Ej

ÍNDICE
Capítulo 1: A modo de prólogo 2

Capítulo 2: El texto. La coherencia 3

Capítulo 3: Textos expositivos y argumentativos 7

Capítulo 4: Actividades de los textos expositivos y argumentativos 17

Capítulo 5: El comentario crítico de textos 18

Capítulo 6: Consejos para hacer el comentario crítico de textos 24

Capítulo 7: Rúbrica para la corrección del comentario crítico de textos 25

Capítulo 8: Ejemplo de comentario crítico de textos 27

Capítulo 9: NIVEL I. Textos para comentar 34

Capítulo 10: NIVEL II. Textos para comentar 45

Capítulo 11: La cohesión 51

Capítulo 12: La adecuación 69

Capítulo 13: Ejemplos de actividades de coherencia y adecuación 79

Capítulo 14: Actividades de coherencia y adecuación 84

Capítulo 15: Bibliografía 85

i
1
A modo de prólogo El comentario crítico de textos es el
ejercicio central de la Prueba de Ac-
ceso a la Universidad (PAU) para
Lengua Castellana y Literatura.

El comentario de texto no solo es la columna vertebral de la prueba de Selectividad de

Lengua Castellana y Literatura, sino también una prueba de comprensión lectora valiosísi-
ma y una prueba de vida de la madurez personal de cada estudiante.

Este documento recoge tanto los apuntes teóricos como ejemplos y tareas para ejercitar
el comentario crítico de textos en la etapa de Bachillerato

2
2
El texto. La Las nociones de texto y de coheren-
cia son básicas para comprender y
ejercitar adecuadamente el comenta-
coherencia rio crítico.

1. El texto o discurso

2. La coherencia

2.1. La coherencia global

2.2. Coherencia lineal o estructural

2.3. Coherencia local

Puedes ver la presentación de este capítulo, en Power

Point, a través de este código QR o mediante el enlace al
blog Anatomía del verbo.

1. El texto o discurso

Se define como la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la activi-

dad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semánti-
co y comunicativo, así como por su coherencia y cohesión debida a la intención del hablante y a la
estructuración por medio de las reglas lingüísticas y las del nivel textual.
3
Sin embargo, cabe aclarar lo siguiente sobre el texto:

-Los términos “texto” y “discurso” son intercambiables.

-El texto es la unidad máxima de comunicación y lingüística. Se divide, a su vez,

en unidades comunicativas menores, carentes de independencia semántica y estructu-
ral, denominadas párrafos.

-Las propiedades fundamentales del texto son:

A) COHERENCIA: significado interno del texto.

B) COHESIÓN: manifestación formal (superficial) de la coherencia.

C) ADECUACIÓN: adaptación del texto al contexto o situación comunicativa.

2. La coherencia

Es la propiedad que hace que el texto sea texto. Sin ella, el texto sería una unión
inconexa de oraciones, ya que no habría una idea principal que recorriera todas las
partes en que se divide para darle unidad.

-Un texto es coherente cuando:

a. Se aprecia un tema claro y preciso que dote de unidad a todo el texto (coherencia
global).

b. Las partes que lo integran forman una estructura interconectada (coherencia es-
tructural).

c. Los enunciados que lo integran respetan los principios de la lógica, el sentido co-
mún y no vulneran las normas universales del saber humano (coherencia local).

4
 2.1. La coherencia global

El tema es el núcleo que articula la información que contiene un texto.

-El tema se relaciona con la intención comunicativa -con lo que quiere transmitir- el
emisor de un texto, que organiza, a su vez, como eje vertebrador, todas las informacio-
nes secundarias.

-Estas informaciones o temas secundarios se subordinan siempre al tema o idea prin-

cipal.

2.2. Coherencia lineal o estructural

La estructura la configura los contenidos del texto (temas secundarios).

-Las partes que albergan estos contenidos se relacionan entre sí, ya que sus respecti-
vos significados dependen unos de otros.

-Cabe recordar que un texto es coherente cuando presenta un tema claro y definido.

-Los requisitos para que un texto tenga un nivel suficiente de coherencia son:

a. Selección de la información. La información que proporcione el texto debe ser re-

levante. Para ello, la información nueva (REMA) debe conectar con la información
conocida (TEMA) por el receptor. Por ello, debe evitarse la acumulación de REMAS
inconexos y la repetición excesivas de TEMAS, ya que no aportarían informaciones im-
portantes o interesantes.

b. Ordenación de las ideas. Las ideas deben mostrarse en un orden lógico, que faci-
lite la subordinación de los temas secundarios al tema principal, ya que solo así se ase-
guraría la comprensión del texto.

5
 2.3. Coherencia local

Los enunciados de un texto deben respetar estos principios básicos:

1. Respeto normas universales del saber humano (NO CONTRADICCIÓN). El

texto no debe contradecir el conocimiento común que comparten todos los hablantes
sobre la realidad. De esta manera, se evita formular enunciados imposibles.

2. Observación leyes de la lógica (RELACIÓN). Un texto no debe romper con la

red de implicaciones y presuposiciones que se hallan en el fondo de los enunciados.

3. Adecuación al marco del discurso (MANERA). Los textos deben resultar cohe-
rentes (adecuados) en la situación comunicativa en que se producen.

RECUERDA
Un texto es coherente si:

1. El tema es claro y preciso (coherencia global).

2. Posee una estructura de la información que articule ideas (o temas) principales y

secundarias (coherencia lineal o estructural).

3. Los enunciados que los constituyen son lógicos, aceptables, no contradictorios

entre sí y se adecúan a la situación comunicativa en que se utilizan (coherencia
local).

6
3
Textos expositivos y La mayor parte de los textos que son
objeto del comentario crítico son de
carácter expositivo y argumentativo.
argumentativos

1. Textos expositivos

1.1. Estructura del texto expositivo

1.2. Características lingüísticas de los textos expositivos

2. Textos argumentativos

2.1. Estructura del texto argumentativo

2.2. Características lingüísticas de los textos argumentativos

2.3. Tipos de argumentos

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Anatomía del verbo.

1. Textos expositivos

Se utilizan para  informar objetivamente a un receptor sobre un tema, de forma

clara y ordenada. 

7
 Puesto que su intención es informar, destacan por la primacía de la función re-
ferencial, que se relaciona con el contexto extralingüístico, y enunciativa, en cuanto a
su modalidad.

Se pueden distinguir dos tipos de textos expositivos, en función del tema que tra-
ten:

a. Exposición divulgativa(tema general). El emisor presenta temas de interés gene-

ral para un público que no posee conocimientos previos sobre el mismo. 

Tiene una clara intención didáctica e informativa, ya que se pretende que el re-
ceptor comprenda el mensaje y adquiera la información que conlleva. Para lograrlo, la
estructura debe ser ordenada y el lenguaje claro, de nivel estándar y registro formal,
escaso en tecnicismos. Se suele utilizar para componer textos del ámbito académico
-como libros de texto, exámenes o ensayos-, pero también del ámbito periodístico, so-
bre todo de la prensa generalista, como noticias, crónicas, reportajes, editoriales, co-
lumnas o artículos de opinión. Este último será objeto del comentario crítico de tex-
tos.

b. Exposición especializada o técnica (tema especializado). El emisor, especialis-

ta en la materia (médico, ingeniero, científico, etc.), presenta temas especializados o
técnicos, que requieren de receptores con conocimientos previos. 

Se distingue de la anterior en que no tiene una clara intención didáctica, sino la

de dar a conocer unos contenidos. Su estructura, por otra parte, es ordenada y preci-
sa, junto con un lenguaje específico del área de conocimiento del que trata, pues se va-
le de los tecnicismos que la caracterizan.

Los textos que utilizan la exposición especializada son típicos del ámbito técnico-
científico, como tesis, artículos científicos, monografías especializadas, informes, etc.

8
 1.1. Estructura del texto expositivo

La estructura de un texto expositivo suele constar de las siguientes partes:

A. Introducción. Presenta el tema. En ella se suele localizar la idea principal o

tesis del texto. Tiene una extensión aproximada de tres líneas.

B. Desarrollo. La explicación del tema ocupa, al menos, dos tercios del texto. Se
suele repartir en párrafos que albergan argumentos que ejemplifican, clasifican o argu-
mentan aspectos relevantes de la idea principal.

C. Conclusión. Sintetiza o resume la información de las dos partes anteriores, en

tres a cinco líneas.

1.2. Características lingüísticas de los textos expositivos

Los textos expositivos se pueden identificar por las características lingüísticas:

-Hay una clara preferencia por las oraciones de modalidad enunciativa, ya que
tienen como finalidad informar de manera objetiva y la necesidad de ordenar los con-
tenidos de forma clara y precisa.

-Posee un léxico específico, cuyo mayor o menor número de tecnicismos cuando

se trata de una exposición técnica o especializada. Es, por lo tanto, un vocabulario pre-
ciso y denotativo, para evitar ambigüedades.

-Por otra parte, el número de adjetivos es escaso y son de carácter denotativo. 

-Finalmente, los verbos suelen aparecer en presente de indicativo, aunque a veces

lo hagan en pretérito imperfecto, sobre todo en el caso de que se centren en un proce-
so en el pasado.

Según la disposición de las partes en el texto, se pueden distinguir los tipos de es-

tructura siguientes:

9
 -Analizante. También se la conoce como deductiva, por el método que utiliza, ya
que el tema principal se expone en la introducción, al comienzo del texto, y se detalla
a lo largo del desarrollo. Se diferencia de otras estructuras en que no tiene conclusión
ni se repite el tema principal al final.

-Sintetizante. Denominada, por ciertos autores, inductiva, ya que el desarrollo

conduce a una conclusión, en la que se sintetizan los argumentos y la idea principal
de todo el texto. Carece, por lo tanto, de introducción.

-Encuadrada. Presenta la estructura completa de introducción, desarrollo y con-

clusión. Es la más común entre los artículos de opinión y la más aconsejable a la hora
de redactar la valoración personal.

-Circular. Se diferencia de la anterior en que no tiene conclusión, sino que repite

únicamente el tema principal, al final del texto, con palabras similares.

ESTRUCTURAS RELACIONALES

Un procedimiento innovador es el de analizar las  estructuras relacionales

(Quirk et alii), en concreto los modos de presentación de las ideas.

Podemos distinguir tres tipos de opciones a la hora de abordar y desarrollar el te-

ma del texto.

1.- GENERAL Y PARTICULAR

Organización del texto de lo general a lo particular (de la afirmación universal a

la ejemplificación concreta) y, a la inversa, de lo particular a lo general.

10
 2.- PROGRESIÓN

Son las técnicas textuales en que las partes del texto implican una sucesión que
refleja la SUCESIÓN TEMPORAL o la RELACIÓN LÓGICA entre los hechos que en
él se recogen.

3.- COMPATIBILIDAD Y CONTRASTE

Las condiciones de compatibilidad establecen una relación de paralelismo entre

las partes del texto. Las condiciones de contraste oponen la idea con lo dicho anterior-
mente, introducida, en ocasiones, por conectores específicos (“pero”, “no obstante”,
“sin embargo”, etc.).

Otro aspecto de las estructuras relacionales que puede incluirse en el comentario

de la estructura es el de las estrategias discursivas, que ha utilizado el autor para la
elaboración del texto. A continuación, las reseñaremos de menor a mayor dificultad.

a) PASO A PASO

Es común en textos instructivos (recetas de cocina, instrucciones de montaje...),

pero también en textos descriptivos, argumentativos o narrativos.

En el plano formal, la podemos identificar por el uso de oraciones compuestas

yuxtapuestas (unidas sin conectores), por la presencia de elementos conectivos coor-
dinantes (y, o, pero...) y por expresiones de sucesión simples (“luego”, “después”,
etc.).

La impresión que recibe el lector es de direccionalidad, porque lo encamina hacia

un final planificado.

11
 b) EN CADENA

Une elementos relacionados entre sí. Es habitual en textos que reflejan reflexión
o elucubración, como los expositivos y argumentativos, aunque también puede darse
en los narrativos.

A diferencia de la anterior, conduce a un final imprevisible, ya que el texto no es-

tá condicionado por una conclusión predeterminada. Por tanto, da la impresión al lec-
tor de desarrollo aparentemente libre y de que “cada eslabón depende de los anterio-
res, pero no predetermina los siguientes”.

c) POR BLOQUES

Presenta una unidad predeterminada, en la que hay un elemento básico central

sobre el que se acumulan una serie de capas o estratos que terminan en un cierre bien
ligado con el elemento que servía de base. 

