Autor: Juan Claudio Cuenca C.

REQUERIMIENTOS ACTUALES PARA LA GESTIÓN DIRECTIVA EN EL

MARCO DE LOS PROCESOS DE MEJORA

Dentro de las tareas propuestas por la Comisión para la Modernización de la

Educación (1994), e impulsadas por el Ministerio chileno se señala la necesidad de una
transformación en la gestión. En este sentido se señala que uno de los requisitos básicos
para lograr esta modernización es, explícitamente: "otorgar mayor autonomía y
flexibilidad de gestión, y más información pública sobre sus resultados para tener
escuelas efectivas" (MINEDUC, 1990)

Las recomendaciones apuntan a dos ámbitos:

a) Fortalecimiento de la escuela como institución.
b) Fortalecimiento del rol directivo.

Dentro de este último ámbito los Modelos de Dirección y los requerimientos

para ejercerla han ido evolucionando con los modelos de gestión los cuales han ido
delineando distintos estilos de Liderazgo necesarios para desarrollarlos.

"Los sistemas tradicionales de enseñanza fueron diseñados para un mundo

constante y predecible. El mundo se está reinventando y con él la educación."(Valdés,
L.1996).

En la literatura sobre gestión escolar, mejora y cambio educativo, escuelas

eficaces, calidad educativa, aprendizaje organizativo, entre otras encontramos múltiples
consideraciones, perspectivas, planteamientos y recomendaciones sobre el liderazgo,
pues este no es independiente ni se puede comprender al margen de cómo concebimos
los centros escolares en cuanto organizaciones, ni de cómo pensamos los procesos de
cambio y mejora educativa, ni que entendemos por calidad educativa (Salazar, M.
2006)

El liderazgo instructivo (fines de los 70 y en los 80) influenciado por las

investigaciones sobre escuelas eficaces, fue el que inicio este camino con la clara
tendencia de atender a lo educativo. Según Murphy (1990) se articulaba en torno a
cuatro pilares:

1. Definir la misión y establecer metas escolares que enfaticen el logro de

los alumnos.

2. Gestionar la función de producción educativa, entendiendo por tal

coordinar el currículo, promover enseñanza de calidad, llevar a cabo
supervisión clínica y evaluación/valoración de los docentes, ajustar
materiales de enseñanza con metas curriculares, distribuir y proteger el
tiempo escolar, y controlar el progreso de los alumnos.
 3. Promover un clima de aprendizaje académico estableciendo expectativas
y estándares positivos elevados de conducta y rendimiento académico del
alumno, mantener alta visibilidad y proporcionar incentivos a alumnos y
estudiantes, así como promover desarrollo profesional no aislado de la
práctica educativa.

4. Desarrollar una cultura fuerte en la escuela caracterizada por un ambiente

seguro y ordenado, oportunidades para la implicación significativa de
alumnos, colaboración y cohesión fuerte. Además lazos más fuertes entre
las familias y la escuela.

Esta idea de liderazgo según Du Four (2002) apunta a la necesidad de que el foco de
atención no sea tanto la enseñanza (que enseñan los profesores y cómo ayudarlos a
mejorar su enseñanza) sino el aprendizaje (en qué medida los alumnos aprenden aquello
previsto en cada curso).Un liderazgo “que convierta el aprendizaje en la preocupación
central del centro escolar posibilitará – señala Du Four- el cambio sustantivo en la
estructura y cultura de la escuela”. Sin embargo (Marsh, 2000; Lambert, 2002)
sostienen que un director difícilmente puede servir como líder instructivo en el centro
escolar sin la participación sustancial de todos los educadores y que ese liderazgo ha de
ser una empresa compartida, de comunidad.

Ante los desafíos en que se encuentran las escuelas y a los que deberán enfrentarse en el
futuro, el liderazgo “instructivo” se ha ido agotando y ha quedado insuficiente, siendo
más adecuada la imagen “transformadora”:“esta teoría es potencialmente más poderosa
y sugestiva como descripción del liderazgo eficiente en el contexto de reestructuración
de la escuela” (Leithwood, 1994)

La noción de liderazgo transformador surge en los años 90, concepción originada en

el campo empresarial y trasladada pronto al ámbito educativo. En esta concepción el
centro está en que el líder ha de articular una visión para la organización, comunicarla a
los demás y lograr de ellos asentimiento y compromiso.

