UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

Escuela de Post Grado

MAESTRÍA: GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

MÓDULO DE GESTIÓN EDUCATIVA II

Enrique Vera Viera

CAJAMARCA-PERU
Carmela Nacarino Díaz
Ricardo Cabanillas Aguilar 2018
9 1
Enseñar exige respeto a los saberes de los
"

educandos, enseñar exige la corporización de

las palabras por el ejemplo, enseñar exige

respeto a la autonomía del ser del

educando, enseñar exige seguridad, capacidad

profesional y generosidad, enseñar exige saber

escuchar".

Paulo Freire

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 INDICE

Introducción
PARTE I: VISÓN SISTÉMICA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
1.1. Conocimiento y contextualización de la Organización Educativa como sistema

El modelo sistémico aplicado a la educación

La escuela como sistema abierto
Teoría de la comunicación humana

1.2. Fundamentación y estrategias para la construcción del perfil de la institución educativa, según el
enfoque “Escuelas que aprenden”.
La idea de una escuela que aprende.
¿Cuándo una organización aprende?
La escuela como organización que aprende

LECTURA 1

PARTE II: GESTIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

2.1. Gestión de la calidad educativa
Gestión de la calidad
Calidad en la educación (educativa)

2.2. Liderazgo , Clima Institutcional y gestión educativa

2.3. Modelos y enfoques de la gestión de la calidad

LECTURA 2.

PARTE III: EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

3.1. Evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad

3.2. Metodología y Modelo de calidad para la educación Básica regular y la educación superior
según la ley del SINEACE
LECTURA 3
PARTE IV: AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

4.1. Autoevaluación y acreditación de la gestión Educativa

4.2. Conocimiento de la Estrategia de Construcción de un Proyecto de Autoevaluación con fines
de acreditación
LECTURA 4

3
 INTRODUCCIÓN

La gestión de la Educación es una de las bases importantes en la que se orienta la propuesta

pedagógica de las Instituciones Educativas en nuestro país; responde además a las políticas
nacionales, es decir políticas de estado descentralizadas desde el Consejo Nacional de Educación
a los Consejos Educativos Institucionales; se complementa con el proceso de diversificación
curricular desde el Diseño Curricular Nacional hasta el Proyecto Curricular Institucional,
actualmente construido sobre procesos de contextualización con las rutas de aprendizaje en sus
diferentes áreas; sin embargo, la amplitud y complejidad del sistema educacional, se justifica la
complementación del estudio de los temas que responden a las bases científicas de la
investigación en Gestión de la Educación que serán abordados en este segundo curso de Gestión
Educativa.

La asignatura responde a los requerimientos científicos relacionados con la gestión educativa. sus
procesos, normas y procedimientos en la ejecución de la propuesta pedagógica y en la propuesta
de gestión del PEI, así como la necesidad de aplicar mecanismos de autoevaluación con fines de
acreditación institucional buscando una educación de calidad para todos los peruanos.

Es necesario recordar que los estudiantes de esta maestría constituyen el recurso humano
capacitado para generar los cambios que se espera obtener, en un futuro próximo, en nuestra
región y en el sector educación.

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1.1. Conocimiento y contextualización de la Organización Educativa como
sistema.

El Modelo Sistémico aplicado a la Educación

La escuela, el sistema educativo en general, tiende a analizar las dificultades y

situaciones problemáticas que se presentan desde una base de pensamiento lineal-
lógico, basado en relaciones causa y efecto, lo que se traduce en colocar la mirada en
el problema, reducirlo a una parte y aplicar a ésta la solución, siendo la parte enfocada
el propio alumno o su familia, buscando, a menudo, buenos-malos o culpables, sin
contemplar todos los factores que intervienen en un fenómeno.

El enfoque sistémico, por el contrario, pone su mirada en las interacciones, en la

conectividad relacional, tratando de contextualizar y enseñar desde una mirada más
amplia, que nos permite comprender los mecanismos que mantienen las conductas
(teniendo en cuenta la función que éstas cumplen dentro del sistema en el que se
encuadran) e intervenir sobre los múltiples aspectos que conforman dicho sistema.

A continuación se plantean algunos de los principios y estrategias propuestos por el

modelo sistémico. Para ello, se intenta plasmar los principales paradigmas y factores
que conforman dicho modelo y analizar la forma en que pueden ser útiles en el contexto
educativo.

Concepto de Sistema

Históricamente, el concepto de sistema parte del problema de las partes y el todo. El

estudio de los sistemas como tales preocupa, sobre todo, a partir de la Segunda Guerra
Mundial, cuando se pone de relieve el interés del trabajo interdisciplinar y la existencia
de analogías (isomorfismos) en el funcionamiento de sistemas biológicos y automáticos.

Este estudio tomaría carta de naturaleza cuando, en los años cincuenta, L. von
Bertalanffy (1901-1972), propone en su Teoría General de Sistemas

Algunas definiciones de Sistema, propuestas por diversos autores.

L. von Bertalanffy (1968): "Un sistema es un conjunto de unidades en interrelación."

Ferdinand de Saussure (1931): " Sistema es una totalidad organizada, hecha de

elementos solidarios que no pueden ser definidos más que los unos con relación a los
otros en función de su lugar en esa totalidad."

5
IEEE Standard Dictionary of Electrical and Electronic Terms:

“Sistema es un todo integrado, aunque compuesto de estructuras diversas,

interactuantes y especializadas. Cualquier sistema tiene un número de objetivos, y los
pesos asignados a cada uno de ellos pueden variar ampliamente de un sistema a otro.
Un sistema ejecuta una función imposible de realizar por una cualquiera de las partes
individuales. La complejidad de la combinación está implícita."

Teniendo en cuenta estas definiciones, podemos señalar los aspectos más importantes
del concepto Sistema: La existencia de elementos diversos e interconectados, El
carácter de unidad global del conjunto, La existencia de objetivos asociados al mismo y
La integración del conjunto en un entorno.

Las organizaciones como sistemas

Una organización es un conjunto de personas agrupadas con el fin de obtener una meta
u objetivo, a través de un método o plan de acción y que cuentan con recursos para ello.
Para el propósito del análisis de una organización desde el punto de vista de la teoría,
la palabra sistema toma un sentido particular: significa una pauta de relaciones dentro
de un marco pertinente destinado a la realización de cierto propósito específico. Así,
puede concebirse a una organización como un conjunto complejo de relaciones
entre recursos físicos, humanos y trabajo, unidos en una red de sistemas.

Los sistemas actúan como arterias que transportan recursos para generar procesos
productivos y distributivos, para convertirse en los medios de satisfacer las necesidades
de grupos de miembros. Existen sistemas internos cuya función es conectar entre sí a
otros sistemas de la organización.

Ellos suministran bienes y servicios consumidos en la propia organización durante los

esfuerzos por cumplir sus misiones. Un ejemplo podría ser el sistema de
comunicación, que proporciona la información necesaria para mantener la
organización y sus operaciones.

El enfoque de sistemas aplicado al concepto de administración analiza a la

organización como a un sistema unido y dirigido compuesto por partes
interrelacionadas. Cualquier sistema es una parte de cierto sistema más amplio y por
ende constituye un subsistema, aun cuando cada uno se analice dentro de los límites
definidos.

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Por ejemplo, un conjunto de planos de una casa mostrará, entre otras cosas, el sistema
eléctrico proyectado. El electricista demuestra que el sistema comienza en el punto de
conexión con el servicio público (medidor) y termina con los enchufes y tomas dentro de
la casa. Este sistema no es autosuficiente: necesita de la red de electricidad para
funcionar. Es decir, que depende del sistema eléctrico y de los artefactos conectados y
además depende de otro sistema que lo usa y lo repara, el sistema humano. Visto desde
este punto de vista, una organización es un sistema complejo y abierto, en cuanto
constituye un complejo de relaciones dentro de un marco pertinente. Y por ser un
sistema dependiente, no puede existir sin el apoyo de otros marcos semejantes.

Trasladando las características que debe tener un sistema, analizamos que

la organización:

 Es una agrupación de entidades (personas) y funciones (roles) de manera tal

que las relaciones pueden visualizarse y por lo tanto comprenderse claramente
en un esquema o estructura (organigrama) o analizando la estructura informal.

 Es un conjunto de componentes que interactúan entre sí para ciertos objetivos o

metas: generar productos o servicios que generen retornos monetarios.

 Que es una estructura que contiene subsistemas (contabilidad, marketing,

producción, procesamiento de datos, sistemas, finanzas, etc.

 Existe un flujo de componentes que ingresan y salen del sistema (input y output):
el proceso de producción de los productos o servicios.

El efecto sinérgico de las organizaciones como sistemas abiertos

Una de las fuertes razones para la existencia de las organizaciones es su efecto

sinérgico, es decir, en el resultado de una organización pueden deferir en cantidad o en
calidad la suma de los insumos. De la misma forma, cada participante de la organización

7
espera que los beneficios personales de su participación en una organización sean
mayores que sus costos personales de participación. En este sentido, también las
organizaciones producen valor a través del efecto sinérgico. De un modo global, los
recursos materiales, financieros y humanos -cuando son considerados como factores
de producción- generan riqueza a través de la sinergia de la organización.

Característica de las organizaciones como sistemas abiertos

1. Comportamiento probabilístico y no-determinístico de las organizaciones: son

sistemas abiertos afectados por cambios en sus ambientes, denominados variables
externas. El ambiente es potencialmente sin fronteras e incluye variables
desconocidas e incontroladas. Por otro lado, las consecuencias de los sistemas
sociales son probabilísticas y no-determinísticas.

2. Las organizaciones como partes de una sociedad mayor y constituida de partes

menores: las organizaciones son vistas como sistemas dentro de sistemas. Los
sistemas son “complejos de elementos colocados en interacción”. Esa interacción
entre los elementos produce un todo que no puede ser comprendido por la simple
investigación de las diversas partes tomadas aisladamente.

3. Interdependencia de las partes: el sistema organizacional comparte con los

sistemas biológicos la propiedad de una intensa interdependencia de sus partes, de
modo que un cambio en una de ellas provoca un impacto sobre las otras. Una
organización no es un sistema mecánico, en el cual una de las partes puede ser
cambiada sin un efecto concomitante sobre las otras partes. Las interacciones
internas y externas del sistema reflejan diferentes escalones de control y de
autonomía.

4. Homestasis o “estado firme”: La organización puede alcanzar un estado firme

cuando se presentan dos requisitos: la unidireccionalidad y el progreso. Dados estos
dos requisitos, la tarea de la administración es gobernada por la necesidad de
combinar constantemente las capacidades actuales y potenciales de la empresa con
los requisitos actuales y potenciales del ambiente. Sólo de esa manera se puede
habilitar la empresa para alcanzar un “estado firme”.