Tiene la ventaja de que supone una verdadera distinción entre las partes del texto
(relaciona párrafos entre sí) y que explica el tipo de relación que hay entre ellas.

d) DE BALANZA

Establece un paralelismo entre las partes del texto que se resuelve en su propia
continuación, por lo que da impresión al lector de fuerte unión.

En el plano formal, la podemos identificar por el uso de conectores distributivos

(“por una parte...por otra...”) y por la presencia de formas clásicas de contraste. 

12
 Por último, se pueden otro tipo de estructuras, que relacionan ideas o sirven pa-
ra regular el desarrollo del texto:

-De trama narrativa. Se utiliza una breve anécdota, de carácter narrativo, para
introducir o ejemplificar una idea del texto.

-De trama descriptiva. Se centran, sobre todo, en descripciones objetivas –e in-

cluso definiciones- para clasificar y organizar la información que proporciona un te-
ma.

-De seriación o gradación. Ordena los datos según su relevancia o un orden se-
cuenciado (por pasos) determinado. Suele adquirir la forma de enumeración.

-De causalidad. Establece una relación de causa y efecto entre dos o más partes
del texto. Se identifica por el uso de conectores de ideas causativos (porque, ya que,
por, etc.) o consecutivos (a consecuencia de, por lo tanto, etc.). 

-De problema y solución. Conecta con los textos argumentativos, puesto que
primero plantea una incógnita, después ofrece los datos necesarios para resolverla y
acaba con la exposición de las posibles soluciones.

-De comparación y oposición. Organiza las ideas de un texto en función de sus

semejanzas o diferencias, ventajas o inconvenientes, etc. Se pueden identificar por el
uso de conectores ordenadores del discurso, en especial los distributivos y los ordena-
dores, además de los ordenadores de ideas, contrastivos (pero, aunque, por el contra-
rio, etc.). 

13
 2. Textos argumentativos

La finalidad de los textos argumentativos es convencer a un receptor, mediante

diferentes tipos de argumentos, para que adopte la opinión del emisor o de otros.
Para ello, es esencial que el autor del texto también defienda o rechace las propias
ideas o las de un tercero mediante la aportación de razones o argumentos diversos.

El carácter subjetivo de este tipo de textos se advierte en la predominancia de

las funciones apelativa y conativa, pues pretende persuadir al receptor para que
adopte unas determinadas ideas, desde el punto de vista del emisor, aunque tam-
bién se observe la función referencial. Esto se debe a que la generación de la opi-
nión siempre parte de una información previa (de interés o actualidad), que se rela-
ciona con el contexto extralingüístico.

2.1. Estructura del texto argumentativo

La estructura de un texto argumentativo se divide en las partes siguientes:

A. Introducción. Planteamiento del tema. En ella se suele localizar la idea prin-

cipal o tesis del texto. Tiene una extensión aproximada de tres líneas.

B. Cuerpo argumentativo. Parte de una tesis o idea inicial –en cada parte o pá-
rrafo- para desarrollarla en ideas menores o argumentos de distinto tipo. Al igual
que en los textos expositivos, suele ocupar las dos terceras partes del texto.

C. Conclusión. Sintetiza o resume la información de las dos partes anteriores,

en tres a cinco líneas.

En algunos casos, puede cerrar el texto con una exclamación, interrogación re-
tórica o una frase célebre y memorable, pues lo último que lee o escucha un recep-
tor es, a su vez, lo último que recuerda.

14
 2.2. Características lingüísticas de
los textos argumentativos

-Hay tres  modalidades oracionales

que marcan los textos argumentativos:
la primera es la enunciativa, ya que el
emisor debe dotar sus argumentos de
objetividad, de verosimilitud, para que
disfruten de la legitimidad necesaria; la
segunda es la  exclamativa, cuando se
utilizan argumentos de carácter emoti-
vo, que apelen a los sentimientos del re-
ceptor; la interrogativa, por último, no solo se dirige al tú más emocional, sino que
también al intelectual, al plantear cuestiones abiertas que lo inviten a reflexionar.

-En cuanto a la sintaxis, abundan las oraciones compuestas, tanto subordinadas

como coordinadas. Entre las subordinadas destacan las adverbiales impropias o de ca-
rácter lógico, como las causales, consecutivas, finales, comparativas y condicionales. 

-También son comunes las explicaciones, incisos y aclaraciones al margen, cuya

aparición se advierte entre comas, paréntesis o rayas.

-Para terminar, el léxico es específico, similar al de los textos expositivos, pero

con una mayor variedad de tecnicismos, palabras polisémicas y de valor connotativo.

15
 2.3. Tipos de argumentos

En los libros de texto, suele haber una primera gran clasificación de los argumen-
tos en emotivos e intelectuales, en función de si apelan a los sentimientos o a la ra-
zón de los receptores. Sin embargo, esta clasificación no siempre es factible cuando se
pretende especificar más su tipología:

16
4
Actividades de los textos
expositivos y argumentativos
4.1. Explica por qué es expositivo el TEXTO I.4, de la página 37.

4.2. A continuación, determina, por líneas, su estructura expositiva o argumentativa.

4.3. Identifica, de forma razonada, tres tipos de argumentos.

4.4. Elige un tema de actualidad o de interés para escribir un breve artículo de opinión que
cumpla estas condiciones:

-Extensión de 150 a 200 palabras.

-Se debe componer a mano en un folio en blanco o en la libreta.

-Debe ir encabezado por un título temático (que contará dentro de la extensión).

-Ha de cumplir con la estructura de los textos expositivos o argumentativos.

-Tiene que utilizar de tres a cinco tipos distintos de argumentos.

17
5
El comentario crítico El modelo de comentario crítico de
textos se centra en la propiedad de
la coherencia y está fijado por los co-
de textos ordinadores universitarios de la PAU.

1. El comentario crítico de textos

2. El tema

3. El resumen

4. El esquema organizativo

5. La valoración personal

Puedes ver la presentación de este capítulo, en Prezi, a

través de este código QR o mediante el enlace al blog
Anatomía del verbo.

1. El comentario crítico de textos

El ejercicio de Lengua Castellana y Literatura para la PAU en la Comunidad Valen-

ciana tiene el comentario crítico de textos como núcleo principal. Su objetivo es com-
probar la competencia comunicativa (en especial, las capacidades de comprender, ex-

18
presar, analizar y sintetizar la información de un texto) y el grado de madurez perso-
nal del alumno. 

El texto no llegará a las 30 líneas de extensión y será un artículo periodístico de opi-

nión que combine secuencias expositivas y argumentativas.

Aunque no se corresponda con el título ni con el enunciado de este apartado, la cohe-

rencia es la propiedad que determina el esquema organizativo o estructura, el resu-
men y el tema. 

Su objetivo es analizar el sentido del texto, por lo que presupone la correcta compren-
sión del mismo, y su calificación global es de 0 a 3 puntos en el comentario crítico de
textos.

2. El tema

Serán válidos tanto el tema o idea principal (presente en todo el texto y, en conse-
cuencia, de carácter abstracto) como la tesis, localizable al principio y/o al final de
un texto. 

En el primer caso, se deberá formular en unas diez o doce palabras, que no estén
copiadas del original.

3. El resumen

Debe ser breve, claro, sencillo y objetivo. La meta es demostrar vuestra capacidad

de análisis y el grado de comprensión del texto, además de la habilidad para producir
nuevos textos coherentes, cohesionados y adecuados que puedan sustituir al original
en su significado.

19
3.1. Características del resumen

Un resumen debe ser:

-Breve: la extensión debe estar entre 1/3 y 1/4 del número total de líneas de un
texto. 

-Claro: se tiene que comprender en una primera lectura.

-Sencillo: la redacción ha de evitar oraciones subordinadas demasiado largas y farra-

gosas.

-Objetivo: se tiene que ajustar a los contenidos (sin inventar nada) y al orden en que
se muestran en el texto original.

3.2. Pasos para escribir un resumen

1) Lee atentamente el texto.

2) Subraya, en una segunda lectura, las ideas más importantes. Estas ideas tendrán la
forma de sustantivos (SN) y verbos.

3) Anota las ideas más importantes en el margen. Debes formularlas como sintagmas
nominales u oraciones simples.

4) Redacta las anotaciones en el orden original y con ayuda de conectores extratex-

tuales.

5) Revisa el resumen para comprobar que está completo, bien redactado y sin faltas
de ortografía.

20
4. El esquema organizativo

Se refiere a la coherencia interna del texto, es decir, qué ideas hay en el texto, có-
mo están jerarquizadas en principales y en secundarias, cómo están dispuestas en el
texto (según los modelos de textos informativos y orientadores de la opinión) y cómo
se relacionan entre sí.

La calificación total de este subapartado es de 0 a 1,5 puntos, a razón de 0,5 puntos

por cada una de las tareas siguientes:

a) Localizar y seleccionar las ideas principales y secundarias en las diferentes partes o

párrafos del texto

Para la correcta comprensión del tema del texto es necesario identificar las ideas
en que se sustenta y localizarlas en el párrafo (si lo hubiera) o en la parte en que esté
presente. Además, hay que señalar, en el caso de que las haya, ideas de menor rango y
qué relación mantiene con ellas, y también cómo se artícula con ideas de otros párra-
fos o partes del texto. Si nos enfrentamos a un texto compuesto por secuencias exposi-
tivas y argumentativas, estas ideas serán los argumentos que utiliza el autor para de-
fender su tesis.

b) Delimitar las secuencias textuales o partes constitutivas del texto

En primer lugar, cabe recordar que la división en partes del texto no tiene por
qué coincidir con la estructuración en párrafos: un párrafo puede albergar más de una
parte del texto o compartirla con otro. Por lo tanto, es más fiable dividirlo en partes
(para esta tarea, las ideas analizadas y los conectores os pueden ser de gran ayuda) y,
después mencionar los párrafos. Tampoco son aconsejables como referencia para loca-

21
lizar ideas o señalar ejemplos; en este último caso siempre recurriréis a las líneas nu-
meradas del texto.

c) Determinar la estructura u organización de las partes del texto

Una vez que hayáis delimitado las partes del texto, es imprescindible señalar có-
mo se relacionan entre sí y a qué tipo pertenece según su disposición en textos de ám-
bito informativo (analizante, sintetizante, encuadrada, circular…), en los que la apari-
ción o no de la conclusión o de la introducción marcará, siempre, la principal varia-
ción.

5. La valoración personal

Este apartado se corresponde con el enunciado “Expli-

cación y valoración de las ideas expuestas a partir de
la cultura del estudiante y de su conocimiento del
mundo”. Por consiguiente, no existe una relación di-
recta con ninguna de las propiedades textuales, sino
que requiere de la interpretación y valoración de
los datos recogidos en los apartados anteriores.

Es el verdadero comentario de texto (hasta entonces

sólo tenía cabida el análisis, desde una perspectiva ob-
jetiva). Su calificación será de 0 a 1 puntos.

A continuación, tenéis una serie de recomendaciones para elaborar este aparta-

do:

22
 Recomendaciones

• Comenta la tesis defendida por el autor, para refutar, apoyar o ampliar los argu-
mentos que aparecen en el texto.

• Indica el grado de objetividad o subjetividad(modalización).

• Insiste en aquellas ideas que no han sido comentadas antes, con profundidad.

• Relaciona el tema con otros asuntos (o materias que hayas estudiado).

• Cita libros, programas, películas... que puedan servirte para reforzar tu formula-
ción.

• Finalmente, puedes expresar tu opinión, siempre que seas respetuoso con el au-
tor y con las opiniones vertidas en el texto, las compartas o no.

23
6
Consejos para hacer el comentario
crítico de textos
1. Vigila la  corrección ortográfica,
así como la redacción del comentario
(pueden disminuir hasta dos puntos
d e l a c a l i fic a c i ó n g l o b a l d e l
ejercicio). 

2. Distribuye adecuadamente los 90

minutos que se establecen para la
prueba: es recomendable comenzar
por el comentario y reservar los 15 o
20 minutos finales para la resolución
de las tres cuestiones (si después sobrase algo de tiempo, es necesario revisar el es-
crito en busca de fallos o posibles despistes). 

3. Cuida la presentación: no es sólo cuestión de caligrafía: dejar el espacio adecua-

do entre apartados, el respeto de los márgenes y la ausencia de tachones pueden fa-
vorecer la calificación final de vuestro ejercicio. 

