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CONCEPCIONES DE LOS PROFESIONALES DE LA

EDUCACIÓN DE PERÚ ACERCA DE LA INCLUSIÓN


DE LAS ALTAS CAPACIDADES

Luciano Huamán-Arismendi 1
Consultor en Altas Capacidades
Centro Peruano de Desarrollo Humano y Social (DHS)

Resumen
En un sondeo de carácter anónimo denominado “Encuesta sobre las Concepciones
de los Profesionales de la Educación acerca de las Altas Capacidades”, 55
Profesionales de la Educación seleccionados y por lo tanto representantes de todas
las Direcciones Regionales de Educación de Perú (personal directivo, docentes y
psicólogos) participantes del Curso Taller Nacional de Educación Inclusiva
organizado por el Ministerio de Educación en diciembre del 2006. Estos
profesionales de la Educación serán los responsables de impulsar la Inclusión
Educativa en sus respectivos lugares de origen, para determinar de esta manera
sus conocimientos y percepciones respecto a temas relacionados a las Altas
Capacidades (Talento, Creatividad y Superdotación). Finalmente se hace el análisis
de los resultados encontrados.
Descriptores: Talento, Superdotación, Alta Capacidad, Educación Inclusiva,
Interconductismo.

Abstract
In a study of anonymous character called “A survey on Education Professionals’
Conceptions about High Abilities”, fifty-five selected Education professionals and
as a result, representative from every Peruvian Regional Education Department
(Director Staff, teaching, and psychologist) who take part in the National
Workshop on Inclusive Education, organized by the Ministry of Education in
December 2006. These Educational professionals will be responsible in order to
promote Educational Inclusion in their own designated places, to establish in this
way their knowledge and perceptions regarding to related topics to High Abilities
(Talent, Creativity and Giftedness). Finally, the results conflicting analysis are
made.
Key words: Talent, Giftedness, High Ability, Education Inclusive, Interbehavioral

1
© Derechos de Autor reservados, pero se puede utilizar el contenido del
mismo si y solo si se cite a la fuente. Consultas y asesorías en temas
relacionados a Altas Capacidades, Desarrollo Humano y Atención a la
Diversidad a: cantotucanto@hotmail.com / eltiemponosedetiene@yahoo.es /
511 – 522 – 1214 ó 511 – 99325 – 3716 (Lima – Perú).
INTRODUCCIÓN

El Talento se refiere a la alta capacidad en una o varias


aptitudes para procesar información o manifiesta alto rendimiento en
el uso de información específica. Esta definición permite la
existencia de diversos tipos de talento / inteligencias, dependiendo
de las capacidades de la persona dentro de una determinada área.
Mención especial tienen los talentos de tipo verbal y matemático, por
ser muy importantes en la práctica escolar. Pero también hay otros,
asociadas a cada una de las aptitudes reconocidas por las teorías
pluridimensionales de la inteligencia.

Podemos distinguir diversos tipos de Talento:


 Talento Simple: alta capacidad en una aptitud o habilidad.
 Talentos Múltiples: alta capacidad en dos aptitudes o
habilidades.
 Talentos Complejos: alta capacidad en tres o más aptitudes o
habilidades.
 Talentos Conglomerados: combinación de talentos simples y
complejos.

Cuantas más capacidades trabajan a un nivel elevado (por


encima de la media), mejor rendimiento tiene la persona talentosa
cuando se enfrenta a tareas que requieren solucionar problemas
complejos, mediante estrategias que combinan distintos tipos de
recursos intelectuales. En todo caso los valores siempre están por
encima de los resultados esperados en la mayoría de la población.
Por tanto, el Talento es la destreza o habilidad extraordinaria y
especifica en campos concretos, como el arte, la música, los
deportes, las ciencias, etc.

La Superdotación se refiere a la alta capacidad o rendimiento


elevado en la mayoría de las capacidades, aptitudes o habilidades
necesarias para un correcto procesamiento de información y una
adaptación a su entorno. En la práctica se consideran un número
limitado pero imprescindible de aptitudes para considerar a una
persona como superdotada. Estas capacidades pueden ser las
siguientes: verbal, lógica abstracta, matemática, espacial, gestión de
memoria, creatividad y también social o interpersonal, intrapersonal,
corporal cinética, musical y naturalista evaluadas por observación
directa o por rendimiento.
Otras definiciones relacionadas con el Talento y la
Superdotación

El genio se refiere al adolescente o adulto que,


independientemente del nivel de sus capacidades consigue
desarrollar productos considerados únicos e irrepetibles, brillantes o
de enorme utilidad para la sociedad o incluso para la humanidad y en
especial relacionada a la comunidad científica.

El Prodigio se refiere a cualquier niño/a hasta la adolescencia


que realiza una actividad fuera de lo común para su edad,
consiguiendo elaborar un producto que llama la atención en un
campo específico y que hace competencia con los niveles de
rendimiento del adulto. Presenta un perfil equivalente para su edad a
una persona superdotada o talentosa o dispone de una edad mental
muy superior a su edad cronológica. Obviamente estamos aludiendo
a un caso de altas capacidades, aunque el criterio que se ha seguido
para su identificación es distinto. En conclusión, el/la niño/a Prodigio
es aquel que demuestra habilidad excepcional a edad temprana.

La Precocidad se refiere a aquel niño/a que accede antes a los


recursos intelectuales básicos, pero no consigue más ni mejores
niveles al final del desarrollo cognitivo (alrededor de la
adolescencia). Esta consideración lleva a una interpretación errónea
del término por parte de los profesionales de la educación y los
padres.

Reflexionando sobre el Talento y la Superdotación, podemos


decir que aunque parezca obvio, tenemos que partir de que el
talentoso y superdotado es en primer lugar una persona. Es evidente
–a manera de ejemplo- que las definiciones centradas en el intelecto
se fundamentan en la concepción de persona como "animal racional"
y si lo racional se determina en función de habilidades cognitivas,
metacognitivas, lógicas o verbales en el mejor de los casos o en el
C.I. en el peor de ellos ¿Qué distingue a las personas de los animales,
las máquinas y las cosas? 1º que es el único ente que para satisfacer
sus necesidades tiene que transformar la naturaleza creando una
segunda realidad; 2º que su actividad transformadora está sujeta a
fines, es consciente e intencional; 3º que esta segunda realidad crea
nuevas necesidades más allá de las estrictamente biológicas,
produciendo a su vez nuevos sentidos y capacidades en la persona y;
4º que todo ello se produce a lo largo de la historia bajo distintas
formas de cooperación social. Diferenciemos a la persona
superdotada – talentosa, de uno que potencialmente lo es:
POTENCIALMENTE SUPERDOTADO / TALENTOSO TALENTOSO / SUPERDOTADO
• Posee habilidades o aptitudes
 Dominan un campo específico de
"abstractas", no realizadas aún en una la actividad humana
actividad concreta (ejemplo: las formas de
 Son persistentes, perseverantes
inteligencia descubiertas por Gardner)
 Muestran un profundo interés
• Tiene una personalidad perseverante
y persistente  Los productos o resultados de su
• Muestra un marcado interés por actividad son originales o
algún campo específico aún sin dominarlo. innovadores

