PCA Mm SLL PERU By aS OO EMU Cle practicas reflexivas - Antonio Garcia: Cetera eae Pike Maceictle eel Cltel Mall es Caco wns‘eeato Je mpiement “anon Gaeta | Indice Presentacion a Introduccién . un Primera Parte Capitulo 1 Educacién Fisica: identidad de la ateoiotina.. 19 x Perspectiva hist6rica . se 19 x Perspectiva epistemoldgica 21 Fducacton Fisica: zSequn la matriz de las Ciencias Naturales 0 de las Ciencias Sociales? . 28 Diferencias entre Ciencias. ‘Naturales y Ciencias Sociales 28 x Laproduccién de conocimientos en las Ciencias Naturales en las Ciencias Sociales 31 a La Educacton Fisica: disiplina ctemiffica dentro del dmbito de las. Ciencias Sociales... 33 Capitulo 2 La Educaci6n Fisica segin distintos paradigmas 41 * Generalidades .. 41 x Alcances y finalidad de ta isciplina con relactén a los paradigmas ° concepciones .. .. . 42 Vigencia de las diversas concepciones 46 Factores determinantes .. " 46 Segunda Parts Capitulo 3 El Aprendizaje .. 53 ® Teorlas de aprendizaje: Incidencia en el campo de ta EducaciGn Fisica... 53 = Teorlas asociacionistas, mecanicistas 0 conexionistas 3 = Teortas de procesamiento de la informacion 55 — Teorias estructuralistas y cognitivistas «...... ST & Elaprendizaje en la Educacin Fisica: perspectiva ‘ean tas distintas teorfas ....... 67 = jemplos del campo de a Eaucacion Psa. 67Aprendizaje y ensonianza en la Educacién Fisica ldesatio de implomentar practicasreflexivas “Antonio Garcia Capitulo 4 La ENSeRANZA eros * Aproximaciones en torno al proceso ... * Formas metédicas: perspectiva general .. * Las formas metédicas en la Educacién Fisica ~ Formas metédicas de tipo deductivo = Formas metddicas de tipo inductivo Tereera Pare Capitulo 5 Andlisis de un caso: mi forma de enseffar ...... * Practicas en los démbitos educativos formal y no formal %* Reflexidn y autocritica .. s Capitulo 6 Conctusiones... igen * Sobre los modelos de ensefianza ...... ” * Sobre el modo de ensefiar que surge de las experiencias presentadas Bibliografia ... 83 83 87 91 92 101 115 116 169 17 17 180 181Presentacion “Aprendizaje y Ensefianza en la Educacién Fisica. Fl desafio de implementar précticas reflexivas”, es un tabajo que refleja, desde une significatividad légica, una organizacién en tres partes. En la primera, que incluye los capitulos 1 y 2, donde el autor plantea la problematica epistemoldgica actual de la Educacién Fisica, reconociendo los obsticulos que impiden otorgarle una clara identidad como disciplina que, como constitutiva del campo de las Ciencias Sociales, cn particular del érea de la Educacién, no escapa a las generalidades de éstas, Avanza en una puntual distineién de concepciones que puede adoptar la Educaci6n Fisica segin diferentes paradigmas, recorriendo la historia que aunque planteada de manera sintética, no resulta menos precisa conceptualmente, reconociéndose con facilidad las fundamentaciones tedricas e intencionalidades que la perfilan en los diferentes enfoques. Deja planteado el tera marcando las limitaciones de las perspectivas, mostrando la complejidad del “status epistemoldgico” de la disciplina, més alla de que él mismo opte por un fundamentado posicionamiento al respecto. La segunda parte, incluye los capitulos 3 y 4 y en ellos desde una comprensién abarcativa y pluralista analiza con agilidad teorfas del aprendizaje que hhan signado las précticas pedagégicas del siglo XX y efectiia con maestria una adecuacién al campo disciplinario de la Educacién Fisica. Bsta vinculacién la elabora con todo el cuidado de no caer en una logica aplicacionista. Habida cuenta de que varias de esas teorfas obedecen a intefeses y metodoldgias que distan de una mera aplicaci6n en el contexto disciplinario del que se ocupa. Y que por ende, no pueden ser aplicadas unilateralmente, En este sentido cobran especial valor las resignificaciones que construye de los conceptos centrales de las teorfas del aprendizaje en las pertinentes ejemplificaciones précticas en las éreas de la gimnasia y del deporte de la disciplina. Esto no es tarea ficil, teniendo en cuenta que algunas de estas teorfas tienen su centro de estudio original en lo aprendizajes cognitivos antes que motores. Estas relaciones no implican mera transferencia de un campo a otro, ni tampoco una traspolacién acritica, sino que muestran una reconstruccién conceptual en términos de pensar y significar constructos te6ricos desde el enfoque propio de la Educacién Fisica. El mismo proceso se observa desde Jas teorfas de la ensefianza, pero aqui el desarrollo conceptual muestra una complejidad menor, ya que algunas (0 todas) estén referidas al campo especifico de la disciplina. Ello no quita mérito al andlisis, porque es aqui donde el autor revela con objetivacién las ventajas y desventajas de los diferentes enfoques para la ensefianza, posiciondndose desde una perspectiva critica‘Aprendizaje y ensefianza en la Educacién Fisica El desafio de implementarpricics rtlexvas, “Antonio Garta que permite identificar los aportes y las limitaciones de los paradigmas de ensefianza segtin los contextos, los sujetos intervinientes y las intencionalidades perseguidas. En esta segunda parte, el autor ha logrado conjugar los conceptos pedagégicos con los conceptos sustantivos disciplinarios a través de la recreacién de Nuevos saberes que superan toda escisién, dualidad, dicotomia e identifican el accionar propio de la Educacién Fisica en una fundamentaciGn elaborada, coherente, pluralista que da lugar a identificaciones diferenciadas y diferenciadoras de diversas configuraciones didécticas, segiin las teorfas de-base, pero sin perder de vista la uunicidad del proceso. Considero que es en estos capitulos sobre el aprendizaje y la ensefianza, respectivamente, cuando ha podido reconstruir definiciones como “herramientas conceptuales” que facilitardn la tarea que se propone posteriormente, consciente de los riesgos que implica, cuando se centra justamente en la reflexién de Ja propia practica, desde y en la practica y sobre la préctica. Finalmente, la rercera parte, abarca los capitulos 5 y 6. Particularmente en el capitulo 5 se percibe y reconoce al educador, al maestro, al profesor, al docente con su trayectoria, su historia profesional, su carga experiencial que sin duda alguna no se ha constituido esponténeamente ni ha pasado superficialmente... Se “huele” madurez, pensamiento, reflexién, claridad conceptual sobre las vivencias descriptas. El autor, abunda en ellas, son jcincuenta! experiencias..., para mostrar procesos, intencionalidades, contenidos, sujetos y contextos diferentes. En cada una, con un mismo esquema integrador de los principales constitutivos curriculares detalla procesos de ensefianzas y de aprendizajes. La descripcién “pinta” la realidad facilitando 1a comprensién y crea, jhasta su visién!. Sin duda, esta estrategia cognoscitiva s6lo puede hacerla quien habla y escribe “desde adentro”, desde el rol protagénico docente que “ha andado la cancha”, “del campito al club”, las instituciones, las clases en el espacio abierto y en las aulas... “La voz de la experiencia”, dirfan algunos y en este caso, nunca tan pertinente la expresi6n; porque la “voz” revela pensamiento y la “experiencia”, acci6n. Y no cualquier pensamiento, no cualquier conocimiento rutinario, meramente experiencial, sino conocimiento académico, elaborado, sistematizado desde el objeto que preocupa y ocupa, que ha podido trascender la proximidad, lo cotidiano, ha provocado “rupturas” con la continuidad y pudo lanzarse a la bésqueda, a la innovacién. Tampoco cualquier acei6n, esponténea, imprevisible, superficial, sino una accién que implica organizaci6n, propuesta, respeto al que aprende, valoracién de la ensefianza, en definitiva compromiso y responsabilidad. Aspectos que, como dice Contreras (1998) refiriéndose al conocimiento especifico, la autonomia social y la dimensién ética, son las condiciones que definen la profesionalidad del docente. O como sostiene Freire (1997): toda préctica para que sea pedagégica requiere de una dimensin epistemol6gica (sin conocimiento no se puede ensefiar), una dimensién socio- histérico-cultural (que define su naturaleza politica) y una dimensién ética (ya que la edueacién al ser directiva, por cuanto persigue una finalidad, se sustenta en valores), por eso no hay préctica sin teorfa, ni préctica comprometida sin una direceién a un cambio, en tanto y en cuanto éste se oriente a una sociedad més justa, més democratica ITPrasentacion En esta linea de pensamiento, en este capitulo sobre el pilar de una interaccién teoria-practica-teorfa, el autor realiza un anélisis de las concepciones subyacentes en su propia préctica. Desde un plano consciente y explicito, intente “utilizar” os constructos resignificados en los capftulos anteriores para revelar las concepeiones tericas sobre las que enmarca su hacer pedag6gico: logra reconocer rasgos diferentes, provenientes de distintas perspectivas teéricas y también consigue jdentificarse en general con alguna o algunas de ellas, sin escatimar en “condimentos” cxiticos que marcan los posibles alcances y las propias limitaciones.... pero que coherente con Ia postura deja abierta la posibilidad de discutir, de discrepar, de intercambiar. Por eso en el capitulo 6, destinado a la conclusién del trabajo, no hay afirmaciones contundentes, no hay ideas acabadas, no hay conocimiento absoluto, ni prescripciones, tan solo lineamientos, principios que pueden generar propuestas pedagégicas alternativas, innovaciones, nuevos procesos, cambios... He aqui otro aporte del trabajo. Desde una mirada global, el autor utiliza una metodologia interpretativo- critica para el tratamiento y el desarrollo de los temas, mostrando una comprensién fiel y ajustada a las fuentes consultadas, lo que le otorga validez a las relaciones conceptuales construidas; vincula con pertinencia los saberes pedagégicos y disciplinares, condicién necesaria para una reflexién-prictica educativa; a partir de reconocer los inconvenientes epistemol6gicos de la Educacién Fisica, configura un marco conceptual sobre el cual “piensa su préctica” exponiéndola al desnudo, desde Ja intencién de enmarcarse\en algin paradigma epistémico-pedagégico. No retacea habilidades criticas a lo largo ae todo el desarrollo, pretendiendo mostrar a partir de la diversidad y el pluralismo teéricd ¢ ideol6gico, que ningtina perspectiva, en su estado “puro” y de manera exclusiva, puede dar cuenta de la/Complejidad y totalidad de los procesos educativos que comprometen la-ensefianza y el aprendizaje situados en el contexto institucional. Pero advirtiendo ademés, de la “pel jigrosidad” de los eclecticismos te6ricos por sus posibles contradicciones de base. Todo el trabajo esté escrito en un lenguaje claro, sencillo aunque no menos sustancioso y conceptualmente sdlido, con una seleccién de informacién pertinente que mantiene coherente en todos los capitulos la intencionalidad pretendida Entiendo que su originalidad esta dada en el esfuerzo por conjugar las teorfas del aprendizaje y de la ensefianza con los saberes especificos del campo disciplinario de la Educacién Fisica. Por eso considero que su lectura, es particularmente interesante para los profesores de Educacién Fisica comprometidos en superar cualquier atisbo de “tecnicismo” 0 de una practica mecanicista acritica; para estudiantes de esta carrera; para formadores de formadores en este campo disciplinario; para quienes se encuentren en procesos de formacién docente continua...; en fin, para todos aquellos maestros de la especialidad que quieran intereambiar con otro maestro que experimenta, piensa y escribe, exponiéndose a la critica y discusién.... en definitiva a los riesgos de toda actividad académica y profesional...NR RE A eT TN -Aprendizale y ensefianza en la Educacién Fisica El dosafio de implementar précicas relives “Antonio Gare Esto me trae a colacién un pensamiento que una vez. lef de otro maestro, Paulo Freire: “Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin “tratar” su propia presencia en el mundo, sin soRar, sin cantar, sin hacer muisica, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia o teologia, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin ensefiar, sin ideas de formacién, sin politizar, ..no es posible” (Freire, 1997: 57).! No es casual que hoy, dia del maestro en nuestro pafs, haya relefdo lo escrito por Tony Garcfa. ie Ana Vogliotti Facultéd-de Cioncias Humanas Universidad Nacional de Rio Cuarto Rio Cuarto, 11 de setiembre de 2000 ‘PREIRE, Paulo, 1997. Pedagogia de la autonomia. Siglo XXI. México. 10Introducci6n El trabajo que se desarrolla en Jas paginas siguientes responde a la necesidad de fomentar el andlisis de la relacin entre el modo de aprender de los alumnos y e| modo de ensefiar de los docentes, generando as{ una mirada critica en torno a la coherencia de la propuesta didéctica. El abordaje de ello no pasa exclusivamente por los contenidos disciplinares, ni por aspectos técnicos. Es, mas bien, una cuestién inherente a la comprensién de los procesos que se dan durante el aprendizaje; a las dificultades que se observan o se piensa tendrén los alumnos ‘mientras aprenden y a lo significativo o util que le puedan resultar los nuevos saberes a aprender en funcién de mejorar, directa o indirectamente, la calidad de vida. En un campo tan diversificado como el de la Educacién Fisica, la multiplicidad de saberes también es notable. Asi, tanto tendremos que considerar el aprendizaje de movimientos, de conceptos 0 de actitudes; por lo tanto siempre tendré vigencia la pregunta acerca de sf los procesos serdn los mismos para el aprendizaje motor, intelectivo o social. Quizs, a partir de posicionamientos eclécticos, no especulativos 0 ambiguos y de la aceptacién del pluralismo metodol6gico, se pueda ayudar al alumno en la construccién del conocimiento. ‘Al respecto, en estas paginas se intentard poner de manifiesto una interpretacién ecoldgico-holistica que ve al sujeto como integrante activo del ambiente, al cual esta incorporado desde la concepcién misma, pero en que participa de un modo distinto y progresivo a medida que se desarrolla. Es asi que enfrentard paulatinamente problemas de creciente dificultad que deberé aprender a resolver. Consecuentemente se concibe el aprendizaje de respuestas no de forma unilateral, sino pudiéndoselas ubicar como correspondientes a problemas que se enfrentan tanto en el micro ambiente de juego, como en el ambiente laboral, 0 el macro ambiente natural y/o social. En este contexto resulta importante valorar los aportes de cada teoria de aprendizaje, ubicarlos en el campo de la Educacién Fisica, a la vez que definir lo que se considera més conveniente a partir de una postura critico-constructiva frente a los maodos de ensefianza propios de este campo disciplinar. Segtin lo expuesto anteriormente, son objetivos de esta obra: © Recuperar las teorias de aprendizaje y analizar las implicancias de las mismas en las practicas de la Educaci6n Fisica. * Resignificar el concepto de ensefanza y analizar las formas metédicas mas frecwentemente usadas en nuestro campo disciplinar. + Estimular el estudio de las précticas docentes personales y la confeccién de registros, a partir de un andlisis simple de las clases de las que fui participe y de la relacion que pude establecer con mis alumnos en distintas instituciones. WAprendizaje y ensafianza on la Educacién Fisica El dosatio de implementa prcticasrefxas “Antonio Gare En funcién de lo anterior, el libro presenta como temas centrales la identidad de la disciplina Educacién Fisica, una visién de las distintas concepeiones sobre la misma, el aprendizaje, la enseftanza y el andilisis de mi propia forma de ensefiar. En su estructura he optado por una organizaci6n en seis capitulos, sobre los {que seguidamente adelanto parte de su contenido: ‘Al abordar el tema de Ia identidad de la Educacién Fisica, intento presentar mi interpretacién de la misma como disciplina cientifico-pedagégica, como asf también la de otros autores, procurando recuperar elementos de coincidencia y disparidades. Con ello me propongo interesar al lector por la necesaria lectura sobre este particular e instalar en el] debate distintos posicionamientos, considerando que esto es indispensable en la comunidad de la Educacién Fisica, particularmente en las, casas de formacién docente y en todo proyecto de formacién docente continua. Seguidamente presento distintos paradigmas o concepciones de Educacién Fisica, realizando wn breve anilisis, a la vez que dando al lector una aproximacion histrica en lo referente a la aparicién de los mismos. Ello no implica la intencién de provocar cambios de ideas o posicionamientos, sino proponer una indagacién en torno de la coherencia entre las practicas y el marco te6rico que las sustentan. Quizés esto se constituya en un aporte al momento de seleccionar y secuenciar contenidos, colaborando a explicitar criterios y clarificando por qué son unos y no otros los contenidos elegidos a partir de la concepcidn de Educacién Fisica que se sustenta, ya sea por parte del profesor, del equipo docente 0 de lo que determina el Proyecto Curricular Institucional. A continuacién centro la mirada en las Teorfas de Aprendizaje, con la particularidad de que procuro establecer una serie de relaciones con el campo de conocimientos de la Educaci6n Fisica. Asf en sucesivos cuadros de texto se.explicitan en términos concretos dichas relaciones, ademds de un cuadro comparativo donde aparece el aprendizaje de la gimnasia y el deporte, en un ejemplo para cada una de estas manifestaciones de la cultura de lo corporal, en el marco de las distintas corrientes. Creo que se hace absolutamente necesario fundamentar nuestras pricticas, siempre y cuando se pueda dar cuenta de ello con planteos