24
7
Rúbrica para la corrección del
comentario crítico

25
RECUERDA: Esta rúbrica es personal, del profesor, y orientativa. Solo
se utilizará para corregir los exámenes y comentarios de texto para 1º
de Bachillerato.

26
8
Ejemplo de comentario crítico de
texto

27
I. Establecimiento del tema del texto

II. Breve resumen de su contenido

III. Descripción y explicación de su esquema organizativo –partes temáticas constitu-

tivas del texto y articulación de estas-.

IV. Explicación y valoración de las ideas expuestas a partir de la cultura del alumno y
de su conocimiento del mundo.

CONSEJO 0. Lee atentamente el texto, tantas veces como sea necesario. Anota o marca,
en el mismo, toda la información relevante que te ayude a analizarlo y a comprenderlo me-
jor.

I. Establecimiento del tema del texto

La exclusión voluntaria de la autora de [la red social] Twitter por su adicción insustancial.

CONSEJO 1. Enuncia el tema del texto en una frase nominal, sin verbos, que tenga de
ocho a doce palabras. Recuerda que se utilizan como términos sinónimos tesis, idea y te-
ma.

CONSEJO 2. Presta atención al título del texto pues, en la mayoría de veces, ofrece pis-
tas fiables sobre el tema de todo el texto. En este caso, el título La secta apunta a la comu-
nidad de usuarios de Twitter como gentecilla, personas que dilapidan su tiempo en enviar
mensajes de 140 caracteres en cualquier momento y lugar.

28
II. Breve resumen de su contenido

El progreso acelerado que impulsan las Nuevas Tecnologías ha hecho que la vida virtual se
anteponga a la real. El alcance de este techo podría promover un avance inverso.

La autora recuerda, por otra parte, sus primeros pasos en el dominio de la informática, co-
mo el aprendizaje del uso del MS-DOS, los procesadores de textos o la instalación de su
ordenador, sin ayuda externa, y cómo ha ido estableciendo, desde entonces, unos lazos só-
lidos de dependencia afectiva y laboral.

Por último, advierte que no está en Twitter, puesto que muchos usuarios son adictos a exhi-
bir su vida privada a costa de su tiempo y con la excusa del trabajo periodístico.

CONSEJO 3. Nunca se debe copiar directamente del texto. Siempre utilizaremos nuestras
propias palabras para expresar las ideas en el mismo orden, relación y claridad con la que
las hemos leído.

CONSEJO 4. La extensión del resumen debe situarse entre un cuarto y un tercio del ori-
ginal. En este caso, el mínimo serían cinco líneas y el máximo sería de siete u ocho líneas,
ya que el total es de veintidós.

CONSEJO 5. Utiliza, estratégicamente, los conectores ordenadores del discurso y de

ideas para redactar tu resumen. Este consejo también se puede aplicar a la escritura de la
Valoración personal.

29
III. Descripción y explicación de su esquema organizativo –partes temáticas constitu-
tivas del texto y articulación de estas-.

El esquema organizativo del texto es sintetizante, ya que la tesis o idea principal del texto
se localiza en las líneas 14 a 21, al final del texto. Esto es así porque no hay una introduc-
ción, pero sí un cuerpo argumentativo que conduce hacia la conclusión del último párrafo.

Las partes temáticas constitutivas del texto que se pueden distinguir son el cuerpo argu-
mentativo que se desarrolla a lo largo de las líneas 1 a 13 y la tesis o idea principal, que se
encuentra en la 14 a la 21.

Dentro del cuerpo argumentativo, a su vez, se pueden apreciar varias ideas secundarias
que, en forma de argumentos, justifican el tema principal del final del texto. La primera se
localiza en las líneas 1 a 3, puesto que afirma que la vida es más virtual que real, debido al
progreso acelerado de las nuevas tecnologías y a la publicidad que le proporcionan las teo-
rías filosóficas emergentes. A esta idea, la autora opone la posible paradoja de que, a par-
tir de este momento, progresar sea sinónimo de despojarse de tanta tecnología, en la línea
3, dado que ya se ha alcanzado la el tope que se había fijado para el futuro inmediato.

La tercera idea evoca los primeros pasos de Carmen Rigalt en la adquisición de su compe-
tencia digital, puesto que relata, mediante una trama narrativa, cómo se inició, sin conoci-
mientos previos de informática, con el sistema operativo MS-DOS (líneas 4 y 5), su avance
forzoso con los ordenadores para procesar textos (líneas 5, 6 y 7), la instalación –sin ayu-
da- del Windows 95, a pesar de su fama de inútil (líneas 7, 8 y 9), que desembocó en el
afianzamiento de sus habilidades tecnológicas y sus lazos emocionales con su portátil, que
ya se ha transformado en dependencia, y que termina por identificar con su vida, en las lí-
neas 9 y 10.

En las líneas 11 y 12, explica que el MS-DOS y la tecnología de entonces ha quedado ob-
soleta, por el rápido desarrollo de las tecnologías, así como el aprendizaje para manejarlas,
lo cual ejemplifica con el hecho de que algunos niños de pocos años manejen la tableta in-
formática iPad con soltura (línea 12). La autora, en cambio, se reafirma en que no se hace
la idea de vivir sin su ordenador, pero sin la necesidad de dar el salto hacia el uso de dispo-
sitivos móviles, como el mismo iPad, en la línea 13.

30
La advertencia de que no está en Twitter, en la línea 14, le sirve para expresar su descon-
fianza, más que en las redes sociales, en el efecto que podría causar en ella como usuaria.
Opina que están diseñadas para personas con tendencias adictivas, líneas 15 y 16, y aven-
tura, a modo de ejemplo, que ella se pasaría el día tuiteando, lo cual reduciría su visión ob-
jetiva de la realidad (líneas 16 y 17).

Generaliza la idea anterior, en las líneas 18 y 19, al utilizar el apelativo negativo de “secta”,
cuando se refiere a Twitter, y opone dos tipos de usuarios: los que disponen de mucho
tiempo libre y los que no. Especifica esta distinción en tres tipos, en las líneas 19 y 20, en
aquellos que solo quieren exhibirse, los que quieren vender algún producto o servicio y los
periodistas que lo creen indispensable para ejercer su profesión, bajo el argumento de su
pretendida utilidad. La autora vuelve a generalizar para contraponer, en las líneas 21 y 22 la
gente que quieren que hablen de ellos, es decir, esos “exhibicionistas”, conocidos o no, a
los que aludía, frente a los que hablan, a los que informan sobre esos usuarios, esto es, a
los periodistas y otras personas que comparten estos contenidos. Para finalizar, los califica
a ambos como “gente efímera”, en la línea 22, pues su momento de gloria solo dura lo que
la brevedad de los 140 caracteres de que pueda constar cada mensaje de Twitter les permi-
te. Esto los reduce al apelativo insustancial, carente de importancia, para la autora, de
“gentecilla”, ya que pierden el tiempo en una red social de la que apenas obtendrán una re-
percusión social real.

CONSEJO 6. Analiza palabra por palabra, oración por oración, párrafo a párrafo, hasta
identificar las ideas principales y secundarias del texto. Las ideas secundarias, en mu-
chos casos, se utilizan como uno de los tipos de argumentos que se reseñan en el mapa
conceptual.

CONSEJO 7. Establece el tipo de texto según la disposición de sus partes (analizante,

sintetizante, encuadrada o circular) al inicio o al final de este apartado, como fruto del aná-
lisis anterior.

31
CONSEJO 8. Identifica las estructuras relacionales, estrategias discursivas u otro tipo
de estructuras para explicar la relación entre las distintas ideas del texto.

CONSEJO 9. Localiza SIEMPRE todas las ideas por líneas y NUNCA por párrafos. Para
delimitar las partes del texto, puedes utilizar la estructura del apartado 2.1. de los textos
expositivos.

IV. Explicación y valoración de las ideas expuestas a partir de la cultura del alumno y
de su conocimiento del mundo.

Las redes sociales establecen una nueva forma de relacionarnos con nuestros seme-
jantes y con la realidad que nos rodea, lo cual puede crear adicción, a costa de nuestro
tiempo, o falsear la imagen que tenemos de nosotros mismos y de la sociedad.

Coincido con Carmen Rigalt en que el progreso tecnológico experimentado en los últimos
años ha sido tan rápido que, paradójicamente, ya no son necesarios tantos conocimientos
técnicos previos para beneficiarse de él, en cualquier momento o lugar, gracias a la cone-
xión a internet de dispositivos móviles con tarifa de datos, como móviles, tabletas u ordena-
dores portátiles. Sin embargo, discrepo con la autora en que los usuarios de una red social
–Twitter, en concreto- constituyan una secta, un grupo cerrado, que invierta el tiempo que
tengan, o no, en compartir mensajes intranscendentes.

Por mi experiencia, en esta y otras redes sociales, la vida real, la de las relaciones interper-
sonales presenciales, termina por imponerse a la virtual, pues las personas que tienen ma-
yores habilidades digitales en este terreno son las que se manejan con soltura en los even-
tos sociales cotidianos (como reuniones, citas, cumpleaños o fiestas), lo cual les exige tiem-
po, desplazamiento a otros lugares y atención a sus interlocutores.

Los usuarios, por el contrario, que utilizan Twitter con fines laborales o que creen en la posi-
bilidad de cambiar su entorno a golpe de tuit, no acusan la falta de relevancia que denun-
cia Carmen Rigalt. Muchos políticos, periodistas, literatos y celebridades, en general, con-

32
vierten sus cuentas en voceros oficiales de sus opiniones, declaraciones sintéticas en 140
caracteres, que pueden ser tanto celebradas como vilipendiadas, no solo entre las filas de
sus seguidores, sino también entre los medios tradicionales de comunicación de masas,
puesto que nutren titulares, aperturas de informativos o noticias radiofónicas. Esto es así,
porque los mensajes de Twitter ya no caen en el olvido de lo efímero, ya que existe la posi-
bilidad de rescatar los que se han escrito –e incluso los compuestos por otros, en un re-
tuit- en días, semanas, meses o años atrás. Tal es el caso de muchos encausados por la
Justicia al viralizar, en el pasado, chistes que atentaban contra la dignidad de personajes
públicos, víctimas de atentados (como Irene Villa) o que fomentaban conductas antisocia-
les bajo ideologías machistas, xenófobas o puramente delictivas.

En conclusión, la vida virtual no es más real que la real, pero sí que tiene una repercusión
relevante en nuestras vidas. Hay usuarios que malgastan su tiempo en Twitter, pero hay
otros que cambian la realidad de millones de personas –y de la suya propia- en un solo
mensaje, pues, como dijo el escritor Gabriel García Márquez: La vida no es la que uno vi-
vió, sino la que uno recuerda, y cómo la recuerda para contarla.

CONSEJO 10. Revisa tu texto, si te sobra algo de tiempo, y cambia solo lo que sepas que
es erróneo o incorrecto.

33
9
NIVEL I. Textos para comentar

Antes de comentar los diez textos que tienes a continuación, debes tener en cuenta
lo siguiente:

• Estos textos no han aparecido en pruebas de Selectividad, aunque algunas sí que se

han utilizado en exámenes de 1º de Bachillerato de años anteriores.

• Lee cada texto, al menos, tres veces y busca en el diccionario el significado de las pala-
bras que no conozcas.

• Numera las líneas de cinco en cinco para localizar o citar partes del texto.

• Anota, subraya o marca cualquier elemento del texto con el instrumento que quieras.

• Haz el comentario de cada texto como si estuvieras en el examen. Para ello, sería reco-
mendable que utilizases folios en blanco, bolígrafos azules o negros, prescindieses del
típpex, además del lápiz, y que cuidases tanto los márgenes como la ortografía o la ex-
presión escrita.

• Entrega los comentarios, encabezados por tus datos (nombre, apellidos, curso, grupo y
fecha) que el profesor requiera. En las sesiones siguientes, te lo devolverá corregido.

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TEXTO I.1 “Lectura obligatoria”

Lectura obligatoria
Juan Gaitán

"Cuando no se sabe el rumbo todos los vientos son malos", me dijo una vez un marengo,
que es como algunos llaman a los que viven de la mar y sus oficios. Estaba el tipo, aquella
mañana, repasando unas redes y aguantando a un periodista novato que no hacía más
que preguntas, casi todas absurdas. La sentencia se me pegó a la conciencia y me ha
acompañado desde entonces, treinta años lleva conmigo sin el menor asomo de deterio-
ro. Y me he acordado de ella esta mañana, cuando he sabido que el Gobierno quiere im-
pulsar un plan de lectura obligatoria en las escuelas, a razón de una hora diaria pero, eso
sí, fuera del horario lectivo. De modo que un día quitan la Literatura del Bachillerato y al
otro la imponen en los colegios. Hoy para levante y mañana para poniente, que quizás sea
la forma más exacta de estar siempre en el mismo sitio.