La persona con alta capacidad es un producto social, resultado


de la Educación en un contexto histórico–cultural específico. No
negamos la posibilidad de que se encuentren presentes causas
"congénitas", pero estas no pasan de la potencia al acto sin la acción
educadora. Si Einstein hubiese nacido en el antiguo Egipto hubiese
sido agrimensor y no físico, si Alí hubiera nacido en la Roma de los
emperadores hubiese sido gladiador; en la Edad Media Charles
Chaplin habría sido saltimbanqui de la corte. La inteligencia
matemática de Einstein no hubiese fructificado de no ser por la
fascinación que le produjo la brújula que le regalaron; la
perseverancia de Alí se hubiera perdido en la nada si en su barrio no
hubiera encontrado un buen entrenador, etc. Es evidente que las
diferencias entre un grupo y otro no son diferencias de grado sino de
cualidad y que desde el punto de vista del educador estas son
relevantes. En definitiva, el cliché “Altas Capacidades” se usa para
denominar indistintamente a las personas Superdotadas y
Talentosas.

Respecto a los derechos de las personas con altas capacidades extraemos una
declaratoria de derechos (Huamán–Arismendi, 2006 d) interesante:
Declaración de los Derechos para Fomentar el emerger
del Talento y la Superdotación:
Los estudiantes con altas capacidades tienen derecho a:
1. Ser enseñados como seres diferentes para desarrollarse en
función de sus propios intereses, necesidades, expectativas
y talentos.
2. Ser exigidos con ideas novedosas a partir de sus intereses,
necesidades y talentos.
3. Aprender cosas en profundidad y complejidad de todo
aquello que sea asignado al grupo de aula y grado
académico.
4. Adentrarse en conceptos, temas y conocimientos
diferentes, en lugar de remarcar lo que saben
5. Aprender con mayor rapidez de acuerdo a sus propios
intereses, necesidades, expectativas, talentos y respetar
también su capacidad para hacerlo.
6. Expresar sus preocupaciones en relación a temas cruciales
y trascendentes para la humanidad
7. Ser Idealistas, Sensitivos (Intuitivos), Sensibles.
8. Ser persistente y comprometido con lo que cree y valora.
9. Sobresalir en algunas áreas y en otras no.
10. Utilizar estrategias de aprendizaje divergentes para hacer
las cosas; a producir productos alternos e innovar en su
forma, ritmo y estilo de aprender.
11. Prestar mayor atención por la injusticia, problemas
sociales, políticos, culturales, históricos, ecológicos y
aquellos que comprometen a todo el planeta.
12. Cuestionar las soluciones existentes, el status quo,
proponer soluciones alternas, analizar las complejidades de
los problemas.
13. Mostrar su humor, sarcasmo e ironía, deseo de juego y
pensar de manera compleja.
14. Equivocarse y a no destacar en algunas actividades o en
determinados momentos de su vida.
15. Tener altas expectativas de sí mismo y ser sensible a la
inconsistencia de lo que él/ella hace (hiperexigencia y
perfeccionismo) y es capaz de hacer.
16. Trabajar en relación a sus propios intereses necesidades,
expectativas y talentos en el aula y fuera de ella e
involucrarse en áreas de las cuales no se tienen
conocimientos claros.

Para reconocer las concepciones de los Profesionales de la


Educación de Perú acerca de las Altas Capacidades necesitamos
aproximarnos a definiciones que nos permitan centrar nuestra
investigación. Para ello vamos a explicitar lo siguiente:

1. Marcos Conceptuales más relevantes.

1.1. Modelos orientados a lo genético o innato o basado


en la Capacidades:
Los investigadores en este modelo le dan importancia casi
exclusiva a la “Inteligencia General” al “Cociente Intelectual
(C.I.) y paulatinamente se van adicionando otras capacidades
específicas (talentos).

Terman (1917) es el principal representante de esta


perspectiva. Plantea el determinismo biológico y instauró el
concepto de coeficiente intelectual (C.I.). Para estos
investigadores la inteligencia es una habilidad unitaria
heredada. Además diferencia entre capacidades potenciales y
capacidades realizadas. Por ejemplo: estudiantes de bajo
rendimiento pueden tener alto potencial, pero con malos
resultados. Por último determino como criterio de selección de
las personas con superdotación en un C.I. Superior a 140.

1.2. Modelos orientados al Logro o rendimiento


(Achievement):

Investigadores de este modelo afirman la existencia de


determinado nivel de capacidad o talento como prerrequisito
indispensable para el Alto Rendimiento y consideran a éste
como resultado medible y observable de su talento. Estos
investigadores proponen la confluencia de los factores
intrínsecos a la persona (habilidad sobre el promedio,
compromiso con la tarea y creatividad). La teoría más
difundida es Los 3 anillos de Renzulli (1978). Este autor
sostiene que desde su enfoque pueden identificarse dos formas
de inteligencia superior (académica y creativo-productiva).
Asimismo indica que las altas capacidades es una
manifestación de potencial humano que puede desarrollarse en
determinadas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas
circunstancias.

En el siguiente cuadro podemos evidenciar la estructura que


plantea Renzulli para la estructuración del Portafolio de las
altas capacidades:
Dimensiones del Total Talent Portfolio (Renzulli, 1978)
Habilidades Intereses Preferencias de Estilo
Preferenci Preferen
Preferencias
Indicadores de Preferencias de as de cias de
Áreas de de ambiente
ejecución Estilos estilos de Estilo de
Interés de
máxima Instruccionales Pensamien Expresió
aprendizaje
to n
Test Artes Recitación y Inter/Intraperso Analítica Escrito
- Estandarizados Oficios repetición nal Escuela Oral
- Del profesor Literatura Tutorías de iguales - Autoorientado Inteligente
- Notas de curso Historia Conferencia - Ordenes de Manipulativ
- Escalas del Matemáticas Discusión iguales Sintético o
profesor Física Estudio - Ordenes de Creativo Discusión
CCs. De la Vida Independiente adultos
Evaluación Políticas Interés de - Combinado Práctico Exhibición
- Escrita A. Judicial aprendizaje Contextual Dramatizaci
- Oral A. Atlética Simulación Físico Calle ón
- Visual Marketing Role-playing - Sonido Inteligente
- Musical Drama / Danza Dramatización - Calor Artística
- Construida Ejecución Fantasía Legislativo
(Véase diferencias Musical Juegos de - Luz
entre productos Composición aprendizaje - Diseño Ejecutivo
asignados y Musical
autoseleccionados) Gestión / Negocio - Movilidad
Proyectos de
- Participación en Fotografía - Tiempo de día
investigación Judicial
aprendizaje Filmes - Comida
Aprendizaje cognitivo
- Interacción con Video - Asiento
otros Ordenadores

1.3. Modelos orientados a la Interacción entre lo genético


y el medio ambiente:

El investigador más destacado es el holandés Franz Mönks y


su Modelo de Interdependencia Triádico. Señala que el
enfoque de Renzulli es parcial en vista que se preocupa de los
factores intrínsecos a la persona, pero desconoce que la
conducta humana compleja es interactiva y dinámica en los
procesos de desarrollo. Así señala que además de los 3 factores
intrínsecos (capacidades excepcionales, motivación y
creatividad) deben considerarse 3 factores ambientales
(familia, escuela y amigos o pares en capacidad). Ambos
grupos de factores van posibilitando o dificultando el emerger
de alta capacidad, es decir depende de aspectos evolutivos y
sociales al sujeto.