5. Fronteras o límites: Es la línea que sirve para demarcar lo que está dentro y lo que
está fuera del sistema. No siempre la frontera de un sistema existe físicamente. Una
definición operacional de frontera, por ejemplo, consiste en una línea cerrada

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 alrededor de variables seleccionadas entre aquellas que tengan mayor intercambio
(de energía, información, etc.) con el sistema. Las fronteras varían en cuanto al grado
de permeabilidad. Las fronteras son líneas de demarcación que pueden dejar pasar
mayor o menor intercambio con el ambiente.

6. Morfogénesis: El sistema organizacional, diferente de los otros sistemas mecánicos

y aún de los sistemas biológicos, tiene la capacidad de modificar sus maneras
estructurales básicas, esta es la propiedad morfo génica de las organizaciones,
considerada por Buckey como su principal característica identificadora.

LosRecursosHumanos.com -2015- Artículos

LOS SISTEMAS ABIERTOS

Los sistemas abiertos son aquellos cuyas fronteras son permeables al medio que los
rodea. Todos los sistemas tienen fronteras demarcatorias, que en términos
operacionales pueden definirse como las líneas que separa al sistema de su entorno y
que discriminan lo que pertenece al sistema y lo que es ajeno a él.

Los Sistemas Abiertos son aquellos que tienden a la relación permanente con su medio
ambiente, como intercambio constante de energía e información, como por ejemplo, una
familia que se relaciona con el vecindario, que recibe visitas en casa y que acepta a los
miembros de fuera.

Estos sistemas abiertos tienden a la evolución constante y se constituyen en base a un

orden estructural interno

LOS SISTEMAS CERRADOS

Un sistema es un módulo de elementos que se hallan interrelacionados y que mantienen

interacciones entre sí. Sistema cerrado por su parte, puede emplearse con referencia a
lo hermético o estricto.
El sistema cerrado, de este modo, no tiene conexiones con lo externo. Los valores de
sus variables dependen únicamente de los factores que contiene el propio sistema ya
que no mantiene relaciones ni está influenciado por el afuera.
Dado que el sistema cerrado es, en esencia, un sistema físico, también posee las
siguientes características atribuidas a este último:
* Puede ubicarse en el espacio y el tiempo;

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* Posee un estado físico (cada situación o forma que puede distinguirse del sistema por
medio del estudio de sus propiedades) cuya definición está ligada a una evolución en el
tiempo;
* Es posible asociarlo con una magnitud física denominada energía.
Dicha falta de conexión entre lo que ocurre dentro de un sistema cerrado y su entorno
se cumple incluso cuando se desea escoger el punto en el tiempo que actuará como
origen en una ecuación de evolución temporal.

Un ejemplo de sistema cerrado sería un hipotético pueblo aislado del resto del mundo.
La población no sale de sus límites, mientras que tampoco ingresa otra gente. En el
interior de dicho pueblo se producen los alimentos, se obtiene energía y se satisfacen
todas las necesidades sin vínculos con otras localidades. Este pueblo, en definitiva,
constituye un sistema cerrado.
Si bien dicho ejemplo es casi imposible de hallar en la realidad, existen congregaciones
de personas que intentan evitar cualquier vínculo con el mundo exterior, y llegan a
configurar sistemas que podrían considerarse cerrados, aunque quizás con mínimas
excepciones. Esto acarrea consecuencias negativas y positivas: el aislamiento los priva
de enriquecerse con los avances del resto de la humanidad, pero también los protege
de la corrupción que abunda fuera de su sistema.
Autores: Julián Pérez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2014. Actualizado: 2016.

La Escuela como Sistema Abierto

Los sistemas vivos, ya sean organismos biológicos u organizaciones sociales,

dependen en gran medida del entorno externo y deben ser concebidos, por lo tanto,
como sistemas abiertos... ya que se mantienen en contacto y comunicación constante
con su entorno, esto es, una continua entrada y salida a través de límites permeables.

Si un sistema abierto se caracteriza por estar en relación permanente con su medio

ambiente, intercambiando energía, materia, información, es decir, por la interacción
constante entre el sistema y el medio ambiente, por lo que son eminentemente
adaptativos, esto es, que para sobrevivir deben reajustarse constantemente a las
condiciones del medio, está claro que la escuela lo es.

En el momento socio-histórico actual, coexisten algunos fenómenos que dejan

constancia de dicha interacción, con especial incidencia en la comunidad educativa, en
la escuela, y que condicionan sin duda las situaciones y relaciones que se dan en ella.
Cabe destacar algunos de dichos fenómenos:

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La aceleración imparable de los procesos vinculados a la acumulación de la información
y del conocimiento, así como los grandes avances de las nuevas tecnologías.

Ahora manejamos tanta información que la sociedad se ha transformado y también la

escuela. Ya no se trata de transmitir información y conocimientos sino de enseñar a
buscar información, manejarla y valorarla.

La confusión generada por el sueño de una malentendida libertad absoluta .El ansia por
el placer constante y la búsqueda de una felicidad egocéntrica y permanente. Esto
confunde a los niños.

La gran incertidumbre en la que vivimos, generada por los grandes desastres naturales,
las guerras, la violencia, el terrorismo, los movimientos migratorios masivos.

La fragilidad de nuestra salud mental y física.

Como sistema abierto, no podemos aislar lo que sucede en el contexto escolar de

aquello que sucede en el resto de contextos sociales, es decir, también tenemos que
plantearnos la relación sociedad – escuela, familia – sociedad..., abarcando la
complejidad que ese conjunto de interacciones conlleva.

La escuela no es un microespacio aislado del resto.

Podemos considerar la escuela como un Metacontexto de Cooperación donde

diversos profesionales trabajan en distintos subsistemas y sistemas, y principalmente,
familia y escuela componen un contexto de colaboración en el cual el objetivo es la
evolución positiva del alumno/a, suponiendo ello, en ocasiones, participar en un proceso
de aprendizaje (contexto informativo), en otras, intercambio de puntos de vista y toma
de decisiones (contexto de consulta), y, en muchos casos, lograr unos cambios
acordados acompañando en un proceso de creación de alternativas (contexto
terapéutico).

Función del Síntoma

El modelo sistémico plantea que la mayoría de síntomas cumplen una función

equilibrante y de supervivencia, y que mientras subsista la necesidad del sistema que le
dio origen el síntoma se mantendrá. Esto es válido igualmente para trastornos
aparentemente individuales y que surgen en familias o sistemas supuestamente
"normales". De ahí la necesidad de cambiar nuestra visión moralista del síntoma; que
dejemos de verlo como algo intrínsecamente malo y que lo asumamos desde una

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perspectiva funcional y pragmática. El síntoma aparece porque es "útil", y puede serlo
de distintas maneras. Mencionaremos a continuación algunas cuantas:

- El síntoma define la situación en familias u otros sistemas donde el panorama es

confuso o difuso. Cuando hay pugnas por el poder, roles poco claros, comunicación
inadecuada, falta de espacio para cada miembro, etc., que alguien se enferme define la
situación como problemática e insostenible, y eso es ya un avance entre tanta
ambigüedad.

- El síntoma protege y encubre, y a la vez libera de responsabilidad a quien lo porta. Al

enfermo no se le pueden exigir conductas normales ni imponer obligaciones. Sólo cabe
protegerlo y aguantarlo. Es como otorgarle patente de corso a alguien que no encuentra
otra manera de escapar de una situación insostenible.

- El síntoma distrae la atención de problemas mayores que pueden tornarse muy

peligrosos si se los afronta directamente. Cuando hay problemas conyugales, por
ejemplo, la repentina aparición de síntomas en un hijo puede prevenir que los padres se
separen, pues se ven obligados a hacer causa común o a plantearse una tregua
temporal. De igual modo, si ambos padres están demasiado cerca y ello empieza a
incomodar a uno de los dos (por ejemplo, un cónyuge puede interpretar como
amenazante o intrusivo las demandas sexuales o afectivas del otro), la enfermedad del
hijo puede separarlos, y darle un respiro al que se siente acosado, so pretexto de cuidar
al enfermo. En síntesis, el síntoma modula la distancia marital.

- En otras ocasiones el síntoma sirve de mensaje para dar a entender que la situación
en el sistema es insostenible; que se requieren cambios cualitativos o de segundo orden,
o, por el contrario, que un cambio en los momentos actuales puede ser peligroso para
la supervivencia de dicho sistema. Los síntomas y sus consecuencias pueden ser un
freno o un catalizador de su evolución.

- Muchas veces la presencia de determinada sintomatología termina arrastrando a todo

el sistema a terapia, o a plantearse un proceso de análisis, y es allí que comienzan a
tratarse los verdaderos problemas que el síntoma encubría.

Teoría de la Comunicación Humana

La perspectiva sistémica plantea un cambio de visión respecto de los modelos al uso:

* De la observación del alumno---a la observación del alumno+su contexto.

* De la causalidad lineal---------------------------------a la causalidad circular.

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* De los miembros de una escuela-----------------------------al sistema escolar.

* De la mirada al pasado-----------------a la mirada en el AQUÍ Y AHORA.

* De una única lectura----------a una lectura más ampliada y diversificada.

Principios/axiomas de la comunicación

Desde un enfoque sistémico, toda conducta es concebida de manera relacional y

representa una forma de comunicación. La comunicación posee algunas propiedades
de naturaleza axiomática (propuestas por Beavin, Jackson y Watzlawick) que
presentamos a continuación y que llevan implícitas consecuencias fundamentales para
el estudio de las relaciones dentro del sistema escolar (“Teoría de la comunicación
humana” Paul Watzlawick, Buenos Aires 1971).

1. Es imposible no comunicarse.

No hay nada que sea lo contrario de conducta. La no-conducta no existe; es imposible

no comportarse. En una situación de interacción, toda conducta tiene valor de mensaje,
es decir, es comunicación; por eso, por más que uno lo intente, no puede dejar de
comunicar. Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje:
influyen sobre los demás, quienes a su vez, no pueden dejar de responder a tales
comunicaciones y, por tanto, también comunican.

Por ejemplo, si un alumno manifiesta un silencio continuado con las personas que le
rodean, no podemos interpretar dicho comportamiento como falta de comunicación,
sino, precisamente, como una llamada para comunicar algo diferente a lo habitual.

2. Toda comunicación tiene un nivel de CONTENIDO y un nivel RELACIONAL.

Toda comunicación poseerá un contenido (lo que decimos) y una relación (a quién y
cómo se lo decimos). A través de la comunicación, todos podemos expresar nuestra
forma de ser y la visión de la relación la otra persona.

Una comunicación no sólo transmite información sino que, al mismo tiempo, impone una
conducta o un comportamiento.