que superen la especulacién intelectual y logren plasmar en la clase lo que se sostiene en el discurso. Un discurso pedagogicista en extremo sin posibilidades de concrecién dulica, nos aleja de la problematica educativa concreta, nos confunde haciéndonos priorizar otras intenciones y siembra ~entre los profesores de Educacién Fisica~ el descreimiento en las ciencias de la educacién, Integrindose con lo anterior, el tema que abordo a continuacién es la Enseitanza. Inicialmente, a modo de introducci6n, hago un andlisis de dicho proceso desde visi6n holfstica del mismo -a partir de distintos autores- reconociendo, a la ‘vez, su naturaleza compleja. Posteriormente son consideradas las formas metédicas ‘mas conocidas en el campo de la Educacién Fisica. Pero esto iltimo no debe llevar a confusiones, pues la cuesti6n final a tratar son las “construcciones metodoldgicas”, 12Introduccién las cuales se constituyen en algo dindmico que responde especificamente a qué se quiere ensefiar, a quién aprende, a la situacién en la que se da el proceso y son, por Ende, fruto de la complejidad. De este modo, el propésito fundamental es poner en Guda aquello tan tradicional de las “progresiones metodolégicas” como un planteo rigido 0 como inico camino de aprendizaje; dicho de otra manera, hoy no vemos como recomendable que todos los alumnos sigan los mismos pasos, matrices 0 secuencias cualquiera sea el contexto o intencionalidad~ para aprender una determinada accién motora; menos atin manejarse con el mismo criterio de progresi6n para el caso de aprendizajes tan distintos como los que son propios de los deportes abiertos o cerrados, del atletismo 0 de la expresi6n corporal Respondiendo a la intencién principal que determina el surgimiento de este libro, no podrfa dejar de lado la deseripcién y andlisis de mis prdcticas, llevadas a cabo en distintas instituciones entre los afios 1973 y 1992. Considero que ello es necesario toda vez. que genera credibilidad en el marco te6rico que se plantea, como ast también en el abordaje del mismo con las consiguientes recomendaciones sobre “qué pienso que se deberta hacer”, pero diciendo a la vez “cémo lo hago yo". Describo asf 50 experiencias distintas, en cuanto a su objetivo, contenido y desarrollo de la actividad, Luego doy paso a una reflexiGn y autocritica. Dentro del libro, esta es tuna instancia que pretende fomentar la integraci6n, fundamentalmente de lo abordado ‘en los capitulos 2, 3 y 4, despertando confianza en cuanto a que es posible una revisi6n critica de nuestras précticas. Se trata de una exposicién que recupera mis experiencias docentes, donde pretendo reflejar el marco tedrico que me llev6 a tomar ciertas decisiones (acertadas 0 no) y una forma de ‘entender la Educacién Fisica que presenta a la clase como un tiempo “para pensar, para relacionarse... y no tinicamente para transpirar”. El cierve esta reservado a las conclusiones sobre los modelos de ensefianza y sobre el modo de ensefiar que surge de las experiencias presentadas. En ese sentido se procura explicitar los miiltiples factores que intervienen tanto en el aprendizaje como en la ensefianza y que hacen de éstos, dos procesos vinculados y complejos. Como resultado de ello y como intento de aportar a la resolucién de algunas probleméticas de la ensefianza, sefialo lo que creo son cuatro formas clésicas de abordaje que se observan en los distintos entornos sociales, precisando cada una de ellas, a la vez que relacionéndolas con los capftulos anteriores y referenciando en ellas mi propio modo de ensefiar. Esto ltimo pasa a ser una nueva invitacién para repensar y resignificar las prdcticas en el campo de la Educacién Fisica, para lo cual solo puedo dar algunos lineamientos para identificar las mismas y su grado de coherencia con respecto a determinado marco te6rico; superando esta instancia, lo més relevante queda librado a la actitud del docente, quien deberd animarse a revisar el ejercicio de su rol y a producir innovaciones o cambios. Antonio GarciaEducacién Fisica: identidad de la disciplina Perspectiva histérica Muchas veces ha surgido, en distintos foros y en distinta bibliogtafia, 1a pregunta ...; Qué es la Educacién Fisica?. Es més, podriamos decir que esta pregunta se la hacen los docentes, los alumnos y hasta los padres de éstos. Lo grave es que quede sin respuesta 0 que no se realicen intentos por darla. Al respecto, creemos que la visi6n y el abordaje pueden ser miltiples: como disciplina cientifica, como disciplina pedagégica o materia escolar y como “hacer” educativo 0 campo de intervencién pedagégica. Cualquiera de estas visiones, a la vez respuestas parciales a la pregunta anterior, puede ser valida y complementaria con las restantes. Ninguna expresa de por sf qué es la Educacién Fisica, pero todas integradas creemos que lo logran. Son, entonces, més que respuestas parciales, una respuesta que presenta distintas facetas: La Educacién Fisica es una disciplina cientifico-pedagégica que al implementarse aparece como un hacer educativo propio del hombre 0 como un campo de intervencién en el que actian 0 “intervienen” profesionales formados con ese fin. Lo enunciado hasta aqu‘ ~disciplina cientifica, pedagégica y hacer educativo- pretende seguir un orden jerérquico pero no historico. Es necesario que hagamos un andlisis de la evoluci6n temporal de la cuestién. A tal efecto es que se presenta este enfoque histérico general, en forma breve, con la tinica pretencién de dejar planteada la importancia del andlisis evolutivo de la disciplina, para asf acceder a la comprensién de los logros actuales; no se trata de un tratado especffico de historia de la Educacién Fisica o de la historia de ésta en la Argentina, si, en cambio, de un conjunto de ideas disparadoras que creo no podamos dejar de lado al momento de abordar la cuestién de la identidad Es evidente que la Educacién Fisica nace con el hombre mismo. Responde inicialmente a necesidades atdvicas de supervivencia, en lo que hace a obtencién de alimentos (persecucién, trepa, tracciones, etc.), la vivienda y el vestido (construcci6n manual en base a esfuerzo fisico); evoluciona en funcién de la lucha por el territorio propio, la mitologia y el culto, el juego o la recreacién, el trabajo, la organizacién social, etc., todo lo cual fue haciendo cada vez més justificada su existencia. Y esta justificacién se dio en funcién de la transmisién y preservacién de la cultura, ya que el tratamiento motriz procedimental jugaba un papel preponderante, sobre todo en los. pueblos con modos de vida y una produccién cultural primitiva; esto considerado més allé de los tiempos y en relaci6n a las distintas etnias y grupos poblacionales. Aparece de este modo una Educacién Fisica incipiente, algo todavia no concebido como tal enAprendizaje y ensefianza en la Educacién Fisica Eldesato de impiementarpractoas rellexias, ‘Antonio Gareta Ja conciencia colectiva o en el imaginario social; un hacer educativo no intencional, esponténeo y natural Posteriormente, sociedades més evolucionadas y complejas que ya posefan la institucién-escuela como tal, incluyen en ella al movimiento o a este hacer educativo de manera sistemética, aunque ~en general— en la mayorfa de los casos solamente con sentido complementario, como compensacién 0 recreo. No obstante el sentido de inclusién sefialado, conservé la esencia que en lo asistemético habfa adquirido: la Posibilidad de servir como medio de aprendizaje, en instancias en que el hombre ~preparéndose para la vida adulta~ incrementa sus capacidades, asimila y utiliza bienes culturales, para luego cederlos de una generacién a otra. ‘Veamos los conceptos anteriores en relaci6n a un tiempo lejano para nosotros como argentinos, pero de ninguna manera lejano para la historia de la humanidad: analicemos brevemente el valor del movimiento como medio educativo en dos distintas comunidades indigenas argentinas, como los pampas y los guaranies, Ambos pueblos, en el marco de su cultura, hacfan uso del “arrojar objetos” con el fin de proveerse alimento durante la caza, Pero el arrojar de unos y otros era distinto en términos de producto cultural: mientras los pampas arrojaban boleadoras, cabalgando “en pelo”, procurando alcanzar un becerro o un fiandé; los guaranties arrojaban lanzas desde un promontorio a orillas de los rios Parand o Uruguay 0 desde luna canoa en aguas costeras o brazos de dichos rios, desde una posicién casi estitica, procurando alcanzar un dorado por debajo de las aguas turbias. En los dos casos se trata de movimientos “explosivos 0 balisticos”: en el primero, el lanzamiento es originado a partir de la fuerza centrifuga que se imprime a las boleadoras, lanzando desde abajo hacia arriba, buscando una pardbola que brinde distancia; mientras que en el segundo, el lanzador cuenta con un movimiento preparatorio de sentido contrario al movimiento final, al lanzar procura una velocidad uniformemente acelerada, lo hace desde arriba hacia abajo muy velozmente y en un tramo corto. Ambos arrojan objetos que también constituyen de por s{ productos culturales, siendo muy distintos uno de otro. Ahora bien ..., gporqué narrar lo anterior?. Porque creemos que es vilido entender que la transmisién de cultura se daba en dichos pueblos, pero que los medios no eran los que convencionalmente hoy conocemos (no habia escuela o libros, el maestro no era alguien que estudiaba para serlo como profesional). No podemos imaginarnos a un viejo abuelo pampa o guaranf hablando de fuerza centrifuga o velocidad uniformemente acelerada, o de equilibrio dinémico; pero si, en cambio, nos es més facil imaginarlo ~por lo que sabemos del grado de civilizaci6n de sus pueblos- explicando sobre la base de muchos movimientos, sobre cl procedimiento mismo, tanto para construir los elementos (boleadoras 0 lanzas) como ara enseflar a usarlos. Asi, el movimiento fue el medio por excelencia para transmitir cultura, lo es y lo serd en los distintos pueblos, sobre todo si se trata de iransmitirla en edades tempranas; el simple logro de un aprendizaje nuevo por parte de un nifio o un joven, del incremento de sus capacidades o de Ja toma de conciencia de lo que es capaz, determinaré que se justifique ampliamente la intervencién llevada @ cabo con el fin de modificar para bien la realidad de aquel. Esto, a su vez, 20Educacién Fisica: ldentdad de a digcipiina. Perpectva histricay epstemolégicn Educacion Fisica: 2Segan a matrz de las Ciencias Naturales 0 de las Ciencias Sociales? extendido a toda una poblacién significaré la posibilidad de modificar para bien un realidad social. Con el devenir del tiempo y el aporte de diversos precursores del campo pedagégico las “formas sistematicadas de movimiento” (juegos motores, gimnasia, atletismo, deportes, natacién, danzas, expresién corporal etc.), pasan a formar parte del curriculum escolar. Vista asf, la Educacién Fisica escolar sufre los mds diversos embates y se ve sometida a fluctuaciones. Segtin las épocas responde a diversas corrientes que, en general, caen en los “ismos” (biologismo, psicologismo, pedagogicismo, deportismo, ... dualismos al fin), a pesar de lo cual adquiere paulatinamente la identidad de disciplina pedagégica, ya que pretende -en el marco de las experiencias educativas- brindar conocimientos al alumno, incrementar sus capacidades, a la vez que posibilitarle gozar de ciertos beneficios que otorgan sus actividades en relaci6n a la salud y al comportamiento social. A partir de lo anterior surge la cuestién de fondo: el estudio de la accién principal, 0 sea la accién de educar por el movimiento, 0 el anélisis del movimiento como medio educativo, Al respecto, al interpretar el pensamiento de Gruppe (1976) en su obra “Teoria Pedagdgica de la Educacién Fisica” —donde presenta la posicién de diversos estudiosos~ Ia accién que més frecuentemente se le atribuy6 a nuestra disciplina a través del tiempo fue la de “utilizar el movimiento con fines educativos”, “estudiando todas sus posibilidades”, “Bs as{ que en una interaccién constante, la disciplina pedagégica y el hacer educativo empirico dan paso a un ctimulo de conocimientos, cuantitativa y cualitativamente relevantes, en torno de lo que es su propia accién. Ya en nuestra época, sus contenidos comienzan a organizarse como parte de una estructura que responde a algo nuevo que interesa: ef movimiento como medio educativo. Surge de esta. manera Ia disciplina cientifica que estudia e investiga en relacién a un objeto propio (naturalmente no abordado por disciplina o ciencia alguna). Es obvio que lo no estudiado por las distintas ciencias es el movimiento humano como medio educativo, lo cual creemos constituye la gran falla histérica de una de ellas: la Pedagogfa. La omisién de esta iltima dio paso y justifica a la actual estructura y perfil de la Educacién Fisica.” (GARCIA, 1991: 18). Perspectiva epistemolégica El marco referencial en el que se inserta el problema que intentamos analizar seria incompleto si nos refiriéramos a Ia identidad de la Edueacién Fisica ignorando su estructura y sin definimos desde un punto de vista epistemoldgico. “Al respecto entendemos que la Educacién Fisica a partir de su propio nombre, de por si contradictorio y reduccionista, no refleja su verdadera identidad.” (GARCIA, 1991: 13). 2Aprendizaje y ensefanza en la Educacién Fisica El desatfo de implementarprictias relaxvas, “Antonio Garta “Pensamos que el nombre Educacién Fisica constituye una contradiccion antropol6gica y pedagégica. Es el hombre quien se educa, no existe la educacion de lo fisico 0 del cuerpo; en todo caso y en relacin ello, erfa més propio hablar de adiestramientofisico. Por otra parte, entendemos que es reduccionsta porque hace suponer que Ia accién educativa apuata s6lo al cuerpo 0 a lo fisco (visién dualista de la cuestiGn), Io cual es erréneo ya que los alcances de la disciplina contemplan al Hombre todo, a partir de sus dimensiones corporal y motiz. (.) Ia estructura de la disciplina supera largamente su propio nombre, ya que cuando se dice educacién fisica lo fsico constituye la meta, mientras que en realidad -si se entiende bien la cuestiOn— nunca puede legar a serlo; es slo efector del medio que utiliza (e! movimiento), o medio al fin. 'No obstante, esta denominacién se continia usando por razones de arrastre (identifica histéricamente a nuestra disciplina, figura en la més variada bibliografia internacional, aparece en distintos enunciados legales, asf es nombrada por el hombre’ comin, etc.), lo cual constituye muchas veces un obstéculo para la comprensiGn del QUE. Las distorsiones que proveea son muy marcadas, sobre todo ante el interlocutor no familiarizado con el tema.” (GARCIA, 1991: 13-14), “Concebimos a la Educacién Fisica como una Disciplina Cientifico- Pedagégica: + Como Disciplina Cientifica es un conjunto de conocimientos que se estructura en funcién de un dominio u objeto de estudio que interesa. Aquellos se formulan y reformulan manteniendo su interdependencia e interaccién como producto de una actividad investigativa constante. Ast, la Educacién Fisica toma como objeto de estudio al movimiento humano como medio educativo, investigando sus posibilidades en tal sentido, entendiéndolo como acto inteligente, significativo y expresivo, como proceso psicofisioldgico y como medio para incrementar capacidades y promover aprendizajes inherentes a las distintas actividades humanas. + Como Disciplina Pedagégica es un conjunto especifico de conocimientos que tiene caracteristicas propias en el terreno de la ensefanza, que incluye contenidos y metodologtas. En este caso la Educacién Fisica aparece inserta en los distintos curréculum educativos (en lo formal y no-formal) Ilevando al alumno conocimientos especificos y promoviendo la educacién por el movimiento. Emerge asi nuestra disciplina como la principal responsable —aunque no la linica- de instrumentar la accién de educar por el movimiento, siendo innegable que el movimiento es el medio operativo por excelencia, mientras que educar es el fin.” (GARCIA, 1989: 256-257; 1991: 14-15). Como puede apreciarse en los anteriores conceptos, en el campo de la Educacién Fisica ocurre lo mismo que con otros campos cientificos (Matemética, Quimica, Historia, Geografia, etc.), 0 sea que es factible observar aspectos inherentes a la produccién de conocimientos como & la transmisién de conacimientos; dicho de 22i Ecucacién Fisica: ldentidad de la disclplina, Perpectva historicay epstemotdgica Edueacion Fisica: gSegun la matrz de las Ciencias Naturals o de las Ciencias Sociales? otra manera, tanto se puede advertir el perfil de disciplina cientifica o de ciencia Gegtin el nivel de desarrollo), como el de disciplina pedagdgica 0 materia escolar. Como decfamos anteriormente, .."La educacién por el movimiento se operativiza, fundamentalmente, a través de la Educacién Fisica. Ello se debe @ que: ‘+ La Educacién Fisica antes que otra cosa es educacién. Por ende todas sus acciones se dan en ese contexto y en el marco del proceso de ensefianza- aprendizaje. La Educacién Fisica toma como tinico medio al movimiento (sistematizado de una u otra forma), mientras que para otras éreas o disciplinas es un medio més. ‘En Educacién Fisica se utiliza constantemente al movimiento como medio, ‘mientras que en otras reas o disciplinas, s6lo en forma esporddica. ‘© En Educacién Fisica se utilizan todas 0 casi todas las formas posibles de sistematizar el movimiento, mientras que en otras 4reas o disciplinas s6lo se utilizan una o dos formas sistematizadas." (GARCIA, BAEZ Y MARTINEZ, 1987: 65), “Todo lo anterior, que expresa nuestra posiciGn sobre el tema, no es ruevo y reconoce valiosos antecedentes. Consideramos que la Educaci6n Fisica es una disciplina cientifico-pedagégica y que lo realizado en el campo de 1a investigacin aparece en la antesala de ia ciencia. Pero ouros han ido més allé todavia en su preocupacién por estudiar al movimiento humano como medio ceducativo, seBialando que todo lo ya descubierto llega a constituirse en la ciencia de la Educacin Fisica 0 la ciencia de los Ejercicios Fisicos. Veamos: (.) Para H. BERNET el objeto de estudio y de la teorfa de la Educacién Fisica es ef movimiento y la conducta del hombre que se forma por los ejercicios Sisicos. (.) Fr. FETZ ve el objeto de la Educacién Fisica o de su teorfa en ef ‘movimiento humano en cuanto que es medio formativo. (.) G. VAUPEL reconoce (..) La ciencia de la Educacién Fisica esta integrada dentro de las ciencias de la Educacién; es una rama de las ciencias antropolégicas y tiene por finalidad estudiar la necesidad y posibilidad de formacién a partir de lo corporal. (.) J. RECLA vuelve a hablar de una ciencia auténoma de los ejercicios fisicos, cuyo objeto de estudio es (..) la influencia de los ejercicios fisicos en el hombre. Para H. GROLL, finalmente, el objeto 0 Ambito de estudio de la ciencia de la Educaci6n Fisica es ese fenémeno cultural y la problemitica social que son los efercicios fisicos con sus multiples repercusiones en el terreno de la educacién..” (GRUPPE, 1976: 11 a 15, en GARCIA, 1991: 15-16) “En general, en Ia opinién de los estudiosos nombrados se observan ' elementos comunes: el movimiento es siempre un medio; el movimiento promueve educaci6n; ls ejercicios fisicos se estructuran en base a secuencias de movimientos; la Educacion Fisica posee un objeto de estudio bien definido; Ia EaucaciGn Fisica se ubica en el punto de interscocion de la ciencias naturales y las del espfrtu; .. y, segin la tarea que tenga que afontar, la Educacién Fisica se sirve de métodos de investigacién de unas u otras de las ciencias antes citadas. 