción Nivel 5: Rigor

A continuación se caracterizan estos niveles: Nivel 1: El individuo reconoce las

figuras geométricas por su forma como un todo, no diferencia partes ni componentes
de la figura. Puede, sin embargo, producir una copia de cada figura particular o
reconocerla. No es capaz de reconocer o explicar las propiedades determinantes
de las figuras, las descripciones son principalmente visuales y las compara con
elementos familiares de su entorno. No hay un lenguaje geométrico básico para
referirse a figuras geométricas por su nombre. Nivel 2: El individuo puede ya
reconocer y analizar las partes y propiedades particulares de las figuras geométricas
y las reconoce a través de ellas, pero no le es posible establecer relaciones o
clasificaciones entre propiedades de distintas familias de figuras. Establece las
propiedades de las figuras de forma empírica, a través de la experimentación y
manipulación. Como muchas de las definiciones de la geometría se establecen a
partir de propiedades, no puede elaborar definiciones. Nivel 3: El individuo
determina las figuras por sus propiedades y reconoce cómo unas propiedades se
derivan de otras, construye interrelaciones en las figuras y entre familias de ellas.
Establece las condiciones necesarias y suficientes que deben cumplir las figuras
geométricas, por lo que las definiciones adquieren significado. Sin embargo, su
razonamiento lógico sigue basado en la manipulación. Sigue demostraciones pero
no es capaz de entenderlas en su globalidad, por lo que no le es posible organizar
una secuencia de razonamientos lógicos que justifique sus observaciones. Al no
poder realizar razonamientos lógicos formales ni sentir su necesidad, el individuo
no comprende el sistema axiomático de las Matemáticas. El individuo ubicado en el
nivel 2 no era capaz de entender que unas propiedades se deducían de otras, lo
cual sí es posible al alcanzar el nivel 3. Ahora puede entender, por ejemplo, que en
un cuadrilátero la congruencia entre ángulos opuestos implica el paralelismo de los
lados opuestos. Nivel 4: En este nivel ya el individuo realiza deducciones y
demostraciones lógicas y formales, al reconocer su necesidad para justificar las
proposiciones planteadas. Comprende y maneja las relaciones entre propiedades y
formaliza en sistemas axiomáticos, por lo que ya entiende la naturaleza axiomática
de las Matemáticas. Comprende cómo se puede llegar a los mismos resultados
partiendo de proposiciones o premisas distintas, lo que le permite entender que se
puedan realizar distintas demostraciones para obtener un mismo resultado. Es claro
que, adquirido este nivel, al tener un alto grado de razonamiento lógico, obtiene una
visión globalizadora de las Matemáticas. El individuo puede desarrollar secuencias
de proposiciones para deducir una propiedad de otra, percibe la posibilidad de una
prueba, sin embargo, no reconoce la necesidad del rigor en los razonamientos. Nivel
5: El individuo está capacitado para analizar el grado de rigor de varios sistemas
deductivos y compararlos entre sí. Puede apreciar la consistencia, independencia y
completitud de los axiomas de los fundamentos de la geometría. Capta la geometría
en forma abstracta. Este último nivel, por su alto grado de abstracción, debe ser
considerado en una categoría aparte, tal como lo sugieren estudios sobre el tema.
En el modelo de razonamiento de Van Hiele es posible observar la concordancia
que poseen los diferentes niveles entre sí, además de recalcar el hecho de que un
individuo no puede saltarse ningún nivel de razonamiento. Las fases del Modelo de
Van Hiele Los Van Hiele propusieron cinco fases de aprendizaje que guían al
docente en el diseño y organización de las experiencias de aprendizaje adecuadas
para el progreso del estudiante en su paso de un nivel a otro. Dentro del modelo,
las fases no son exclusivas de un nivel sino, en cada nivel, el estudiante comienza
con actividades de la primera fase y continua así, de tal forma que al terminar la
fase 5 debe haber alcanzado el nivel de razonamiento siguiente (Jaime, 1993). Las
fases de aprendizaje correspondientes al Modelo de Van Hiele son las siguientes:
Fase 1: Información. Fase 2: Orientación dirigida. Fase 3: Explicitación. Fase 4:
Orientación libre. Fase 5: Integración. Descripción de las fases, Fase 1: Información.
En esta fase se procede a tomar contacto con el nuevo tema objeto de estudio. El
profesor debe identificar los conocimientos previos que puedan tener sus alumnos
sobre este nuevo campo de trabajo y su nivel de razonamiento en cuanto a este.
para respaldar que este es el primer acercamiento a los conocimientos del alumno:
“Si tuviera que reducir toda la Psicología Educativa a un solo principio diría lo
siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno/a sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia” . Los alumnos deben
recibir información para conocer el campo de estudio que van a iniciar, los tipos de
problemas que van a resolver, los métodos y materiales que utilizarán, etc. Fase 2:
Orientación dirigida. Se guía a los alumnos mediante actividades y problemas
(dados por el profesor o planteados por los mismos estudiantes), con el fin de que
estos descubran y aprendan las diversas relaciones o componentes básicos de la
red de conocimientos por formar. Los problemas propuestos han de llevar
directamente a los resultados y propiedades que los estudiantes deben entender y
aprender. El profesor debe seleccionar cuidadosamente estos problemas y
actividades y, cuando lo necesiten, orientar a sus alumnos hacia la solución. De
acuerdo con Jaime (1993), esta fase es fundamental, ya que en ella se construyen
los elementos básicos de la red de relaciones del nivel correspondiente las
actividades (de la segunda fase), si se seleccionan cuidadosamente, constituyen la
base adecuada del pensamiento de nivel superior". El papel del profesor resulta
primordial en esta fase, ya que debe seleccionar las actividades adecuadas para