El "nivel de contenido" de un mensaje transmite "INFORMACIÓN". El "nivel de relación"

se refiere a cómo la comunicación sirve para "DEFINIR" el tipo de relación que quiero
establecer con mi interlocutor.

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Toda comunicación implicará un compromiso para el que la recibe, pudiendo rechazar,
aceptar o descalificar la comunicación.

Es por ello, que un alumno que muestra actitudes marcadamente diferentes con un
compañero y otro, y la respuesta de cada uno de ellos nos darán datos para analizar su
relación o deseo de relación, aspecto muy importante en las interacciones dentro del
sistema escolar.

3. La naturaleza de una relación depende de la forma de PUNTUAR 0 PAUTAR LAS

SECUENCIAS de comunicación que cada participante establece.

Para un observador una serie de comunicaciones puede entenderse como una

secuencia ininterrumpida de intercambios de mensajes. Sin embargo, quienes
participan en la interacción siempre introducen lo que se llama "puntuación de la
secuencia de hechos". En una secuencia prolongada de intercambios, las personas
puntúan la secuencia de modo que uno de ellos o el otro tiene iniciativa, predominio,
dependencia, etc. es decir, cada uno interpreta lo que comunica él mismo y su
interlocutor, creando una “situación” determinada, dándose, frecuentemente, diferencias
de “interpretación” entre los interlocutores y produciéndose discrepancias y problemas.

Los repetidos conflictos entre alumnos de un grupo ponen de manifiesto estas

diferencias de puntuación en algo tan simple como la disputa de quién comenzó el
conflicto, siendo la “interpretación” de cada uno fuente de mayores discrepancias en
dicho conflicto. Se observa en estos casos de puntuación discrepante un conflicto
acerca de cuál es la causa y cuál el efecto, cuando en realidad, ninguno de estos
conceptos resulta aplicable debido a la circularidad de la interacción.

4. Las personas utilizan tanto la comunicación DIGITAL como la ANALÓGICA.

En la comunicación humana es posible referirse a los objetos de dos maneras

totalmente distintas. Se los puede representar por un símil, tal como un dibujo, o bien
mediante un nombre. Estos dos tipos de comunicación, uno mediante una semejanza
auto explicativa y, el otro, mediante una palabra, son equivalentes a los conceptos
analógicos y digitales. En la comunicación digital, la palabra es una convención
semántica del. Lenguaje; no existe correlación entre la palabra y la cosa que representa,
con la posible excepción de las palabras onomatopéyicas. Como señalan BATESON y
JACKSON: "No hay nada" parecido a cinco en el número cinco; no hay nada
particularmente "similar a mesa" en la palabra mesa.

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Por otro lado, en la comunicación analógica hay algo particularmente "similar a la cosa"
en lo que se utiliza para expresarla.

La comunicación analógica coincidiría con la comunicación no verbal, entendiendo por

comunicación no verbal: los movimientos corporales, la postura, los gestos, la expresión
facial, el ritmo, la cadencia de las palabras, el silencio y los indicadores
comunicacionales que aparecen en el contexto.

En la escuela, es fundamental ser conscientes de estos dos tipos de comunicación, ya

que, interpretando la comunicación analógica se pueden hacer conscientes muchas
situaciones y vivencias que influyen poderosamente en las relaciones entre los
miembros de la comunidad escolar. Si un alumno se siente acosado por otros, es la
comunicación analógica la que nos puede permitir captarlo e intervenir en dicha
situación, ya que la comunicación digital-verbal va a ser, seguramente, reprimida por las
propias “reglas” establecidas en esa relación.

5. Todos los intercambios comunicacionales son SIMÉTRICOS o

COMPLEMENTARIOS, según estén basados en la igualdad o en la diferencia.

Todas las relaciones podríamos agruparlas en dos categorías: o son

COMPLEMENTARIAS 0 SIMÉTRICAS. En el primer caso, la conducta de uno de los
participantes complementa la del otro; en el segundo caso, los participantes tienden a
igualar especialmente su conducta recíproca. Son relaciones basadas en la diferencia
(complementarias), o en la igualdad (simétricas).

En una relación complementaria hay dos posiciones distintas. Un participante ocupa lo

que se ha descrito de diversas maneras como la posición superior o primaria mientras
el otro ocupa la posición correspondiente inferior o secundaria.

Una relación complementaria puede estar establecida por el contexto social o cultural
(como en los casos de madre e hijo, médico y paciente, maestro y alumno), o ser el
estilo idiosincrásico de relación de una díada particular. En cualquiera de los dos casos,
es importante destacar el carácter de mutuo encaje de la relación en la que ambas
conductas, disímiles pero interrelacionadas, tienden cada una a favorecer a la otra.
Ninguno de los participantes impone al otro una relación complementaria, sino que cada
uno de ellos se comporta de una manera que presupone la conducta del otro, al mismo
tiempo que ofrece motivos para ella: sus definiciones de la relación encajan.

En una relación simétrica no existen dos posiciones ya que está basada en la igualdad.
La relación simétrica puede estar definida por el contexto social, como por ejemplo, la

15
relación entre hermanos, entre amigos, entre marido y mujer, etc. También puede ser el
estilo propio de una díada particular.

En la relación simétrica existe el peligro de la competencia o rivalidad. Cuando se pierde

la estabilidad en una relación simétrica, se produce una "escapada" de uno de los
miembros; el otro intentará equilibrar la relación, produciéndose, a partir de aquí, el
fenómeno conocido como "escalada simétrica".

Estos estilos comunicacionales pueden observarse entre profesores-compañeros de

trabajo, alumnos, padres-madres…y pueden ser importantes indicadores a la hora de
plantear una intervención para el cambio. Por ejemplo, la competitividad (descrita en un
apartado anterior) que puede establecerse entre padres y tutor al describir e interpretar
las dificultades de un alumno, corresponde frecuentemente a una relación simétrica, con
el riesgo de caer en “escalada” y no poder salir del juego relacional.

Fuente: Extractado de Mirari Otxandorena Noble, Trabajo de Evaluación de Tercer

Curso de Terapia Familiar, Junio 2010: www.avntf-evntf.com

CONCEPTOS BASICOS.

1. La Teoría General de Sistemas, es un conjunto de definiciones, postulados,

hipótesis y proposiciones vinculadas entre sí, que tratan la realidad como una
jerarquía integrada de organizaciones de materia y energía.

La Teoría General del Comportamiento de Sistemas trata de un subsistema

especial, el de los seres vivos.

El término sistema tiene muchas acepciones. Hay diversos tipos de sistemas:

sistema de números y de ecuaciones, sistema de valores y de pensamiento,
sistemas legales, sistema solar, sistema ferroviario, s. orgánicos, s. de gestión, s.
de comando y de control.

2. Sistema: “Es un conjunto de unidades o componentes relacionados entre sí”. Lo

opuesto a un sistema es una suma de sus partes. Eso significa que para que haya
un sistema debe haber: un orden entre las partes, algunas propiedades comunes
entre las partes, algún límite que lo separe y distinga de otros sistemas, alguna
identidad.

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3.- Tipos de sistemas:

Sistema Conceptual: es aquel cuyas partes son símbolos (palabras, números,

imágenes). Las relaciones entre las unidades se pueden expresar mediante
lenguajes literarios o matemáticos. En un sentido estos sistemas son pura
información. Ejemplos: una novela, una guía telefónica.

Sistema Concreto: es un conjunto ordenado de materia y energía (no al azar),

ubicado en una región del espacio-tiempo, organizado en forma de unidades que
interactúan inter relacionada mente. Ejemplos: átomos, moléculas, planetas, seres
vivos, sociedades, empresas.

Sistemas Abiertos: son aquellos cuyos límites son permeables y permiten tránsito
de materia, energía e información. La llegada de nuevos elementos permite al
sistema mantener su equilibrio y seguir funcionando. La salida de elementos puede
ser vital, en forma de acciones, mensajes y desechos. Los organismos vivos son
sistemas abiertos. Todos ellos solo sobreviven gracias a intercambios con el medio.

Sistemas Cerrados: aquellos en los cuales nada entra ni nada sale. En términos
absolutos son solo una posibilidad teórica. En la naturaleza no existen sistemas
completamente cerrados. Tal vez el cosmos tomado en su totalidad pueda ser
concebido como un sistema cerrado. No obstante la pregunta sobre su origen o su
razón de ser, nos lleva algo de lo cual depende y por lo tanto lo abre.

Sistemas Determinísticos: aquellos en los que cada inter relación entre partes
puede ser anticipada, descrita y calculada. Su variación es medible. Esto es posible
porque las interrelaciones se ajustan a modelos estables y regulares.

Sistemas Probabilísticos o aleatorios (Álea significa dado en latín) aquellos cuyo

comportamiento es impredecible o lo es sólo en un pequeña medida. La razón
puede estar en un deficiente conocimiento de esos sistemas. Tal vez lo que parece
aleatorio tenga una lógica que desconocemos o en la naturaleza misma de esos
entes. Es el caso de los seres humanos en los que interviene su libertad. En estos
casos la anticipación positivista no es posible.

4.- Materia, energía e información.

Materia: es todo lo que tiene masa (m) y ocupa un lugar físico. Necesariamente lo
que tiene materia es individual. Solo los entes que tienen existencia mental pueden
ser universales.

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 Energía: (definición en Física) es la capacidad para hacer un trabajo. Hay varios
tipos: E. cinética: cuando algo ejerce fuerza por el hecho de moverse; E. Potencial
en razón de su posición en un campo gravitacional y E. de la masa en descanso,
que es aquella que desplegaría o liberaría si la masa se convirtiera en energía. La
fórmula fue descubierta por Eisntein: es igual a la masa multiplicada por el cuadrado
de la velocidad de la luz

Información: es el grado de libertad que existe en una determinada situación para

elegir entre señales, símbolos, mensajes o diseños. La información permite
disminuir hasta un determinado límite la incertidumbre del sistema. La cantidad de
información se puede medir en forma de dígitos binarios (si – no). Cuando dos
sistemas reciben mensajes y por lo tanto disminuye su incertidumbre, decimos que
aumenta su información. Este fenómeno se llama comunicación. Para que exista
comunicación se requiere de un soporte a la información: es el marker. Una
información que sirve a un ser vivo tiene significación. Para que esto suceda esa
información debe cumplir con ciertas condiciones.

Mientras más simple es un ente u organismo el conjunto o ensemble de toda la

información que requiere es menor. En el caso del hombre, abierto a lo Infinito, no
hay límite.

Durante un proceso de comunicación la información va pasando de una forma a

otra con diferentes markers o soportes. Durante la historia de la humanidad los
markers han evolucionado hacia formas cada vez más livianas y parecidas a las de
un sistema nervioso. La electrónica ha hecho posible la acumulación de enormes
cantidades de piezas de información o datos en soportes físicos cada vez más
pequeños.