La aplicación de este tipo de liderazgo a la escuela (Leithwood y Steinbach, 1993) se

basa en tres constructos:

1. Habilidad del director para fomentar el funcionamiento colegiado.

2. Desarrollo de metas explicitas, compartidas, moderadamente desafiantes y

factibles.

3. Creación de una zona de desarrollo próximo para el directivo y para su personal.

El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradójico, caótico y no lineal.
Liderarlo es, por tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, y Muñoz-Repiso,
2002). Como se ha observado, en 40 años de investigación sobre este ámbito, se ha
intentado, en primer lugar, reconocer las características y comportamientos de la buena
dirección, pero visto lo limitado de sus resultados se ha optado por ofrecer modelos que
ayuden a cambiar la dirección para que sea capaz de poner en marcha, desarrollar y
mantener procesos de cambio exitosos.

Aunque aún es pronto para determinarlo con seguridad, el concepto que más
fuertemente está cuajando entre investigadores y expertos y al que se le vislumbra un
futuro muy prometedor es al concepto de “Liderazgo distribuido” (Distributed
leadership) (p.e. Gronn, 2002; Timperley, 2005; Spillane, 2006).

Desde los inicios del presente siglo se busca un cambio en la cultura escolar, este
cambio implica la idea de un liderazgo distribuido. Este liderazgo, incorpora a toda la
comunidad educativa en un proyecto común, aprovechando las diferentes competencias
y habilidades de cada participante, dejando así que el liderazgo se manifieste en todos
los niveles.
Este liderazgo se centra en la práctica, y esta práctica es producto de la interacción entre
líderes, sus seguidores y sus situaciones (las herramientas que usan, los procedimientos
que adoptan). Así, la visión del líder tradicional cambia a una red de líderes que
comparten roles, responsabilidades y funciones (Wilkinson, 2007).

Este liderazgo, incorpora a toda la comunidad educativa en un proyecto común,

aprovechando las diferentes competencias y habilidades de cada participante, dejando
así que el liderazgo se manifieste en todos los niveles.
Este nuevo planteamiento supone redefinir el papel del director, dejando de ser un
gestor burocrático, a ser un agente de cambio que aprovecha las competencias de los
miembros de la comunidad educativa en torno a una misión común.

Implica, del mismo modo, un gran liderazgo múltiple del profesorado que parte de una
formación basada en el centro, estrategia que permite aprender de otros docentes y de
los proyectos que se llevan a cabo.

Los directivos facilitan e impulsan el desarrollo profesional, creando una visión

compartida de centro, facilitando a todos a realizar el trabajo de forma más eficiente y
eficaz.

La mejora del centro depende de la acción conjunta de los propios implicados, se

elimina la competitividad entre las diferentes partes dando paso a un clima de
colaboración, apertura y confianza.

La principal función del director o directora en este nuevo enfoque es desarrollar la

propia capacidad de liderazgo de los demás, estimulando su propio talento y
motivación.

Para conseguir una dirección para el cambio es necesario replantearse el modelo de

dirección desde sus bases, empezando por reformular el propio concepto de liderazgo:
quién y cómo se asume. Así, es necesario: un liderazgo compartido, distribuido; con una
dirección centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como
colectivamente, con una dirección visionaria; que asuma riesgos; directamente
implicado en las decisiones pedagógicas; y, bien formado en procesos de cambio.
(Murillo, 2006)

En conclusión y ajustándonos a este último enfoque, una dirección para el cambio ha de

ser capaz de:

Tener visión, es decir, capacidad para imaginar un futuro para el centro y diseñar los
pasos para conseguirlo.
Movilizar al profesorado y lograr su implicación y compromiso son el proceso
Planificar el proceso de cambio
Facilitar las transformaciones organizativas y curriculares necesarias en el cambio
Evaluar y dar refuerzo sobre los resultados del proceso a los participantes
Gestionar los conflictos y disfunciones que pudieron producirse