Aunque nuestro habitualmente feroz refranero avisa de que "a la fuerza ahorcan", no he si-
do nunca partidario de los placeres obligados. El camino de la obligación es el más direc-
to hacia el odio, y los libros no pueden permitirse más enemigos. Y no es que uno se
oponga a eso que llaman "plan de fomento de la lectura", al contrario, ya que la aspira-
ción de quienes escribimos es ser leídos por cuantos más, mejor, pero entre "fomentar" y
"obligar" hay un abismo tan insalvable que produce un miedo enorme.

No recuerdo cuál fue mi primer libro, aquel que llevaba la dosis necesaria para convertir-
me en adicto irrecuperable ya para siempre. No me acuerdo de cuál fue, pero intuyo que
ni siquiera lo leí yo mismo, sino que me llegó a través de la voz de otro, es probable que la
de mi hermano Manuel, que era quien más se ocupaba de esas cosas, quien hizo conmi-
go un auténtico "plan de fomento de la lectura" que me durará toda la vida.

Aquella primera dosis de literatura por transmisión oral dejó un eco de felicidad que he se-
guido buscando ya incansablemente, sin pausa. Alguna vez he dicho que soy muchísimo
mejor lector que escritor. Escribir produce en ocasiones más desasosiego que placer. Se
escribe con dolor más veces de las que son convenientes para la salud física y mental. Pe-
ro leer no. Leer es siempre un acto satisfactorio a condición de que se haga por voluntad
propia. En caso contrario será exactamente una tortura. Todo "plan de fomento de la lectu-
ra" debe ser, en esencia, un plan de "fomento del placer de la lectura". O no será.

Levante-EMV, 7/5/2017

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TEXTO I.2 “Cocineros y becarios”

Cocineros y becarios
Luis Martínez

Hay asuntos que no están bien. Aunque, la costumbre, el mercado o una educación defi-
ciente se empeñen en justificar. Comer con la boca abierta, tirar las colillas al suelo y no
pagar a un becario (junto o por separado) está mal. De los pantalones rotos a la altura de
la rodilla, ni hablamos. Si nos centramos en lo de los impagos por trabajo en cocina, por
ejemplo, la excusa oficial, casi intuitiva, mantiene que la retribución va de suyo ante el pri-
vilegio de aprender con los mejores. O con los peores, da igual. Solo estar ahí, como la
muerte, tiene un precio. Si además se involucra en el argumentario la propia viabilidad de
la empresa (si se entregara un sueldo, dicen, se tendría que cerrar), da la impresión de
que el hecho de que un aprendiz cobre roza la simple obscenidad.

Ahora bien, si se observa con algo de perspectiva, esta forma de razonar solo tendría sen-
tido si se descontara de la cuenta del comensal la parte proporcional por ser atendido por
manos inexpertas. Lo que, obviamente, contradice la propia lógica de un restaurante (pe-
riódico o charcutería) que aspira a la excelencia. El asunto es que se empieza por discutir
el pago a un trabajador y se acaba por poner en tela de juicio a los propios impuestos. Se-
an los que sean. Al fin y al cabo, las dos partidas van contra la cuenta de resultados. Eso,
o por contemplar la situación desde el otro lado, la medida podría llegar a ser razonable si
a cambio se les autoriza a los sinsueldo a no pagar tributos. Lo que, de nuevo, es absurdo
entre otras razones porque el IVA está ahí para todos. Coticen o cocinen.

Lo que parecen ignorar los chefs estrella que nos asedian es que son lo que son, tanto so-
cial como económicamente, merced al prestigio que sin duda se han ganado y que con es-
tas lamentables decisiones laminan. La gastronomía solo tiene sentido como destilado cul-
tural de una sociedad que los impuestos y el pago por el trabajo, entre otros factores, ha-
cen viable. No hay guía michelín en la isla Crusoe. Hay cosas que están mal. Siempre. Y
no hablamos de los pantalones rotos. Que también. "Nos pagan poco y encima esto", de-
cían en el Nostromo poco antes de que el alien se los comiera. Buen apetito.

El Mundo, 12/5/2017

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TEXTO I.3 “El test Marshmallow”

El test Marshmallow
Sònia Valiente

Hace un millón de años que no come chuches, aproximadamente. Cuando las comía, nun-
ca supo cómo llamar a las nubes, esas chuches de aspecto cilíndrico, rositas y blancas,
que algunos de sus amigos solían llamar jamoncitos. Es ese producto que en las pelis
americanas insertan en un palo y las derriten en la lumbre durante una acampada. Recien-
temente ha descubierto que, en inglés, se llaman marshmallow. Qué cosas.

Les cuenta todo esto porque quiere hablarles del “Marshmallow test” que en castellano se
vendría a traducir como “La prueba del jamoncito”. Definitivamente, en inglés todo suena
mejor.

Pues bien, en los años 70 se popularizó una prueba realizada a los niños para analizar su
sistema de recompensa tardía. El psicólogo Walter Mischel, de la Universidad de Stan-
ford, ofrecía a los niños poder elegir entre una recompensa de inmediato (un jamoncito) o
dos pequeñas compensaciones (dos chuches) si esperaban 15 minutos solos en la habita-
ción dado que el investigador los dejaba solos en el aula.

Algunos hacían lo que podían para combatir su pulsión hacia la recompensa inmediata y
obtener dos dulces. Se ponían de espaldas a la chuche, trataban de no mirarla, se inventa-
ban juegos…

La investigación demostró que los niños que supieron esperar tendrían mejores resultados
en general, tanto en resultados académicos como control de su peso (en valores de IMC)
y otras medidas. Hace unos días, el divulgador Adolfo Galán se preguntaba si los adultos
de 2017 pasarían este test… Con sus teléfonos móviles. Y todo lo que ello comporta:
WhatsApps, mails, redes sociales.

Son como cocaína para cualquier sistema de recompensa y una auténtica ruina para la
productividad. Lo malo es que, de adultos, el premio ya no es ni siquiera un jamoncito es
el enésimo correo urgente. En mayúsculas, claro.

Las Provincias, 4/5/2017

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TEXTO I.4 “Bajando el nivel”

Bajando el nivel
Enrique Moltó

Aunque el pasado fin de semana tuvimos una situación de extrema inestabilidad nos vamos des-
lizando irremediablemente al anodino verano mediterráneo. He optado hoy por sacar un tema
vinculado a mi labor como docente. Hay que ser muy cuidadoso al tratar estos aspectos por-
que pronto te pueden tratar de insensible, de sectario, de elitista, pero, de verdad, algo, tal vez
mucho, estamos haciendo todos mal en el sistema educativo. Hace ya algunos años que la Uni-
versidad se ha ido convirtiendo en una suerte de Enseñanza Terciaria Obligatoria (la ETO me sa-
le). No seré yo el que diga que quiere volver a la Universidad elitista de ricos de los años en los
que yo mismo no hubiese podido estudiar, pero la masificación de las aulas, acrecentada por la
crisis económica, más la permisividad de las etapas primaria y secundaria, están permitiendo
que lleguen a la Universidad, en especial a grados de letras, alumnos que no están mínimamen-
te capacitados. Algunos alumnos me sitúan Río de Janeiro como sinónimo de Amazonas o po-
nen el Everest en los Pirineos, escriben mi nombre, Enrique, con doble r, por cierto tipo de enfer-
medades limitantes, que no voy a decir explícitamente para que nadie se ofenda, algunos escri-
ben cosas incomprensibles en fondo y forma, y se nos recomienda que tengamos con ellos un
trato especial, otros, esto es ya mayoritario, no son capaces de tomar apuntes en clase y lo ci-
fran todo a que les cuelgues los temas en la intranet de la universidad. Según los preceptos de
Bolonia, además, la mitad de la nota la dan las prácticas y en algunos grados de Letras, es fácil
ir rascando nota de simples comentarios de texto o videos hechos en equipo. 

La enseñanza universitaria no es obligatoria, debemos garantizar que todos puedan acceder a

ella si tienen la capacitación mínima, pero eso no quiere decir que todos hagan e incluso aca-
ben una carrera, y eso no es elitismo. ¿Donde está la línea que me permite justificar un trato es-
pecial a algunos alumnos, sin el personal de apoyo con el que sí cuenta por cierto en etapas an-
teriores, y no dárselo a alguien cuya capacidad cognitiva quede dentro de los cánones que los
psicopedagogos consideran aceptables? 

En este magma, hay alumnos excelentes que se ven poco diferenciados en la nota respecto a
los mediocres y a los que, simplemente, no deberían haber superado el bachillerato. Pero, en
un mundo competitivo, con otros grados en universidades públicas y, sobre todo, privadas, to-
dos vamos dejando crecer el mal para no perder «clientes», perdón, alumnos. Esto empieza a
pasar también en los másteres, donde el trato del alumno como cliente es aún más evidente.

Levante-EMV, 8/6/2017

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TEXTO I.5 “Ortografía”

Ortografía
Manuel Vicent

Ahora que el idioma tal como lo escribimos hoy está a punto de desaparecer destruido
por los nativos digitales en las redes, quisiera rendir homenaje a un maestro de escuela,
de quien a los ocho años aprendí todo lo que sé de ortografía. Se llamaba Manuel Sega-
rra. Gran parte de mi pasión por la escritura se la debo a aquel maestro cuyo recuerdo lle-
vo en el corazón desde el fondo de mi niñez. En aquellos tiempos de la más desolada pos-
guerra don Manuel se tomaba muy en serio su vocación. Aún lo veo con su guardapolvo
color mostaza y las manos colgadas de las axilas por los pulgares paseándose entre las
filas de pupitres mientras repetía lenta y espaciadamente en voz alta las palabras del dicta-
do. Sentías su presencia detrás. Sabías que iba a inspeccionar en tu cuaderno la hache, la
jota, la uve, la elle y que probablemente cualquier falta de ortografía iría acompañada por
una colleja. En aquel tiempo a los maestros se les escapaba a veces algún sopapo o te da-
ban con la regla en la palma de la mano. La ortografía estaba implicada en una sensación
de terror. Cualquier profesor que ponga hoy la mano sobre un alumno se expone a un gra-
ve problema, pero entonces el castigo físico era aceptado con normalidad por la pedago-
gía, hasta el punto que si en casa decías que el maestro te había pegado, encima tu padre
te daba otra paliza. Entre los papeles de una carpeta olvidada descubro la fotografía del
curso escolar de 1944, en la que estoy muy serio al lado de este maestro. “Tú aquí conmi-
go” —recuerdo que me dijo don Manuel—. La Real Academia suele aceptar con gran par-
simonia nuevos vocablos de la calle mientras hoy los niños están creando cada día con
los dedos un lenguaje distinto. En esta lucha desigual quiero recordar a aquel maestro de
escuela que me enseñó a escribir bien con una ortografía que ya forma parte de la melan-
colía.

El País 21/12/17

39
TEXTO I.6 “Estoy en huelga”

Estoy en huelga
Luz Sánchez-Mellado

Porque ningún hombre me ha acosado y, si lo ha hecho, lo he pasado por alto asumiendo

que aguantar babosos me iba en el género, y no quiero que nadie siga asumiéndolo. Por-
que, aunque cobro lo mismo que mis colegas varones, he rechazado ascensos por no es-
tar dispuesta a pagar el peaje de descuidar a mi prole, y no quiero que mis compañeras
sigan rechazándolos. Porque he sentido demasiadas veces que no valía para demasiados
retos cuando ellos primero los aceptan y después, gloria. Porque amo a los señores y les
he tolerado lo que nunca hubiera debido, y no quiero que mis hijas sigan mi ejemplo. Por-
que no acepto lecciones de ningún hombre, mujer o transgénero sobre cómo ha de pen-
sar, actuar y vestir una buena feminista. Porque mi madre trabajó como una mula toda su
vida limpiando culos y mocos, incluidos los de mis hijas, para que yo pudiera currar como
un tío, y yo no pienso hacerlo por sus nietas. Porque las jóvenes han dicho basta y, oh ilu-
sa, me siento una de ellas. Porque soy una contradicción con ovarios y tacones de 10 cen-
tímetros. Porque el único íncubo que me posee, que yo sepa, es el endemonie ante la in-
justicia. Porque es ahora o nunca. Porque el mundo muta por sismos sociales y no solo
tectónicos. Porque no, no soy ninguna víctima, sino una pija del primerísimo mundo que
puede pregonar lo que otras no pueden sin perder lo poco que tienen. Porque veo más
allá de mis progresivas. Porque ni pido permiso ni perdón por exigir y ejercer mis dere-
chos. Porque callada no estoy más mona y, encima, me salen calenturas en los morros.
Porque sé de dónde vengo, pero no me conformo con dónde estoy y deseo ir más lejos.
Porque sí, mato por salir en la foto y, si no, me lo reprocharía siempre. Porque quiero y
puedo. Por las que quieren y no pueden. Por las que pueden y no quieren. Por mí y por to-
das mis compañeras, por mí la primera: estoy en huelga.