La información siempre se traslada en una base de materia-energía y solo fluye si

hay alguna diferencia de potencial entre dos puntos. La información puede ser
entendida como una entropía negativa.

APLICACIONES AL CAMPO DE LA EDUCACION.

¿Es posible abordar el hecho de la educación y, por ende de la enseñanza, con el marco
conceptual de la Teoría de Sistemas y el apoyo de la disciplina Cibernética? Nuestra
respuesta, junto a otros autores (Colom Cañellas, 1982) es afirmativa. Es posible si se
considera que la educación se realiza mediante actividades planeadas y organizadas
con el ánimo de lograr ciertas metas, a través de la colaboración de personas y de

18
recursos, siempre que se tengan presente las cautelas que hemos presentado en la
Introducción de este trabajo.

En efecto, es posible, definir educación de un modo tecnológico y sistémico, como una

actividad organizada y conducida con el propósito de suscitar aprendizajes. Desde este
punto de vista no se distingue de otras actividades que requieren planificación, ejecución
y control.

Ser postula que la Teoría de Sistemas puede ser aplicada ventajosamente en la

administración de la educación en todos sus niveles, sin descartar otros enfoques.
Dentro de esta óptica conviene fijar la atención en varios elementos de esta lógica
sistémica. Uno de ellos es la Sinergia que se logra en la interacción de componentes y
personas, otro es la importancia de la Toma de Decisiones como elemento central y
luego los loop de retroalimentación en todos los niveles.

De un modo general la aplicación de la Teoría y del Enfoque de Sistemas al ámbito de

la educación puede considerarse como parte de una estrategia tecnológica. En efecto,
el conjunto de procedimientos puede denominarse Tecnología Educacional.

Tecnología Educacional

“Es la aplicación de un enfoque científico y sistemático, con la información concomitante,

al mejoramiento de la educación en sus variadas manifestaciones y niveles diversos”.
Clifton Chadwick, Tecnología educacional para el docente. Ed. Paidos, B.A. 1977, pag.
12.

A nuestro juicio no sólo es posible, sino muy útil aplicar la metodología del Enfoque de
Sistemas a la administración de la educación formal, a lo menos en los siguientes
campos:

Nivel Técnica

1)Macro: Región – comuna- 1.1.Mapa escolar

1.2.Método d proyectos

1.3. Planificación estratégica.

2)Meso: Escuela1 2.1.Dirección

2,2,Administración del proceso de E-A,

19
 2.3. Supervisión.

2.4. Administración de recursos.

2.5. Información y comunicación.

2.6. Clima organizacional.

3)Micro: Aula 3.1. Modelo integrado de currículo.

3.2. Educación basada en competencias.

3.3. Interacción en el aula.

3.4. La clase tradicional.

3.5. Enseñanza programada.

3.6. Evaluación.

3.7. C.A.I.2

3.8. Tiempo y espacio escolar.

4) Auto instrucción. 4.1. Meta cognición

4.2. Aprendizaje significativo.

1 El término escuela será usado en este texto con la significación de: unidad educativa
y por lo tantro lo que se diga de ella puede aplicarse a cualquiera de ellas, desde un
Jardín Infantil hasta una Universidad. 2 CAI , Computer Assisted Instruction. Enseñanza
apoyada por Computador.

La teoría de las organizaciones

Recientemente un equipo de antropólogos describió un gran complejo comercial

compuesto de veinticuatro divisiones, distribuidas por todos los Estados Unidos, y
unidas por un cuerpo de gobierno central formado por nueve miembros. Los miembros
de este negocio pertenecen principalmente a un solo grupo étnico, y cada una de sus
veinticuatro divisiones tiene una estructura jerárquica de posiciones y roles que regulan
el poder de todo el complejo comercial. Como prueba de la importancia que este negocio
tiene para la economía de los Estados Unidos, tan sólo es necesario decir que sus
beneficios anuales se aproximan a los quince billones de dólares y que sus redes de
enlace se extienden a los sindicatos laborales, a las legislaturas y magistraturas

20
estatales y federales, y a varias de las más importantes corporaciones. El equipo de
antropólogos describió a este negocio como una .organización formal., es decir, como
una unidad social especialmente diseñada y construida para alcanzar objetivos
específicos. No estaban describiendo ni a la General Motors, ni a la Iglesia Católica, ni
al ejército de los Estados Unidos, ni al Sindicato de Conductores de Camiones. Sin
embargo, declararon que este negocio era similar a muchos otros negocios u oficinas
gubernamentales: .organizaciones formales racionalmente diseñadas y construidas, con
el personal formando una pirámide jerárquica que puede ser representada en una
gráfica, cuya estructura puede alterarse por medio de cambios en las gráficas de la
organización.

Quizá podamos descubrir de qué negocio se trata citando el último libro de lLanni (1972):
Sus ejecutivos dan la imagen de una confederación italo-norteamericana, poderosa y
organizada, de alcance nacional que, según ellos, también es la imagen perfecta del
crimen organizado.

Representan una organización secreta de hombres crueles y violentos, unidos por el

interés común de los beneficios ilícitos, gobernados por un rígido código de leyes,
derechos y obligaciones y atados por la constante amenaza de la muerte a manos de
informadores o traidores. Se trata de una complicada red nacional e internacional, regida
por un consejo de señores que mantienen una severa disciplina. Los miembros de esta
vasta organización criminal tienen influencia en todos los niveles del gobierno y
controlan a un buen número de políticos de distintas categorías.

Con el dinero ganado en los negocios ilícitos, los miembros del sindicato, según se cree,
corrompen los negocios legítimos. Con la sola excepción de las referencias hechas al
crimen, la corrupción y otros objetivos ilícitos, la anterior descripción podría aplicarse
fácilmente a un club nacional de mujeres, a una hermandad social internacional, a una
importante fábrica de tejidos, a un partido político o a cualquier organización compleja
con unos objetivos específicos, unos beneficios importantes, y unas redes de
comunicaciones de alcance nacional.

Describimos a la organización como una red de relaciones interdependientes,

examinaremos detenidamente esta definición, analizando a las tres escuelas que
aplican el término organización. Nuestros objetivos específicos son:

1. definir e ilustrar el término .organización;

2. enumerar las cuestiones clave preguntadas por cada una de las tres escuelas de
organización;

21
3. describir, ilustrar y enumerar los conceptos clave y las contribuciones de la escuela
.clásica de organización;

4. describir, ilustrar y enumerar los conceptos clave y las contribuciones de la escuela

.de relaciones humanas de organización;

5. describir, ilustrar y enumerar los conceptos clave y las contribuciones de la escuela

del .sistema social de organización.

Relaciones humanas en las organizaciones.

Algunos ejemplos de comunicaciones organizacionales incluyen a las personas y sus
actitudes, sentimientos, relaciones y habilidades. Uno de los cuatro conceptos clave de
la definición de las comunicaciones organizacionales era el de “relaciones”. Este acápite
tratará principalmente del clima (de la organización y del impacto de este medio
ambiente sobre las interacciones de los miembros de la organización. También
estudiaremos a los individuos que pertenecen a organizaciones, las relaciones
existentes entre sus objetivos personales y los de la organización, y las distintas
maneras de motivarles para que alcancen ambos objetivos. Nuestros objetivos
específicos son:

1. Describir el concepto “relación” vinculándolo al clima de las organizaciones;

2. Presentar una panorámica general del movimiento de los recursos humanos (que
representa una filosofía para mejorar las relaciones laborales) ;

3. Describir, ilustrar y criticar varias teorías de los recursos humanos: Maslow;

McGregor; Likert; Blake-Mouton; Herzberg;

4. Enumerar algunas proposiciones clave derivadas del movimiento de los recursos

humanos;

5. Presentar y describir cinco “directrices nuevas” en la investigación de los recursos

humanos y de la motivacion;

6. Presentar un caso concreto para ser analizado basándose en los conceptos clave
tratados en este capítulo.

Relaciones
Las organizaciones que desean incrementar su productividad dependen de sus
empleados para conseguirlo. Mientras los empleados se interrelacionan con sus iguales,
sus subordinados o sus superiores, amplían sus conocimientos de los antecedentes,

22
experiencias, actitudes y conducta de las otras personas. Basándose en estas entradas
se establecen las relaciones entre los empleados de la organización. Estas relaciones
pueden ser amistosas y producir efectos positivos en el desarrollo de la organización y
de los individuos, o pueden ser hostiles y producir efectos negativos en los individuos y
en la organización. (Por supuesto, las relaciones pueden no producir ningún efecto en
la organización ni en su desarrollo.) Idealmente, el clima y el medio ambiente de la
organización debería ser tal que permitiese el establecimiento de relaciones que
beneficien a los individuos y a la organización. Muchos estudiosos han propuesto
esquemas para promocionar un medio ambiente que permita unas relaciones positivas
entre los individuos. Nuestro interés se centrará tanto en las propuestas de estos
estudios como en los efectos que estas relaciones tienen en la conducta de
comunicación de los individuos que se interrelacionan en el seno de una organización.

Rogers (1961) sostiene que las relaciones interpersonales efectivas tienen lugar cuando
ambas partes:

1. se encuentran o se reúnen en base persona a persona;

2. empatizan con sus mundos privados y comunican mutuamente esta

comprensión;

3. se respetan positiva y cariñosamente a despecho de la conducta que muestren

en un determinado momento;

4. se respetan positiva e incondicionalmente sin reservas ni evaluaciones;

5. perciben la mutua autenticidad, aceptación y empatía;

6. perciben el mutuo clima abierto y tolerante que limita las tendencias a

distorsionar el significado de sus comunicaciones;

7. muestran conductas que inspiran confianza mientras refuerzan mutuamente

sentimientos de seguridad.

8. aceptan la responsabilidad de las posibles desavenencias y se esfuerzan

activamente para establecer sentimientos y percepciones interrelacionadas;

9. intentan alcanzar los objetivos de las interacciones interpersonales (mutua

satisfacción, auto-confirmación, confirmación del medio ambiente físico, cambios
deseados, y productividad).

23
Además, Pace y otros, también desarrollaron un modelo de proposiciones para mejorar
las relaciones interpersonales (basado principalmente en los trabajos de Johnson,
1972). Sostienen que las relaciones interpersonales tienden a mejorar cuando ambas
partes:

1. desarrollan un encuentro personal directo mutuo por medio de la comunicación

directa de sus sentimientos;

2. comunican una mutua comprensión empática de sus mundos privados por medio
de la auto-revelación;

3. comunican una positiva y cariñosa comprensión mutua por medio de sistemas

positivos de escuchar y responder;

4. comunican la mutua autenticidad y aceptación expresando, verbal y no

verbalmente, su aceptación;

5. comunican su mutuo e incondicional respeto por medio de respuestas no

valorativas;

6. comunican un mutuo clima abierto y tolerante por medio de una confrontación

constructiva;

7. se comunican para crear interrelaciones significativas por medio de la

negociación y dándose respuestas pertinentes.