Asimismo otro investigador relevante es Gardner (1985) con


su Teoría de las Inteligencias Múltiples, descartando la
noción de la inteligencia como Factor “G” en la cual se basan la
mayoría de los tests de inteligencia. Propone que a partir del
ámbito educativo se vaya identificando progresivamente las
tendencias y capacidades en los diferentes campos del
desarrollo humano. Sostiene que la Alta Inteligencia se refiere
a la habilidad o conjunto de habilidades que permiten a las
personas resolver problemas o elaborar productos que son
efecto de un determinado contexto sociocultural. Además en la
Superdotación intervienen la interacción de habilidades
innatas, las características psicológicas de la persona
(potencial cognitivo y predisposiciones personales) y un medio
ambiente oportuno y pertinente.

Otro modelo destacado es el propuesto por Feldhusen (1986)


quien señala como determinantes de las altas capacidades a la
capacidad intelectual general, autoconcepto positivo,
motivación, talentos especiales (académico-intelectuales,
artístico-creativos y vocacionales). Indica además que la Alta
Capacidad es una predisposición física y psicológica para el
aprendizaje y el rendimiento superior en los años de formación
y en un alto rendimiento en la etapa adulta.

1.4. Modelos orientados a Modelos cognitivos:

Estos enfoques teóricos priorizan los procesos de pensamiento,


memoria y otras habilidades denominadas “cognitivas”. El
Modelo Tríadico de la Inteligencia de Sternberg (1985) es
uno de los más aceptados en la comunidad científica. En su
teoría destaca la importancia de la “intuición” o “insight”, a las
cuales adiciona las habilidades en la solución de problemas y
componentes de adquisición de conocimientos. Diferencia 3
tipos de Talento (Analíticos, Creativos y Prácticos). Postula que
la persona con Alta Capacidad, demuestran un funcionamiento
cognitivo cualitativamente superior a otros en uno o más de los
componentes de la inteligencia (metacognitivos, de desempeño
y/o de adquisición de información), son expertos aplicando lo
que saben a situaciones nuevas y/o mecanismos de
automatización frente a situaciones similares y suelen
destacarse en uno o más de las 3 funciones u objetivos de la
inteligencia (adaptación, selección y modificación del
ambiente). Por ejemplo: en la persona con altas habilidades, la
capacidad metacognitiva comienza a una edad más temprana.

Otro investigador destacado es Gagnè (1991) quien desarrolla


un modelo que se caracteriza por: a) proponer criterios
operacionales coherentes para definir la extensión del
concepto, es decir su prevalencia en la población, b) distinguir
conceptualmente los términos “Talentoso” (para el
rendimiento) y “Dotado” (superdotado para la competencia)
indicando que la segunda puede transformarse en la primera,
para lo cual son fundamentales los “Catalizadores del
Rendimiento”, c) reconocer la intervención crítica de variables
personales y ambientales en el desarrollo de las altas
capacidades y d) admitir la existencia de capacidades y
desempeños de excelencia en una amplia gama de dominios del
ser humano.

1.5. Modelos Sistémicos:

Los enfoques teóricos adscritos a este modelo sostienen que en


las Altas Capacidades intervienen una complejidad de factores
como la familia, escuela, compañeros de aula / en capacidad, la
situación económica, las determinaciones políticas, valores,
creencias, mitos y tabúes dominantes en un contexto
sociocultural, los agentes sociales, entre otros. Uno de los
teóricos más reconocidos de este modelo es Tannenbaum
(1986), quien señala que es la sociedad la que determina
quién debe ser reconocido como “talentoso” y quién no en
términos de producción de logros relevantes para concretos y
determinados contextos socioculturales. Asimismo apunta que
los logros descollantes son determinados por 5 factores
(habilidad general, habilidad específica, factores no
intelectuales, factores medioambientales y factores de azar).
Agrega que de ese modo podemos distinguir entre excedentes
de talentos, talentos sobrantes cuota de talentos y talentos
anómalos.

Otro enfoque que viene desarrollándose con gran impulso en


diferentes latitudes del mundo es el Modelo de Campo
Interconductual de J.R. Kantor (1923) quien plantea que
las Conductas Humanas Complejas (Talento, Superdotación o
Alta Capacidad) es la resultante de la multicausalidad de
factores intrínsecos, medioambientales (aspectos
socioculturales y psicosociales) y factores históricos en la
propia persona y a lo largo de nuestra especie (onto y
filogenética). Esta multifactorialidad no es isomórfica, son
relevantes
ModeloyConstruccional
se van modulándose
Sistémicoy de
a las
lo largo del tiempo y de
Altas Capacidades
manera particular entre persona y persona, de uno a otro
contexto sociocultural y de una a otro periodo de la historia de
la humanidad (Por ejemplo: durante el Renacimiento, las
FAMILIA
ciencias y las artes recibieron gran importancia y relevancia en
ALTA
su época).
HABILIDAD GENERAL

Y/O ESPECÍFICA

MOTIVACIÓN DE LOGRO

DE LOGRO / COMPROMISO
CREATIVIDAD

CON LA TAREA

ESCUELA PARES EN CAPACIDAD

PERSONAS DE REFERENCIA

MACROFACTORES SOCIALES, HISTÓRICOS Y CULTURALES

ESCUELA PERSONAS DE REFERENCIA

PARES
PARES

2. Criterios para la Identificación del Talento y la


Superdotación:
MACROFACTORES SOCIALES,
Es importante poder reconocer que estudiantes poseen
HISTÓRICOS Y CULTURALES
indicadores favorables de talento y superdotación, pero podemos
caer en ciertos riesgos en el proceso de identificación que es
oportuno señalar:

 Definiciones elitistas: es la inclusión de determinados tipos


de talento y se excluyen a estudiantes poco favorecidos social o
culturalmente. Los detractores señalan que los efectos
negativos de poner el “cliché” a este colectivo y al
convencimiento de que una oferta educativa suficientemente
diversificada puede dar respuesta a las necesidades. Los que
están a favor, indican la necesidad de conocer las
peculiaridades de este colectivo como primer paso para
establecer las medidas que permitan planificar una respuesta
educativa orientada a potencializar al máximo sus capacidades.

 Confusión sobre la finalidad del diagnóstico: podría


ocurrir que el diagnóstico no necesariamente apuntara a la
evaluación de las necesidades educativas especiales (NEE) del
estudiante a fin de ofrecerle una oferta educativa pertinente,
oportuna y de calidad que promueva el máximo desarrollo de
sus capacidades, sino podría incurrirse en el “etiquetaje” en
función de determinadas expectativas familiares o sociales.

 Utilización inadecuada de los Tests: lo más común es


confundir los tests de cociente intelectual y de rendimiento.