El País 7/3/18

40
TEXTO I.7 “El arte de preguntar”

El arte de preguntar
Pablo Pardo

DESPUÉS de unos días en un Seminario Sócrates del Aspen Institute y Fundación Telefóni-
ca discutiendo de lo divino y lo humano, uno no puede dejar de preguntarse algo mucho
m á s p e d e s t r e : ¿ P o r q u é l o s e s p a ñ o l e s c a l l a m o s s i e m p r e ?



Es una pregunta que acosa a todo aquel español que viva o viaje a EEUU. En ese país se
tiene casi como una obligación participar en las clases, en los debates, y hacer preguntas
e n l a s c o n f e r e n c i a s .



En España es más bien al contrario. En la lejana época geológica en la que los dinosaurios
merodeaban por la Tierra y yo iba al colegio, el que preguntaba en clase era un niño con
tendencias masoquistas que sabía que en el recreo iba a ser acusado -tal vez de la mane-
ra más física posible, o sea, repartiéndole leña- de pelota, empollón, y sabelotodo. Por no
hablar de la mirada que le habría dirigido el docente al levantar la mano, acusándole de fal-
ta de respeto a la autoridad. Nadie en EEUU sale de una conferencia preguntando a la gen-
te: «Oye, mi pregunta se entendió, ¿verdad?». No lo preguntan porque da igual.



Los estadounidenses han sido educados desde su más tierna infancia en el arte de pre-
guntar. Es un arte interesado: preguntar es parte de la autopromoción en la que se basa la
v i d a e n u n a s o c i e d a d m u y c o m p e t i t i v a , c o m o e s l a d e E E U U .



Eso hace que muchas preguntas sean innecesarias. En el peor de los casos, la pregunta o
el comentario en EEUU va a ser innecesario, pero no dañino, porque allí tienden a interve-
nir para buscar un punto en común, o para hacer avanzar la discusión. En España, en mu-
chos casos, el que pregunta lo hace para enfrentarse -o destruir- al orador. Así es fácil ca-
er en duelos verbales de egos a primera sangre o a muerte, en los que lo que la calidad
del debate es la primera víctima. Para eso, mejor no preguntar.

El Mundo 14/3/18

41
TEXTO I.8 “Ni caso”

Ni caso
David Trueba

Aún no sabemos muy bien el pecado que hemos cometido para que los noticiarios televisi-
vos se parezcan tanto a los periódicos de sucesos anunciados a voz en grito durante nues-
tra infancia: “Le pega catorce hachazos “, “Ovnis avistados en Tomelloso”. Ya sabíamos
que la información que nos importaba había que ir a buscarla a otro lugar. Pero ahora ca-
da día se llena más el telediario de acuchillados a la puerta de una sala de fiestas, de acci-
dentes de avioneta y estallidos de bombonas de butano. Completan el panorama informa-
tivo los enviados especiales a las nevadas y los chubascos fuertes. Es habitual que la tele-
visión desplace al pobre corresponsal local al epicentro del fuerte viento y mande la cróni-
ca mientras se le vuela el flequillo, le arrastra una ola o le llega literalmente la nieve hasta
el entrecejo. De seguir así, la información meteorológica se va a convertir en profesión de
riesgo.

Pero quizá estos enviados especiales a la nada están para disimular la supresión casi radi-
cal de los corresponsales en el extranjero. Ahorrado el dispendio de tener a un periodista
en lugares de conflicto, disponemos de unidad móvil para cubrir el granizo de Socuélla-
mos. Este desplazamiento del centro de la noticia provoca la desconexión. Donald Trump
ha querido ver en los niños asesinados por los bombardeos con gas sarín en Siria una ra-
zón de peso para sostener tres cuartos de hora de guerra a distancia. Pese a las bases
norteamericanas en España no tenemos ni la más ligera pista de a qué conducen estos
arrebatos. Da la sensación de que las grandes potencias militares están atrincheradas en
el monte y que practican la guerra de guerrillas con misiles y drones a distancia.

La información internacional nos ayudaría a comprender lo poco importantes que hemos

de sentirnos. Es fácil de entender cuando en menos de un año vemos girar el debate so-
bre la separación de Escocia de Reino Unido. El Brexit ha variado los apoyos externos co-
mo si el tablero de ajedrez se hubiera volteado para demostrar que el blanco y el negro
son opuestos entre ellos, pero intercambiables para todos los demás. Siria, con sus millo-
nes de desplazados, es un estado de ánimo. Una peonza estratégica que se agita sin im-
portar la crueldad de ver morir con constancia a sus habitantes durante más de cinco
años mientras se les niega a los huidos el estatuto de refugiados. En la Europa acosada
por atentados indiscriminados, los ideólogos de la invasión de Irak pasean su tronío por
las infraentrevistas de una televisión bertinizada donde el periodismo está vetado. ¿Hará
tiempo de playa esta Semana Santa?

El País 10/4/17

42
TEXTO I.9 “Periodismo popular”

Periodismo popular
JAVIER REDONDO

De las tres crisis -en dos de sus sentidos, transformación profunda y situación complica-
da- que atraviesa el periodismo, a una de ellas se le ha prestado menor atención, quizás
porque resulte consecuencia evitable de las dos anteriores pero producto del pánico gene-
ralizado al hundimiento. Los cambios tecnológicos y la aparición de nuevos soportes, uni-
dos a la recesión, propiciaron la irrupción de una nueva fórmula de pseudoinformación,
que coincide además en el tiempo con esa tercera crisis -de índole social- desestimada
por engorrosa: el aumento de la demanda participativa, la tendencia a la horizontalidad y
el desprestigio del elitismo.

El público no solicita saber sino participar. No entiende no hacerlo si dispone de las herra-
mientas. Aunque ignore el método o carezca de conocimiento para desempeñarse. Lo cu-
al ha metamorfoseado el oficio de informar. Surge la figura del profesional en busca de
aplauso, reacio a herir la sensibilidad del pueblo y crearle incomodidad. Al final renuncia a
explicar fenómenos complejos. Ese comunicador se entrega a la servidumbre del cliqueo,
que genera una espiral diabólica alimentada por la inmediatez y la gratuidad. La gratuidad
iguala, y la igualación extrema provoca confusión, o sea, desinformación. Si el periodista
se abandona a la horizontalidad compite en territorio selvático y sin reglas.

Debe reivindicar la condición elitista de su función social. La audiencia ruge. El periodista

se sobreexpone y enardece en las teles y redes y se repite luego de manera tediosa y a ve-
ces inapetente en el papel. Quién quiere leer e informarse si tiene a mano la pregunta, la
consigna y el exceso y por si fuera poco puede contribuir a la construcción del hecho noti-
cioso. Si al cabo de cinco minutos la pregunta es otra, la consigna la misma y la responsa-
bilidad nula. Tanto vales, tantos cliqueos, seguidores, me gustas o abucheos sumas: la pa-
radoja del asunto -o no- es que el periodismo popular, al entregarse sin condiciones a la
multitud, lo hace a la lógica de la cantidad.

El Mundo 11/4/17

43
TEXTO I.10 “Perdidos”

Perdidos
MAITE NIETO

He estado unos días en desconexión parcial consciente y no saben cuánto me alegro por-
que ha sido volver a prestar atención y encontrar más de lo mismo. Famosillos saltando
de un helicóptero para participar en un reality que empezó siendo aventura de superviven-
cia y se ha convertido en cantera infinita del chisme nacional para mayor gloria de la cade-
na televisiva especialista del género. Políticos y empresarios que nos han evangelizado so-
bre la necesidad del sacrificio —el nuestro, claro—, conducidos respetuosamente a chiro-
na por la misma Justicia bizarra que se empeñan en obstaculizar. Bombardeos preventi-
vos, atentados yihadistas, arrogancias nacionalistas y ejecuciones por inyección letal que
solo conducen al estupor de quien mantiene algo de altura de pensamiento.

Dejémonos de eufemismos: he estado de vacaciones y el retorno invita a compartir lo bási-

co. Que los desequilibrios se neutralizan con el silencio aplastante de un paisaje donde la
naturaleza es dueña de todas las leyes. Que la falta de empatía hacia el prójimo se comba-
te con charlas auténticas y sonrisas de desconocidos. Que las dudas sobre hacia dónde
van nuestras vidas se diluyen cuando encuentras fresas silvestres al borde de un camino y
las recoges con el mismo asombro de quien hubiese topado con la fórmula de la vida eter-
na. Que un influencer no tiene nada que contarnos enfrentado a una aldeana que pasea
ofreciendo un brazo protector a su padre pastor y ya anciano.

Me fui perdida y he vuelto consciente. Si la receta pasa por transitar por los cántabros va-
lles pasiegos, no parece tan difícil solucionar tanto desmán como nos rodea.

El País 24/4/17

44
10
NIVEL II. Textos para comentar

Antes de comentar los cinco textos que tienes a continuación, debes tener en cuenta lo
siguiente:

• Estos textos han aparecido en pruebas de Selectividad.

• Lee cada texto, al menos, tres veces y busca en el diccionario el significado de las pala-
bras que no conozcas.

• Anota, subraya o marca cualquier elemento del texto con el instrumento que quieras.

• Haz el comentario de cada texto como si estuvieras en el examen. Para ello, sería reco-
mendable que utilizases folios en blanco, bolígrafos azules o negros, prescindieses del
típpex, además del lápiz, y que cuidases tanto los márgenes como la ortografía o la ex-
presión escrita.

• Entrega los comentarios, encabezados por tus datos (nombre, apellidos, curso, grupo y
fecha) que el profesor requiera. En las sesiones siguientes, te lo devolverá corregido.

45
TEXTO II.1: “Los antisistema son ellos”

46
TEXTO II.2: “A los periodistas”

47
TEXTO II.3: “No, esto debe ser una guerra entre Europa y el islam”

48
TEXTO II.4: “Dijsselbloem y los cerdos del sur”

49
TEXTO II.5: “España no cuida a sus científicos”

50
11
La cohesión Es la propiedad que garantiza la
coherencia interna del texto a través
de mecanismos gramaticales y léxi-
cos.

2. La cohesión

2.1. Cohesión gramatical 2.2. Cohesión léxica

-Deixis -Recurrencia

-Anáfora / Catáfora -Sustitución

-Elipsis -Relaciones semánticas

-Relaciones temporales -Redes o campos conceptuales (semánticos)

-Conectores o marcadores -Progresión temática

Puedes ver la presentación de este capítulo, en Power

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blog Anatomía del verbo.

1. La cohesión

Es la manifestación formal o superficial de la coherencia de un texto.

-Según el tipo de procedimiento, se pueden distinguir dos tipos de cohesión:

51
2.1. COHESIÓN GRAMATICAL: los procedimientos se pertenecen a los niveles
morfológico y sintáctico de la lengua.

2.2. COHESIÓN LÉXICA: los procedimientos se circunscriben al nivel léxico (voca-

bulario) – semántico (significado) de la lengua.

2. Procedimientos de cohesión textual

52
2.1. Cohesión gramatical

-DEÍXIS DEÍXIS = “señaladores”

Señalan el tiempo, el lugar y los participantes (personas) que se encuentran en

el contexto extralingüístico del acto comunicativo. Para ello, el hablante parte de la re-
ferencia de la enunciación YO (emisor), AQUÍ (lugar) y AHORA (tiempo). Este meca-
nismo sirve, por lo tanto, para anclar el texto en la realidad extralingüística que for-
ma parte de la situación comunicativa y ayudar a que el receptor comprenda el mensa-
je que se le transmite.

Según el elemento que señalen, podemos distinguir tres tipos de deíxis:

Deíxis temporal: señala el tiempo del contexto extralingüístico en que tiene lu-
gar el acto comunicativo (tiene como referencia el AHORA de la enunciación):

Ejemplo: “Hoy se está bien; mañana ya veremos”.