De las anteriores proposiciones de Rogers, Bennis, Johnson, Pace y otros, se deduce

que para que exista un clima de “tolerancia y apoyo”, es necesario un elemento común,
para así poder mantener y mejorar las efectivas relaciones interpersonales. Pero ¿qué
se entiende por un clima de “tolerancia y apoyo”? Likert (1961) concluye diciendo que
un superior ha triunfado cuando sus empleados lo perciben como amistoso y dispuesto
a ayudar en vez de hostil. Es bondadoso pero firme, nunca amenaza, está
verdaderamente interesado en el bienestar de sus subordinados y se esfuerza por tratar
a las personas con consideración y sensibilidad. Es justo y generoso. Intenta servir a los
intereses de los empleados así corno a los de la compañía.

...Tiene confianza en la integridad, capacidad y motivación de los empleados en vez de

albergar sospechas y recelos.

...La confianza que tiene depositada en sus empleados es la causa de que espere de
ellos unos altos niveles de realización. Con la confianza de que no se verá decepcionado

24
espera mucho de sus empleados. (En este caso también se trata de una relación
fundamentalmente de apoyo y no crítica u hostil).

Al mismo tiempo que Likert definía el clima de “tolerancia y apoyo”, otro hombre, Jack
Gibb, concluía ocho años de investigaciones dedicadas a estudiar las relaciones
interpersonales en los pequeños grupos. Gibb ( 1961 ) propuso dos climas de
comunicación (de defensa y de apoyo), y sugirió que cada uno de ellos podía ser
identificado por ciertas conductas características. Según Gibb (resumido por Haney,
1973), los climas de defensa se caracterizan por:

1. evaluación (juzgar, culpar, alabar, poner en duda normas, valores y motivos) ;

2. control (intentar hacerle algo a otras personas; intentar cambiar una actitud o
conducta de otra persona) ;

3. estrategia (manipular y engañar a los demás)

4. neutralidad (expresar falta de interés por el bienestar de otra persona) ;

5. superioridad (comunicar la actitud de superioridad en posición, riqueza,

capacidad intelectual, características físicas, produciendo sentimientos de
insuficiencia en los demás) ; 6. seguridad (dogmático, necesidad de tener la razón,
deseos de ganar).

Los climas de apoyo se caracterizan por:

1. Descripción (no juzgar, formular preguntas para conseguir información, presentir los
sentimientos, acontecimientos, percepciones o procesos sin exigir ningún cambio en el
receptor)

2. Orientación hacia los problemas (definir los problemas mutuos, intentando encontrar
soluciones sin inhibir los objetivos, decisiones y progresos del receptor);

3. Espontaneidad (libre de decepciones, motivos ocultos, y se muestra honrado y

sincero);

4. Igualdad (confianza y respeto mutuo, participar en la planificación sin servirse del

poder, posición, apariencia, etc.);

5. Empatía (respeto hacia los valores del oyente, identificando, compartiendo y

aceptando sus problemas, sentimientos y valores) ;

25
6. Provisionalismo (disposición para experimentar con la propia conducta, actitudes e
ideas).

La importancia de los climas de apoyo para el estudio de las comunicaciones

organizacionales es subrayado por Redding (1973) cuando dice: “El «clima» de la
organización es más crucial que las habilidades o técnicas de comunicación (por sí
mismas) para crear una organización eficaz,” y por Scheiner y Bartlett (1968) cuando
consideran al apoyo directivo en el primer lugar de los factores que influencian el clima
de la organización. Estos descubrimientos parecen estar de acuerdo con las
conclusiones de Skinner (1953), quien sostiene que los refuerzos positivos ayudan a
desarrollar reacciones deseadas en vez de limitarse a reducir las probabilidades de
reacciones no deseadas. Apoyando la posición de Skinner, Nord (1969) sostiene que el
refuerzo positivo “tiende a producir efectos secundarios positivos en vez de negativos”
en las relaciones organizacionales".

La filosofía de establecer un clima donde puedan prosperar las relaciones de apoyo

interesa a la mayoría de los científicos de la conducta organizacional. Debido a que el
interés primario de estos estudiosos se centra en el control y la motivación de la
conducta en humana las organizaciones, han sido identificadas como pertenecientes a
lo que se ha dado en llamar “movimiento de los recursos humanos”.

1.2. Fundamentación y estrategias para la construcción del perfil de la institución

educativa, según el enfoque “Escuelas que aprenden”

La idea de una escuela que aprende

La idea de una escuela que aprende ha venido cobrando más y más actualidad en el
curso de los últimos años. Se ve claramente que las escuelas se pueden rehacer,
revitalizar y renovarse en forma sostenida, no por decreto u órdenes ni por reglamentos,
sino tomando una orientación de aprendizaje. Esto significa hacer que todos los que
pertenecen al sistema expresen sus aspiraciones, tomen conciencia y desarrollen
juntos sus capacidades. En una escuela que aprende, individuos que tradicionalmente
pueden haber desconfiado unos de otros -padres y maestros, educadores y hombres de
negocios, administradores y miembros de! sindicato, personas de dentro y de fuera de
las escuelas, estudiantes y adultos- reconocen su común interés en el futuro del sistema
escolar y lo que pueden aprender los unos de los otros.

Pero aplicar a las escuelas la orientación de "la organización que aprende" es más que
un imperativo para entenderse y trabajar de común acuerdo. Ya se han acumulado más
de dos décadas de experiencia, entre centenares de escuelas y millares de personas,
26
en la práctica de rehacer las escuelas como organizaciones que aprenden. Gran parte
de esa experiencia se ha llevado a cabo bajo los nombres de reforma escolar, escuelas
efectivas, renovación educativa, pensar en sistemas en el salón de clase y demás.

Una parte, aunque no la mayor, se ha obtenido bajo la guía de los libros que precedieron
al presente, La Quinta Disciplina, el Manual de la Quinta Disciplina y La danza del
cambio. Estos aparecieron en 199°, 1994 Y 1999 respectivamente y en ellos se
describían docenas de esfuerzos por practicar e! aprendizaje organizacional en
negocios, entidades sin ánimo de lucro, dependencias gubernamentales y escuelas. A
pesar de su enfoque hacia la práctica en las empresas mercantiles, despertaron
muchísimo interés entre maestros, administradores escolares, padres de familia y
miembros de la comunidad que se preocupan por las escuelas.

El enfoque de la "Quinta Disciplina" parece que halló eco entre educadores por la
premisa subyacente del aprendizaje organizacional: una persona puede compaginar sus
aspiraciones con un rendimiento mejor a la larga. Entre los resultados de los esfuerzos
hechos por organizaciones que aprenden se cuentan mejoras notorias y también (y esto
es más importante) avances decisivos de la mente y el corazón. Considérense, por
ejemplo, estas palabras de Diana Fisher, maestra de matemáticas en Portland, Oregon:

Mundos enteramente nuevos se me han abierto como maestra de matemáticas. Esto es

muy estimulante y los alumnos también notan el cambio. Cuando me hacen preguntas
que no puedo contestar, les digo: "No sé. ¿A quién le podríamos preguntar?" No están
acostumbrados a oír esto de un maestro de matemáticas. Para nosotros es muy difícil
vernos en una situación en que no sabemos la respuesta "correcta", pues no solemos
apartamos del texto. Salirme de mi propia disciplina me ha permitido formar lazos y
relaciones con otros docentes a quienes aprecio muchísimo, lo que no creo que hubiera
ocurrido sin modelos de enseñanza.

¿Qué es una organización en aprendizaje?

La respuesta que ofrece el autor Peter Senge en los últimos años es que, éste sería el
adjetivo que podríamos utilizar para describir a una organización o empresa que, de
manera continua y sistemática, se embarca en un proceso para obtener el máximo
provecho de sus experiencias aprendiendo de ellas. En el mismo sentido, la siguiente
pregunta que nos haríamos sería: ¿Qué aprende? Para responder el autor prefiere
hacerlo partiendo de la descripción de lo que es una empresa tradicional, ya que
resultará más fácil para nosotros reconocer este tipo de organizaciones.

27
Para el autor, lo contrario a una "Organización en Aprendizaje" es una organización de
tipo tradicional fincada en mecanismos rígidos de control y que funciona en base a
ciertos métodos y conocimientos que ha ido adquiriendo a través de los años, ya sea
por experiencias personales o bien imitando a otras empresas u organismos más
grandes que han tenido éxito. Este tipo de organizaciones esencialmente reproducen lo
que ya saben, abriéndose en ocasiones, a algunas novedades, las que en cierta medida
deforma para poder incorporarlas a su modo de funcionar.

Como no confía en las capacidades de sus empleados ni en su grado de compromiso

con la empresa y su responsabilidad, diseña mecanismos de control, sofisticados o
burdos, que se estructuran de manera jerárquica vertical, formando una pirámide en
cuya cima se toman todas las decisiones.
El problema para este tipo de organizaciones es que continuamente enfrentan a dos
"enemigos". El primero es la realidad actual en que viven las empresas, la cual es cada
día más compleja; y el segundo, es la empresa misma, la que para enfrentarse con dicha
complejidad se vuelve ella misma cada vez más compleja. El resultado que se obtiene
es el deterioro gradual o acelerado de sus niveles globales de calidad, de productividad
y de la moral y vida misma de la organización.

Por el contrario, una organización en aprendizaje es aquella que se basa en la idea de

que hay que aprender a ver la realidad con nuevos ojos, detectando ciertas leyes que
nos permitan entenderla y manejarla. Este enfoque considera que todos los miembros
de la organización son elementos valiosos, capaces de aportar mucho más de lo que
comúnmente se cree. Son capaces de comprometerse al 100% con la visión de la
empresa, adoptándola como propia y actuando con total responsabilidad. Por lo tanto,
son capaces de tomar decisiones, de enriquecer la visión de la organización haciendo
uso de su creatividad, reconociendo sus propias cualidades y limitaciones y aprendiendo
a crecer a partir de ellas. Son capaces de trabajar en equipo con una eficiencia y una
creatividad renovadas.

La Organización en Aprendizaje busca asegurar constantemente que todos los

miembros del personal estén aprendiendo y poniendo en práctica todo el potencial de
sus capacidades. Esto es, la capacidad de comprender la complejidad, de adquirir
compromisos, de asumir su responsabilidad, de buscar el continuo auto-crecimiento, de
crear sinergias a través del trabajo en equipo.