23‘Aprendizaje y ensofianza en la Educecién Fisica El desatio de implementar pracicas relexivas, “Antonio Gara En este planteo en que aceptamos y asumimos que nuestra disciplina, dentro y fuera del Sistema Educatvo, tiene un claro perfil humanista y ~como Aisciplina— pertenece al conjunto de las ciencias sociales, la preocupacidn de los educadores no puede quedar reducida a un planteo meramente mecanicista 0 fisiologista donde se prioriza, muchas veces en forma solapada, el rendimiento por el rendimiento mismo. Sin lugar a dudas, el compromiso que ello supone para el educador es muy grande y exige en todos los casos transparencia en su actitud”” (GARCIA, 1991: 16-17) “Como es de suponer, en las acciones que le son propias, Ia Educacién Fisica se nutre del aporte de otras disciplinas o ciencias y de sus propias Investigaciones. De este modo, al operativizar las distintas propuestas se toma al movimiento segtin distintas manifestaciones o formas sistematizadas (gimnasia, juego motores, deportes, danza, expresién corporal, natacién, etc.) las que se sugiere al momento de ser seleccionadas~ a las necesidades y a la realidad “(..) La actividad fisico-educativa se constituye en una opeién que supone aportes tnicos e ireemplazables en funcién de posibilitar que el hombre redescubra su individualidad y se inserte socialmente generando, a partir de la reflexi6n, nuevas opciones que lo reubiquen. La Educacién Fisica puede llevar a cabo esta accién cuando Ia clase esté concebida no sélo para el esfuerzo fisico del educando, sino para que éste sienta y piense mientras se mueve. Al respecto, retomamos la expresién del Dr. Julio C. Legido (1981) cuando sefiala que “el movimiento es pensamiento hecho acto”, a lo cual debemos agregar la carga afectiva que ello implica. Las experiencias, ya sean preventivas o asistenciales, apuntardn a que las capacidades y los aprendizajes alcancen su dptima expresi6n, de acuerdo a las posibilidades del alumno a la vez que contemplando los requerimientos propios del ambiente. Una Educacién Fisica asf fundamentada y coherentemente instrumentada, creemos que satisface las necesidades del hombre argentino de esta época.” (GARCIA, 1991; 21-22) Desde otra perspectiva, resulta plausible el pensamiento del brasilefio Bracht (1996), pudiéndose coincidir con dicho autor en que el término Educacién Fisica ha sido utilizado en un sentido restricto y en un sentido amplio, lo que ha generado tun caos conceptual, que dificulta la comunicacién cientifica y tedrica. “En un sentido restricto, el término E.P. abarca las actividades pedagégicas, que tienen como tema el movimiento corporal y que toman lugar en la institucién educacional. En su sentido amplio se ha utilizado para designar, inadecuadamente a mi ver, todas las manifestaciones ligadas a la motricidad humana, que en su conjunto me parece mejor abarcadas por términos como cultura corporal o cultura de movimiento.” (BRACHT, 1996: 15) “(..) la verdadera Educacién Fisica es aquella que acontece concretamente, y no una entidad metafisica que estarfa invermando en algin rincén a la espera de su descubrimiento. Si es esto lo que estamos preguntando (por la esencia en el sentido metafisico), estamos preguntando erradamente pues la “verdadera” Educacién Fisica 24| | | | ducacién Fisioa: ldentidad de la diecipina, Perpectvahistérea y epstemalégies ducal Pisica: ;Segon la matriz de las Ciencias Naturales o de las Clencias Sociales? es aquella que nosotros construimos en nuestro hacer diario, Entiendo que, para aprehender la E.F. en cuanto fenémeno, es preciso, en un primer lugar, despojarse de quello que deseamos que ella sea. Ademés de eso es importante atender a lo que nos dice Vieira Pinto (1979, p. 90-1): “el contenido de todo concepto es su historia’ Creyendo estar respaldado por la historia, entiendo que Ja E.F. es la préctica pedagégica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura Corporal/movimiento. Este concepto, reconozco, es todavia meramente descriptive: fademds seria necesario completarlo con la aclaracién de la expresiGn “préctica pedagégica” (BRACHT, 1996: 36-37). “Acentilo que la E-F. es ante todo una prictica pedagégica que, como toda préctica social, obviamente no esté vacfa de pensamiento (quiero con esto contraponerme a aquellas posiciones que la denominan preferentemente como un Area de conocimiento cientffico). Ella elabora un cuerpo de conocimientos que tiende a fundamentarla, pues toda practica exige una teorfa que la constituya y dirija. Mas la EF. es una préctica social de intervencién inmediata, y no una préctica social cuya ‘caracteristica primera sea explicar 0 comprender un determinado fenémeno social o tuna determinada parte de lo real.” (BRACHT, 1996: 37) Otros enfoques indican la importancia de avanzar més sobre una Teoria de la Educacién Fisica como campo de conocimientos que sobre la Educacién Fisica misma, ya que ésta serfa educacién al fin y, como tal, presenta un conjunto de ciencias que la estudian. En este sentido... “El principal problema con el que se encuentra la formulacién pedagégica de una teorfa de la actividad fisica en la actualidad es la diversidad y complejidad de campos a los que parece hacer referencia el propio término educacién fisica. Siendo el movimiento corporal una realidad tan amplia y susceptible de tan variadas interpretaciones (educativas, estéticas, médicas, sociolégicos, etc.), todas ellas estén interconectadas; no es fécil la determinacién de los criterios que deben prevalecer a la hora de establecer aquellos que en rigor definan en dmbito de estudio de lo que aqu{ denominamos Teoria de la Educacién Fisica, Muchas veces, separados los aspectos estéticos, médicos, deportivos, etc., y centrados en los puramente pedagégicos, la teoria de la actividad fisica ha sufrido una indeterminacién seméntica y lingiifstica tal que su desarrollo uniforme se ha visto imposibilitado. Términos como educacién del movimiento, educacién por el movimiento, educacién corporal, educacién psicomotriz 0 motriz, etc., al lado del més difundido -educacién fisica~ han servido para denominar un fenémeno casi tinico con las diferencias de matices que cada autor les haya querido dar, pero imposibilitando la mayorfa de las veces la unificacién de una teoria cientffica a propésito de dicho fenémeno. Nosotros en todo momento hemos utilizado el témino educacién fisica por ser el més global en cuanto a su significado y por gozar de més amplia difusién, aunque no existan razones suficientes para rechazar categ6ricamente ninguno de los apuntados y otros que se podrian afiadir. Debemos decir todavia que la interpretacién pedagégica de la actividad fisica no es ajena en absoluto a los matices estéticos, médicos, sociolégicos, etc., que mencionabamos antes, puesto que lo fisico hace referencia inmediata a lo corporal y 25‘Aprendizaje y ensefianza en la Educacién Fisica El desafio de implementar ractioasrolexvas ‘Antonio Garcia movimiento, siendo estos algo que en el hombre no se pueden separar de la estética, la salud, la relacién social, ete Pero vayamos ya con las formulaciones actuales de la teorfa de la educacién fisica en este siglo. Hasta mediados de los ailos sesenta podemos encontrar segiin el profesor Schmitz (1965) diversas concepciones respecto a la teorfa de la educacién fisica. Entre ellas, unas la consideran como ciencia independiente y otras como ciencia en perfodo transitorio comparable al desarrollo de las demas ciencias. Pero no €s esto lo que mas nos interesa, pues al fin y al cabo vale mds que un cuerpo de conocimientos se identifique como tal y avance, que el apelativo con que se le quiera calificar. Nuestro problema reside més bien en la indeterminaci6n conceptual de las diversas teorfas planteadas: utilizacién indistinta de términos como teoria de los ejercicios fisicos, teoria del deporte y teorfa de la educacién fisica 0 educacién corporal, lo mismo para hacer referencia a los aspectos pedagégicos del movimiento corporal como a los médicos o deportivos.” (PEDRAZ, 1988: 32-33) Coincidiendo con este autor hemos de destacar que son muchos los estudiosos que no logran delimitar el objeto de estudio de las teorfas que proponen, a pesar del cardcter pedagégico de sus formulaciones. Pero, sin duda, entre éstos el que mas nos ha impactado es el alemén Gruppe. Contemporéneo a nosotros, este investigador sostiene “que la educaci6n fisica debe ser considerada como objeto y denominacién de aquella parte de las ciencias de la educacién cuya delimitacién resulta de dos principios fundamentales: el hecho de que el hombre es “un ser corporal en el mundo” y que “el juego pertenezca a las formas originales de la existencia humana”. La educacién fisica, sefiala, tiene una cierta autonomfa dentro de las ciencias de la educacién habiendo nacido como una ciencia especial o individual y siendo comparable en su rango a disciplinas como la pedagogfa social 0 econémica. Los puntos fundamentales de una teorfa pedagégica de la educacién fisica estriba, segin Gruppe, en la cuestién de la realidad del hombre desde el punto de vista de su corporeidad y también en su cardcter de ciencia aplicada por su componente didéetico.” (GRUPPE, 1976: 28 a 31; GRUPPE, 1976, en PEDRAZ, 1988: 33) Miradas distintas —como la que realiza el estudioso cordobés Fernando Gonzalez (1996), hoy radicado en Brasil presentan a la Educacidn Fisica como un campo de intervencién pedagégica, en donde se resalta la intencién principal de “educar el movimiento y por el movimiento” para lo cual se requiere Permanentemente de conocimientos cientificos provenientes de distintos campos (Ciencias sociales, ciencias biolégicas, etc.). Como se trata de una cuestién eminentemente pedagégica, los requerimientos hacia la Filosoffa, la Pedagogia, Ia Sociologia, 1a Fisiologfa, la Biomecinica, la Psicologfa, etc., estarén relacionados fundamentalmente con el proceso educative y con la explicacién de las caracteristicas y necesidades del destinatario. Es en lo referido a este punto, el de los aportes de las distintas ciencias, en donde se puede establecer la diferencia con otros campos de la cultura de lo corporal que a menudo aparecen confundidos con la Educacién Fisica, tal es caso del entrenamiento deportivo. La diferencia estaria dada, 26Educacién Fisica: Identidad de ia dlsclplina. Perpectva histéricay opstematogica Edueacion F'sica: 2Segin la malriz do las Ciencias Naturales o de las Ciencias Sociales? entonces, en el hecho de que tanto de uno y otro campo -Educacién Fisica y entrenamiento deportivo- se requieren conocimientos propios de las mencionadas ciencias, pero estos varfan segtin se trate del proceso de ensefianza aprendizaje que se dan la escuela o del entrenamiento deportivo competitiv Con respecto a lo anterior, podemos decir que coincidimos con las ideas de Gonzélez en cuanto a que lo que esté en juego en el campo de la EducaciGn Fisica “como ideal y como proyecto- es lo pedagégico, mientras que en el campo del entrenamiento deportivo se apunta a “pedagogizar” las prdcticas caracterizadas, en muchos casos, por la falta de respeto al hombre que juega dejando de lado su condicién de persona, dados los enfoques excesivamente centrados en la competitividad, en el espectaculo, en la discriminacién, en el elitismo, en el ‘campeonismo, etc. Esto confirma la diferencia en los requerimientos que se realizan ‘alas distintas ciencias segtin se trate de uno u otro campo de intervencién. Finalmente, debemos prestar atencién a las ideas de Pierre Parlebis (1997) cuando expresa que la Educacién Fisica no es ni serd jamas una ciencia, Segiin este investigador francés, se trata de una prictica, una practica pedagdgica en la que los profesores ejercen una influencia sobre los alumnos que les han sido confiados. Sf, por el contrario, la Educacién Fisica tiene relaciones con la ciencia, por lo cual es necesario que los profesionales tengan una formacién cientifica; es deseable que la Educacién Fisica -como préctica— sea cientifica. Es, en cierto modo como la Medicina: el médico no es un investigador cientifico, pero utiliza los conocimientos cientificos para curar, para cuidar al enfermo. En consecuencia es necesario que su formacién sea cientifica. Lo mismo sucede con el profesor de Educacién Fisica, es un practicante; pero puede y debe estar esclarecido por los conocimientos cientificos. Como consecuencia, 1a posicién es clara: la Educacién Fisica no es una ciencia, pero cada vez. més necesita apoyarse en conocimientos cientificos para intervenir modificando 1a realidad. Visto lo anterior, no se puede hablar de unanimidad 0 consenso en cuanto a la identidad de la Educacién Fisica, pero side una tendencia a aceptarla como un campo de conocimientos espectfico. El mismo aparece en plena formaci6n, por lo que es dable esperar que se afronten problemas de tipo estructural y epistemol6gico. 27Aprendizaje y enseftanza en la Educacién Fisica El desato de implementa pracicas refxvas “Antonio Gare Educacién Fisica: zSeguin la matriz de las Ciencias Naturales o de la Ciencias Sociales? Diferencias entre Ciencias Naturales y Ciencias Sociales ' Las ciencias de la naturaleza han logrado progresos importantes, aleanzando algunas metas del conocimiento cientifico. En cambio, las ciencias sociales pareceria que han quedado rezagadas. Algunos sostienen que estas tltimas progresardn gradualmente, aunque no podrén alcanzar el nivel de las primeras; mientras otros directamente opinan que nunca podrén adquirir un cardcter cientifico. Mas allé del pensamiento de estos autores y de su recopilacién, es vélido que nos preguntemos: {No se trata, acaso, de conocimiento distinto?. Pues de ser asf no puede ser analizado con la misma matriz; es més, podrfamos decir que no hay conocimiento superior, sino conocimiento distinto. La produccién en relacién a ambos tipos de conocimiento debe caracterizarse por el rigor, pero en unos casos esto tendré mas correspondencia con un orden cuantitativo y en otros con un orden cualitativo, La propuesta es, entonces, hablar de las caracteristicas de ambos tipos de ciencias y de sus diferencias, antes que de asignar o negar un estatus que no creo deba discutirse, ya que ambas estudian cuestiones esencialmente distintas. Se estima que las ciencias sociales no han alcanzado atin la madurez esperada, pero entendemos que en ese campo la investigacién se tornaré ientificamente rigurosa ~como en las ciencias naturales admitiéndose diferencias de enfoque y metodologia. No obstante, la conerecién de dicho logro habré de hacerse esperar, ya que existen diversos obstéculos que hay que superar. Los cientificos del campo social tropiezan con mareadas dificultades en el intento por comprender con la mayor profundidad las variables fundamentales que afectan al comportamiento humano para asf poder explicar, predecir y controlar los fenémenos sociales. Inciden en ello diversos factores: la complejidad del objeto, las posibilidades de observacién, las posibilidades de reproducir el objeto y la relacién del cientifico con el objeto. a) La complejidad del objet Los hechos 0 fenémenos que estudian las disciplinas sociales aparecen como mas complejos que aquellos que pertenecen al campo de las ciencias naturales. El cientifico de la naturaleza trabaja con todos los fenémenos que forman parte del orden fisico. Los hechos sociales incluyen elementos de ese carécter, pero las leyes fisicas 0 biolégicas no son suficientes para explicarlos. " Circ VAN DALEN, Decbold B. y MEYER, William J. Manual de tenia de investgacién educecional. Ed. Pais. Mésico, 1991. Pigs. 55 260 28Educacién Fisica: Identdad de la discipline, Perpectva histricay epistomologca Educa Fisiea: (Seguin a matiz de las Ciencias Naturales 0 de las Ciencias Sociales? Quien estudia la naturaleza se interesa por los fendmenos de orden fisico 0 biolégico. La cantidad de variables que incluyen sus estudios (el grupo de condiciones que se requiere para un suceso) es relativamente baja, pudiendo