 Ausencia de equidad educativa: es decir muy baja


representación de poblaciones desfavorecidas en los
programas para los más dotados. Hay una confluencia de
múltiples variables y dimensiones de la personalidad (aspectos
socioemocionales) a tener en cuenta.

 Criterios de selección confusos: uso de fuentes de


información que no son fiables junto a otras que si lo son. Esto
puede debilitar el buen diagnóstico por el hecho de utilizar
medidas múltiples.

 Programas excluyentes: criterios de selección sumamente


exigentes lo cual descarta a estudiantes con potenciales aún no
evidenciados y que en cualquier momento podrían emerger sus
capacidades.

Por ello, sea el instrumento o conjunto de pruebas que


utilicemos para identificar altas capacidades, deberemos ser: a)
conscientes de su alcance y limitaciones, b) considerar seriamente
las razones que justifican su aplicación, c) conocer bien su eficiencia
y d) considerar su valor para tomar las decisiones educativas más
pertinentes. Podemos agrupar las estrategias de identificación en
dos grandes apartados:

2.1. Identificación a través de Pruebas Formales u


Objetivas:

a) Test de Inteligencia General: Pese a la controversia,


continúan siendo fundamentales en la determinación de
superdotación. Entre los más recomendados encontramos
el Stanford–Binet Test of Intelligence, Escalas de
Wechsler y el Test de Matrices Progresivas de Raven.
b) Tests de Aptitudes Específicas: Nos permiten
direccionar la identificación del talento. Se acostumbra
incluir evaluaciones respecto al razonamiento verbal y
numérico, matemático y lógico, aptitud espacial,
memoria, entre otros. Entre los instrumentos más
relevantes encontramos a la Batería de Aptitudes
Diferenciales y generales (BADyG) de Yuste (1985),
Aptitudes Mentales Primarias de Thurstone (PMA), Test
de Seashore para talento musical, entre otros.

c) Pruebas de Rendimiento o basadas en el


Currículum: cuya misión es evaluar en nivel de
competencia curricular individual de cada estudiante en
las distintas áreas curriculares. Las más importantes son
las que inciden en la capacidad de lectura y escritura y el
nivel de aprendizaje en matemáticas. El docente en este
sentido puede elaborar pruebas basadas en el Diseño
Curricular Nacional (DCN), hacer observaciones del
estudiante en el aula y analizar sus productos.

d) Creatividad: encontramos dos maneras de medirla: a


través del Pensamiento Divergente y por medio de
Inventarios Conductuales y Actitudinales. En la primera
manera encontramos la Prueba de Torrance Test of
Creative Thinking (TTCT) que incluye la creatividad de
tipo verbal (7 subpruebas) y figurativa (3 subpruebas). Se
analiza a través de la fluidez, flexibilidad, originalidad y
elaboración de las respuestas. Incluye cuestiones como
imaginar las consecuencias que implica una situación
dada o completar un dibujo a partir de unos trazos
básicos. En la segunda manera se trata de situar al
estudiante sobre una escala dada en una serie de ítems
que evalúan su creatividad. Citamos las Escalas de
Renzulli.

e) Test de Personalidad: es imprescindible conocer las


características socioemocionales del estudiante. Podemos
citar el Cuestionario de Personalidad EPQ –J de Eysenck
y Eysenck o los cuestionarios ESPQ, CPQ y HSPQ de
Cattell y Coan.

2.2. Identificación a través de Pruebas Informales o


Subjetivas:

a) Nominación del Docente: Los docentes basan sus


informes en criterios de rendimiento escolar y
generalmente no incluyen indicadores relevantes de
talento y se pueden correlacionar con los instrumentos
formales que evalúan aptitudes académicas. Un
instrumento importante son las Escalas de Renzulli
(SCRBSS), validándose las siguientes escalas para
Iberoamérica: características del aprendizaje,
motivación, creatividad, liderazgo, características
artísticas, musicales, dramáticas, de comunicación y de
planificación.

b) Nominación de la familia: enfocan su evaluación en


aspectos evolutivos en edades tempranas. Podemos citar
el Cuestionario para padres de Beltrán y Pérez (1993)
que incluye ítems sobre el aprendizaje temprano de la
lectura, el gusto por la compañía de adultos o si tiene
buen sentido del humor.

c) Nominaciones de los compañeros de aula: pretende


rescatar información relevante sobre las capacidades,
intereses, rendimiento académico, socialización y
liderazgo. Se puedes utilizar sociogramas o cuestionarios.
Citamos al Cuestionario para la Nominación de Iguales
de Beltrán y Pérez (1993).

d) Autoinformes: es adecuada para estudiantes de


secundaria. Entre las más importantes tenemos las
Autobiografías, Producciones, entre otros.

Finalmente precisamos que el proceso de identificación de las


altas capacidades debe incluir una evaluación contextualizada (a
través de Pruebas Objetivas o Subjetivas), es decir los instrumentos,
técnicas y procedimientos a utilizar deben ser adecuados a las
características idiosincráticas personales y socioculturales donde se
aplicarán.

3. Necesidades Educativas Especiales (NEE) de los


estudiantes con Altas Capacidades.
Para lograr el pleno desarrollo de las potencialidades de los
estudiantes con talento y superdotación y que puedan revertir
favorablemente en su comunidad (Silva y Ortiz, 1992; Huamán –
Arismendi, 1997 a, b; 1998 a, b; 1999; 2006 a, b; 2007 b),
necesitamos reconocer cuales y de que magnitud son las
Necesidades Educativas Especiales Específicas (NEEE). Por lo
tanto estas NEEE superan a las comunes al resto de estudiantes del
aula. Entre las más importantes podemos indicar:

3.1. Características generales de conducta.


Cualquier criterio o proceso fiable para la identificación del
estudiante debe tener muy en cuenta las características de
potencialidad más evidentes para docentes, padres y personas
que hayan tenido la oportunidad de conocer bien al
estudiante, como resultado de sus propias observaciones.
Es posible descubrir las características de inteligencia,
creatividad y dedicación al trabajo observando el
comportamiento habitual del alumno. Procuraremos fijar
nuestra atención en los siguientes aspectos:

 Utilización del Lenguaje: amplitud de vocabulario,


precisión de palabras, complejidad en la estructura de
frases, uso de palabras con propiedad de manera flexible de
acuerdo a la circunstancia etc.
 Cualidad de las preguntas del alumno: inusuales,
originales, complicadas y/o llenas de madurez e
intencionadas, provocativas y minuciosas, etc.
 Forma personal de comunicar y transmitir sus propias
ideas.
 Habilidad para diseñar estrategias (sistemáticas y
múltiples) para resolver problemas.
 Utilización innovadora de materiales: adapta y/o combina
materiales para ejecutar funciones distintas de su aplicación
original. Por ej.: efectuar dibujos con la savia de algunas
plantas, etc.
 Amplitud y profundidad de sus conocimientos, en un
área o asignatura específica.
 Tendencia a coleccionar o tener muchas aficiones que
le son sugerentes.
 Fácilmente se aburren frente a tareas monótonas,
repetitivas y poco significativas.
 Persistencia y constancia para terminar trabajos.
 Predisposición para realizar tareas intelectuales.
 Tendencia a ser muy crítico y exacto consigo mismo.
 Preferencia a buscar actividades muy complicadas,
novedosas y poco corrientes.