La podemos identificar en el texto a través de los adverbios de tiempo (“hoy”, “maña-

na”), los tiempos verbales (“está” para el presente y “veremos” para el futuro simple)
o los pronombres y determinantes demostrativos, siempre que indiquen tiempo y no
sólo espacio (Ejemplo: “Aquellos maravillosos años”).

Deíxis espacial: señala el lugar del contexto extralingüístico en que tiene lugar
el acto comunicativo (tiene como referencia el AQUÍ de la enunciación):

Ejemplo: “Aquí se está bien, pero allí, no”.

La podemos identificar en el texto a través de los adverbios de lugar (“aquí”, “allí”) o

los pronombres y determinantes demostrativos, siempre que indiquen distancia en el
espacio y no sólo en el tiempo (Ejemplo: “Aquella mesa me gusta más que ésa, pero
menos que ésta”).

53
 Deíxis personal: señala a las personas presentes en el contexto extralingüístico
en que tiene lugar el acto comunicativo (1ª persona el hablante o emisor, 2ª persona
el oyente o receptor y 3ª persona de quien se habla sin ser ni el emisor ni el receptor
del mensaje). Tiene como referencia de la enunciación el YO o primera persona, pues
es el hablante quien codifica el mensaje:

Ejemplo: “Yo no sé si te han seleccionado para su concurso”.

La podemos identificar en el texto a través de los pronombres personales, ya sean tó-

nicos (“Yo”) o átonos (“te”), determinantes y pronombres posesivos (“su”), indefini-
dos, exclamativos o interrogativos (Ejemplo “¿Quién ha sido?”) y los morfemas fle-
xivos de persona y número de los verbos (“sé”, primera persona del singular, y “han
seleccionado”, tercera persona del plural).

Un segundo tipo de deíxis personal es la que señala el tipo de relación social que exis-
te entre los participantes del discurso. Se denomina deíxis social, y es compatible
con la primera que hemos visto:

Ejemplo: “¿Puede venir usted a mi despacho?”

Es fácilmente identificable por el uso de las formas de tratamiento “usted” o “uste-

des”, que son pronombres personales tónicos que implican distancia, según la norma
peninsular, entre emisor y receptor por razones de edad, profesión, nivel sociocultu-
ral, etc. Cuando ejercen la función de sujeto, suelen utilizar los verbos conjugados en
tercera persona para expresar la segunda (“Puede venir”). Otras formas de tratamien-
to, que hacen referencia a títulos honoríficos o cargos públicos, son los apelativos
“ilustrísimo/a”, “excelentísimo/a”, etc.

54
-ANÁFORA/ CATÁFORA

Es un tipo de deixis llamada “cotextual”, porque señala elementos que sólo están pre-
sentes en el cotexto, es decir, cuando el texto actúa como contexto. A su vez, pode-
mos distinguir entre ANÁFORA, si señala un elemento que ha aparecido antes en el
texto, y CATÁFORA, si aparece después.

Ejemplo de anáfora: “María te compró un libro, pero lo perdió en el aeropuerto”.

Ejemplo de catáfora: “Te daré un consejo: no te fíes de los extraños”.

Puesto que la anáfora es más frecuente que la catáfora, podemos realizar una segunda
clasificación, según el elemento que ha aparecido antes y el procedimiento que utiliza
para evitar su repetición:

a. ANÁFORA DE IDENTIDAD REFERENCIAL

Cuando se refiere a un mismo individuo u objeto. Según el procedimiento que

utilice, distinguiremos entre:

a.1. SINTÁCTICA

La podemos reconocer por el uso de pronombres personales en tercera persona (co-

mo en el ejemplo de arriba), determinantes o pronombres posesivos, artículos deter-
minados y proformas léxicas (también llamadas palabras “comodín”, porque se pue-
den llenar de cualquier significado), como “hacer” o “cosa”:

Ejemplo: “¿Te has sacado el carné? Pues vaya cosa…

55
a.2. SEMÁNTICA

Se vale de procedimientos del nivel léxico-semántico, como la sinonimia o la relación

entre hipónimos e hiperónimos:

Ejemplo: “Ayer me regalaron un gato; el animalito no dejaba de maullar”.

En este ejemplo, “animalito” es el hiperónimo de “gato”, ya que esta palabra tiene

una mayor extensión de significado, entre ellos el de “mamífero felino doméstico”, un
tipo de animal. En cambio, “gato” no puede sustituir a “animal”, porque, como hipó-
nimo, su significado está más restringido.

a.3. PRAGMÁTICA O ANÁFORA LÉXICA

Utiliza el saber enciclopédico o los conocimientos compartidos entre emisor y recep-

tor sobre el mundo.

Ejemplo: “Cervantes… el autor de El Quijote…”

Sabemos que Miguel de Cervantes escribió la novela El Quijote, hecho que permite
sustituirlo en su significado.

b. ANÁFORA DE IDENTIDAD DE SENTIDO

Recupera una relación conceptual entre el elemento referido y la anáfora.

Ejemplo: “Tú tienes un libro y yo tengo otro”.

En este ejemplo no se refieren al mismo objeto, pero sí al mismo concepto, el de li-

bro.

56
c. ANÁFORA DE EXTENSIÓN DE LA REFERENCIA

Cuando se refiere a un elemento que supera la noción de sintagma nominal, como

una proposición o una oración:

Ejemplo: “Dijo que me mataría y eso no me gustó”.

-ELIPSIS

Consiste en omitir uno o más elementos lingüísticos (deducibles por el contex-

to) que no impiden la correcta comprensión de una oración o un texto.

Según la palabra o elemento lingüístico que se elimine, podemos distinguir entre tres
tipos de elipsis:

A) ELIPSIS NOMINAL

Omite el sustantivo o núcleo del sintagma nominal. La información que omite debe
estar presente en el cotexto para sobreentenderlo.

Ejemplo: “Ahora voy a leer este periódico y más tarde, aquel [periódico]”.

B) ELIPSIS COMPARATIVA

Omite uno de los términos de la comparación por estar presentes en el contexto.

Ejemplo: “¿No quieres ir al cine? No, prefiero dar un paseo [que ir al cine]”.

En este caso, se omite “que ir al cine” en la respuesta porque ya está presente en la

pregunta como información.

57
C) ELIPSIS VERBAL

Omite un verbo porque ya está presente en el cotexto.

Ejemplo: “Ahora voy a leer este periódico y más tarde [leeré] esta revista”.

En lugar del verbo [leeré] se suele situar una coma.

Podemos distinguir dos tipos de elipsis verbal en función de las formas que  omitan
de una perífrasis verbal:

C.1. ELIPSIS DE FORMAS PERSONALES DEL VERBO

Se da en respuestas a preguntas por la confirmación o identidad del verbo en for-

ma personal.

Ejemplo: “¿Vas a pasear? No, [voy] a estudiar”.

En este caso no sólo se omite el verbo auxiliar, sino también toda la información
gramatical que indica la persona, el número, el tiempo, el aspecto y el modo.

C.2. ELIPSIS DE FORMAS NO PERSONALES DEL VERBO

Solo es posible con una serie de verbos que admiten el infinitivo como verbo au-
xiliar: deber, pensar, poder, querer, saber, soler, lograr, conseguir…

Ejemplo: “¿Piensas ir al concierto? No, no pienso [ir]”.

58
-RELACIONES TEMPORALES

Hace referencia a los tiempos verbales de un texto, que suelen mantener una correla-
ción lógica y estrecha durante todo el discurso.

El uso del tiempo verbal está determinado por los siguientes factores:

-Las intenciones del emisor (informar, explicar, influir en la opinión del receptor...).

-El contexto comunicativo (situación comunicativa).

-El significado del texto que se transmite (¿Qué dice el texto?).

La interrelación entre las diversas formas que aparecen o desaparecen en el texto (aná-
foras y elipsis, sobre todo)

Hay que prestar especial atención a los usos rectos y trasladados de los verbos co-
mo, por ejemplo, el presente histórico (ejemplo: “Colón descubre América en
1492”), donde el uso trasladado del presente acerca el pasado al receptor, que acepta-
rá de mejor grado la información.

También se pueden incluir el aspecto y el modo del verbo, ya que se encuentran ínti-
mamente ligados a la información gramatical de tiempo.

-CONECTORES

Los conectores son palabras vacías de significado léxico que unen y relacionan
oraciones y párrafos de un texto. Las palabras que suelen ejercer de conectores suelen
ser invariables, es decir, pertenecen a las categorías gramaticales de los adverbios, con-
junciones y preposiciones, además de sus respectivas locuciones (adverbiales, conjun-
tivas o prepositivas).

59
También es posible que aparezcan sintagmas preposicionales u oraciones como conec-
tores extraoracionales.

Según los elementos que unan, podremos distinguir entre dos tipos de conectores:

I. CONECTORES ORACIONALES

Unen y relacionan palabras, sintagmas, proposiciones y oraciones (subordinadas

o coordinadas).

Pertenecen a la gramática por niveles y solo se tienen en cuenta para el análisis sin-
táctico.

Ejemplo: “Tenía que estudiar, pero no tenía muchas ganas”.

     Nexo oracional

II. CONECTORES EXTRAORACIONALES O MARCADORES DISCURSIVOS

Unen y relacionan oraciones con párrafos o dos párrafos entre sí. Pertenecen a la
gramática textual y son de gran ayuda para establecer el orden y la relación que man-
tienen las ideas o partes de un texto entre sí.

No existe una clasificación fija de conectores extraoracionales (cada profesor o cada

libro de texto adopta la que más le conviene).

En nuestro caso, seguiremos esta pauta, por lo que distinguiremos entre tres tipos de
conectores útiles para este modelo de comentario de textos:

a. Ordenadores del discurso

También llamados conectores metadiscursivos o metatextuales, organizan las ideas o

partes del texto para que el receptor pueda comprender, adecuadamente, su sentido.

60
Además de los que afectan al desarrollo del texto en sí (iniciadores, distribuidores,
continuativos, digresivos [introducen una reflexión], finalizadores…), habría que te-
ner en cuenta a los que se despliegan el tiempo y en el espacio, como los de anteriori-
dad, simultaneidad o posterioridad.

b. Ordenadores de ideas

Establecen relaciones semánticas o de tipo lógico entre los elementos que unen.

Destacan los conectores que suman ideas (aditivos), que las contrastan (contrasti-
vos) o de causalidad (causativos, consecutivos, condicionales o finales), de carácter
lógico.

61
c. Modalizadores

Indican la posición del emisor ante lo dicho (opinión) u orientan hacia un tipo
concreto de tratamiento de la información: punto de vista, certeza, confirmación,
ejemplificación o reformulación, explicación o aclaración.

Son especialmente útiles para identificar la modalización del texto, pues constituyen
una marca típica del emisor sobre el contenido del mensaje.

62
COHESIÓN LÉXICA

Trata de la conexión entre los elementos léxicos o palabras de un texto. Los mecanis-
mos de cohesión léxica que deben analizarse son los siguientes:

-RECURRENCIA

Es un mecanismo de repetición gramatical, léxica o temática. En el caso de la re-

petición léxica, la palabra reaparece en el texto sin que necesite conservar toda su ex-
tensión de significado:

Ejemplo: “Prefiero los gatos a los perros. Los gatos no muerden y los perros sí”.

-SUSTITUCIÓN

Sustituye una palabra por otra que tenga el mismo significado. En el texto pode-
mos distinguir entre tres tipos de sustituciones:

a.Sustitución conceptual

Se sirve de sinónimos conceptuales, válidos para cualquier contexto:

Ejemplo: “Venía en automóvil y se retrasó bastante porque su coche era lento”.

b. Sustitución contextual

 Se sirve de sinónimos contextuales, que no son válidos para cualquier contexto:

Ejemplo: “Mis vecinos son muy pesados. Les gusta hacer los cansinos con sus bro-
mas”.

63
 

En este contexto, el de la convivencia vecinal, “pesados” y “cansinos” se refieren a un

mismo significado, el de ser “difíciles en el trato personal”. Por el contrario, si lo situa-
mos en el contexto de “metales pesados”, su significado no estará relacionado con la
convivencia, sino con el peso.

c. Sustitución referencial

Se sirve de palabras de diferente categoría gramatical, o de sintagmas, para desig-

nar en el texto a un mismo referente, lo que proporciona mayor cohesión entre las
partes que aparece.