manipularse las mismas con considerable precisién. Lo contrario le ocurre al socidlogo que debe explicar sistemas de interaccién mucho mas complejos, ya que estudia al hombre como individuo y como miembro de un grupo. Los problemas sociales pueden incluir un ntimero grande de variables, con lo cual el investigador se siente mucho més exigido a causa de la gran cantidad de posibilidades que debe tener en cuenta, b) Las posibilidades de observacién: Para el cientifico social la observacién directa de los fenédmenos es, en algunos aspectos, més dificil que para el fisico. Aquel (un historiador, por ejemplo) no puede ver, off, tocar, oler 0 gustar fenémenos que ocurrieron en el pasado. En cambio éste (un quimico, por ejemplo) puede crear las mismas condiciones una y otra vez y observar directamente lo que ocurre; asf, un psicdlogo no podré disponer elementos en un tubo de ensayo y hacer aparecer los mismos sucesos que en tiempos de la nifiez afectaron a su paciente adulto. La observacién directa y reiterada de los fenémenos sociales que pertenecen al pasado es imposible dada la naturaleza de los, mismos. El cientifico social puede observar de manera directa sélo algunos fenémenos sociales que se producen en Ja actualidad, pero muchos de ellos escapan y se toman imposibles de ser observados y analizados. Obviamente, los hechos sociales son de naturaleza mas variable que los hechos de orden fisico. c) Las posibilidades de reproducir el objeto: Los fenémenos naturales son més féciles de reproducir que los hechos sociales. Diversos fenémenos de las ciencias de la naturaleza presentan un carécter muy uniforme y recurrente; ello permiten llegar a las abstracciones y a la formulacién precisa y cuantitativa de generalizaciones y de leyes universales. Con respecto a los problemas sociales, éstos frecuentemente se hallan relacionados con sucesos histéricos especificos; dependen de hechos particulares, de acontecimientos que no volverdn a producirse de la misma manera. De alguna manera es posible formular algunas generalizaciones sobre la vida social y el comportamiento humano, pero hemos de admitir que un fenémeno social tiene el cardcter de tinico ¢ imepetible, que es necesario comprender en su totalidad. En consecuencia, los factores abstractos, comunes a varios sucesos sociales, que permiten formular una generalizacién, no pueden Hevarse demasiado lejos sin adulterar el material. En este campo resulta més dificil formular y verificar principios o leyes. d) Relacién del cientifico con el objeto: Los fenémenos fisicos son impersonales; asf, el cientifico de la naturaleza no necesita considerar los propésitos y motivos de los rfos o de los volcanes, de la célula o de una semilla. Pero los fenémenos que estudian la ciencias sociales se relacionan con el hombre, que es un ser dotado de voluntad, que persigue ciertos fines deseables, que es capaz de elegir y decidir, lo que lo induce a modificar su conducta, 29Aprendizaje y ensefanza en la Educacién Fisica €ldesatio de implementa précicas reiexvas, “Antonio Gara Dado que el objeto de estas ciencias se halla sujeto a la influencia de la voluntad y las decisiones humanas, los fenémenos sociales cambian continuamente a causa de las acciones de quienes estén comprometidos en ellos. “BI cientifico de 1a naturaleza estudia los procesos fisicos y formula leyes generales acerca de los factores y principios que los rigen. No procura alterar la naturaleza ni intenta aprobar o desaprobar sus procesos. Sdlo espera que su conocimiento de los fendmenos fisicos le permita hacer un uso adecuado de los rocesos naturales. Cuando un cientifico de la naturaleza elabora una hip6tesis para explicar un fenémeno fisico, sabe que sus generalizaciones no modificardn el cardcter del fenémeno. A causa de que las ciencias sociales se hallan fntimamente entrelazadas con {os procesos y con la estructura de la sociedad, presentan un cuadro diferente al que ofrecen las disciplinas de la naturaleza. Las generalizaciones que pretenden explicar los fenémenos pueden afectar los hechos y las condiciones sociales, Si los hombres aceptan una explicacién determinada, pueden decidir modificar las pautas sociales, sobre la base del nuevo conocimiento, y de tal manera, crear condiciones que invaliden tal generalizacién. En consecuencia, las prediccidn exacta es més dificil en economia y educacién que en astronomia o fisica. (...) Las conclusiones de las ciencias sociales pueden verse privadas de validez si proporcionan conocimientos que impulsen al ser humano a cambiar las condiciones.” (VAN DALEN y MEYER, 1991: 58 y 59) Frente a lo anterior, convengamos que el sociélogo no es un observador imparcial que permanece al margen de la sociedad para observar sus Procesos; por el contrario, forma parte de] objeto que estudia. Sabemos que el hombre puede observar con imparcialidad fenémenos fisicos tales como la estructura del protoplasma, pero no puede hacer Jo mismo cuando observa fenémenos sociales, ya que en este caso influirén en los juicios que emita sus propios intereses, valores, preferencias y Propésitos. No caven dudas de que es mucho més dificil conservar la objetividad cuando se trata de estudiar reacciones humanas, puesto que nuestra capacidad para mantener 1a imparcialidad es menor. Los vinculos afectivos que nos unen a determinados sistemas de valores impulsan, en este caso al cientifico, a aprobar 0 Gesaprobar ciertos procesos sociales. Resulta muy dificil eliminar los prejuicios personales cuando se observan fenémenos en el campo social. “El cientifico de la naturaleza analiza hechos y limita sus investigaciones a las condiciones que existen en la naturaleza, (..) El soci6logo no se interesa solo por una sociedad tal como es en el momento presente, sino que procura elaborar teorfas acerea de lo que ella deberia ser, es decir, de lo que es socialmente deseable.” (VAN DALEN y MEYER, 1991: 59) 30 SererEducacién Fisica: ldentldad dela discipina. Perpectvahistica y eistemalégica Educacien Fisica: 2Segin la matric dolas Ciencias Naturales ode las Ciencias Sooiles? . La produccién de conocimiento ' en las ciencias naturales y en las ciencias sociales i El abordaje de este punto implica, en principio, adoptar una actitud filoséfica 5 frente a la cuestiOn. Siguiendo a FULLAT (1977: 243; 1992: 220 a 222) podriamos . clasificar a Ja filosofias en preponderantemente esencialistas y preponderantemente i existencialistas. No obstante, en concordancia con el pensamiento de Nilda i Garimaldi, consideramos menos riesgoso -en cuanto a posibles dificultades de interpretaci6n— hablar de filosofias esencialistas y no esencialistas. ‘Asi, las no esencialistas, cuyo punto de partida son los hechos individuales y t colectivos, han dado lugar a una interpretacién del mundo que originé —desde la ‘ Antropologfa Filos6fica~ distintos modelos de Hombre: deshumanizado, positivo, f existencialista, personalista y comunista. Con relacién a la visién de Hombre Positivo, podemos ubicar al Positivismo y al Empirismo como cozrientes filoséficas que, a su vez, dieron sustento a modelos de explicacién cientifica propios de las : ciencias naturales. 5 En este caso, la produccién del conocimiento responde a un paradigma de investigacién tradicional, de orden cuantitativo. La relacién entre el sujeto que f investiga y el objeto investigado no se acepta y se concibe inconveniente; la ‘ subjetividad invalida cualquier resultado. La realidad debe ser examinada en forma f neutra y objetiva, a través de instrumentos que no den cabida a los pareceres, 4 intereses, emociones, etc. propias del sujeto, con gran entrenamiento de éste como } investigador y/o evaluador y con precisi6n estadistica. Pasan a ser muy relevantes la I observaci6n directa, la experimentaci6n y la comprobaci6n. t Para el paradigma positivista que subyace en las ciencias naturales, el t conocimiento slo puede hallarse en el andlisis de los hechos reales. Todo se clasifica ‘ en falso o verdadero y es relativamente fécil su cuantificacién. Desde esta j perspectiva. * Se rechaza toda tendencia a considerar proposiciones que no mantengan correspondencia con hechos comprobados. * No hay diferencia entre la esencia y el fenémeno o entre las significaciones y el hecho. i % Se refuta todo juicio de valor que no se base en la actitud cientifica. E] conocimiento es valido si se basa en la observacién de hechos sensibles. Si en el marco de las citadas filosofias no esencialistas prioriz4ramos —desde la Antropologia Filoséfica~ un modelo de Hombre existencialista, personalista 0 comunista, podemos ubicar al Existencialismo, Personalismo 0 Marxismo como corrientes filos6ficas que dieron sustento a modelos de explicacién més adecuados a las ciencias sociales. Pero hacia este campo también se dan importantes aportes de las filosofifas esencialistas, cuyo punto de partida son las ideas o proyectos, de las cuales surge un modelo de Hombre intemporal. Con respecto al Hombre, la Fenomenologia —que es la base del existencialismo- hace importantes aportes, en los que se pueden 31 ES ee tt‘Aprendizaie y ensefanza en la Educacién Fisica El dosaio se implementar practicasraloxvas, “Antonio Garcia relerenciar estudios o busquedas propias del campo social. Ya se trate de una u otra fhente, se presta aqué gran atencién a los hechos sociales, procurando un modelo de explicacién cientifica propio, distinto del de las ciencias naturales, Ta produccién de conocimiento responde asf a un nuevo paradigma, de orden cualitativo. Aqui la relacién sujeto-objeto se acepta como ldgica. La realidad no es externa al sujeto que la examina; la subjetividad del investigador no invalida of resultado. Se buscan nuevos modos de explicar la misma; es un modelo que surge para tratar modelos complejos en lo social, en lo antropolégico, lo cultural, lo historico, lo educativo, etc. Frente a este tipo de conocimiento, pasa a ser muy relevante el comprender procesos. Se privilegia el analisis del contexto sociopolitico, se trata de construir o reconstruir un marco referencial integrador; el investigador interactiia en muchos casos con el objeto. Los objetos no son objetivos, dependen de las caracteristicas sociales y personales de los sujetos que las observan; * Desde un punto de vista fenomenolégico, en la fundamentacién cientifica no se Penipe Cuenta a los objetos exteriores de forma independiente al sujeto que Percibe, sino las sensaciones, las impresiones o las percepciones de este frente a] mundo exterior. La fenomenologia, segin Husserl, es tna ruptura con la familiaridad de tas cosas, porque esta nos desvia de los fenémenos propiamente ichos; el intento permanente serd tratar de-comprender superando aquello que se nos manifiesta esponténeamente. Las cosas no muestran su identidad primera de modo inmediato y nunca de modo completo, Segiin los fenomendlogos, las Ciencias positivas aparecen demasiado atadas a lo que se manifiesta y prestan menor atencién a lo subyacente. Se trata de comprender fendmenos a partir del sentido que adquieren las cosas para los individuos en el marco de su proyecto de mundo y de vida. * Desde una mirada basada en el interaccionismo simbélico (Mead, Blumer) la conducta humana solo puede comprenderse y explicarse con relacién a los significados que las personas le dan a las cosas y a sus acciones, El sujeto actéa segiin la conducta esperada por el otro. * Ta aproximacién dialéctica sugiere una relacién dindmica entre el. sujeto y el objeto, entre 1a subjetividad de la gente y el hecho concreto, entre el mundo de la cultura y ef mundo de 1a naturaleza. Esta aproximacién reconoce, ala vez, el valor Gel hecho observado y el rol ereador del sujeto que observa, procurando Colocarlos ‘en interaccién continua. Observa, ademés, las contradicciones y eposiciones del mundo social para comprenderlo mejor. Segin la dialéctica, lac contradiceiones constituyen la base de los problemas reales, constituyéndose los conflictos en factor de cambio, Como podré apreciarse en estos dos iltimos subtitulos, he tratado de poner énfasis en las diferencias que son propias de las ciencias naturales y de las cicncise sociales. Se trata de campos y de conocimientos distintos, que a la hora de la Produccién de estos exige, de igual modo, atender a consideraciones y 32Ientidad de ta disciplina. Perpectvahistrca y epetemaldgica ‘Educacion Fisica: ,Segin la mati de las Cienclas Naturales ode las Clonclas Sonales? procedimientos especfficos. A esta altura de la evolucién e historia de las ciencias —desde mi punto de vista resulta ya poco pertinente procurar la produccién de conocimientos en un campo respondiendo a la matriz y a los procedimientos de otro, tal como podria ser investigar en Sociologia de acuerdo a una matriz bioldgico- funcionalista. A pesar de ello he de reconocer que sigue habiendo funcionalismo en Sociologia, conductismo en Psicologia y positivismo en Filosoffa (Antropologia). Todo lo cual significa, sin lugar a dudas, que la adopeién de una postura es consecuencia de un posicionamiento ideolégico determinado, no pudiendo generalizarse en un sentido o en otro. La Educacién Fisica: disciplina cientifica del dmbito de las Ciencias Sociales ‘Trataremos ahora de identificar a la Educacién Fisica, a partir de su objeto de estudio y de su campo, como integrantes del conjunto de las ciencias naturales 0 de las ciencias sociales. Indudablemente que esto no resulta fécil, sobre todo si tenemos en cuenta que se trata de una campo de conocimiento relativamente nuevo y en plena formacién. Procuraré, de acuerdo a esto, de identificar rasgos salientes y de fijar una posicién al respecto, admitiendo las diferencias que en torno de ello puedan surgir, hecho este que acepto como inherente a la evolucién hist6rica de la disciplina (con diversas concepciones a través del tiempo) y a las distintas miradas que —con sustentos epistemolgico— se puedan realizar sobre la misma. EI hecho de que la Educacién Fisica tome como objeto de estudio al “movimiento como medio educativo” la compromete de una manera muy particular con las dimensiones corporal y motriz. del hombre. Al decir dimensiones, nos estamos Posicionando desde lo antropoldgico ¢ intentamos referirnos a ciertos aspectos de la integralidad del hombre: no hablamos de un cuerpo herramienta, ni de un movimiento mecfnico, desde una visién dicotémica; si hablamos de un ser encarnado, de un ser corporal, de una corporeidad asumida, del movimiento voluntario e inteligente, del movimiento en sus aspectos adaptativo-expresivos y del movimiento que se plasma culturalmente en una multiplicidad de formas de moverse, todo Jo cual supone una ‘visi6n holistica. rm Pero el hombre por su naturaleza es un ser biol6gico, sobre el que sabemos y admitimos que supera largamente esa instancia aunque sin poder abandonarla, hecho este que determina que ciertas ciencias se aboquen directamente a ello, mientras otras abordan solo algunos aspectos. Ejemplo de ello es la Psicologfa: no puede evitar el tratamiento de lo biol6gico, si bien no es su objeto de estudio. Creo que dentro de esta Ifnea de andlisis podemos ubicar a la Educacién Fisica; se compromete Preponderantemente con el “movimiento como medio educativo” y, obviamente, con Ja accién de “educar por el movimiento” lo cual la ubica en el marco de la educacién, gue ¢s lo mismo que decir que analiza y promueve hechos sociales, pero no puede 33,Aprendlaaje y ensefianza en la Educacion Fisica El decatio se implemertarpréctioas rel Antonio Garcia evadir el twatamiento de las cuestiones biolbgicas referidas al cuerpo y a la motricidad. ‘Visto to anterior, nuestro campo de conocimientos es basto y complejo; sure miiltiples entrecruzamientos y es , a la vez, resultado de estos. Veamos los siguientes ejemplos: * & el movimiento voluntario del hombre es el resultado de relaciones miitiples, incesantes' y permanentes, de factores neurofisiol6gicos, bioenergéticos, Psicol6gicos. y sociales que intervienen en su elaboracién y ejecucién, le Educacién Fisica se compromete con todo ello en su intento de utilizar al movimiento como medio instrumental Y operativo. * Sila salud del hombre es el perfecto estado de bienestar y equilbrio bio-psico- social ¥ no la mera ausencia de enfermedad fisica, 1a Educacién Fisien se compromete con ello en virtud de considerarse al movimiento humano, aadecuadamente realizado, promotor de salud. Nuestra disciplina, en su cardeter de disciplina preventiva en el marco de la atencién primaria de la salud, aportard Glementos de gran valor ante enfermedades producidas por algin tipo de carencias, como es el caso de las derivadas del sedentarismo, 0 por excesos, como Jas que son propias del stres. * Si cuando nos referimos al cuerpo humanos nos referimos a un cuerpo poliglota, {3 Edueaci6n Fisica no podré dejar de considera los distintos lenguajes comporales (Ganza, juegos, deportes, etc.) y las distintas instancias de comunicacion y/o Contracomunicaci6n motriz que a partir de los mismos pudieran darse, con cue COdigos y particularidades. staré aguf en juego el fenémeno de la comunicacion humana en el contexto social, * Sicl movimiento, como dimensién humana, se plasma en las formas de moverse due son en si “formas sistematizadas de movimiento culturalmente validadas” y si aceptamos que los pueblos han tenido y tienen formas sistematizadas de movimiento particulares 0 que los caracterizan (tal es el caso de 10s juegos motores, los deportes, Ja gimnasia, el atletismo, las danzas, etc.), aceptaremos también que éstas forman parte de su patrimonio cultural y es deseable que sea transmitido de generacién en generacién. De esta manera la Educacién Fisica se Compromete con estas producciones culturales y con su transmisin, edn lo que esto supone en términos de sentimiento de arraigo o de nacionalidad, todo