3.2. Características Específicas.

3.2.1. Capacidad Intelectual General y Aptitud


Específica.
 Amplio dominio sobre temas de su interés.
 Encuentran superficiales los libros de texto
habituales.
 Amplio abanico de intereses y aficiones.
 Demuestra logros significativos en algún área.
 Aprenden rápidamente.
 Investigan utilizando métodos científicos.
 Estilo cognitivo rápido y exacto.
 Le agrada complejizar los conceptos.
 Capacidad lectoescritora superior, a veces aprenden
a leer antes de lo previsto para su edad (en
ocasiones con poca ayuda).
 Capacidades superiores para la observación,
razonamiento, comprensión, generalización,
abstracción, memoria y otras operaciones de
pensamiento.
 Domina y recuerda con rapidez la información (se
impacienta con la repetición).
 Prefiere realizar sus trabajos solo/a y necesita poca
ayuda cuando domina las habilidades
correspondientes a lo que está desarrollando.
 Comprende con mayor facilidad la información que
va adquiriendo, la evoca y la reprocesa de acuerdo a
circunstancias que experimenta.
 Analítico hasta con su conducta y sobretodo respecto
a la conducta de sus pares.
 Relaciona conceptos a nuevas circunstancias y
realiza analogías entre aspectos o conceptos poco
frecuentes o diferentes.
 Habitualmente opinan diferente debido a la amplia
información que poseen en temas específicos.

3.2.2. Creatividad.
 Despiertos, con gran originalidad e iniciativa.
 A veces, sorprende por sus inquietudes sobre temas
como el tiempo, el destino, la muerte, el
cuestionamiento de la vida misma, etc.
 Sus juegos favoritos son aquellos que no
necesariamente se rigen por normas o que exigen
demasiado movimiento.
 Genera con gran fluidez ideas y soluciones ante
problemas planteados.
 Es arriesgado y especulativo.
 Poseen un afán notorio de curiosidad constante.
 Producen trabajos únicos, vitales y sorprendentes.
 Crean ideas y procesos novedosos.
 Pueden reaccionar de manera inesperada.
 Abierto a cosas y situaciones inusuales y poco
corrientes.
 Gran nivel de imaginación.
 Disfruta creando e inventando nuevos caminos para
realizar algo.

3.2.3. Motivación de Logro / Compromiso con las


Tareas.
 Mantienen con persistencia durante largo tiempo la
concentración por temas o áreas específicas en las
cuales destaca o le interesa.
 Les diviertes los juegos o ejercicios complicados.
 Sensible, percibe los cambios emotivos de quienes
son su referente.
 Facilidad para motivarse, tanto intrínseca como
extrínsecamente
 Alta capacidad de atención selectiva y mantenida.
 Gran diversidad e interés de lecturas y comprensión
de las mismas.

4. La Respuesta Educativa en Perú.

El Ministerio de Educación viene implementando la Década de


Inclusión Educativa 2002 – 2012 (D.S. Nº 026-2003-ED) para la
atención educativa de las Necesidades Educativas Especiales
asociadas a discapacidad, talento y superdotación. Asimismo existen
otras legislaciones que apoyan este enfoque como:

 Ley General de Educación Nº 28044.


 Acuerdo Nacional.
 Reglamento de la Educación Básica Especial (D.S. Nº 002-
2005-ED).
 D.S. Nº 006-2006-ED, que norma la creación de la Dirección
General de Educación Básica Especial del Ministerio de
Educación –DIGEBE- (MINEDU) y que en su visión y misión
incluye a las necesidades educativas especiales asociadas a
talento y superdotación.
La Ley General de Educación Nº 28044 (MINEDU, 2004)
establece lo siguiente:

 Promoción de Programas Educativos Especializados para


los estudiantes con mayor talento, a fin de lograr el
desarrollo de sus potencialidades (Art. 18, inciso F).

 Establecimiento de un sistema de becas y ayudas para


garantizar el acceso o la continuidad de los estudios de
aquellos que destaquen en su rendimiento académico y
no cuenten con recursos económicos para cubrir los
costos de su educación (Art. 18, inciso H).

 El reconocimiento de que los niños y adolescentes


superdotados o con talentos específicos son sujetos
directos de la acción de educación básica especial y que
su educación se imparte con miras a su inclusión en
aulas regulares, sin perjuicio de la atención
complementaria y personalizada que requieran (Art. 39).

Lamentablemente cabe aclarar que en “Plan Piloto por la


Inclusión Progresiva de Niñas, Niños y Adolescentes con
Discapacidad” de la DIGEBE (que se basa en el Plan de Igualdad
de Oportunidades para las personas con Discapacidad 2003-2007) ha
excluido totalmente la Inclusión del Talento y la Superdotación.
Asimismo sabemos que existe un “Plan Estratégico para la
Intervención Educativa de las Altas Capacidades” en la DIGEBE,
pero lamentablemente la desidia y poco interés de esta Dirección no
han permitido implementar dicho Plan. Asimismo se ha elaborado y
sistematizado la Carpeta de Identificación del Talento y la
Superdotación en el MINEDU (2006). Se inicio su aplicación
experimental, pero este proceso quedo también inconcluso y por lo
tanto se ha perdido una oportunidad de plantear una propuesta de
identificación de las altas capacidades a nivel del sector Educación.

Sumado a ello, la DIGEBE ha desactivado los Programas de


Fomento del Talento y la Superdotación (PROFOTS) del
MINEDU (implementada desde el 2001 al 2006) que funcionaban en
instituciones educativas regulares emblemáticas (en Lima) y se
sensibilizó a instituciones educativas regulares irradiadas en Piura,
Cuzco, Arequipa y Puno (instituciones sensibilizadas y capacitadas
con este tipo de intervención educativa). La finalidad del PROFOTS
era promover acciones para que se observen conductas de
superdotación o talento a través del desarrollo de Programas de
Enriquecimiento Intracurricular en las aulas, con todos los
estudiantes y basadas en la diversificación y adaptaciones
curriculares del Diseño Curricular Nacional (DCN), conllevando gran
éxito en la Escuela, puesto que todos los estudiantes sin distinción se
benefician al fomentarse sus capacidades potenciales (Enfoque
Inclusivo). Este fue un Primer Nivel de Intervención.

Existe un Segundo Nivel de Intervención que propugna la


creación de Programas de Enriquecimiento Extracurriculares, cuya
finalidad es brindar formación a estudiantes que han sido
identificados con talento y superdotación durante el Primer Nivel de
Intervención. En este tipo de programas se trabaja un “Curriculum
alterno” que el DCN no cubre las necesidades, expectativas y
características de estos estudiantes. Hay que precisar que hasta el
momento este tipo de programas no han demostrado a través de la
investigación científica en nuestro medio, su eficacia y eficiencia, lo
cual sugiere supervisar su pertinencia técnica.