Ejemplo: “Juan entró en el despacho del jefe. El señor López alzó la vista y miró a su
subordinado con desprecio: aquel joven le resultaba antipático”.

-RELACIONES SEMÁNTICAS

64
Designan significados de un mismo campo o de temas afines.

-RELACIONES SEMÁNTICAS

Los fenómenos de polisemia (los distintos significados con que se puede utilizar
una palabra), homonimia (palabras que se escriben igual, como el verbo “vino” y el
sustantivo “vino”, pero que pertenecen a distinta categoría gramatical y tienen signifi-
cados diferentes: homógrafas; también se tienen en cuenta las que se pronuncian del

TIPO DE
EJEMPLO OBSERVACIONES
PALABRA

Es una prenda de vestir que ya no se usa y que el diccionario define como

“Armazón o almohadilla  que se ata a la cintura y se coloca sobre la zona
lumbar debajo de una falda larga para ahuecarla por detrás y en ocasiones
Arcaísmo Polisón
servir de apoyo al vuelo trasero de la falda formando un amontonamiento y
pequeña cola; fue una moda de vestido femenino muy popular a finales del
siglo xix.”.

Según Wikilengua: “El término  postureo  es un neologismo acuñado

recientemente y usado especialmente en el contexto de las redes sociales y
las nuevas tecnologías, para expresar formas de comportamiento y de pose,
Neologismo Postureo más por imagen o por las apariencias que por una verdadera motivación.
Ha sido incorporada en el DRAE23.1 como españolismo con el siguiente
significado: Actitud artificiosa e impostada que se adopta por conveniencia o
presunción”.

Es la palabra que sustituye a “culo” cuando se percibe que puede herir la

Eufemismo Trasero
sensibilidad del receptor.

Es una palabra prohibida en ciertos países de Latinoamérica y de mal gusto

Tabú Culo
para la mayoría de los hispanohablantes por su significación escatológica.

El término de esta enfermedad está adaptado a la normas ortográficas y

Préstamo
Estrés gramaticales de la lengua castellana, a pesar de que su origen sea el
lingüístico
anglicismo “stress”.

Es una palabra tomada directamente del inglés, sin adaptarla a la gramática

Extranjerismo Parking
y ortografía de la lengua castellana.

65
mismo modo, u homófonas, como “tuvo” y “tubo”) y antonimia (palabras que se
oponen en su significado) deben ser objeto de análisis.

También deben ser contempladas las palabras en desuso (arcaísmos), las de nueva
creación por procedimientos morfológicos (neologismos), las de cambio de significa-
do evidente (eufemismos y palabras tabú) y las que provengan de otros idiomas, es-
tén adaptadas al castellano (préstamos lingüísticos) o no adaptadas (extranjeris-
mos).

Por último, podemos encontrar cultismos, en su mayoría palabras tomadas directa-

mente del latín o latinismos (“lácteo”) o del griego, es decir, helenismos (“grafía”).

El fenómeno de sinonimia (palabras que designan un mismo significado) será analiza-

do en el apartado de SUSTITUCIÓN.

Otros fenómenos que jerarquizan el significado, como la relación entre hiperónimos

e hipónimos, o la organización de campos semánticos, serán estudiados en el aparta-
do siguiente.

-REDES O CAMPOS CONCEPTUALES (CAMPOS SEMÁNTICOS)

Organización de las palabras de un texto según los criterios de:

1. CAMPO SEMÁNTICO

Agrupa a todas las palabras que comparten un mismo sema o rasgo de significado:

Ejemplo: “Las ovejas, las vacas y los caballos morían de sed”.

En el ejemplo, “ovejas”, “vacas” y “caballos” comparten el sema de “animales de gran-

ja”, mediante el que constituyen un campo semántico.

66
2. FAMILIA LÉXICA

Agrupa a todas las palabras que comparten un mismo lexema o raíz que, a su
vez, implica un rasgo de significado común.

Por ejemplo, de “caballo” podemos obtener las palabras “caballero”, “caballería”, “ca-
balleriza”, etc., que a través del léxema “caball-“ hacen referencia al “animal mamífe-
ro equino y doméstico”.

Sin embargo, hay que tener presente que no es necesario que una palabra derivada de-
ba estar directamente relacionada con el significado de la palabra primitiva de la que
proviene, como es el caso de “caballerosidad”.

3. RELACIÓN ENTRE HIPERÓNIMOS E HIPÓNIMOS

Un hiperónimo es una palabra que tiene mayor extensión de significado que

otras, a las que puede sustituir en un momento dado.

Sin embargo, esas otras palabras, de significado más restringido, más concreto, llama-
das también hipónimos, no pueden sustituir al hiperónimo.

Animal
HIPERÓNIMO

Ave Pez Mamífero

HIPÓNIMO HIPÓNIMO HIPÓNIMO-HIPERÓNIMO

Gato Delfín Perro

HIIPÓNIMO HIPÓNIMO HIPÓNIMO

67
Tampoco es posible cuando las palabras que se relacionan entre sí son hipónimos,
que pasarán a denominarse cohipónimos.

Hay que tener en cuenta que los hipónimos, a su vez, también pueden ser hiperóni-
mos de otras palabras.

-PROGRESIÓN TEMÁTICA

La articulación de información conocida (TEMA) y de información nueva o desco-

nocida (REMA) da lugar a tres tipos de progresión temática. El tema se abrevia como
T y el rema como R.

1) Progresión lineal. El rema de cada oración se convierte en tema de la siguiente.

Se usa para dar la sensación de profundidad y precisión. Suele aparecer en textos
descriptivos.

T1 - R1 - T2 - R2 - T3 - R3

2) Progresión de tema constante. El mismo tema aparece en todas las oraciones,

mientras que los remas cambian. Es habitual en las narraciones, de tal manera que
el tema se identifica con el personaje protagonista.

T1 - R1

T1 - R2

T1 - R3

3) Progresión de tema derivado. Los temas (equivalentes a las ideas secundarias)

se derivan de un hipertema (es decir, de la idea principal del texto). De esta for-
ma, se organiza el texto jerárquicamente. Es típica de los textos expositivos y argu-
mentativos.

68
12
La adecuación Es la propiedad que relaciona el tex-
to con el contexto en que se inscribe
y al que se adapta.

1. La adecuación

2. Factores

3. Procedimientos de adecuación

A) Intencionalidad o propósito comunicativo

B) Situación comunicativa

Puedes ver la presentación de este capítulo, en Power

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1. La adecuación

La adecuación es la propiedad por la que el texto se adapta al contexto o situación co-

municativa (si el contexto es específico).

69
2. Factores que condicionan la adecuación

Esta adaptación está condicionada por una serie de factores relacionados con el recep-
tor (en función de la edad, confianza, situación social, etc., que tenga con respecto al emi-
sor), canal (oral o escrito), intención comunicativa del hablante y tema (general o especiali-
zado).

Receptor Según diferencia de edad, confianza, distancia

(destinatario) social con el emisor, etc.

Oral

Factores de la Canal
adecuación Escrito
Intención (finalidad)

General
Tema o asunto
Especializado

Es importante analizar los siguientes aspectos, en relación con los factores que se han
apuntado arriba:

• Las diferencias de edad, confianza o distancia social se deducen de las formas de trata-
miento (“usted”), verbos (“sabrá”) y léxico propio del registro formal de la lengua.

• El canal del texto que se comentará siempre será escrito, lo cual no quiere decir que con-
tenga palabras o expresiones coloquiales, más habituales en la conversación y en el regis-
tro informal, que se identificarán como marcas de oralidad en la escritura (“mola”,
“acabao”, etc.).

• El tema del texto será general, pues está dirigido a un público lector no especializado.

70
3. Procedimientos de adecuación

Se pueden distinguir dos tipos de procedimientos: los referidos a A) la intencionali-

dad o propósito comunicativo del emisor y a B) la situación comunicativa.

A) INTENCIONALIDAD O PROPÓSITO COMUNICATIVO

Lo que quiere transmitir el emisor se verá reflejado en los siguientes elementos:

-FUNCIÓN DEL LENGUAJE DOMINANTE EN EL TEXTO

La intención comunicativa determina la finalidad del lenguaje que se emplea. Así, si

pretendemos informar sobre algún suceso, deberemos atender al referente o al contexto ex-
tralingüístico y utilizar la función representativa del lenguaje; por el contrario, si quere-
mos embellecer el mensaje, nos serviremos de la función poética, que se manifiesta en re-
cursos retóricos, hasta completar las siete funciones del lenguaje correspondientes a los
elementos de la comunicación.

71
-MODALIDAD ORACIONAL

Alude a la actitud que mantiene el hablante ante el oyente o ante el contenido del
enunciado (oración) que emite en el acto comunicativo.

Así, podemos distinguir entre actitudes que niegan o afirman lo dicho (enunciativas nega-
tivas o afirmativas), que preguntan por algo o por alguien (interrogativas directas e indi-
rectas; totales o parciales), que muestran sorpresa o admiración (exclamativas), mandato
(exhortativas o imperativas), o bien duda, posibilidad (dubitativas), o bien deseo (desi-
derativas).

72
-MODALIZACIÓN

Es la presencia o ausencia del emisor en el propio texto.

Esta presencia se percibe a través de diversas marcas:

-Mediante la modalidad oracional.

-El modo verbal (el indicativo indica objetividad, realidad; el subjuntivo subjetividad, de-
seo, duda o temor; y el imperativo, mandato).

-Perífrasis verbales modales, tanto de obligación como de probabilidad o posibilidad.

-Elementos léxicos valorativos, sobre todo adjetivos, que resaltan más la opinión del
emisor.

-El uso de la primera persona gramatical en verbos, pronombres y determinantes.

-Los signos de puntuación (las comillas y los paréntesis, en especial, ya que marcan la pa-
labra según la intención del hablante o introduce su opinión como un añadido).

-Las figuras retóricas (ironía, metáfora, hipérbole…). Para ello, se puede consultar el
ANEXO I de este documento.

-El cambio de registro, que otorga mayor subjetividad a lo dicho para acercarse al
receptor. 

La ausencia se deduce por los procedimientos de impersonalización, mediante el uso de

verbos impersonales de fenómeno atmosférico (“Llueve”), impersonales reflejas (“Se ha-
ce tarde”), gramaticales o de otro tipo que oculten la presencia del emisor en el texto.

73
B) SITUACIÓN COMUNICATIVA

74
Las circunstancias que rodean al acto comunicativo e influyen, necesariamente, en el tex-
to:

-ÁMBITO DE USO

  Se refiere a los diferentes ámbitos sociales en que se desarrollan los actos comunicati-
vos, donde el emisor juega distintos papeles, muchas veces, condicionado por el que le asig-
na al receptor.

Todo esto se traduce en algunas marcas características del texto, que están avaladas por el
ámbito en el que se va a utilizar.

Podemos distinguir los siguientes ámbitos de uso: periodístico, literario, académico, publi-
citario, científico-técnico, jurídico-administrativo…

-REGISTRO O VARIEDAD LINGÜÍSTICA

Es el uso individual que el hablante hace de su propia lengua según las circunstancias en
que se produzca la comunicación.

La variedad lingüística que lo determina es la diafásica, referente al estilo o variedad del

uso según la situación comunicativa en que se inscriba.

Es compatible con el resto de variedades.

75
Los factores que determinan el registro o variedad diafásica son:

a. Si el TEMA es GENERAL (accesible a cualquier receptor) o ESPECIALIZADO (restringi-

do a unos pocos receptores que tengan conocimientos previos sobre el asunto y dominen
los tecnicismos que puedan aparecer, como podrían ser un artículo de neurología, solo acce-
sible a médicos especializados, por ejemplo).

b. Si el CANAL es ORAL o ESCRITO.

c. El TONO, que está condicionado, a su vez por el estatus, la confianza y la situación en

que se encuentren tanto emisor como receptor.

d. La FINALIDAD (reflejada en las FUNCIONES DEL LENGUAJE).

e. El MARCO (o ÁMBITO DE USO).

Por tanto, un emisor puede recurrir a los registros íntimo, informal, medio, formal o solem-
ne según los factores que intervienen en la situación comunicativa de un texto.

-VARIACIÓN DIATÓPICA Y FUNCIONAL

Está condicionada por el espacio físico, pues configura unas formas de hablar compar-
tidas por comunidades de hablantes que conviven en entornos geográficamente próximos.

Estas formas de hablar marcadas por un ámbito territorial determinado se denominan

dialectos, y poseen algunos rasgos fonéticos, morfológicos, sintácticos y, sobre todo, léxi-
cos, que los diferencian de la lengua de la que derivan y establece un principio de identidad
entre los hablantes que los comparten.