lo val implica valores sociales superiores, * Si en las distintas edades las personas tenemos una representacién e imagen de nuestro cuerpo que va cambiando a medida que pasa el tiempo, la cual se hace cada vez: més compleja a la vez que se actualiza, hemos de suponer que esto es de ran importancia ante la necesidad de conocermos a nosotros mismos y al mundo 34Educacién Fisica: kdentidad de la discipina, Perpectva histrica y epistemotogica Educacion Fisica: :Segin la matrz de las Ciencias Naturales 0 de las Ciencias Sociales? que nos rodea; con estos conceptos nos estamos refiriendo al Esquema Corporal. Y sia la vez admitimos que la percepcién como capacidad intelectiva y el movimiento como medio, son elementos imprescindibles para integrar dicho esquema, rapidamente nos daremos cuenta de la importancia de la Educacién Fisica dado que permite fomentar la conciencia corporal en torno al cuerpo como globalidad, a las partes del cuerpo y a sus interrelaciones y a las relaciones del cuerpo con el mundo exterior, todo ello tanto en reposo como en movimiento. + Si en toda sociedad Ia ley se constituye en un valor superior, un problema educativo es cémo transmitir no s6lo 1a letra y el espiritu de la misma, sino también los modos de acordarla y elaborarla, En ese sentido son pocas las disciplinas pedagégicas que tienen las posibilidades de la Educacién Fisica para trabajar Ia ley a partir de su necesidad, creando inicialmente situaciones de conflicto, para seguidamente analizar el mismo, los posibles acuerdos y luego legislar, aplicar y aceptar la nueva norma de convivencia. Esto podrd darse con el movimiento sistematizado como juego motor reglado 0 con estos juegos en el ‘marco de la llamada iniciacin deportiva, en la vida en la naturaleza, etc. En este sentido, mediante metodologias adecuadas, se podré abordar el descubrimiento y asuncién de la norma social y evitar su mera imposicién. % Si las “formas sistematizadas de movimiento” (Véleibol, por ejemplo) son vistas como précticas corporales, estas suponen ~desde lo procedimental- una serie de destrezas'y habilidades que el sujeto debe dominar. En este caso cada una de ellas ¢s un producto cultural (el saque o el remate de Véleibol, por ejemplo) que tiene valor en s{ mismo. El analizar qué es més 0 menos significativo para los destinatarios, el indagar sobre las metodologfas de ensefianza més adecuadas y su posterior implementaci6n es parte de la finalidad de la Educacién Fisica; por ello podemos afirmar que esta disciplina se encarga de la ensefianza de destrezas y habilidades inherentes a distintas actividades humanas (Iaborales, deportivas, recreativas, etc.) + Si las capacidades humanas son vitales en la vida del hombre, en cuanto a que fomentan la preservaci6n de la salud y el logro de aprendizajes, es vilido destacar que el incremento de las mismas “ya sean psicoldgicas, motoras 0 sociales~ resulta relevante de acuerdo a lo que se entiende es la fase sensible segin las distintas etapas de desarrollo. Investigar sobre las posibilidades del movimiento como medio para el incremento de las distintas capacidades, sobre la relaci6n formas sistematizadas de movimiento - incremento de capacidades y sobre las metodologias més adecuadas, a la vez que desarrollar programas especificos y aplicar los mismos es pertinente a la Educacién Fisica como disciplina cientffico- pedagégica. ‘Como hemos visto en los ejemplos anteriores, el campo de accién de nuestra disciplina es sumamente amplio, por lo cual se hace muy dificil definirlo, a la vez que 35Aprendizaje y ensefanza en la Educacién Fisica Eldesatio 6eimplemartar practic refxvas, ‘Antonio Garcia SbarProveso complejo formar profesionales capacitados plenamente en el mismo, abarcando la diversidad de opciones que presenta. De acuerdo a lo visto podrfamos cecir que tanto aborda el aprendizaje de movimientos, como el aprendizaje social, si ineremento de capacidades, la integracién del esquema corporal, la preservacién de la salud 0 a resignificaci6n de la cultura de lo corporal Observado lo anterior, es notorio que ef campo de la Educacién Fisica, ‘anio para la produceién como para la transmisién de conocimientos, es un dmbite multidimensional. En 61 advertimos tanto In dimensién antropol6gica, come he dimensiones biol6gica, psicolégica, social, cultural, pedagégica, ete. El fenSmens que or ranvoca requiere que se lo aborde desde su interior; se hace necesario que devde el mismo fendmeno se realice la consiruccién del cuerpo de conocimientin que to analiza, 0 sea, del campo disciplinar especifico. #2 lo observa desde el exterior. Vuelve a aparecer la distancia sujeto - objeto, Si cl Fenémeno a analizar es el movimiento humano 0, ms atin, el movimienta humano como medio educativo, este tiene ~en tanto es inherente al hombre sus mismes dimensiones y, consecuentemente, es multidimensional. Lo unidimensional conduec Sélo a los abordajes extemos; constituye una altemativa aplicacionistay lo que nos Sus conocimientos a un fendmeno que les es extrafio, No se trata aqui de mirar al movimiento, al movimiento como medio educativo, a la accién de educar por el movinieno én una aproximacién a partir de ciencias que tienen otro objeto y que, al pranento de generar el andiss lo harén desde su propia estructura, segin sus propios Principios © metodologias, inherentes a su propio objeto y no al que a nosovos nog Preocupa. Se trata sf, de intentar una construccién desde una Postura, quizds Jonomenolégica, procurando indagar en la complejidad del objeto que nos Preocupa. Ta construccién no es ficil, pues se trata de un fendmeno antiguo pero en el aerate ne muchos afios hemos reparado, con diversidad de componentes multiples interrelaciones el cual, consecuentemente, slo puede analismse desde flentto y desde la éptica de la complejidad. A modo de ejemplo podriamos decin ng basta con una Sociologia aplicada al movimiento, habria que pensar en los aspectos Speiales del movimiento; no basta con la Pedagogfa aplicada a la accién de educar por ¢l movimiento, habria que pensar en las intervenciones pedagégicas que posibilita el ‘movimiento por su propia naturaleza. Todo ello en el marco de una construcciGn que se viene dando desde hace ya aproximadamente un siglo, en donde lo que realmente interesa es la configuracién de un nuevo campo de conocimientos. Pero ante la realidad de que la Educacién Fisica encuentra su sentido y razén de ser en la educacién, podemos establecer que estamos en presencia de une disciplina que se identifica preponderantemente, en Ia construceién de su propia campo, con el conjunto de las ciencias sociales, aunque con implicancias en el fampo de las ciencias biolégicas, toda vez que las dimensiones corporal y motriz del Rombre constituyen -con la mayorfa de sus componentes~ el aspecto biologico. del objeto que se aborda. De este modo, la produccién de conocimiento descie elnterine 36 eeeee0sEducacién Fisica: ldentidad de la discipline. Perpectivaristéricay epstemoi6zica Educaclon Fisica: {Seguin la matrz de las Clorclas Naturales o de las Ciencias Sociales? de la Educaci6n Fisica aportaré fundamentalmente al campo de lo social y también al Ge lo biol6gico, generdndose una accién dialéctica o relacién bidireccional con otras disciplinas 0 ciencias (Sociologfa, Psicologia, Pedagogfa, Fisiologia, Biomecénica, Psicomotricidad, ete.) cada vez que ello sea necesario por la naturaleza de !os problemas de investigacién o de ensefianza que se enfrenten. No obstante pertenecer, segtin mi opini6n, al campo de las ciencias sociales, la Educacién Fisica sufre el hecho de que sobre ella se realicen distintas miradas € interpretaciones. Esto, sin dudas, genera conflictos y confusiones, déndose ello demasiado a menudo, como consecuencia de su multidimensionalidad, de posturas extremadamente positivistas y de cierta falta de definicién en cuanto a su identidad. ‘Ast, de este campo tan basto algunos prefieren ver o priorizar Gnicamente aspectos biolégicos; otros, en cambio, apuntan a lo social; mientras no faltan quienes centran su atencién en el deporte como una forma sistematizada de movimiento de gran penetraciGn social y fécilmente mercantilizable (ignorando que aqui estamos frente a otro objeto, aunque pertenezca al mbito de 1a cultura de lo corporal); siendo menos los que optan por manifestaciones ligadas al cardcter expresivo del movimiento. De este modo las visiones unilaterales, centradas, generalmente, en intereses personales alejados de las verdaderas necesidades de los destinatarios, no hacen otra cosa que presentar una Educacién Fisica fragmentada, casi ineomprensible y contradictoria para quienes no han realizado una aproximacién critica a la misma o solo lo hacen centrados en enfoques propios de otras ciencias. Seguir en esta Iinea es continuar sosteniendo la convivencia de distintas concepciones acerca de nuestra disciplina, algunas de las cuales han sido dominantes en distintos momentos histéricos, pero no colabora a un conocimiento total sobre la misma, a partir del cual se ponga el acento luego en alguno de sus aspectos constitutivos, ante las necesidades propias de los educandos y de una determinada regién o cultura El conocimiento propio de la Educacién Fisica es, en principio, un conocimiento que nace de la préctica. Se trata de Ia racionalidad del conocimiento préctico y del saber cémo. “Los filésofos admiten desde luego que, al margen del conocimiento te6rico 0 proposicional, 0 conocimiento del “saber qué” que es el tipo de conocimiento por el que se interesan las “formas de conocimiento” de Hirst, existe otro tipo que es préctico y se interesa por “saber cémo” hacer y proceder en ciertos tipos de actividades. (...) Lo que importa comprender, en relacién a estos dos tipos de conocimiento, es que cada uno posee su propia racionalidad” (ARNOLD, 1997: 35). Ryle (en ARNOLD, 1997: 36), “destaca el hecho de que “saber qué” y “saber cémo” son expresiones de la racionalidad humana, Afirmé que mientras “saber qué” es una funcién de la teorizacién humana, “saber cémo” es una expresién de la practica relacional. Una, sostuvo, no puede reducirse a la otra. (...) Ryle sefiala, y vale la pena repetitlo aqui, que una prictica no es, como sugiere la “leyenda intelectualista” hijastra de la teorfa. A menudo es su precursora. Esto significa afirmar que algunas teorias surgen del estudio de la préctica ya existente. Por eso, no siempre es necesario elaborar una teorfa antes de ser capaces de practicar algo. Creo que sucede al revés en actividades como la artesania, las artes y el deporte. Si uno desea ensefiar a alguien a saltar de cabeza o a servir en el tenis, ensefia directamente cémo 37 I‘Aprendizaje y ensefianza en la Educacién Fisica Eldesato de implementar practcas reflexivas, “Antonio Garcia hacer esas cosas. Légicamente no es necesario elaborar antes un poco de teorfa y desarrollar luego algo de préctica. Desde luego, esto no significa afirmar que, a veces, no pueda la teorfa informar y guiar titilmente la préctica”. Los textos anteriores permiten asignar una importancia distinta « la préctica, vista siempre como en un nivel inferior al de a teorfa. Esto resulta importante en el campo de la Educacién Fisica, puesto que jerarquiza la accién motriz y todo lo que a través de ella se pueda alcanzar. Con esto me refiero a que mediante las acciones motrices que Ileva a cabo el sujeto, éste puede mejorar el nivel de desarrollo de distintas capacidades y asimilar parte del patrimonio cultural (segén lo marquen la etapa evolutiva y las necesidades de insercién social del destinatario). De este modo, serd inherente a la produccién de conocimientos en el campo de la Educacién Fisica investigar a partir de las practicas educativas en que el movimiento aparece como medio y producir conocimiento sobre el valor del mismo con relacién al incremento de capacidades psicolégicas, motoras o sociales, como asf también para transmitit determinados bienes culturales. Esta busqueda se convertiré en una permanente reflexién, eritica y proyecto que surgiré desde la préctica y volverd a ésta enriqueciéndola. Producir conocimiento serd, asi, indagar met6dica y rigurosamente en la realidad; la teorfa que se genere se implicaré en la préctica. De acuerdo a Carr (en ARNOL, 1997: 35), el conocimiento teGrico serd la resultante del descubrimiento de verdades adecuadamente respaldadas or Ia raz6n y confirmadas por Ia experiencia, mientras el conocimiento préctico surgird de la ejecucién de propésitos en accién, efectuados de una manera racional y conformado por un grado razonable de éxito. Ambos tipos de conocimientos se darén en el campo de la Educacién Fisica, en tomo de las acciones motrices que tematizan contenidos culturales, constituyéndose aquellas en verdaderas practicas sociales. 38La Educacién Fisica seguin distintos paradigmas Generalidades “Amrbando al nécleo de este trabajo pretendemos abordar una de las grandes probleméticas ligadas a Ta educaci6n: se trata del aprendizaje (en este caso Patticularmente lo relacionado al aprendizaje motor Es asf que procuraremos aaraar en un anglisis centrado en Ios paradigmas dominantes en NCS disciplina, avatas ideologias que subyacen, en las explicaciones del aprendizaje que dan las Sstintas teorfas y en las interpretaciones de éstas que se hacen en ‘el campo de la Educacién Fisica. “Tamando 1o anterior a grandes rasgos, podemos decir que la Educacién Fisica no foe siempre la misma. Observada ésta como discipling cientifico- pedagégica, varia su enfogue segiin distintos paradigmas dominantes en el terreno rental y_ naturalmente, en el pedagégico. Esto ha sido tan fluctuanle Gh en muchos sesos ee la identified dentro de las ciencias biolégicas y, en o0e, dentro de las ase sociales, Sobre este aspecto, en el Capitulo 1 ya he Bjado, mi posicién, cece a muestra disciplina en el Ambito de las ciencias nombradas en ‘timo término. Coincidiendo con el estudioso francés André (1972) y retomando conceptos ameriores, creemos advertir que del devenir hist6rico y de las investigates de avon interpretativo se desprende que los objtivos de nuestra discipling debian en principio a las necesidades de supervivencia: ésta e8 1a concepcién utilitarista. Las Prvividades fisicas propias de la vida cotidiana adquieren gran imponaneu siendo attay: la pesca, la caza .. 1a guerra. Ya que esta itima ha existide © todas las Gpocas, se puede decir que, hasta el presente, se ha asimilado la preparacién fisica & Te preparacién militar y el aspecto utilitario sigue vigente, en & caso como Fa eect al subsistema de defense dentro del sistema social. Sobre este aspect éebo vnerar mds all del pensamiento de André, ereo que el sentido utiitrisis q¥® & le sree Educacin Fisica se advierte no solamente en las estructuras militares, £00 también en otros mbitos de la vida moderna: tal es el caso del deporte competitivo- federativo, de la formacién labora, etc. Luego... “Como las instituciones sociales y el desarrollo cientifico y téenico-econdmico han proporcionado la seguridad minima, s¢ ha empezado @ ere onar al ejercci fisico como un medio de conservacién, de perfeecionamien’o & Se ecuperactén de las capacidades funcionales que determinan la salud: esta eS la concepeién higiénica. ‘Paralelamente, al comprobar que la actividad fisica compromete al ser én $0 totalidad, se ha intentado aplicarla al servicio de un ideal (religioso en los primitives, 41‘Aprendizaje y ensefianza en la Educacién Fisica El desatlo de implementarprcticasralexivas, “Antonio Garela Patriético y politico en Jahn, social en Arnold, por ejemplo): esta es la concepcién ética. Recientemente, los descubrimientos cientfficos y los progresos de las ciencias humanas nos permiten pensar que el movimiento, bien utilizado, podrfarser la base y el medio de una educacién total. Actuando sobre determinades aptitudes como la percepcién y la motricidad, dichos progresos tienen, en efecto, una repercusién sobre las mismas y sobre todas las funciones mentales. ‘La educacién por €l movimiento, “pedagogia del comportamiento motor”, aparece hoy como una disciplina aut6noma. Se puede decir que se trata de la concepcién educativa. Por fin, dictada por necesidades econémicas y politicas, aparece una nueva funci6n de la Educacién Fisica: 1a de preparar y ocupar el ocio que cada dia es més importante. Se convierte entonces en una actividad de diversin, de evasion, de olvido, y como escribe Parlebas en “un objeto de consumo .., que puede llegar a convertirse en una droga como el opio". La Educacién Fisica se transforma en ‘ocupaci6n fisica y (...), se destaca que el objetivo de la Educacién Fisica debe ser, entre otros, el de ensefiar los deportes y las actividades de aire libre cuya préctica es muy necesaria o por lo menos deseable en la sociedad de hoy. Fsta es la concepeién recreativa de la Educacién Fisica.” (ANDRE, 1972: 91 a 96). Podremos o no coincidir con la visién de la cita anterior, pero en lo que no podemos dejar de estar de acuerdo es que por un lado la evolucién de los conocimientos del campo especffico, las ideologias dominantes, las caracteristicas sociales y el avance cultural de los distintos pueblos, et., han determinado enfoques distintos para el campo disciplinar, variando esto segin la época y los paises. Siempre con la misma intencién, podemos hacer el intento de identificar diversos paradigmas, segiin el autor brasilefio Ghiraldelli (1988). El distingue cinco concepciones de Educacién Fisica, alo que agregamos que estas pueden ser 0 no dominantes en distintos pafses atin hoy; se trata de la concepciones Higienista, Militarista, Pedagogicista, Competitivista y Popular. Aparte de éstas, nos abocaremos también al anélisis de la concepcién Psicomotricista, a la cual estuve fuertemente ligado durante el perfodo comprendido entre 1975 y 1990, particularmente en lo que se refiere al desarrollo de la Educaci6n Fisica Infantil y lo concerniente a la Iniciacién Deportiva General (0 Universal, segtin Grecco, 1996). 