El Tercer Nivel de Intervención se refiere a Programas de


Inmersión o instituciones educativas específicamente para
estudiantes identificados como talentosos y superdotados. La única
experiencia de esta naturaleza se encuentra en la Institución
Educativa de Rápido Aprendizaje “Alfred Binet” en Arequipa.

Por otra parte la investigación científica en nuestro medio la


han desarrollado pocas instituciones como la Pontificia Universidad
Católica del Perú (PUCP) con esporádicos artículos de divulgación
científica, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC)
que a mediados de los 80 implementó un Programa de detección y
apoyo a 3000 niños superdotados en Lima (1989). Asimismo cuenta
las propuestas para la regionalización en la detección de niños y
jóvenes talentosos por Gonzales (1991). También son importantes las
investigaciones en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(UNMSM) a cargo de Ruiz (1991).

Una descripción y resumen de la investigación realizada sobre


el talento y la superdotación en el Perú la encontramos en Alencar y
Blumen (2001). Del mismo modo son relevantes las investigaciones
longitudinales que realiza Huamán–Arismendi desde hace más de
una década (1997 a, b; 1998 a, b; 1999; 2006 a, b; 2007 b) a través
del Centro Peruano de Investigación del Talento y la Sobredotación
(CITS).

En 1997 se entrenó a docentes para la identificación de las


necesidades y desventajas del estudiante talentoso y superdotado en
el marco el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) con
la cooperación de la German Agency for Education (GTZ) y la
Pontificia Universidad Católica del Perú. Ese mismo año se publica
“Nuestros niños son talentosos” (Mönks, Ipenburg y Blumen, 1997).

Entre 1999 y el 2000 se desarrolla por vez primera en


Latinoamérica y específicamente en Perú, el Programa del Diploma
Europeo de Estudios Avanzados en la Educación del Talentoso, el
cual es un programa de entrenamiento para un grupo de docentes
seleccionados y que implementó el Center for the Study of
Giftedness de la Universidad Católica de Nijimegen (Holanda) y con
el auspicio del European Council for High Ability (ECHA). De este
equipo de profesionales 7 de 21 obtuvieron la calificación Cum
Laude. A su vez este equipo de profesionales se encargo de
implementar el Primer Nivel de Intervención indicada anteriormente.

Pese a que se ha logrado una mayor conciencia en relación a


los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
talento y superdotación y que requieren de una oferta educativa
pertinente, adecuada y oportuna, el Ministerio de Educación a través
de la DIGEBE ha relegado este tema a un segundo plano (priorizando
la Inclusión Educativa de la Discapacidad). En ese sentido se
convierte en una amenaza para el desarrollo pleno de las
potencialidades de este colectivo de estudiantes. Urge por ende
reorientar la política educativa de esta Dirección a fin de que
responda realmente a los lineamientos del enfoque inclusivo.

Asimismo creemos de acuerdo a las investigaciones realizadas


en nuestro medio (MECEP, 2001) que el Primer Nivel de
Intervención Educativa ha resultado ser el más eficaz, eficiente,
pertinente (por cualidad de ser totalmente inclusivo) en la
intervención educativa de las altas capacidades. Estamos
convencidos que a través de la Diversificación y Adaptaciones
curriculares del DCN, es posible diseñar e implementar Programas
de Enriquecimiento Intracurricular utilizando las 10 horas de libre
disponibilidad (contempladas en el Diseño Curricular Nacional) que
potencien y desarrollen los talentos y superdotación. Sumado a ello
está concluir con la aplicación experimental de la Carpeta de
Identificación del Talento y la Superdotación para su generalización
y adecuación a la realidad de cada Región de nuestro país.

Respecto a los Programas de Enriquecimiento Intracurricular


Huamán –Arismendi (2006 d, f) precisa que son: “…responsabilidad
del SAANEE (el psicólogo y el docente capacitado y/o especializado)
y por los docentes de la institución educativa (número variable
dependiendo del tamaño de la institución educativa). El modelo y la
puesta en práctica del mismo son implementados por la institución
educativa inclusiva. Este programa debe tener como objetivo
principal: trabajar el desarrollo de la creatividad y la motivación
para que se impliquen en las tareas escolares y descubrir
vocaciones. Pueden estar abiertas a la participación de personas
externas a la institución educativa; destinadas a estudiantes con
asimilación rápida de contenidos; actividades de entrenamiento,
especialmente aquellas relacionadas con el aprender a aprender y
que están pensadas para llevarlas a cabo en clase (grupos de
enriquecimiento con alumnos de distintas edades y con adultos,
como docentes, padres, especialistas voluntarios; unidos por un tema
de interés común a ellos; ampliación en el aula, trabajando individual
o en pequeño grupo; actividades fuera de aula en agrupamiento
homogéneo para procurar entrenamiento académico, cognitivo y
afectivo). Al final, debe permitir alcanzar la última meta que es la
realización de proyectos de investigación y de resolución de
problemas reales. Son 2 puntos esenciales de los que se pueden
beneficiar todos los estudiantes. La selección del Grupo de Talento
debe trabajar en actividades de mayor reto con los estudiantes de
mayor potencial”.

Finalmente respecto al Segundo y Tercer Nivel de


Intervención, necesitamos sistematizar sus experiencias de atención.
Asimismo establecer la Norma Complementaria para la Intervención
Educativa del Talento y la Superdotación, que regularizaría estos 3
niveles de intervención, bajo criterios técnicos establecidos, acordes
a las experiencias exitosas en países con mayor experiencia en este
campo.

La importancia de la presente investigación reside en la


posibilidad de verificar la relación entre las concepciones de los
Profesionales de la Educación acerca de la atención educativa de los
estudiantes con Altas Capacidades. Estas actitudes, creencias,
prejuicios, conocimientos e ideas previas se reflejan en las
expectativas que estos profesionales muestran hacia los estudiantes
con NEE asociadas a talento y superdotación y éstas a su vez en el
poder que tienen para influir positiva o negativamente sobre la
autoestima, la motivación y el proceso de aprendizaje de estos
estudiantes y sobre la capacidad de estos profesionales para ser
líderes capacitadores sobre temas de Altas Capacidades en su región
de procedencia.

Las hipótesis planteadas son:

1. Ha: “Los criterios o descriptores que utilizan los


Profesionales de la Educación para definir y caracterizar la
superdotación y talento influyen en sus posibilidades de
detección e identificación de este colectivo de estudiantes”.

2. Ha: “La formación de pregrado de los Profesionales de la


Educación influye en las concepciones e ideas previas que
poseen y en su practica profesional”

3. Ha: “La falta de formación tanto en pregrado como en


servicio, hace que los Profesionales de la Educación se
sientan desorientados, poco capaces e incluso lleguen a
rechazar abiertamente la Inclusión de los estudiantes con
altas capacidades en aulas de EBR”.