76
Tal es el caso del seseo entre hablantes meridionales o fenómenos como el del laísmo entre
los que habitan la zona central de la península.

La variación funcional, en cambio, actúa sobre grupos sociales de hablantes que gene-
ran una fraseología y unas maneras expresivas significativas para reforzar su sentimiento
de pertenencia y, por extensión, de identidad.

Algunos de los factores de mayor influencia son la edad, el nivel sociocultural (determina-
do, a su vez, por los de formación académica y socioeconómico), la procedencia (hay dife-
rencias entre los medios rural y urbano) y el mercado lingüístico (el hablante siempre op-
ta por la variedad más prestigiosa).

Esto da lugar a los NIVELES EN EL USO DEL LENGUAJE: vulgar, popular (o familiar),
medio (o estándar: lengua común de comunicación) y culto.

Al margen quedan las jergas y los lenguajes especializados, influidos por la profesión y
no tanto por variables culturales o sociales.

-TIPO DE TEXTO Y GÉNERO DISCURSIVO

El tipo de texto está relacionado con las formas del discurso y su combinación, me-
diante secuencias (o partes), para constituir un texto: narración, descripción, diálogo, ex-
posición y argumentación (las dos últimas serán las que, probablemente, encontremos
en el texto seleccionado para la PAU).

El género discursivo, en cambio, deriva del ámbito de uso y se rige por criterios de con-
vención social que, en algunos casos, se traducen en estructuras del contenido prefijadas o
fórmulas lingüísticas fijas, que funcionan como moldes de textos.

77
Por ejemplo, los géneros discursivos de los textos periodísticos son la noticia, la crónica y
el reportaje, si pretenden informar, pero si quieren generar opinión, encontraremos edito-
riales, cartas al director, columnas y artículos de opinión.

78
13
Ejemplo de respuesta a las preguntas
de cohesión y de adecuación
“Los tocanarices”, de Eva Altaver

Está claro que los periodistas podemos llegar a ser unos grandes tocanarices. Está claro
que en nuestra profesión hay de todo, como en todas. Está claro que no lo hacemos todo
bien, pero de ahí a que estemos «entre los seres humanos más deshonestos de la tierra»
hay, cuando menos, un recorrido. Si además le añadimos el hecho de que estas palabras
vienen del dirigente político más influyente del mundo, cualquiera diría que lo tenemos
crudo. Pues sí, lo tenemos crudo.

Hoy celebramos el Día Internacional de la Libertad de Prensa, pero parece ser que no te-
nemos mucho que festejar. Todo lo contrario. Según el último informe de Reporteros sin
Fronteras, las cosas no van muy bien por lo que se refiere a informar libremente, y eso, se-
ñores, afecta directamente a la buena salud de las democracias. Empecemos porque tradi-
cionalmente las violaciones a la libertad de informar se han relacionado con regímenes au-
toritarios y de las dictaduras. Ahora eso ya no es así, nuestras ejemplares democracias oc-
cidentales también están en el ajo. Empezaba esta columna con palabras de Donald
Trump, quien no duda un día tras otro en insultar y despreciar a los periodistas por el
simple hecho de hacerle preguntas que considera molestas. Estados Unidos se encuentra
en este momento en el puesto 43º entre 180 países de la clasificación mundial hecha por
RSF.

El periodismo vive momentos de cambios profundos que no siempre se están llevando de

la mejor manera. La tendencia a la concentración de medios, la precarización de los tra-
bajos, la pérdida de poder editorial en favor de intereses puramente empresariales, es al-
go que nos tenemos que hacer mirar; pero no podemos tolerar que los poderes sacudan
los cimientos sobre los que se asientas las sociedades libres, entre ellos la libertad de in-
formar. Cuidado, porque los tocanarices hacen falta.

El País, 3/5/2017

79
II. Cuestiones (0-2 puntos cada una)

II.1. Comenta los aspectos de la cohesión léxica en los diez elementos marcados
con negrita en el texto (2 puntos).

-“periodistas” (línea 1) es una palabra clave, cuyo sinónimo contextual es “tocanarices” y

contextual, “Reporteros”. Además, constituye la familia léxica de “periodismo”, línea 18,
junto con el campo semántico relacionado con la prensa, como “columna”, en la línea 13.

-“tocanarices” (línea 1) como sinónimo contextual de “periodistas”, en el procedimiento

de sustitución. También aporta el matiz de significado de “inconformista”, de profesional
que se enfrenta al poder, con preguntas incómodas, con la intención de obtener la verdad y
satisfacer el derecho a la información de la ciudadanía.

-“profesión” (línea 2) como hiperónimo de “periodismo”, ya que lo sustituye por tener ma-
yor extensión de significado (el periodismo es una profesión, pero no todas las profesiones
se reducen al periodismo).

-“dirigente político más influyente del mundo” (línea 5) como procedimiento de sustitu-
ción referencial de Donald Trump, puesto que es necesario conocer de antemano que fue
elegido como presidente de los Estados Unidos de América en noviembre de 2016, lo cual
lo convierte en el hombre más poderoso de la Tierra, al tener la responsabilidad de dirigir
esta superpotencia mundial.

-“celebramos” (línea 7) es un sinónimo contextual de “festejar”, ya que de entre las acep-

ciones de esta palabra polisémica, la autora la utiliza en el texto con un significado equiva-
lente.

-“festejar” (línea 8) es un sinónimo contextual de “celebramos”, con el significado de

aplaudir los valores que se asocian al Día Internacional de la Libertad de Prensa.

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-“cosas” (línea 9) es una proforma léxica, cuya mayor extensión de significado indica falta
de precisión en la selección de palabras que forman parte del vocabulario de este texto. En
este caso, alude a los acontecimientos generales que se relacionan con el oficio de periodis-
ta.

-“Donald Trump” (líneas 13 y 14) nombre propio y apellidos que identifican al presidente
de EE.UU. en el momento en que se publica este texto. Es una referencia directa.

-“insultar y despreciar” (línea 14) son términos prácticamente equivalentes, pues actúan
como sinónimos contextuales, el uno del otro, en este texto.

-“concentración de medios” (línea 18) es un eufemismo de “monopolio”, de la tendencia

de algunas empresas de comprar distintos medios de comunicación para intentar controlar
la información y la opinión pública. Debido al carácter inmoral de estas intenciones, la au-
tora prefiere este eufemismo, casi una expresión lexicalizada, unida por un solo significa-
do, que la palabra tabú, “monopolio”.

-“trabajos” (líneas 18 y 19) es un hiperónimo del oficio de periodista, porque lo sustituye

–en su aspecto laboral- en el texto.

II.2. Explica los diez aspectos de la modalización subrayados en el texto (2 puntos).

La modalización indica la presencia –o ausencia- del emisor en un texto. La autora, en este

caso, deja su huella a través de procedimientos gramaticales y léxicos que se analizarán a
continuación:

-“Está claro” (línea 1) es un conector modalizador de certeza, aunque también se puede

analizar como de confirmación. En este caso, la autora se sirve de él para presentar, estruc-

81
turar –de forma paralelística- y reafirmarse en su idea de defensa de un oficio de periodista
que busque la verdad por encima de poderes políticos y empresariales.

-“podemos llegar a ser” (línea 1) es una perífrasis verbal, modal, de posibilidad, que apun-
ta a una realidad que en la actualidad no se da, pero que es viable en un futuro. Además, se
expresa en primera persona del plural con el objetivo de identificarse con el gremio profe-
sional de periodistas y de empatizar con lectores que pertenezcan a su mismo ámbito labo-
ral.

-“nuestra” (línea 2) es un determinante, adjetivo determinativo posesivo, en primera perso-

na del plural, que señala a varios poseedores. El sustantivo al que acompaña y realidad po-
seída es la profesión de periodista, por lo que su finalidad es también la de captar la aten-
ción y simpatía de sus compañeros.

-“«entre los seres humanos más deshonestos de la tierra»” (línea 3) es una cita literal de
las palabras de Donald Trump, presidente de EE.UU. Se vale del estilo directo para hecer-
lo, puesto que expresa sus palabras exactas entre comillas, a pesar de que no escriba el ver-
bo de “decir” y no indique, hasta más tarde, el sujeto al que pertenece esta declaración.

-“lo tenemos crudo” (línea 6) es una expresión coloquial, propia de un registro informal y
de un nivel de la lengua popular. La intención de la autora es llamar la atención del lector,
además de ganarse su complicidad, al utilizar un tono más relajado y cercano.

-“señores” (línea 10) es un sustantivo que actúa de vocativo, ya que se lee entre comas y
es una apelación, una llamada directa de la autora hacia sus posibles lectores. El uso de la
forma de tratamiento, propia de un registro no formal, sino solemne, tiene también el pro-
pósito de sorprender a los receptores del texto y de atraerlos hacia sus ideas.

-“nuestras ejemplares democracias occidentales” (líneas 12 y 13) es una afirmación irónica

que esconde múltiples matices de opinión. Para empezar, recupera el determinante, adjeti-

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vo determinativo posesivo, de primera persona del singular, para varios poseedores, con el
fin de empatizar no solo con otros periodistas, sino también con el resto de ciudadanos. El
adjetivo calificativo “ejemplares”, por su parte, tiene pleno sentido irónico, puesto que ex-
presa lo contrario de lo que quiere decir, pues considera que la persecución de las democra-
cias occidentales hacia los medios de comunicación y su libertad de prensa, por resultarles
incómodos, no las legitima para ser ejemplo positivo de ningún otro gobierno.

-“están en el ajo” (línea 13) es otra expresión coloquial, perteneciente al registro informal
y a un nivel de la lengua popular, para acusar a esas mismas democracias occidentales de
ejercer las mismas prácticas represivas para limitar la libertad de prensa que las dictaduras.

-“tocanarices” (línea 22) es otra expresión coloquial, con el ánimo de sorprender al lector y
de ganar su simpatía, que amplía su significado original de “persona incómoda que moles-
ta, incordia y desafía a otra” para referirse al periodista que incomoda al poder en busca de
una información veraz que satisfaga el derecho a la información de sus lectores. El hecho
de romper la hegemonía del registro formal y el nivel estándar, a favor de una expresión ca-
racterística del informal y del nivel coloquial, evita el rechazo del lector y allana el camino
hacia la adopción de las ideas expuestas por la autora.

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14
Actividades de cohesión y de
adecuación
14.1. Localiza cinco ejemplos de deíxis en el TEXTO I.3, de la página 36, para clasificarlas
de manera razonada.

14.2. Realiza la misma operación con cinco anáforas (también puede incluir alguna catáfo-
ra). No olvides clasificarlas.

14.3. Identifica cinco conectores o marcadores textuales en el TEXTO I.6, de la página 39.
A continuación, deberás explicar el tipo al que pertenecen.

14.4. Comenta la relación temporal de cinco verbos tomados del TEXTO I.6, de la página
39.

14.5. Analiza diez aspectos de la cohesión léxica del TEXTO I.3, de la página 36.

14.6. Describe la función del lenguaje predominante y secundarias presentes en el TEXTO

II.1, de la página 45.

14.7. Justifica las modalidades oracionales más significativas de ese mismo texto.

14.8. Ahora localiza cinco marcas de modalización y explica en qué consisten.

14.9. Por último, tendrás que determinar el tipo de progresión temática de ese texto.

84
15
Bibliografía

Las obras que se citan tratan sobre el comentario de texto

para ampliar o profundizar en aquellos aspectos que sean nece-
sarios.

También se pueden consultar las direcciones del tablero de Pin-

terest “Comentario de texto”.

ARANDA, José Carlos, Cómo se hace un comentario de textos.

Manual de técnicas para superar el comentario de texto en todo
tipo de pruebas (Secundaria, Bachillerato, Selectividad, Universi-
dad, oposiciones), Editorial Berenice, 2009.

AZAUSTRE, Antonio y CASAS, Juan,  Manual de retórica española, Barcelona, Editorial

Ariel, 1997.

CUENCA, Maria Josep, Gramática del texto, Arco Libros S.L., Madrid, 2010.

HERNÁNDEZ PARICIO, Francisco, El texto (Materiales para el estudio, análisis y comenta-

rio de textos), Egido Editorial, Huesca, 1996.

INSTITUTO CERVANTES, Saber escribir, Jesús Sánchez Lobato (coord.), Santillana Edicio-

nes Generales (Aguilar), Madrid, 2006.

85