42La Eduoacién Fisica eegin dlstintos paradigmas VVigencia de las dvereas concepciones. Alcances y finalidad de la disciplina con relaci6n a los paradigmas o concepciones Concepcién higienista Sin duda alguna que esta interpretacin de la Educacién Fisica esté ligada directamente a la preservacién de la salud individual y comunitaria, aunque en principio (1900-1930 aproximadamente) esto se ligaba mas a lo individual. La difusion de estas ideas se genera a partir de lo que podriamos lamar “el poder médico”. Este enfoque esti directamente respaldado por corrientes positivistas- biologistas que, por otra parte, adhieren a teorfas sociales funcionalistas, en virtud de las cuales ciertas practicas deportivas 0 gimndsticas no s6lo contribuyen al logro de un cuerpo sano, sino a disciplinar a la persona, promoviendo asi la asepsia social. A este enfoque tanto puede adjudicarsele beneficios en tomo de la prevencién de ciertas enfermedades (tanto infecto-contagiosas 0 “por carencias de...”), como la eliminacién de vicios sociales o el intento de mejoramiento de la raza. La Educacién Fisica higienista aparece siempre preocupada por difundir normas que posibiliten recuperar y/o preservar la salud; el conocimiento, en general, se remite més a la norma que a los fundamentos. Concepcién militarista La concepcién militarista esté, obviamente, impulsada por el “poder militar”; aparece también muy ligada a objetivos tendientes al logro de la salud, dado que pretende jévenes fuertes y disciplinados, capaces de soportar los rigores del combate y de la obediencia debida. “Segin la Educacién Fisica Militarista, las posibilidades de la educaciGn popular son limitadas. Asf la Educaci6n Fisica funciona como seleccionadora de elites conductoras, capaz. de distribuir mejor los hombres y mujeres en las actividades sociales y profesionales. El papel de la Educacién Fisica es el de colaboracién con el proceso de seleccién natural, descartando los débiles y premiando los fuertes, en el sentido de depuracién de la raza” (GHIRALDELLI, 1988: 15 a 21), Las distintas manifestaciones de la cultura de lo corporal que se abordan (gimnasia, juegos motores, deportes, natacidn, etc.) se comportan como tamiz que permite que se detecten los més fuertes, a los cuales luego se los prepara mejor. Frente a lo anterior habrfa que distinguir dos conceptos: el de Educacién Fisica Militar, que se refiere a todo lo que se hace en el cuartel, tendiente a la adecuada formacién del soldado ~que es 0 puede ser correcto para esa finalidad~ y el de la Educacién Fisica Mititarista, que hace referencia a la intromisién militar en 4mbitos no militares, imponiendo sus c6digos e intereses. E] modelo que genera esta orientacién responde a una visién preponderantemente biologista, jerdrquica, funcionalista y conductista. 43Aprendizaje y ensefianza en la Educacién Fisica El desatfo de Implomantarprdotcas ratlexivas. ‘Antonio Garcia Concepcién pedagogicista Esta concepcién no ubica nicamente a la Educacién Fisica dentro del curriculum escolar como un conjunto de normas y conocimientos bésicos indiscutibles, cerrados, los cuales hay que desarrollar siempre y en todo lugar (caso de Ia versién higienista y militarista). Se trata, fundamentalmente, de reconocer investigar el valor educativo del movimiento, respetando las idiosincrasias y necesidades regionales, étnicas o sectoriales, y fomentando el aprendizaje significativo. Se defiende asf la educacién del movimiento en el marco de la educacién por el movimiento, que se entiende coadyuva a la educacién integral. El movimiento humano es tomado més que como tal, como formas de moverse sistematizadas culturalmente, las que son vistas y valoradas en el marco de la Hamada cultura de lo corporal. El movimiento sistematizado es cultura y posibilita transmitir cultura, més all4 de sf mismo. “La Educacién Fisica es encarada como algo itil socialmente, que debe ser respetada por encima de las luchas politicas de los intereses diversos de grupos o de clases.” (GHIRALDELLI, 1988: 15 a 21). Concepcién competitivista Esta aparece, fundamentalmente, como una concepcién ligada a modelos jerdrquicos y elitistas. La competicién es el medio que permite exaltar los valores fundamentales descados por la sociedad moderna. Tecnicismo, masificacién, productividad, mercantilismo, hedonismo, se ponen de manifiesto en el fomento de la competencia deportiva, apareciendo el deporte como tinica manifestacién jerarquizada dentro de 1a cultura de lo corporal. Para esta concepcién 1a Educacién Fisica se transforma prioritariamente en formadora de deportistas, que es lo tinico que tiene valor por su gran penetracién social, sobre todo en las sociedades capitalistas; por ende Hega a ser considerada como la preparacién fisica del deportista de competicién. Esta concepcién deportivista esta al servicio de la preservacién del sistema social, no promoviendo cambio alguno y netamente al servicio de la ideologia dominante. Las politicas gubernamentales tienden asf, a introducir este medio en la escuela, presenténdolo como Educacién Fisica, con lo cual podemos decir que se ha elegido el camino del deporte como bien cultural al servicio de la alienacién y de la sujecién del hombre, no de su liberaci6n. Concepcién popular o critica Seguidamente consideraremos a una concepeién de Educacidn Fisica Popular, vista también por algunos autores como una perspectiva critica para el abordaje de nuestra disciplina. Se trata de una opcién que no valoriza el éxito y las medallas; antes bien valora al hombre en sus instancias liidicas y de cooperaci6n. No aparece directamente preocupada por la salud publica 0 por la educaci6n en términos 44 carraeELe Educacién Fisica segin ditintos paradigmas "vigencia de las dversas concepcones de transmisién de ciertos bienes culturales que generalmente digitan quienes tienen el poder, Las distintas manifestaciones de la cultura de lo corporal (deporte, danza, juego, etc.) como manifestaciones de indole sociomotriz, son promotoras de ‘organizacién y movilizacién social de los trabajadores, formas que posibilitan el ejercicio de roles, el liderazgo, el asumir responsabilidades y el superar problemas comunitarios, por parte de los trabajadores 0 quienes se preparan para serlo. Se entiende esto como una educacién que prepara para distintas précticas sociales en el marco de lo que es una aceptada lucha y enfrentamiento de clases. Concepcién psicomotricista Finalmente, no remitiéndonos ya al andlisis de las distintas concepciones sefialadas por los autores anteriores, agregamos la concepcién Psicomotricista. Se trata de una fuerte corriente que dominé particularmente la década del ~70. ‘Obviamente, muy ligada a la concepciGn pedagogicista, surge en el intento de superar el biologismo reinante y las posturas marcadamente dualistas 0 cartesianas {que dominaban las précticas. A tal fin se reconocfa, a partir de las investigaciones de Pikg, Vayer, Ajuriaguerra, Le Boulch, etc., el valor del movimiento como conducta molar, compleja, voluntaria e inteligente, como medio en funcién del hecho educativo. Se trataba, fundamentalmente, al decir de la Lic. Nilda Garimaldi (1986), de la unificacién personal de la conducta, superando la eficiencia fisica, alcanzando la inteligencia motriz, para as{ continuar en procura de la asuncién personal del movimiento, de la fruicién y, finalmente, de la integraci6n social. Se trataba de propuestas de Educacién Fisica que en principio intentaron descartar enfoques mecanicistas, explorar al _méximo el movimiento voluntario, investigar sobre el correlato entre evolucién del pensamiento y evolucién motriz; todo lo cual se ampli6 posteriormente al campo de lo social con los aportes de la Psicomotricidad Relacional. El déficit fundamental de este movimiento fue que, en términos de contenidos, se terminé satisfaciendo mds los requerimientos de la Matemética y de Ta Lengua que de la Educaci6n Fisica misma, todo 1o cual merecié muchas criticas dadas las confusiones en que cafan los profesores. Al respecto, cabe recordar los distintos enfoques metodol6gicos que aparecieron en los Jardines de Infantes, en lo que hace al aprestamiento para Ja lecto-escritura y el cdlculo; como asi también en algunos grados de la escuela primaria, en’funcién de la ensefianza de la teorfa de conjuntos, la correspondencia témino a término, las operaciones bésicas, la bidimensionalidad 0 tridimensionalidad del espacio y de las figuras 0 cuerpos geométricos, etc. En la mayorfa de los casos se observé que, ante la falta de preparacién de las maestras de nivel inicial y primario para abordar dichos conocimientos “por” el movimiento y en espacios abiertos, esta tarea recay6 sobre los Profesores de Educaci6n Fisica; éstos, a su vez, la aceptaron en el marco de una mareada ausencia de debate epistemol6gico, cayéndose en el error de creer que por utilizar al movimiento como medio se trataban contenidos de Educacién Fisica. 45Aprendizaje y ensefanza en la Educacién Fisica Eldesafo de implementarpractcas reflexivas “intonio Garcia No obstante lo anterior, debemos reconocer los logros de la corriente Psicomotricista; asi, los aportes mAs relevantes se dieron en torno a la toma de conciencia sobre el movimiento como acto inteligente y complejo, al abandono de ciertas précticas estereotipadas y tecnicistas, al fomento de una apertura al estudio del pensamiento téctico en los deportes abiertos, a la expresividad gestual y, especialmente, a una marcada sensibilizacién en la busqueda y en la consideracion del hombre-unidad. A partir de esta concepci6n se discutié el tema de la integralidad del hombre y se dejé de ver al movimiento humano como una cuestién tinicamente muscular. Lo hasta aquf esbozado nos sirve para sefialar que en la adopeién de una determinada postura con respecto a cémo aprende el hombre, incide notablemente el posicionamiento ideol6gico del analista o del pedagogo en cuestién, o sea, de quien aborda esta problemética; consecuentemente, sus decisiones, con relacién a la ensefianza estarén de igual manera influenciadas. Pero més alla de las ideologias, a partir de las cuales se optaré por cierta concepcién de Educacién Fisica, entendemos que es fundamental la coherencia entre el pensamiento y la accién; podré aceptarse la ignorancia o las dificultades para trabajar en la préctica ciertas ideas, pero nunca el doble discurso o la intencionada incoherencia. Vigencia de las distintas concepciones Factores determinantes “Analizando los hechos referidos al desarrollo de la Educacién Fisica a nivel nacional, en un contexto histérico general, se pueden establecer algunas relaciones entre aspectos politicos, sociceconémicos, educacionales, etc. con las tomas de decisiones ¢ implementacién de politicas especificas, con el predominio de ciertos paradigmas de ciencias y concepciones sobre nuestra disciplina. Con respecto a ello, le solicito al lector que haga el esfuerzo de recordar algunos pasajes de nuestra historia y los hechos acaecidos, pero no en forma lineal, sino analizéndolos como la consecuencia de una serie de factores, interrelacionados ¢ interdependientes, que dan ‘como consecuencia que algo haya sucedido, que periédica o esporédicamente vuelva fo no a darse, que determine o tenga influencia en otros hechos, en la sociedad en su conjunto 0 en las organizaciones, etc. Dado que esta obra no implica el tratamiento de aspectos histéricos, no realizaré precisiones sobre el particular, tanto en lo que se refiere a los émbitos nacional provinciales. Desde esta perspectiva, el cuadro de relaciones que sigue 46 eseeeee peoeeseeeeeLa Educacién Fisica segin distintos paradigmas ‘Vigenca de las cvereas concepciones (GARCIA, 2001: 113 a 117) presenta en forma implicita el conocimiento hist6rico; con ello intento destacar la vigencia de las distintas concepciones de Educacién Fisica que emergieron en nuestro pais en distintos momentos del siglo XX, entendiendo que si fueron dominantes en cierta época, se debié a determinados entrecruzamiento de factores y no a la mera casualidad. Asf, no siempre la ignorancia dentro del campo disciplinar ha sido Ja causa de que se interpretara de una u otra forma a nuestra disciplina, sino que en oportunidades -intencionalmente y sabiendo de la existencia de otras opciones~ se adoptaron posturas en donde predominaron ciertos aspectos disciplinares 0 interpretaciones sobre los mismos que, naturalmente, respondieron a intereses 0 ideologfas dominantes. Sintesis interpretativa 1. Es relativamente facil advertir que para el pensamiento de Sarmiento, que propiciaba el ejercicio fisico en la escuela, pero en términos de ‘formacién de batallones escolares, la Educacién Fisica resultante respondia a la “concepcién militarista”. 2. Los integrantes de la Generacién del ‘80 (positivistas en gral.) muchos de ellos naturalistas, médicos, bidlogos, militares, etc., propiciaban los ejercicios fisicos desde un “punto de visto higiénico-biologista”. 3. En el siglo XIX, en épocas signadas por las luchas internas entre caudillos, 0 con paises vecinos, la preparacién para las milicias cobraba especial significacién y por ende la “Educacién Fisica iliartsta”. 4. Dados los consultores a los que se acudta a principios del siglo XX, con relacién a los Planes Estudios del ILE.F. (en su mayorta médicos y militares, con una manifiesta minoria de los pedagogos, en la persona de inspectores del Consejo Nacional de Educacién), la orientacién de dichos planes resultaba “higiénico-biologista y militarista”. 5. Luego de epidemias tales como las del cdlera y la fiebre amarilla, durante el siglo XIX y los criterios médicos de prevenci6n que incidfan en la corriente educativa normalista era de esperar la implementacién de una Educacién Fisica con “enfoque higienista”. 6. Producida la expansién del ferrocarril, a partir de las concesiones dadas por Roca a empresas inglesas que realizaban inversion de riesgo en condiciones muy ventajosas, en torno a cada estacién (ferroviaria fue surgiendo un pueblo. En un principio, sus primeros 47Aprendizaje y ensefanza en la Educacién Fisica Eldesatio de implementar prictioas reflaxvas # “Antonio Gara f pobladores fueron los ingenieros y téenicos ingleses que, alli instalados difundieron su cultura y, como parte de ésta, los juegos | deportivos, De esta manera, sin quererlo, aportaron a un concepcién j de Educaci6n Fisica deportivista. 7. Ante el fracaso del sistema de organizacion de las pricticas deportivas en clubes y federaciones en relacién a la ampliacién de la base de la pirdmide para ta elite, el sub-sistema deportivo invade al sub-sistema educativo y pretende allé emplear sus cédigos, deportivizando la E.P. escolar, con sélo fin de detectar talentos. Se trata de un “ paradigma competitivista” surgido en la década de 1950. - 8. Los regimenes totalitarios, en su mayorta generados en nuestro pats por golpes militares, propusieron un modelo de hombre fuerte al servicio de la defensa y la produccién, para cuyo fin se utilizé entre otras estrategias- la implementacién de una E.F. conductista y biologista, con una organizacién gimndstico-deportiva jerdrquica y verticalista. Es la vigencia plena del “paradigma militarista- biologista”. 9, Las débiles democracias que alternaron con los gobiernos totalitarios en nuestro pats, y atin esta democracia que hoy vivimos, respondieron al modelo capitatista sufriendo gran penetracién cultural. En ese coniexto la “Educacién Fisica competitivista” resulté la resultante légica de politicas caracterizadas por la demagogia, el populismo y la dependencia. En este ideal mercantilista la mercaderia a vender es la competencia deportiva y el campeonismo, aiin dentro de la escuela. 10.En clertos periodos democriticos y/o algunos dmbitos de marginalidad, surgieron en la Argentina propuestas de Educacién Fisica basadas en précticas de vida en la naturaleza (campamento) 0 deportivas, que apuntaban a una formacién reflexiva y contestataria sobre el hecho social en términos de la anhelada igualdad de oportunidades y equidad, en los derechos humanos, en la diferencia de clases, en las politicas de inclusién o exclusién, etc. Frente a ello el abordaje apunta a las situaciones de conflicto, al legislar, a la competencia, a las construccién de normas y al liderazgo. Se trata de un “paradigma popular o critico”. Extrido de GARCIA, Antonio, CreaciOn del LP.E. de Cérdoba y validacién nacional de sus ttulos. Dos conquistas en el marco de la indefinicion epistemoldgica y de politicas centralistas y hegeménicas. Trabajo Final de a Licenciatura en Educacién Fisica. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Rio 1V. 48El Aprendizaje Teorias de aprendizaje: Incidencia en el campo de la Educacién Fisica Una Teorla de Aprendizaje es un enfoque, una manera de analizar ¢ investigar cémo aptende el hombre; se trata de una concepeién acerca de qué es ¥ cémo se da el proceso. Es, por un lado reflexién y critica hacia las creencias 0 conocimientos existentes y, @ la vez, proyecto de investigacién y propuesta de explicacién sobre el hecho que se aborda, De este modo y en marco del plurslismo ideolégico que caracteriza al mundo contemporéneo, no se puede pensar en la existencia de una sola teorfa; son varias las que se han elaborado para explicar el proceso de aprendizaje, siendo factible ubicarlas en dos grandes corrientes dadas las diferencias que guardan entre sf: asociacionistas y cognitivistas, a las cuales se le agrega el procesamiento de la informacién casi como respondiendo a una postura intermedia o de transici6n entre las dos primeras. 