28
LAS CINCO DISCIPLINAS DEL APRENDIZAJE CONTINUO

1. Desarrollar la Maestría Personal

Esta consiste aprender a reconocer nuestras verdaderas capacidades y las de la gente
que nos rodea. Solo si conocemos quiénes somos en realidad, que queremos y que es
lo que somos capaces de hacer, tendremos la capacidad para identificarnos con la visión
de la organización, de proponer soluciones creativas, y de aceptar el compromiso de
crecer cada vez más junto con la organización.

2. Identificar y Desarrollar nuestros Modelos Mentales

Nuestras formas de pensar o modelos inconscientes (paradigmas), en ocasiones
restringen nuestra visión del mundo y la forma en que actuamos. Para descubrirlos
debemos voltear el espejo hacia nuestro interior y descubrir todos esos conceptos que
nos gobiernan desde dentro.

Conocer y manejar nuestros modelos o paradigmas nos permitirá promover formas de

comunicación clara y efectiva dentro de la empresa, que sean un apoyo para el
crecimiento y no un obstáculo.

3. Impulsar la Visión Compartida

La clave para lograr una visión que se convierta en una fuente de inspiración y
productividad para la empresa es que todos los miembros de la organización aprendan
a descubrir en sí mismos la capacidad de crear una visión personal que de sentido a su
vida y a su trabajo, que apoye la visión central propuesta por el líder. Todas las visiones
personales van alimentando la gran visión de la organización, y cada uno siente en ella
una conexión intima que lo impulsa a dar todo de sí para convertirla en realidad.

4. Fomentar el Trabajo en Equipo

El crear y fortalecer a los equipos de trabajo se centra fundamentalmente en el diálogo,
en pensar juntos para tener mejores ideas. En el interior de los grupos se dan infinidad
de relaciones inconscientes que van determinando la calidad del diálogo, tales como:
mecanismos de auto-defensa, sentimientos de inferioridad o superioridad, deseos de
complacer al superior, etc. Todos estos mecanismos funcionan bajo patrones que
debemos aprender a reconocer y manejar para reconocer los obstáculos cuando están
a punto de aparecer, permitiendo que florezca en todo momento la inteligencia del
grupo.

29
5. Generar el Pensamiento Sistémico
Esta quinta disciplina nos ayuda a pensar en términos de sistemas, ya que la realidad
funciona en base a sistemas globales; Para ello es necesario que comprendamos cómo
funciona el mundo que nos rodea.

Para reducir nuestro grado ansiedad en relación a la complejidad del mundo, desde
pequeños se nos enseña a aislar los elementos que integran la realidad, asignando
siempre una causa a cada efecto en cadenas más o menos complejas. Por ejemplo,
tomemos el caso de un niño que lanza una piedra y rompe un vidrio ¿Por qué se rompió
el vidrio?, muchos contestarán que porque un niño tiró una piedra y todos quedan
conformes con esta explicación. A este tipo de pensamiento se le llama de "explicación
lineal o pensamiento lineal". En un extremo encontramos la causa y en el opuesto el
efecto.

La esencia de la quinta disciplina consiste en un cambio de perspectiva de las

situaciones que vivimos para poder identificar las interrelaciones en lugar de asociarlas
a cadenas lineales de causa - efecto. Es necesario ver los procesos de cambio que se
generan, en vez de las imágenes instantáneas que se producen.

Para entender de mejor manera este concepto, revisemos de manera sucinta los
principales elementos de la Teoría General de Sistemas.
Existen algunos elementos claves del pensamiento sistémico, entre los cuales tenemos:

 Los sistemas se dividen a su vez en sub-sistemas (lo que existe dentro del
sistema) y supra-sistema (el universo en el que se desenvuelve el sistema).
 Los sistemas cuentan con fronteras definidas (los límites del sistema) y están
provistos de sensores con los que percibe su medio ambiente.
 Cualquier tipo de sistema tiene como su principal propósito la equifinalidad. Es
decir, todos los elementos que lo integran funcionan en base a alcanzar el mismo
objetivo o finalidad.
 Los sistemas generan la sinergia entre sus partes. Donde la suma de 2+2 > 4. O
bien, donde la suma total siempre será mayor a la suma de sus partes. A esta
característica se le llama también de *retroalimentación de refuerzo. La
retroalimentación de refuerzo permite que el sistema objeto de estudio acelere
su crecimiento o su caída (como en el caso del pánico financiero que se produce
en los mercados) creando un efecto de "bola de nieve" hasta cierto límite, donde

30
 comienza a producirse la retroalimentación de equilibrio, que tiende a conservar
un cierto estado de cosas (para bien o para mal).
 Los sistemas cuentan con un elemento regulador de sus procesos para
mantener su equilibrio, llamado de homeóstasis u homeostasis o de
*retroalimentación de equilibrio.
 Todo sistema cuenta dentro de sí con un mecanismo de demora o de espera.
Este elemento, se refiere a que siempre existe un lapso de tiempo entre una
causa y el efecto deseado. Si llegamos a comprender este fenómeno podemos
manejarlo; si no, puede acarrearnos grandes dificultades.

Se habla de retroalimentación o realimentación (feedback), debido a que al tratarse de

relaciones circulares, cada efecto es a su vez causa de otro efecto.

La clave para comprender los procesos de retroalimentación y demora es entender que

bajo las apariencias siempre existe un sistema independiente que se desarrolla según
sus propias leyes, y que mientras más tratemos de atacar los síntomas superficiales sin
prestar atención a lo que ocurre en el fondo, más energía estaremos gastando en vano.

Como conclusión podemos decir que en una organización en aprendizaje los líderes son
diseñadores, guías y maestros; Son los responsables de construir una organización
donde la gente constantemente expanda sus capacidades para entender la complejidad
de la realidad, aclarar la visión personal y empresarial y mejorar los modelos mentales
compartidos. Son asimismo, responsables de diseñar mejores procesos de aprendizaje
por medio de los cuales la gente pueda enfrentar de manera productiva las cuestiones
o situaciones críticas a las que se enfrenta y desarrollar la maestría en las cinco
disciplinas.

31
LECTURA 1

Los centros educativos como organizaciones que aprenden: una mirada crítica

Aportado por Antonio Bolívar

En estos tiempos de reestructuración y reconversión del sistema escolar heredado de

la modernidad, los centros educativos se ven obligados a aprender a responder a las
demandas de un entorno incierto, turbulento, inestable, sin esperar ni confiar en
reformas estructurales. De este modo, se pretende favorecer, en lugar de estrategias
burocráticas, verticales o racionales del cambio, la emergencia de dinámicas autónomas
de cambio, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y, por ello mismo,
pudieran tener un mayor grado de permanencia. En estas coordenadas se inscribe –y
puede ser productivo- el modelo de las organizaciones que aprenden (learning
organization, en la terminología originaria). He advertido en otras ocasiones (Bolívar,
2000a) de la necesidad de situar debidamente esta propuesta, de forma que pueda
estimular iniciativas de mejora, en lugar de distraernos con teorías novedosas que dejan
intacta la realidad. Una prometedora imagen de futuro como ésta tiene que tener
presente tanto las realidades de que partimos como a dónde queremos ir. Una amplia
literatura ha tratado este tema, procedente del ámbito de la organización y gestión
empresarial; empezando a aplicarse a los centros educativos (Fullan, 1993; Dalin y Rolff,
1993; Leithwood y Louis, 1998, Leithwood, 2000; Senge y otros, 2000 ).

Por eso, es momento para preguntarse en qué sentido es coherente pretender que los
centros educativos sean organizaciones que aprenden, de modo que impida recaer en
errores cometidos con anteriores transferencias de estrategias del ámbito empresarial.

En unos casos, quedaron como huidas hacia adelante que dejaban las cosas como
estaban, mientras entretenían al personal; en otros, en orientaciones que conducían a
desmantelar, más que a potenciar, la escuela pública.

En un libro reciente -"Los centros educativos como organizaciones que aprenden"-,

además de exponer algunas de las dimensiones relevantes del aprendizaje organizativo
con una amplia revisión de lo que sabemos sobre el tema, me he planteado
específicamente esta cuestión. Yo estimo, por un lado, que precisamos una
reconstrucción educativa del modelo; como dice Hargreaves (1998: 23), "tenemos que
renovar el mismo concepto de aprendizaje de la organización de manera que se ajuste
mejor a la realidad de la escuela pública". Por otro, ante la grave crisis de estrategias
de gestión del cambio, la teoría de las organizaciones que aprenden ofrece un marco
relevante y prometedor, a condición de que no se olviden sus limitaciones (internas y

32
externas) en su aplicación a los centros públicos. Por eso, me he permitido subtitular el
referido libro con promesa y realidades. La prometedora visión para las escuelas del
futuro debe ser contrastada con las realidades, para no creer ingenuamente que
podemos -o, más aún, que sea deseable- contar con "escuelas Toyota".

Después de haber reconocido a los centros escolares, con una cultura y especificidad
organizativa propia, desandando el camino, podemos recaer en acudir a los modos más
"progresados" de organización en otros ámbitos, creyendo que, por eso mismo, sean
más "progresistas". ¿Hay algo más que haga relevante la teoría del aprendizaje
organizativo y de las Organizaciones que Aprenden? Creo que sí, a condición de saber
reconstruir educativamente la idea y el modelo (por ejemplo, como "comunidad
profesional de aprendizaje"), tomando -por tanto- las debidas preocupaciones para que
pueda contribuir a potenciar el desarrollo organizativo de los centros.

Miguel Ángel Santos (2000), para obviar dicho problema (el se trasponer debidamente
el enfoque empresarial a la escuela) adopta un enfoque particular: partir de cómo una
escuela como institución podría adoptar modos de trabajo que contribuyan a que
aprenda. De ahí que, sin desdeñar acudir a lo que puedan haber aportado dichas
perspectivas no educativas, se dirija preferentemente a la literatura de una enseñanza
colegiada, que promueva el desarrollo profesional de modo colectivo. La escuela, como
comunidad crítica de aprendizaje, es un proyecto conjunto de acción, en un ambiente
de deliberación práctica y colaboración, lo que no excluye el disenso o el conflicto.

Al fin y al cabo, la imagen de un centro educativo como organización que aprende estaba
presente al concebir los centros como unidades básicas de formación e innovación, con
unos procesos de investigación, acción cooperativa. Aquel libro de Dalin y Rust (1983),
con el provocativo título ¿Pueden aprender las escuelas?, ya traducía la idea desde el
Desarrollo Organizativo, que el propio autor (Dalin y Rolff, 1993) se ha encargado
después de resaltar. Una visión sistémica del cambio, autoevaluación institucional como
base del proceso de mejora, importancia de trabajar de modo conjunto, aprender en el
proceso de trabajo, el cambio como aprendizaje, movilizar la energía interna de la
organización, etc.; son ideas comunes en los movimientos de cambio educativo
(escuelas eficaces, mejora de la escuela, reestructuración) y en la propuesta de
Organizaciones que Aprenden. En ese sentido, no tiene nada de novedosa, conectando
con los movimientos de renovación pedagógica.