4. Ha: “Las actitudes, creencias, prejuicios y conocimientos


sobre el talento y superdotación que poseen estos
profesionales de la Educación cuestionan su capacidad de
liderazgo para realizar el efecto socializador, de
asesoramiento y monitoreo en sus regiones de origen”
MATERIAL Y MÉTODOS

El DISEÑO para realizar la presente investigación sobre las


Concepciones de los Profesionales de la Educación acerca de las
Altas Capacidades se establecieron de acuerdo a las siguientes
etapas:

 1ra. Etapa de Documentación: Consistió en la revisión


bibliográfica sobre el tema. Hallamos que en Perú no existen
investigaciones de esta índole y en el extranjero son escasas.
Lo más reciente y directo fue una investigación llevada a
cabo en España (Pingarrón y Pérez, 2002) y otras acerca de
prejuicios y estereotipos existentes en la sociedad y en el
sistema educativo español hacia los estudiantes con talento y
superdotación.

 2da. Etapa de Elaboración del Cuestionario: Se


construyó un Cuestionario para indagar sobre 3 categorías
de las que creemos importante recabar información fiable
con el fin de confirmar o refutar las hipótesis planteadas y
dar respuesta a las inquietudes de la investigación. Para su
creación se siguieron los siguientes pasos:

a) Se establecieron las 3 categorías.


b) Se recopiló información (ideas, conceptos y actitudes
clave) en función de las 3 categorías.
c) De los datos recopilados, se formuló gran cantidad de
ítems.
d) Revisión de los ítems para sistematizarlos, analizar su
pertinencia y funcionalidad, quedando 50 ítems.
e) Aplicación experimental que condujo a reducir a 36
ítems.
 3ra. Etapa de Selección de la Muestra: La selección de la
Muestra fue intencional no probabilística de los participantes
al Curso Taller Nacional de Educación Inclusiva
implementado por el Ministerio de Educación de Perú.

 4ta. Etapa de Aplicación: Se aplicó el Cuestionario a todos


los participantes del precitado Curso Taller.

 5ta. Etapa de Procesamiento de Datos: Se sistematizó los


hallazgos con el tratamiento grupal de la muestra y la
resolución de los ítems. Finalmente se elaboró el artículo de
divulgación científica para su conocimiento en la comunidad.

Los OBJETIVOS del estudio fueron:

1. Reconocer las actitudes, prejuicios y conocimientos previos


de los profesionales de la Educación ante la superdotación y
el talento.
2. Indagar sobre los conocimientos que los profesionales de la
Educación poseen en la Identificación y respuesta educativa
para los estudiantes con talento y superdotación (Altas
Capacidades).
3. Proponer alternativas de programas de Formación Continua
en profesionales de la Educación para mejorar la atención de
los estudiantes con altas capacidades (talento y
superdotación).

La MUESTRA del estudio estuvo integrada por 55


profesionales de la Educación seleccionados por las Direcciones
Regionales de Educación (DRE) de todo el país. Este grupo participó
en un Curso Taller Nacional de Educación Inclusiva organizado por
el Ministerio de Educación de Perú en las instalaciones del Centro
Recreacional de Huampaní en diciembre del 2006 en la modalidad de
internado por un periodo de cinco días. Se trabajó con una muestra
intencional no probabilística, quienes cumplían con los siguientes
criterios:

 Ser docente, psicólogo o director en un Centro de Educación


Básica Especial (CEBE).

 Haber sido seleccionado por su respectiva DRE por sus dotes


de liderazgo local, buen perfil profesional, participación activa
y conocimientos recientes y actualizados en Inclusión
Educativa (con una antigüedad no mayor de 5 años).

 Responsables de capacitar a instituciones educativas de


Educación Básica Regular (EBR), la familia y la comunidad en
temas relacionados a Inclusión de la Discapacidad, Talento y
Superdotación.

La Muestra con la que se contó en un principio lo constituyeron


150 profesionales de la Educación. Sin embargo en la recogida de
cuestionarios se tuvieron que anular muchos de ellos debido a:

 No concluyeron la resolución del Cuestionario.

 Algunos participantes declararon estar cansados o aburridos


de contestar “encuestas y cuestionarios”.

 Otros participantes no mostraron proactividad (más bien todo


lo contario) respecto a colaborar con la investigación en vista
que en la mayoría de las ocasiones después no se les envía los
resultados de estas.

Por ende, la muestra real con la que hemos podido contar son
55 profesionales entre docentes, psicólogos y directores de CEBE.

Las CATEGORÍAS O VARIABLES que se utilizaron en el


presente estudio fueron:

1. Criterios para la Identificación del Talento y la


Superdotación: referidos a los términos que los
Profesionales de la Educación utilizan para definir los rasgos
más importantes sobre la superdotación y el talento que
influyen en las probabilidades de detección de estos
estudiantes. Esta categoría se valora en 12 ítems que tratan
de:

a) La veracidad e importancia que asignan a la diversidad


de instrumentos y fuentes de información para la
identificación de las altas capacidades (Observación de
Conducta, valoración de los padres, análisis de los
trabajos escolares, tests de creatividad, notas escolares,
tests de inteligencia, tests de personalidad, valoración de
los compañeros de clase, tests de aptitudes, informe
técnico pedagógico del docente).

b) La relevancia que otorgan a las diferentes características


de las personas con talento y superdotación (estrategias
cognitivas y metacognitivas, creatividad, facilidad en la
resolución de problemas, capacidad de liderazgo, rápido
y fácil aprendizaje, altos niveles de razonamiento
analógico, preferencia por coetáneos mayores, capacidad
de investigar, habilidades en muchas áreas,
autosuficiencia, se aburre en la Escuela).

c) Opinión o prejuicios que se han formado sobre las


personas con Altas Capacidades (físicamente fuertes o
débiles, muy o poco sociables, emocionalmente estables o
inestables, se aburren o les gusta la Escuela, son
superpersonas, la evolución de las Altas Capacidades es
homogénea y estable o heterogénea y dispar, hacen las
cosas bien en todo momento o de acuerdo a sus intereses
y destrezas).

d) Opinión que poseen acerca de la incidencia de talento y


superdotación en la población.

2. Necesidades Educativas Especiales (NEE) de los


estudiantes con Altas Capacidades: referidos a los
conocimientos y mitos que los Profesionales de la Educación
cuentan acerca de sus carencias socioemocionales y
educativas. Esta categoría se valora en 14 ítems que tratan
de:

a) Percepción general acerca de lo que: necesitan en la


Institución Educativa, rendimiento respecto al Diseño
Curricular Nacional (DCN), cómo evalúan sus
compañeros de aula al estudiante con alta capacidad,
actitud respecto al docente, insight del docente de haber
encontrado estudiantes con altas capacidades y creencias
acerca de que género es más inteligente.

b) Percepción de las características de los estudiantes con


Altas Capacidades acerca del: rendimiento académico,
aplicación en el estudio, dedicación a la lectoescritura,
performance en los aspectos de la vida, cristalización de
las altas capacidades independientemente del lugar de
nacimiento de la persona, características personales
(curiosidad ilimitada, preguntas insistentes, necesidad de
descubrir las cosas y aprender, independencia,
preferencia en unirse a gente mayor y dificultades para
relacionarse con coetáneos en edad, desarrollo cognitivo
y socioemocional superior a sus pares).

c) Creencias que de acuerdo a sus características no


necesitan ayuda educativa en general.

d) Disincronías en las diferentes dimensiones de su


desarrollo (desajuste emocional, fracaso escolar,
problemas de relación con sus pares, baja autoestima,
bajo rendimiento escolar, dificultades en su desarrollo
físico/emocional, desmotivación, depresión, introversión).