4a) Teortas asociacionistas, mecanicistas 0 conexionistas. Llamadas también conductistas. Todas ellas concuerdan en considerar al aprendizaje como una cuestién entre estimulo y respuesta. Estimulo es cualquier estado de cosas que influye sobre el organismo; respuesta es el hecho o probabilidad de que el estimulo dado provoque una reaccién adecuada por parte del sujeto que aprende. Estas teorfas son la “conductista 0 condicionalista” de Watson; la “conexionista” de Thorndike; la de “contigiiidad” de Guthrie; y la del “refuerzo” de Hull. Los experimentos més notables que dieron origen a estas teorias los realiz6 el fisiélogo nuso Ivdn Pavlov (1849 - 1936), a fines del siglo XIX y comienzos del XX, Respondiendo a estas teorfas, conceptos muy trabajados en Educacién Fisica hasta la década del "70 y con cierta vigencia actual, son los siguientes:‘Aprendizaje y ensefianan on la Educecién Fisica El deseo Se Implomenta patos reflenvas “Antone Garcia Para el conductismo, toda conducta puede ser intepretada segéin tun squema muy simple: Ia misma se produce siempre como respuesta a un estimnlo extemo. Asi, explicar esto como condicionamiento también es ceptable, ya que s6l0 hace falta someter al syeto a tna determinada de ‘stmnlacin arial y externa para logra, por medio de la repeticin, el enlace «stmmlo-respuesta. El modelo de Pavlov es tomo por Waison quien postula a principios de siglo, desde un paradigm positivist, que el objeto de estudio de la Picologia es Ia“cendacta observable” En esta comiente de pensamiento,spareeen como conceptos cenraes Ia ‘dea de que los conocimientos se produsen por asociciones, que a actitud del sjelo que aprende es ciertamentepasiva.y que recbe los contenidos totalmente determinados desde afuera, que el aprendizaje es -en definitiva— una copia o rellejo dela realidad extema, lo que hace pensar a mnchos autores que se puede antcipar un producto ylograrlo con la extnulacinadecuada. Frente alo anierior, como principal ertca, puede decirse que las teorias conduetistas son fruto de experimentos de laboratorio, propio ello del positivismo y de las eiencias naturales, del wabajo con animales y con variables controladas; de acuerdo a ello ls resultados obtenidos en investigaciones con smimales podrian ser directumente aplicados a los seres manos. Creemos que constinye un eror suponer que los mecinismos asocintvos por los que mn indivdvo aprende se producen de la misma mmera en todas las especies. ‘Ademés, estas teria se refiren « condactas amy simples, Io que hace que tengan limitaciones para ser apicadas a la explicacén de respuestas hnumanas compleas en contextoscomplicados y miy variables como los del sola La concepeisn conductsta del aprendizaje queda claramente expresada en las palabras de Watson: “Dadnos una docena de nifios sanos, bien formados, un rmndo apropiado para exirlos, y ‘garantizaremos convertr a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un deteeminado expecialsts: méico, abogudo, jefe de comercio, pordiosero o lade6n, no importa Jos talentos, inclinaciones, "tendencias, hnabilidades, "vocacién 0 razas de sus Driles o rutinas repetidas mech nicamente constituyen la base de la audquisiciin de las respuestas © de los conocimientos, tanto en Moteméticas ‘como en Educacién Fisica. Con relacién a ello, cuando se trata de explicar sprendizaje-no se valora la reflexin, se lo analiza siempre a partir de expericacias tisladas de la realidad, no se considera Ja espontaneidad, lo’ personal de la ppercepein y no se asigna al rezonamiento © a la toma de decisiones un pope importante. No obstante hay que admit que los aportes que el conductismo realiza en tomo al valor de la“repeticin” deben ser stendidos; es necesario admiir que los procesos de asociacin son importantes ea cl aprendizaje, como punto de partida para 54El Aprendizaje “Teerlas de Aprendizaje Ineldencla on ol carp de la Edusacién Fisia 1 logro de conductas complejas. No es factible negar —en Ia adguisicién de Suevos movimientos, por ejemplo~ que las “huellas” que quedan tnego del jroceso a nivel del sistema nervioso se dan a nivel sinéptico, dendritico o de la fxtructura molecular. Esto es posible por la repeticién, dado que reteradamente tntran en acci6n ciertos engramas 0 circuitos neuronales que posibilitan el paso de estimmlos nerviosos expecifios que, al cabo del tiempo y con suficiente ‘epeticin, dejan huellas 0 modificaciones estructurales. Digamoe entonces que la repeticién en sf es necesaria, no estéen dudas st valor, en cambio pueden ser no aceptables ciertos maxlos de repetit. Esto implica fceptar que en la explicacién conduetista lo admisible es el enfoque biolégico, a In vez que lo condenable e3 que sea “exclusivamente biolégico”; © sea que la principal extia podriamos centrarla en In ausencia de un enfoque psicolésico y Social que incorpore, como rmiy importantes, otras dimensiones del hombre. Parecerit que para estas tzorfas lo mis importante, sin lugar a dudas, € la repeticiin externamente controlada de la respuesta. En este aspecto Thomdike renal el ensayo y el error como modo de seleccionar gradualmente la respuesta ‘correcta; resulla asi interesante ef ejercicio (0 sea, la cantidad de ejceuciones) y tl efecto (0 sea que, 3x6 produce resultado postivo, este produce satisfaccién 9 ello fortalece Ia conexién). Guthrie observa que lo principales la contigidad (0 Sea que, sf aprendemos a responder en wna situacin determinada, la préxima vez {que nos encontremos en esa situacién tenderemos a hacer lo mismo). Mientras {Que para Skiner ~de gran influencia en nuestro pats en la década del “70— las consecuencias de Jos actos son may importantes, pucsto que si son positivas “refuerzan 1a condvcla y si son negativas Ia debiitan, con el principio del condicionamiento operante sostiene que “estas téenicas nos permiten Configurar as{ a voluntad el comportamiento de un organismo”. Sus aportes a la tecnologia educativa son innegables, aunque cuestionables desde paradigmas cognitivistas, prucba de dichos aportes es la insiruccidn programada, my difandida durante periodos de gobiemos de ficto en virtad de la necesidad de formar ciadadanos que tavieran tn perfil acorde a a ideologia dominante b) Teorias de procesamiento de la informacién. Estas teorfas se basan en la “metéfora de la computadora”, ya que establecen tuna analogfa entre el procesamiento de la informacién que se da en la mente humana y el funcionamiento de la computadora (CARRETERO, 1994). Parecerfa que intentan mostramos, de forma artificial, de qué manera funciona nuestra mente Este enfoque toma a los seres humanos como sistemas u organismos que son capaces de actuar en el ambiente a que pertenecen. Describe y explica el comportamiento de las personas y cémo procesan la informaci6n recibida, toda vez que son capaces de aprender y modificar dicho comportamiento. Desde este punto de vista, las funciones de la mente serfan las de almacenar, ordenar y jerarquizar la informacin. De este modo adquiere relevancia el aspecto sintéctico, 0 sea, las estructuras que permiten organizar la informaci6n; pero corre el riesgo de ignorar los aspectos seménticos, 0 sea, los referidos al significado de la misma informacién. Estas teorfas avanzan sobre el conductisimo y complejizan sus hipétesis, aunque mantienen los supuestos asociacionistas. Podrfa decirse que no lograron vencer el niicleo central del conductismo (POZO, 1989).No obstante, para algunos autores, podrian considerarse dentro del cognitivismo (1* revolucién cognitiva - 2* 55Aprendizaje y oneainzn on Troe tegen aes mnitad del siglo XX), en cuanto resaltan la importancia de procesos cognitivos complejos ¥ reconocen la existencia de una mente o un aspecto intemo que se comporta como mediador entre los estimulos ambientales y las tespuestas del sujeto, Por otra parte debe reconocerse también la influencia de ia Gestalt, en cuanto a que 4a forma con que las personas estructuran sus pereepciones influye en el modo de organizar la memoria. cognitivas que mencionan los estudiosos —— is Pa De este modo, se considera que el ft ngs des jag Gr sprendizae supone’ procesos bisicos que constituyen categorias en el Procesamiento de la informaciGn; dichos procesos son Ia. atenciGn, codiicacgn, AImacenamientoy- recuperacién de ln informacin En tao, los elementos intemos que medion enixe los estfimos las respucsias del sujeto. con: el registro sensorial, la memoria de corto plaza la memoria de largo. plazo. Esta contene csquemus intemelacionados y éstos, a su et, conionen datos que represeaan los condcimients adquiridos a To largo de la vida y Ja informaciGn de emo wsalos {Los esquems son paquets de conocimientos y dado que esta infbrmacién dene ‘cardcterjerérquico, cada uno de ellos puede inciimseen oto de mayor jerenquia, + Por crecimiento: es decir por scumulacién de informacién en los exquemas existentes, 1o cual implica una ampliacién de las posibles variables del cesquema del caso. + Por ajuste: se produce cuando un csquema resulta insuiciente para explicar | realidad extema y por lo tanto resulta indispensable producir cambios que impliquen ampliar su campo de accién, * Por reesiructuracidn: cuando se forman nuevos esquemas que, en genetid, Comienzan siendo andlogos alos anteriores peso dan lugar a la creaciin de lmoa nueva estructura, en la que incorporin nuevas perspectivas de andlsis y no aSlo se acumula més de lo ya existent. ‘i bien pueden darse los tres pos de cambio en cada situaciGn, segtin los ‘momentos se produce un predominio de uno u otro, Al principio predomina el ‘recimiento, Inego Ia reestructuracién y, finalmente, el nuevo esquema sufre 56El Aprensizajo “Teoras de Aprendizaje: Incdoneia an el campo do Education Fisica ajustes. El tipo de aprendizaje por reestructuraci6n es el que més modificaciones produce en el sajeto. ‘Ante una nueva situacién problema, el sujeto explora en la memoria a argo plazo y recupera Ia informacién que tiene almacenada y que considera necesaria, y ia transfiere a la memoria a corto plazo, En ese momento analiza si {a informaciGn encontrada es adecuada y en e30 cas0 Ia utiliza, de lo contrario cefectia una mueva bisqueda, Finalmente digamos que uno de los aspectos mds valiosos de estas teorias es ln concepciin de memoria como retencién comprensiva de informacién organisada y vinculada a las operaciones intelectuales. Muestra un concepto superador del de la memoria como repeticiin de informacién, ¢) Teortas estructuralistas y cognitivistas. Estas consideran el aprendizaje como un acto de comprensién que se daen el sujeto inmerso en un medio o situacién. Las mismas presentan sistemas descriptivos del proceso de aprendizaje; la validez de ellas estriba en que consideran al aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas 0 como una modificacién de las antiguas. Al aprender, el individuo advierte nuevos modos de utilizar los elementos de su ambiente, incluyendo su dimensién corporal, construyendo asf el conocimiento. Las principales teorias de esta familia son la “gestdltica” sustentada por Wertheimer, Kohler y Koffka; la “topolégica” de Lewin: la de “instruccién” de Brunner; la del “construccionismo genético” de Piaget; la también “construccionista” 0 socio-cultural de Vygotsky, y la del “aprendizaje significativo” de Ausubel. El comienzo de estos movimientos cognitivistas puede encontrirselo en Europa en Ia primera parte de este siglo, aunque también es posible rastrearlos si nos remontamos a Kant (podrfa reconocerse una relacién con Ja concepci6n kenteana en lo que respecta a un sujeto constituyente del objeto en tanto fenémeno de conocimiento). Segiin estos enfoques el aprendizaje es el resultado de construcciones mentales del estudiante. Estas construcciones responden a la informacién y a los estimulos del medio, pero no lo copian o reflejan como un espejo. Tal como lo decfamos para las teorfas asociacionistas, estas teorfas también influyen en la Educacién Fisica y actualmente se entiende de otra manera el aprendizaje es _ si te tect sista es teneAprondizaoy ensefianza en Ie Ecoacisn Fisloa I desafo de implemartarpricieasrefoxvas “Ancona Garcia Los precursores de la Namada Psicologia de la Forma generaron un movimiento fundamental para el desarrollo de las teorias cognitivas del aprendizajc. Este posicionamiento psicol6gico fue denominado Gestalt palabra alemana que significa figura, estrictura, forma, configuracién- El mismo le da relevancia, precisamente, a la estructura 0 a Ia configuracién total de lo que el sujeto debers aprender cuando realiza su experiencia La Gestalt es una teorfa estructuralista que sefiala como tnidad minima de aiisis Ja estructura 0 globalidad, pera lo cual aporta con. un principio fondamental: ef todo es mds que la suma de las partes. Se trata ast de snalizar estructurassignificaivas; conocer, en este eas, implica comprenderias en su esencia, integracion y complejidad, no solumente la idenlficacion 0 Teconocimiento de sus partes. No se train de reproducir logrando wna mera scumulacién de eonocimicatos, sino de producir el descubrimiento de un todo ue, para quien no ha aprendido, equivale 4 percibir integral y concepmialmente el problema que deberi resolver. Desde esta perspectiva ta repe- ticién, el ensayo y cl eror se abordan de otra manera y se entiende que ayudan a comprender. Todo esto se ve resigniticado ® partir de una idea distin dela ercepeién, que supera la postura de Ia Psicologia elisica que sostenia que era ‘una saraa de sensaciones, y sostiene que se tata de un todo significative que no se puede dividir arificiatmente. La pereepeiSn es, en este caso, ef acto mediante el cual el yo se hace consciente de hecho considerado como reat, et hecho es un todo que es significativo para el sujeto, desde el punto de vista de su historia y del coatexto La contribucién més importante de sta corriente es ef concepto de “insight” palabra inglesa que lteralmente significa iscerimiento, perspicacia; penetracién; comprensisn; conocimiento, idea: percep: ign de la naturaleza interior de una cosa Si. bien se entiende que lo anterior ocurre siempre en forma repentin, se acepta que previamente puede haber un largo tiempo de anilisis de la situacién y de los diatintos elementos que componen el todo © situaién-problema. La reestructuracién del campo perceptual origina el “insight” o comprensin inmediata de los problemas yas soluciones correspondientes De ed = aS ca 58I Aprendizaje “Teorias de Aprncfznle: ncdoneta en el campode a Educacién Fisica Mientras que en Estados Unidos se desarrolldban las concepciones conductistas del aprendizaje, en Europa las ideas iban por otros carriles y la rama de la Psicologia que aborda dicha temética se desarrollaba de manera diferente, aparecfan las explicaciones constructivistas del aprendizaje. ‘Ala idea de que se aprenden aspectos menores o segmentos por asociacién, estas corrientes oponen Ia idea de que se captan totalidades organizadas, negéndole asf sentido a las partes aisladas. Esto implica aceptar que tanto los conceptos, como los procedimientos ¢ incluso las actitudes no siempre forman entidades aut6nomas, sino que son partes de estructuras més amplias 0 complejas a las que les otorgan significado, Asf, aprender es modificar estructuras; de este modo el aprendizaje es un proceso de reestructuraci6n cuali-cuantitativo. Se interpreta que el cambio que se produce en el sujeto y su comportamiento es inherente a la persona que se desarrolla. El sujeto tiene en sf mismo las claves de su desarrollo y su aprendizaje, es un sujeto activo; interpreta, recrea y reconstruye de acuerdo a sus esquemas lo que se le presenta desde Ja realidad exterior. Quien aprende construye el conocimiento a partir de sus estructuras, aportando hacia el mundo con el significado que para sf mismo tiene 1 aprendido. Por Jo expresado, el construc- tivisma —particularmente el de Piaget- parte de ua supuesto totalmente Gistinto al del conductisme, Para este investigador el aprendizaje tanto como el desarrollo psiquico (ea objeto de estudio criginal), se basa en procesos de equilibracién entre sujet y objeto de conocimiento, entre asimilacin y acomodacién, y ente esquemas del sujeto. Mediante ello el sujeto amplia su mundo de signifiados, incoxpora ccaracteristicas del medio a sus propias cextructuras y modifica dichas estructuras para poder operar. La bisqueda se da a partir de un conflicio ea que el sujeto expecimenta decajustes entre sus esquemas de fnterpretacién y los problemas que Te planta la realidad. Seguidamente, déndose una toma de conciencia acerca de lo insuficiente de sus esquemas © marcos interpretstivos, el sujeto se ve en la necesidad de formular hipétesis sobre lo que percibe en el ‘mundo exterior; a continuacién, mediante ensayos, erores y la pereepcién y andlisis de los resultados intena sleanzar una respuesta que se corresponda con cl problema Finalmente Tlega a Ia reequilibracién 0 logro de un equilibrio 59‘Aprendizaje y ensefianza en la Educacién Fietea El desafo de implementarpractoasrolbas “Antoni Gard ‘momentineo que le aporta un nuevo esquema y confirm la correspondencia de su hip6tesis con el problema que le tocara enfrentar, La critica mas fuerte que puede hacerse al constructivismo asi concebido, ‘es que Piaget no realizs sus investigaciones en fancién de estudiar el hecho ‘educativo. En todo caso, puede decirse que ~de acuerdo a la intencidn original del investigador— sobre lo que mis evidencia existe es acerca de los procesos igico-matemiticos pero, en otros casos, los aportes que pueden realizarse con relacién a la adquisicién de respuestas (0 construceién) por Ia persona que aprende ya no son tan claros, En forma contemporénea al conductismo, en Estados Unidos, Bruner revaloriza el estudio de los procesos intemos del sujeto; le interesa conocer qué pasa en la “caja negra”. Coincide con Piaget en la importancia de la