Sabemos que es virtualmente imposible crear y mantener a lo largo del tiempo

condiciones para un buen aprendizaje de los alumnos y alumnas cuando no existen para
sus profesores y profesoras. Pero las instituciones escolares están diseñadas, en sus

33
reglas gramaticales básicas de funcionamiento, para que los alumnos aprendan, no para
que los que trabajan en ellas aprendan a hacerlo mejor. Como, de modo similar, ha
dicho Escudero (2001: 32): "mientras no asumamos, por dentro y fuera, que los centros
han de recomponerse, ni su aprendizaje, ni el de los profesores, ni el de los alumnos,
podrá ocurrir".

¿Cuándo una organización aprende?

Una organización aprende cuando, por haber optimizado el potencial formativo de los
procesos que tienen lugar en su seno, adquiere una función cualificadora para los que
trabajan en ella, al tiempo que está atenta para responder a las demandas y cambios
externos. En este sentido, institucionaliza la mejora (aprendizaje organizativo) como un
proceso permanente, creciendo como organización. Como expone Nancy Dixon (1994),
las organizaciones que aprenden "hacen un uso intencional de los procesos de
aprendizaje a nivel individual, grupal y del sistema para transformar la organización en
modos que satisfacen progresivamente a todos los concernidos". En ella se subrayan
cuatro aspectos centrales: el carácter intencional (y no sólo natural), cómo debe suceder
a todos los niveles organizativos, la autotransformación de la organización y su
incidencia en todos los implicados (internos y externos).

Peter Senge (1992), en un best-seller que contribuyó a popularizar el término, hablaba

de que las Organizaciones que Aprenden tienen institucionalizados procesos de
reflexión y aprendizaje institucional en la planificación y evaluación de sus acciones,
adquiriendo una nueva competencia (aprender cómo aprender); lo que implica
transformar los "modelos mentales" vigentes, así como generar "visiones compartidas".
Chris Argyris (1993), por su parte, subrayó que el aprendizaje organizativo implica la
capacidad de aprender de los errores, aportando -en lugar de una adaptación- nuevas
soluciones, por alteración, en un ciclo doble y no simple, de los marcos mentales en los
que hasta ahora ha funcionado su acción. Así pues, una Organización que Aprende es
aquella que tiene una competencia nueva; que le capacita para –aprendiendo
colegiadamente de la experiencia pasada y presente- procesar la información, corregir
errores y resolver sus problemas de un modo creativo o transformador, no meramente
de modo acumulativo o reproductivo.

Basándose en la literatura del campo y en su experiencias de trabajo con compañías,

Pearn et al. (1995) presentan un modelo de seis factores, como grandes componentes
de OA. El modelo, además, permite valorar cada componente según el grado en que se
encuentre una organización, pudiendo representar un mapa gráfico inicial de su estado.

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1. Personas como aprendices. Los empleados como conjunto están motivados para
aprender continuamente, para aprender de la experiencia y comprometidos por el
autodesarrollo de la organización.

2. Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo, promueve el cambio

del status quo, cuestionando las asunciones y los modos establecidos de hacer las
cosas.

3. Visión para el aprendizaje. Visión compartida que incluye la capacidad de la

organización para identificar, responder y ver sus posibilidades futuras. Esta visión
incluye también reconocer la importancia a todos los niveles de la organización para
auto transformarse a sí misma de modo continuo, de modo que le permita sobrevivir en
un contexto impredecible.

4. Incremento del aprendizaje. La organización tiene estructurados procesos y

estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje entre todos los empleados.

5. Apoyo de la gestión. Los gestores creen, de modo genuino, que alentar y apoyar el
aprendizaje da lugar a mejores competencias y resultados que los actuales; por lo que,
en lugar de controlar, facilitan y apoyan esta línea (Bolívar, 2000b, 2001).

6. Estructura transformadora. La organización amplía los modos en que está

estructurada y opera para facilitar el aprendizaje entre diferentes niveles, funciones y
subsistemas, y permite la rápida adaptación al cambio. Está organizada para alentar y
recompensar la innovación, el aprendizaje y el desarrollo.

Si bien toda organización -de modo natural o implícito- aprende, calificarla de

Organización que Aprende significa que incrementa su capacidad de aprendizaje con
un grado de valor añadido: aumento de las capacidades profesionales y personales de
los miembros, nuevos métodos de trabajo o saberes específicos, y crecimiento de
expectativas de supervivencia y desarrollo de la organización, por sus mejores
resultados e imagen, o capacidad de adaptación al entorno cambiante. Entre aprender
por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas acciones respondiendo de
modo innovador, se juega el aprendizaje de la organización.

La escuela como organización que aprende

He descrito extensamente en el libro citado (Bolívar, 2000a) el funcionamiento del

aprendizaje organizativo (memoria organizativa, cultura organizativa y aprendizaje, o
gestión del conocimiento), así como los procesos requeridos para la adquisición del
conocimiento y su diseminación y uso. Me importa más, destacar ahora, una posible
35
representación de una escuela que aprende (ver Figura), que he realizado a partir de
Dalin y Rolff (1993).

Generar nuevas competencias en los miembros de una organización, comporta - como

dos caras de la misma moneda- la experiencia de una actividad cualificadora o
formativa, y que el conjunto de la organización lleve a cabo proyectos conjuntos que
contribuyan a aprender. Incrementar y utilizar todo el potencial de aprendizaje de los
individuos y grupos, en un clima de aprendizaje continuo y mejora, es propio de una
organización que ha situado el aprendizaje como su principal activo y valor. El
aprendizaje organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes individuales; tienen
que darse densas redes de colaboración entre los miembros pues, en ausencia de
intercambio de experiencias e ideas, no ocurrirá.

El centro educativo como organización que aprende

En cada ángulo de la Figura 1 aparecen cuatro condiciones requeridas para fomentar el

aprendizaje organizativo de un centro escolar. Las dos superiores (cambios en el
entorno y en la política educativa) referidas a factores externos; las inferiores
(experiencia anterior de desarrollo, e historia y cultura escolar), a factores
intraorganizativos. Para que tengan lugar los procesos internos de la Figura 1, por una
parte, debe haber relaciones mutuas y abiertas con dichos factores, al tiempo que
fomenten -o al menos no impidan- el desarrollo de la organización.

36
Una clave para el inicio del proceso es que el centro educativo esté inmerso en
programas integrados y compartidos de desarrollo. Si no hay proyectos de trabajo
conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizativo. Estos presuponen, como indica
la Figura, una aceptación compartida de visiones y necesidades, que debe -entonces-
ser el punto primero de actuación y, a su vez, ir provocando un cambio en la cultura
escolar (por ejemplo, del individualismo). Justo entonces, se puede hablar de desarrollo
de la organización, que cuando llega a institucionalizarse, por procesos internos y
conjuntos de autorrevisión y planes de acción para el desarrollo, daría lugar a irse
acercando a una organización que aprende. El proceso requiere tiempo para desarrollar
esta visión compartida, por medio de procesos colectivos de autorrevisión que permitan
dar lugar a un proceso colectivo de aprendizaje, donde el proceso de autoevalución
institucional adquiere, a la vez, potencialidades formativas para los agentes.

El aprendizaje de la organización, como conjunto, se inscribe entre un doble nivel: (a)

Los profesores como aprendices: procesos que emplean los individuos para aprender
en la organización. Un amplio corpus de conocimiento ha resaltado condiciones y formas
que incrementan las competencias profesionales. Si bien sin aprendizaje individual no
puede haber aprendizaje institucional, el primero no garantiza el segundo: si no se dan
interacciones individuales en comunidades de práctica. La coordinación y transferencia
de los aprendizajes individuales capitaliza el potencial de la organización. (b) El
aprendizaje en grupos y equipos: la teoría de la cognición distribuida (Salomon, 1998)
explica bien cómo el conocimiento puede distribuirse entre los grupos. Cada miembro
del grupo se especializa en una función que pasa al grupo y, en ese sentido, la
capacidad total del grupo se distribuye entre los miembros. Las relaciones contextuales
en que trabajan los miembros, cooperando en torno a proyectos comunes en
comunidades profesionales, son igualmente muy relevantes.

El aprendizaje de la organización como conjunto es el más complejo y difícil de explicar.

La forma habitual es transferir a la organización como metáfora los modos de
aprendizaje individual: ¿cómo la organización almacena y accede al conocimiento?,
¿qué formas de conocimiento procedimental son más funcionales?, ¿cómo las
organizaciones perciben, filtran, procesan y almacenan información en la memoria a
largo plazo? En un libro sobre el tema (Bolívar, 2000a) hemos dado cuenta y revisado
el asunto. Pero parece evidente que el aprendizaje de la organización trasciende la
suma de aprendizajes individuales. Empieza a ocurrir dentro de grupos que trabajan en
colaboración, como miembros que mutuamente confrontan problemas y desarrollan
soluciones. Las enseñanzas adquiridas mediante la resolución problemas llegan a

37
formar parte de la cultura de la escuela y, como tales, pasan del grupo a los nuevos
miembros.

Además, no podemos desdeñar los estímulos para que una organización aprenda.
Mucha literatura sobre este campo (Leithwood, 2000) pone en primer plano las
demandas y presiones del entorno como un factor que obliga a que la organización
tenga que aprender para responder a ellos o, al menos, acomodarlos. Igualmente, que
la organización como conjunto perciba un desequilibrio entre lo que pretende hacer y lo
que realmente está consiguiendo o se les demanda, por ejemplo, en resultados del
alumnado. Una cierta ética de mejora de modo continuo es, en último extremo, la fuente
del aprendizaje organizativo.

Además, las organizaciones no aprenden por aprender, sino que el objetivo mismo de
los centros educativos es que tengan un impacto positivo, a nivel de aula y centro, en
las experiencias educativas de los alumnos. No basta rediseñar la estructura
organizativa y relaciones entre los profesores y equipos si no contribuye a mejorar los
resultados e incrementar el compromiso con el aprendizaje de los alumnos. El ambiente
actual de presiones competitivas inter centros por la eficacia de la escuela ha situado,
en primer plano, esta dimensión que marcará en último extremo si la organización está
aprendiendo o no.