permitir al estudiante aprender los conceptos, propiedades o definiciones
fundamentales para el nuevo nivel de razonamiento. la planificación de la fase 2 que
“una planificación cuidadosa de la secuencia tendrá en cuenta la necesidad de
conseguir pequeños éxitos que estimulen su autoestima y favorezcan una actitud
positiva hacia las matemáticas” . Fase 3: Explicitación. Los alumnos deben intentar
expresar en palabras o por escrito los resultados que han obtenido, intercambiar
sus experiencias y discutir sobre ellas con el profesor y los demás estudiantes, con
el fin de que lleguen a ser plenamente conscientes de las características y
relaciones descubiertas y afiancen el lenguaje técnico que corresponde al tema
objeto de estudio. Los estudiantes tienen que utilizar el vocabulario adecuado para
describir la estructura sobre la que han estado trabajando. Deben aprender y
afianzar el vocabulario propio del nivel. En esta fase no se produce un aprendizaje
de conocimientos nuevos, en cuanto a estructuras o contenidos, sino una revisión
del trabajo llevado a cabo con anterioridad, a partir de conclusiones, práctica y
perfeccionamiento de la forma de expresarse, todo lo cual origina un afianzamiento
de la nueva red de conocimientos que se está formando. El tipo de trabajo que se
debe realizar en esta fase es de discusión y comentarios sobre la forma de
resolverse los ejercicios anteriores, elementos, propiedades y relaciones que se han
observado o utilizado. Fase 4: Orientación libre. En esta fase se debe producir la
consolidación del aprendizaje realizado en las fases anteriores. Los estudiantes
deberán utilizar los conocimientos adquiridos para resolver actividades y problemas
diferentes de los anteriores y, probablemente, más complejos. El profesor debe
proponer a sus alumnos problemas que no sean una simple aplicación directa de
un dato o algoritmo conocido, sino que planteen nuevas relaciones o propiedades,
que sean más abiertos, preferiblemente con varias vías de resolución, con varias
soluciones o con ninguna. Por otra parte, el profesor debe limitar al máximo su
ayuda a los estudiantes en la resolución de los problemas. En palabras de Van Hiele
(Van Hiele, P.M. [1986].Structure and insight. A theory of mathematics education.
Londres, G. Bretaña: Academic Press.p. 97), citado por Jaime (Jaime, A. [1993].
Aportaciones a la interpretación y aplicación del modelo de Van Hiele: La enseñanza
de las isometrías del plano. La evaluación del nivel de razonamiento (tesis doctoral).
Valencia, España: Universidad de Valencia.), “los estudiantes aprenden a encontrar
su camino en la red de relaciones por sí mismos, mediante actividades generales”.
Los alumnos deberán aplicar los conocimientos y lenguaje que acaban de adquirir
en otras situaciones nuevas. Los problemas planteados en esta fase deben obligar
a los estudiantes a combinar sus conocimientos y aplicarlos a situaciones diferentes
de las propuestas anteriormente. La intervención del profesor en la resolución de
las tareas debe ser mínima, pues son los alumnos quienes tienen que encontrar el
camino adecuado a partir de lo aprendido en la segunda fase. Fase 5: Integración.
Los estudiantes establecen una visión global de todo lo aprendido sobre el tema y
de la red de relaciones que están terminando de formar, integrando estos nuevos
conocimientos, métodos de trabajo y formas de razonamiento con los que tenían
anteriormente. El profesor debe dirigir resúmenes o recopilaciones de la información
que ayuden a los estudiantes a lograr esta integración. Las actividades que les
proponga no deben implicar la aparición de nuevos conocimientos, sino solo la
organización de los ya adquiridos. Se trata de lograr una visión general de los
contenidos del tema objeto de estudio, integrada por los nuevos conocimientos
adquiridos en este nivel y los que ya tenían los estudiantes anteriormente. No hay
un aprendizaje de elementos nuevos, sino una fusión de los nuevos conocimientos,
algoritmos y formas de razonar con los anteriores. Las actividades de esta fase
deben favorecer dicha integración y permitirle al profesor comprobar si ya se ha
conseguido. El paso por cada una de estas fases y la observación de las mismas
potencia, en gran medida, la posibilidad de que un estudiante avance del nivel en el
que se encuentra y así pueda desarrollar sus habilidades y capacidad de
razonamiento geométrico.
La observación y la evaluación implican la utilización de diferentes recursos
metodológicos y técnicos que permitan evaluar cada una de las acciones realizadas
y/o evidencias obtenidas, con la finalidad de someterlas a ejercicios de análisis y
reflexión que conduzcan a su replanteamiento.

a. Se describe teórica y metodológicamente la forma en cómo será

comprendida la evaluación de la propuesta.
b. Descripción del tipo de evidencias que se han de recuperar para dar cuenta
de su funcionalidad y evaluación de la misma (escalas, rubricas, listas de
cotejo, fotografías, videograbaciones, etc., mismas que será necesario
señalar la o las razones para elegir cada una de ellas) ya que ello permitirá
recabar datos y evidencias que propiciarán el análisis de la propuesta.
La reflexión es el proceso que cierra y abre el ciclo de mejora. Permite el
replanteamiento del problema para iniciar un nuevo ciclo de la espiral autorreflexiva.

a. En este apartado (por el momento) sólo se habrá de definir la forma en cómo

será comprendido el proceso de autorreflexión de la práctica profesional,
desde un referente teórico metodológico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta Basada en la Investigación Acción”. Ed. Paidós. México: Edición en Mano
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(GUTIERREZ Ángel, Revista Tecné, Episteme y Didaxis: Diciembre/2012 1 volumen 4

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(Jaime, A. [1993]. Aportaciones a la interpretación y aplicación del modelo de Van

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