comprensién para el aprendizaje, pero discrepa con el investigador suizo en Ia idea de que no se puede incidir en el desarrollo del nitio desde el ambiente externo, més precisamente en que el docente no debe intervenir en el desarrollo del nifio, Bruner reconoce la influencia del contexto en el desarrollo cognitivo. El investigador estodounidense, creador de un centro de estudios cognitivos en el Instituto Tecnolégico de Massachussets, destaca el proceso de conocimiento mas que el producto. De esta manera resalta el papel activo del alumno y recomienda que en la escucla éste realice un trabajo semejante al del cientifico, recorriendo de. manera sintetizada los pasos de la produccién de conocimientos. Descubriendo el alumno no s6lo descubriré cl conocimiento, sino también el procedimiento més conveniente para llegar al mismo. Es asi que propone como meta principal de la ensefianza el “aprender a aprender”. Para Bruner, el desarrollo intelectual implica un proceso pot el cual se dlesarollan estrucaras cognitivas. La capacidad del sujeto para captar,relacionar y tansfrir los conocimientos —lo eual le permit comprender It realidad ependeré en gran medida de dichas estructuras. Cada una de ellas es cualtativamente més compleja que la anterior ala vea que més integradora En esia linea de pensamiento se resalta Ia figura del doceate y se propone tun modelo de sprendizaje por descubrimiento, guiado por aquel. El maestro controla el desscrollo del conocimiento mediante la estructurucién didéctica de los contenidos~ a la vez que es guia brinda un “andamie” 0 apoyo (haciendo referencia al proceso de ensefianza que facilita cl aprendizaje del alurmo). Si bien el docente genera este apoyo, es importante que los alunos no lo tilicen en forma indefinida, sino que sean ellos quienes coatrolen paulainamnente el proceso, con lo que logrardn independencia y, consecuentemente, aprender @ render. “re Vino loaner, el aprenizaje se define como un proceso de intraceion 4 la persona con el medio, en tanto es un sujeto activo dentto del ambiente a que pertenece (es decir que interactia con el ambiente fisico y social) constrayendo nuevas estructuras cognosciivas 0 modificando las que posee, Pero concretar el aprendizaje supone también un modo parteular de enseftr, en que se respete la ulizaciGn de su propio lengusie.El Aprendizaje “Teoriae de Aprendtzae: nedencla en el campo de a Educacién Fisica ‘Al respeto hay que recordar ls moot de sepsesentr el and, por parte del sujeto, que sefiala este investigador norleamericano; se trata de tres Taos diss que se manenen toda In vida eangue Je mera dominate sagin ln eda clo ace, en go mn rprecnta el ammado waves de — Scion y manipuctn de bjeos: ot PET modo icénico, en que el sujeto percibe el + Supudes bs tinicne 9c caper de tnafraro en imnigenes ye modo sinb lic, en ge ff pensamiento se independion Ge los hj 7 por medio del lngusje, Iss fSemmls mates » oboe edges el fnjeto pus representa snbScamento cmd De esta forma, si el docente conoce lov moos de repesatacin el alumno, veré facilitada su tarea de ensefianza y podré estimular desde el tretio exe el desaollo cognivo de fel, eb ioplicn ia posbaidad de facie el paso down estado de entamicato Goncreto « uno coneptal tinbolice. Continuando con el andlisis de las ideas constructivistas, digamos que las mismas no florecieron vnicamente en Alemania, Suiza o Estados Unidos (con el traslado de algunos investigadores durante el régimen nazi), sino que también surgen en Rusia a través de Vygotsky (1896 - 1934), quien trabaj6 contemporineamente a los cientfficos del conductismo y de la psicologia genética. Durante el periodo comunista, la politica externa de la Unién Soviética, con su “cortina de hierro”, no permitié que estas ideas se conocieran. Ademés, la poca aceptaci6n de Ia psicologia soviética en el mundo capitalista tampoco contribuyé a difundirlas. Recién a fines de la década del °50 fueron revalorizadas en Rusia y, Iuego, traducidas a otras lenguas. Hoy podemos decir que esta corriente de pensamiento tiene gran influencia en la interpretacién del feudmeno del aprendizaje ‘humano. ‘ El cientifico ruso realizé sus investigaciones simulténeamente con Piaget aunque, obviamente, distante de este y en otro contexto sociopolitico, pero conociendo su produccién (aproximadamente entre 1930 y 1934). Ambos comparten la idea constructivista del aprendizaje, pero 1a diferencia reside en que se le otorga distinto papel al medio y a lacultura. Mientras que para Piaget, como ya expreséramos anteriormente, el sujeto es presentado como relativamente independiente del medio en que se desenvuelve, para Vygotsky lo social es de gran importancia. Aquf se encuentran mediadores para transformar la realidad; esios mediadores son herramientas (instrumentos materiales) y signos (distintos tipos de 61Aprendizaje y ensefiariz en la Educacién Fisioa El Gesato a implemertarpréctensrofiesis ‘Antonio Garcia lenguajes, sistemas de medicién, etc.) que son parte de la produccién cultural. El aprendiizaje es concebido como un proceso de internalizacién de la cultura. Nosotros vemos que ello se corresponde con un concepto de educacién que pone en juego tanto Ja transmisién, apropiacién, utilizacién y enriqueeimiento de 1a cultura, como el desarrollo de las capacidades del educando, dado que la re-construccidn intema requiere por parte del sujeto una amplia actividad. No es un mera copia. La interpretacion de Vygotsky propone superar e integrar los procesos de asociaci6n y reestructuracién con otros aspectos especificamente humanos como la ia y el lenguaje, mediante la intemalizacién de bienes culturales a los que ‘duo les otorga significado en funcién de sus propias posibilidades, al mismo tiempo que incorpora nuevas significaciones segtin lo que Ie aporta el medio. Vygotsky resalts dos tipos de influencia social: en un sentido amplio, la que gjerce cl medio ambiente social y cultural sobre el sujeto;y,'en un sentido especifico, Ja interaccién que tiene el sujeto desde su nacimiento con sus semmejantes A partir de ello observa que estos procesos de interaccién implican la spariciin de pequeios grupos. Es asf que no sélo plantea que Ia interaccin social es importante en el desarrollo, sino que opina que todo proceso cognitive tiene un origen social. La interpretacién que da a esto se basa en que todas las fanciones superiores del hombre (enguaje, pensamiento, ereacién de bienes culturales) se dan en Ja interaccién con otros hombres o en forma interpersonal (@ sea, en grupos sociales), para luego pasar a ser intrapersonal a medida que el sujelo les otorga signifieacién, El proceso por el cual cl sujeto intemaliza ta cultura puede pensarse inicialmente como propio de un medio social, donde el nifio puede tomar del ‘mismo herramientas existentes, que le permitirin reconstruir ¥ resignificar los bienes cultures en juego, Para que un niflo aprenda, sogin el autor uso, Ia ensefianza ha de darse conectada con el nivel de desarrollo cognitive de aquel. El doceate debers encontrar ese nivel y actuar didécticamente sobre el educando a través del contextoy la interacciGn. Ast, se entiende que el sujto tiene un nivel @ zona de desarrollo real que te permite resolver problemas de manera antSnoms: y uh nivel o zona de desarrollo potencial en el que necesita Ia ayuda de los alulios © de sus pares para resolver problemas. La distancia entre los mencionados niveles © zonas es la zona de desarrollo préximo, Sobre ésta debe nctuar el docente, cuya finaldad en la ensefanza seed la de ayudar al ammo para que convierta el Nenite maximo de la zona de desarrollo potencial en el limite de In zona de desarrollo real Para esta corsiente de pensamiento, segiin Wetseh, “la instrucin en ta zona de desarrollo préximo aviva In actividad del niio, despierta y pone en fancionamiento toda una serie de procesos de destzollo” A propésio de esto, Jas diferencias entre Piaget y Vygotsky estin centradas en que para el primero cl ‘prendizaje esti en fanciGn del desarrollo cognitive, por lo eval los Kmites del saprendizaje son consecuencia de dicho dessrrollo; mientras que el segundo piensa que el aprendizaje puede influenciar al desarrollo y, aunque no puede ‘modificar sin limites la capacidad del sujeto, puede promoverla si se dan las condiciones para ello,El Aprendizaje “Tooras de AprendlajetInldanein on 6 campo dela Educacin Fisien En palabras de Vygotsky sto implica que: “El proceso evolutivo va» remolque del proceso de aprendizaje. El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutives intemos que operan s6lo cuando el nfo esti en interaccién con las personas de su entomo y en cooperacin con sus semejantes”. ‘Las posturas de este investigador superan al consiractivismo piagetano en ‘tanto dan lugar a wna _ubicacién de In aceign. edueativa. En la zona de desarrollo préximo estin una serie de eontenidos que el sujeto esté en condiciones de aprender en un momento determinado, a1una distancia 6pima entre Jo que sabe y lo que puede Megara saber, tno tan lejos de sus posiblidades como para no poder actuar sobre ellos, ni tampoco tan eeresnos como para que no resulten desu interés. ‘La reestructuracién. y reinvencién de In cultura supone y brinda al sujeto ‘wna parte activa en la construccién del conocinziento, sin dejar de entender a éste en un conterto social e histirico, Todo ello da lugar al seconocimiento de la Importancin de Ins extrategias didticas ‘especificas en Un marco netamente erlucativo donde, como decfuunos esti en juego el dinamismo y la preservacién de cierto pattimonio cultaral. Finalmente, Ausubel presenta también una teoria basada en la rees- tmucturacién. Segdn su concepcién, de la interaccién entre el sujeto (con sus estructuras) y el medio en que se inserta (con los nuevos elementos ¢ informaciones que le presenta), surgiré el aprendizaje. Cabe sefialar que, al igual que Vygotsky, este autor presenta como necesaria la ensefianza sistemética, De esta forma, al aparecer secuenciadamente los problemas y Ja informacién, esta tiende a desequilibrar las estructuras existentes en el alumno, generindose luego otras estructuras superiores que la incluyen, Ausubel habla asf del aprendizaje producido on un 63Aprendizaje y ensefianza en la Eduoacién Fisioa El cesafo de implementa pricicasrollaias “Antone Goria contexto educativo, en que toma como factor esencial a la instruccién, por Io que puede dar informaciones titiles a los docentes, Por otra parte, propone al aprendizaje y a la ensefianza como momentos o grados de complejidad diferentes pero que se corresponden. Son procesos continuos que son presentados en una interpretacién que supera Ia dicotomia asociacién- reestructuracién. Asf, en cuanto a aprendi- Sa zaje,reconoce lo repettivo y memorisico [7 ee | hasta lo. significativo; y en cuanto a la ita coat >peilla enseiianza, ésta es considerada desde la 3 los puramente receptiva, hasta la que se basa enel descubrimiento del alumno. De acuerdo a esta corriente de pensamiento, lo importante es el aprendi- zaje significativo. Este consiste en que la nueva informacién se relaciona de un modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a las estructuras de conocimiento que el alumno ‘ya posee, adquiere significacién en funcién de conocimientos anteriores. Desde el anterior punto de vista, quizds uno de los aportes més destacados de Ausubel sea su afirmacién de que en ef aprendizaje significativo no es necesario que el alumno descubra por st mismo, sino la presentacién del material estructurado légicamente, y que en la estructura cognitiva de aquel se encuentren conceptos claros y disponibles que sirvan de anclaje al nuevo aprendizaje. Para este enfoque hy una diferencia maifiesta entre aprendizale memorisico y aprendizaje significative, no constiyéndose por ello en algo dicotémico; se entiende que componen tn “continuo” donde en un extremo ost cl memoristico y en el otro extremo el significative. El primero se cameteriza porque la nueva informacién no se relaciona 0 no encuentra ancljes y, por consiguiente, no se integra a las esructuras cognitvas del alumno; dicho de otra forma, n0 se relaciona con sus experiencins previes eotidianas. El sujeto no se ve en la necesidad de relacionar lo nucvo con lo que ya posee y Ie sirve para Ja vida, con lo cual tampoco advierte que lo muevo pueda servrle. El segundo, © sea el significaivo, implica que la nueva informacién interactéa con los cconocimientos existentes, es integrada a los mismos y cobra significado en la vida del alum. Si bien Ia construcein del significado es persona del alumno ~pudiendo ‘una misma competencia © conocimiento tener, en lo particular, distinto significado para personas disntas la mayor paste de los aprendizajesEl Aprondianjo “Teoria de Apronzne: Incideneia en a earmpo de a Educacén Fisica (cscolares, laborales, recreativos, deportivos, etc.) tienen un significado establecido sociaimente, por lo cual el sujeto recibe como base los significados cculturalmente asignados, ‘Ambos tipos de aprendizaje ~memoristco y significativo~ no slo son parte de un mismo continuo, sino que se diferencian cognitiva y afectivamente; fen este ltimo cate por Tas diferencias que, en términos de motivacién y ‘actitdes, producen en el alumno, Es obvio que mucho més motivador ¢s aprendizaje significativo, despertando en el alummo actitudes que lo presentan proclive al esfuerzo, toda vez que advierte un fin dtil inmediato en lo que aprende, Ademés, el aprendizaje memoristico, si bien puede retenerse en 1a ‘memoria a largo plazo, pareceria més relacionado con la memoria a mediano © corto plazo, mientras el significative aparece como mis duradero y propio de la ‘memoria a largo plazo. La asimilacién de los nuevos conocimientos a las estructuras cognitivas el alumno pude darse segiin tres tipos de aprendizaje: © Subordinado: Yo que se aprende parece como algo dependiente 0 derivado de lo existente; es una subelase de ello. En el aprendizaje se produce une diferenciacién progresiva que va de lo general ya dominado- a lo particular que se presenta como nuevo ono dominado— © Supraordinado: en este caso en la cestructara cognitiva del alumno existen ceonceptos especificos y se avanza hacia Ia adguisicién de conceptos generales 0 ‘comunes que fs integran. 4 Combinado: se trata de los casos en ‘que el material presentado es del mismo nivel o jerarquia a los ya existentes en las estructuras cognitivas del alumno, pretendigadose una relaciSn horizontal entre los conocimientos de un mismo campo. 7 e = ie i iz Vistos los kimos conceptos, para Ausubel, la major parte de los aprendizses signifcativos son subordinados, o sca qe se derivan de otros mas generles que ya posee el alum. Como s¢ verk, estamos hablando permanentemente de aprendizge de con- fexptos. Elo se debe a que exte autor basa ‘su teoria en el supuesto de que las personas piensan con conceptos, siendo ésos los que comuniein el significado de algo. El concepto es visto como un témino 0 una idea que representa una sere de rasgos, crscteristicas,atibuos o regularidades de un objeto, hecho o conocimiento, 65Aprendizaje y ensefianza en la Educacién Fisica El desalo Ge mplemectarpricteasreisvas “Antone Garcia Finalmente, consignemos que para que el aprendizaje significative se dé, segiin Ausubel, se hace necesario que se cumplan con cierias condiciones: 1. Bl material a aprender debe tener significado en sf mismo y poseer una estructura Idgica. No se wata de una simple suma 0 yuxtaposicién de clementos aislados que serfan slo motivo de una retencién repetitiva y en base a la memoria. 2. Elalumno debe contar con ideas inclusoras, 0 sea que el sujet debe poset ‘una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material Esto se relaciona con lo seilalado anteriormente como “anelaje” de las nuevas ideas. 3. El sujeto debe tener una predisposicién para el aprendizaje significativo. La motivaci6n es imprescindible para poner en marcha el proceso, por lo cual el docente pasa a ser una pieza clave, pues —si bien no es el nico responsable de que aquella se produzca en el alumno~ debe buscar favorecerla en todo ‘momento. 4. Los conocimientos a aprender deben ser funcionales, 0 sea que sean aplicables cada vez que las citcunstancias se io requieran al alumno (ello se relaciona con las necesidades sociales, el cambio cultural o las caracteristcas del ambiente a que pertenece). 5. Que fos alumnos realicen una intensa actividad cognitiva, aplicando distntas hbilidades, como relacionar, juzgar, reformulas, sinteizar, diferenciar, twansferir, aplicar, ec.| El aprendizaje en Educacién Fisica: | perspectiva segtin distintas teorias Veamos seguidamente un cuadro comparativo de la interpretacién del aprendizaje segiin las distintas teorias, con ejemplos del campo disciplinar: [En los deportes sbiertos, as concepciones asodiacionisias endenden que elaprendije de as destrezas sed de manera similar alas estrezas gimndsicas o atlas. Elalurano ‘grenderé mejor en tanto tenga un moselo se piensa que el sujeto aprenderi mejor si 1 hace por pares que luego reunict formando el todo. De esta maneca

You might also like

• Manual Clio (Con OCR)

  

  Document95 pages

  Manual Clio (Con OCR)

  Sergio Enrique Siina

  No ratings yet
• Manual Aromáticas Nativas PDF

  

  Document66 pages

  Manual Aromáticas Nativas PDF

  César Omar Casin

  No ratings yet
• Enciclopedia Plantas Medicinales PDF

  

  Document339 pages

  Enciclopedia Plantas Medicinales PDF

  Eduardo José Gutiérrez Pérez

  No ratings yet
• • Magazines
  • Podcasts
  • Sheet music
• 02 El Día de Cada Uno

  

  Document23 pages

  02 El Día de Cada Uno

  Sergio Enrique Siina

  No ratings yet
• 05 La Audiovision Michel Chion

  

  Document24 pages

  05 La Audiovision Michel Chion

  Eukene Charmagarria

  No ratings yet