Origen empresarial de las organizaciones que aprenden

Las organizaciones que aprenden han sido tratadas desde diversas perspectivas
disciplinares. Mientras unas (sociología, desarrollo organizativo o ciencia de la acción)
subrayan la dimensión de desarrollo interno de la organización; otras, más gerenciales
(ciencia de la gestión, estrategias de producción), acentúan el aprendizaje en función
de las demandas del entorno, juzgándose dicho aprendizaje organizativo por ser más
eficiente que sus competidoras, o por adaptarse de forma rápida a los cambios del
entorno. Las organizaciones que aprenden no ocultan que dicho aprendizaje viene
marcado por el contexto (competitivo, demandas de clientes, política educativa, etc.),
que determinará si una escuela progresa más que otra, dentro de una concepción de la
organización como sistema abierto al entorno. Como sistemas abiertos, las
organizaciones han de ser sensibles al entorno, para aprender cómo reorganizarse,
reducir costos, innovar o crear nuevos productos para ganar competencia; en suma,
adquirir la habilidad para adaptarse de modo progresivo a un futuro impredecible. Por
ello, viene bien a modelos empresariales o mercantiles y tienen este pesado lastre para
trasplantarlo al educativo. Las escuelas, en gran medida, no encajan en este modelo.
Justamente, tendencias de la última década como Gestión Basada en la Escuela y

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Reestructuración escolar pretenden hacerlos más vulnerables al entorno, lo que implica
descentralizar y desregular el sistema.

En efecto, dentro de los nuevos planteamientos más sutiles de gestión empresarial en

compañías punteras, se pretende lograr el compromiso de los trabajadores con las
metas de la organización, mediante una descentralización de la gestión, incrementado
la autonomía de los centros, al tiempo que promover comunidades profesionales con
unos valores y metas compartidas. En momentos de retraimiento y recesión del papel
del Estado en la educación, un new public management intenta dinamizar las
organizaciones del segundo sector (públicas) con modos de gestión imitados de las
organizaciones del primer sector (mercantil). Se recurre a la capacidad local de los
propios implicados para auto-organizarse: contar con organizaciones donde los
individuos, en un clima de entrega, confianza y compromiso, consiguen el máximo de
sus capacidades con una mínima supervisión.

Las teorías de "organizaciones que aprenden" tienen, entonces, su origen en los nuevos
paradigmas de comprensión de las organizaciones y de organización postfordista
(descentralizada y flexible) del trabajo, y como tal proviene de ámbitos no educativos
(Motorola, Microsoft, o Shell). En este caso, como sucedió con el Desarrollo
Organizativo (DO), nos encontramos con el problema de hacer posibles trasplantes
infundados del sector empresarial a las organizaciones escolares, calificadas de
"gerencialistas" (management). En su lugar, proponemos optar por retomar aquellos
elementos interesantes de esta teoría y práctica, debidamente reconceptualizados, para
que no se convierta en una nueva "tecnificación" de los procesos organizativos y, en su
lugar, puedan revitalizar las estrategias de cambio educativo y los modos de pensar los
establecimientos educativos como organizaciones.

¿En qué sentido pueden las escuelas ser organizaciones que aprenden?
En un momento en que la planificación y gestión racional de los procesos de cambio ha
fracasado, se recurre a transformar las organizaciones por procesos de autodesarrollo,
que tengan un grado de permanencia y no meramente episódicos. Por otra parte, ya no
se puede ser insensible a las presiones del entorno, confiando en que los propios
implicados determinen la posible mejora. Las condiciones inciertas, los entornos
inestables y las presiones del medio, sin duda, están forzando a que las organizaciones
tengan que aprender para afrontar los nuevos retos si no quieren someterse a las leyes
de selección natural.

Hemos aprendido, en el último tercio del siglo, que un cambio educativo permanente
depende, no tanto de favorecer su puesta en práctica del cambio educativo ni del

39
significado que le otorguen los agentes, sino de promover la capacidad de aprendizaje
proactivo (no reactivo) de los centros escolares como organizaciones. Este es el
atractivo de la teoría de las organizaciones que aprenden, en un contexto postmoderno
donde se desconfía de las estructuras y reglas burocráticas de la modernidad, para
situar -en su lugar- los procesos y relaciones que posibiliten auto-organizarse. Vertebrar
horizontalmente de modo "orgánico", una vez que la articulación vertical no ha
funcionado, parece ser la dirección, en un diseño postburocrático. "Desde esta
perspectiva", dicen Leithwood y Louis (1998: 3), "la imagen de las escuelas como
organizaciones que aprenden parece ser un respuesta prometedora a las continuas
demandas de reconversión".

En lugar de tomar las Organizaciones que Aprenden como una mera estrategia de
gestión, he defendido entenderla como un marco orientativo para el desarrollo de las
organizaciones. No es un modelo con un significado referencial a implementar
fácticamente, creyendo que los centros educativos puedan convertirse en
"organizaciones inteligentes"; sino, más bien, un modelo contrafáctico que proporciona
ideas, procesos y estrategias para orientar cómo los centros escolares puedan
aprender, al tiempo que para explicar por qué, en muchas ocasiones, no lo hacen. Peter
Senge (1999) afirma, en este sentido, que las Organizaciones que Aprenden son sólo
eso: una idea, que puede contribuir a maximizar la capacidad de aprender de las
organizaciones.

De hecho, es muy exigua la investigación empírica sobre las Organizaciones que

Aprenden (casi nula en el ámbito educativo), lo que muestra ser más un ideal de
desarrollo que algo a ser completamente implementado en una realidad observable.

Por tanto, para no engañarse, conviene darle el estatus de expresar una visión o ideal
de desarrollo, que contribuya tanto a generar (o incrementar) la capacidad de aprender
de las organizaciones, como para juzgar -contrafácticamente- en qué grado un centro
de trabajo se aproxima, en mayor o menor grado, a dicha situación ideal. Entenderla así
significa que no se pretende, en primer orden, materializarlas en la realidad tangible de
cada centro, sino servir de criterio para juzgar las realidades existentes, al tiempo que
para guiar procesos que se acerquen a dicho modelo.

De este modo, contribuye a cuestionarse por qué, de hecho, los centros educativos no
suelen aprender y qué habría que hacer para que así fuera. Esto impide hablar, en
sentido referencial, de los centros educativos como "organizaciones inteligentes", para
- en su lugar- entenderla como una idea "generativa" (no descriptiva), que dice Senge,
expresión de una visión de lo que debía ser la realidad, capaz de generar un proceso

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de cambio continuo y autotransformación de la organización. La traducción que hemos
adoptado en español (Organizaciones que Aprenden), en este sentido, es afortunada:
expresa una idea de proceso sin término final, que puede dar lugar progresivamente a
modificaciones en dimensiones cognitivas y acciones. Como claramente expresan
Pearn et al. (1995), no estamos seguros de que exista algo como "la" organización que
aprende. Más bien, hay organizaciones que -en sentido relacional y de desarrollo, no de
estado final- aprenden y crecen más que otras.

Reconstrucción educativa y relevancia para el cambio educativo

Si el modelo de Organizaciones que Aprenden puede ser reconstruido educativamente

como comunidades profesionales, esto no basta para olvidar los lastres que arrastra,
dependientes de su origen: el estímulo para aprender no sólo es una fuerza genuina de
dentro, está motivado por el contexto competitivo y cambiante. He analizado
detenidamente (Bolívar, 2000a) los problemas y graves limitaciones que presenta su
traslación a los centros educativos.

Una necesaria reconstrucción educativa de este modelo pasa por algunos principios
como los siguientes: el mercado no puede marcar el aprendizaje, sino criterios internos
de práctica educativa valiosa; el aprendizaje de la organización debe ser un incentivo
para que la comunidad escolar se implique en el diseño del centro, en lugar de limitarse
a elegirlo; promover un liderazgo compartido, dando protagonismo y control a los propios
implicados sobre su destino y su entorno inmediato.

Acudir a las teorías de las organizaciones que aprenden puede llevarnos a mirar hacia
otro lado, dando saltos en el vacío ante los problemas actuales. Así, cuando tenemos
asignaturas pendientes como garantizar buenas escuelas para todos (Darling-
Hammond, 2001), podemos caer en nuevas teorías de gestión que, por un lado, apoyen
la desresponsabilización de los poderes públicos en la educación; por otro, nos
distraigan de los problemas relevantes. No obstante, también es cierto, sin un esfuerzo
de los propios centros en la educación que tienen a su cargo, podemos ir muy lejos.

El modelo de las Organizaciones que Aprenden es una línea sugerente, en la coyuntura

actual, para señalar nuevas vías para el desarrollo de los centros educativos, pero -
creemos- debe ser debidamente reconstruida educativamente para que pueda contribuir
a marcar un camino para guiar los cambios educativos en este momento de final de
milenio y comienzo de nueva centuria. Se trata de proporcionar visiones de una "buena"
escuela y de proveer procesos que pudieran conducir a lo que pretendemos.

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Sin embargo, la vida cotidiana de los centros docentes suele transcurrir, año tras año,
sin dar lugar a un aprendizaje institucional que, debidamente sedimentado en su
memoria organizativa, pudiera tanto contar con una historia propia, para no empezar
siempre de nuevo, como implicarse en un aprendizaje continuo. Mientras tanto, como
ha dicho Fullan, "que las escuelas deban llegar a ser organizaciones que aprenden, es
un feliz enunciado, pero un sueño lejano". La ironía de la realidad escolar es que son
instituciones dedicadas al aprendizaje y ellas mismas no suelen aprender. Los centros
escolares no suelen ser, por sus propias condiciones estructurales, organizaciones
aptas para el aprendizaje permanente. Concebir el centro como una comunidad de
aprendizaje institucional, aparte de algunos de los procesos internos descritos, exige
reestructurar los contextos organizativos de trabajo de los profesores.

Como señala M.A. Santos (2000), hay una serie de obstáculos que bloquean el
aprendizaje de la escuela: rutinización de las prácticas profesionales, descoordinación
de los profesionales, burocratización de los cambios, supervisión temerosa, dirección
gerencialista, centralización excesiva, masificación de alumnos, desmotivación del
profesorado, acción sindical sólo reivindicativa, entre otras. Entiende el autor que el
obstáculo clave de la falta de aprendizaje institucional es el cierre (personal,
institucional, y estratégico o del sistema) como actitud de no estar abierto a la crítica, a
lo nuevo, al aprendizaje.

La imagen de organizaciones que aprenden evoca, de entrada, supuestos sobre los

miembros de la escuela como personas comprometidas, participativas, que persiguen
propósitos comunes y, como tales, se esfuerzan por desarrollar progresivamente modos
más eficaces de alcanzar tales metas, respondiendo a las demandas del entorno. En
lugar de otros modelos más gerenciales, una organización que aprende exige la
capacitación, incremento de profesionalidad y crecimiento intelectual de sus miembros,
así como su participación en las acciones, si es que el centro quiere crecer como
organización.

Advertir de los posibles usos acríticos de la imagen no supone renunciar al papel que
puede jugar en la mejora de la educación.

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