3. Atención y Respuesta Educativa al Estudiante con Altas


Capacidades: referidos a las actitudes y opiniones que los
Profesionales de la Educación cuentan sobre las medidas
educativas más apropiadas que pueden ser utilizadas para la
atención de sus NEE. Esta categoría se valora en 10 ítems
que tratan de:

a) Los mayores problemas para la Inclusión de estudiantes


con Altas Capacidades.

b) La percepción de tener un estudiante con alta capacidad


es motivo felicidad.

c) Necesidad de una serie de medidas educativas.

d) La sensación de sentirse preparados para llevar a cabo


adaptaciones curriculares adecuadas, las opciones de
intervención educativa y estrategias para desarrollar sus
capacidades.

e) La opinión de necesitar profesionales expertos en el tema


y sobre la decisión de escolarizar a estos estudiantes en
Instituciones Educativas de EBR o en Programas
alternos.

f) La relevancia que adjudican a las diversas dificultades


que afrontan los Profesionales de la Educación en la
atención de estos estudiantes.

g) Los medios a través de los cuales han recibido formación


y/o información sobre el tema.

El INSTRUMENTO que se utilizó para la recolección de los


datos fue el Cuestionario elaborado con esta finalidad. Para la
elaboración de dicho cuestionario se elaboraron 50 ítems que
posteriormente tras la exhaustiva aplicación y análisis quedaron
seleccionados 36 ítems, de los que consta el cuestionario definitivo
que se aplicó a la muestra. Este cuestionario es anónimo, requiere
para su resolución un máximo de 15 minutos e incluye ítems con las
siguientes características:

 Todos los ítems son cerrados con opciones de respuesta para


su rápida resolución.

 10 afirmaciones en las que debe precisar si está de acuerdo,


en desacuerdo o no sabe / no opina, marcando con un aspa
en la opción elegida.

 10 opciones dicotómicas, en las que debe marcar cuál a su


criterio es la opción correcta.

 9 afirmaciones con 3 alternativas de respuesta y que deberá


elegir la opción que considere más pertinente.
 4 afirmaciones con 4 alternativas de respuesta en las que
deberá elegir marcando con un aspa la opción que le parezca
más acertada.

 3 afirmaciones de ordenación de las opciones de respuesta,


que deberá ordenar de mayor a menor importancia
numerándolas de acuerdo a como le asigne importancia a
cada una de las alternativas planteadas.

El instrumento contiene 3 funciones que se corresponden con


las variables de investigación definidas anteriormente:

a) Criterios para la identificación del talento y la superdotación.

b) Necesidades Educativas Especiales (NEE) del estudiante con


talento y superdotación.

c) Atención y Respuesta Educativa al estudiante con talento y


superdotación.

El PROCEDIMIENTO consistente en la aplicación del


Cuestionario de Concepciones de los Profesionales de la Educación
acerca de las Altas Capacidades (CCPEAC) se hizo en forma colectiva
y el tiempo aproximado que empleó cada participante para resolverlo
fue de 15 minutos. Se dieron las siguientes instrucciones: “La
presente Encuesta es anónima. A continuación se te presenta un
listado de afirmaciones al cual deseamos conocer tu parecer. No
existen respuestas acertadas o erradas. Queremos saber lo que
piensas y sietes respecto a temas relacionados a las Altas
Capacidades. Si tienes dudas, por favor consulta con la persona que
administra la Encuesta. No copies ni permitas que copien de tus
respuestas. Queremos saber tu primera impresión, por lo tanto no
medites tanto tus respuestas. Gracias”.

Para el TRATAMIENTO DE LOS DATOS se utilizó el


Microsoft Excel, por lo que se hará una minuciosa codificación de los
datos. Las operaciones que se van a realizar serán primordialmente:

 Filtración de los datos según diferentes criterios para el


análisis cualitativo posterior de los datos más significativos
que hallemos.

 Suma del recuento de la muestra en cada uno de los


elementos que conforman los ítems.

 Transformación porcentual para analizar los resultados en


relación al total de la muestra en función de las 3 variables
de la investigación.
RESULTADOS

Presentamos los resultados producto del análisis


pormenorizado de cada uno de los ítems, pero a partir de las
características generales de la muestra y las categorías indicadas
con antelación.

1. Características generales de la muestra.


La muestra se caracterizo en lo siguiente:

1.1. Respecto a la variable sexo: Predominan las mujeres


con 80 % sobre los varones con 20 %, lo cual reafirma la
fuerte inclinación del sexo femenino para dedicarse a la
Educación Especial.
1.2. Respecto a los años de servicio en el magisterio: el
38 % lleva entre 11 a más años, el 36 % posee menos de
5 años y el 25.4 % lleva entre 6 a 10 años de trabajo.

1.3. Respecto al cargo que ocupan en la institución


educativa: el 56 % son docentes de aula, el 21.8 % son
psicólogos y el 21.8 % es personal directivo de Centros
de Educación Básica Especial (CEBE).
1.4. Respecto a su condición laboral: el 61.8 % es
nombrado y el 38.2 % es contratado.

2. Criterios para la Identificación del Talento y la


Superdotación.
Los profesionales de la Educación estiman en un 61.8 % que
los estudiantes con altas capacidades son físicamente fuertes, contra
el 38.2 % que cree lo contrario.

De otro lado el 58.2 % asegura que los estudiantes con altas


capacidades son muy sociables, contra el 41.8 % que piensa lo
opuesto.
Del mismo modo el 66 % afirma que los estudiantes con altas
capacidades son emocionalmente estables, contra el 34 % que
asegura lo contrario.

Acerca de la actitud de los estudiantes respecto a la Escuela, el


52.7 % cree que los estudiantes con altas capacidades les gusta la
Escuela, mientras el 47.3 % señalan que estos estudiantes se
aburren.
La imagen que tienen los profesionales de la Educación sobre
los estudiantes con altas capacidades, el 70.9 % afirma que poseen
habilidades excepcionales, mientras el 16.4 % sostiene que
presentan carencias y el 12.7 % que las consideran superpersonas.

En relación a la incidencia de la Superdotación en la población,


el 34 % cree que se encuentra entre el 1 y 2 %, mientras el 33 %
afirma que es entre el 3 – 5 % y 20 % de la población
respectivamente.
Con respecto a la incidencia de Talento en la población, el 43.6
% cree que la podemos encontrar entre el 3 – 5 % de la población, el
36.4 % cree que el talento puede ser presentado por cualquier
persona y el 20 % estima que ninguna persona es susceptible de
mostrar indicadores de talento.

Por otra parte, acerca de la evolución de la altas capacidades a


lo largo de la vida de las personas, el 61.8 % cree que es
heterogénea y dispar, el 38.2 % estima que es homogénea y estable.
Respecto a cómo se despliegan sus capacidades, el 80 % afirma
que los estudiantes con altas capacidades realizan las cosas de
acuerdo a sus intereses y destrezas, mientras el 20 % cree que hacen
las cosas en todo momento bien.

Los profesionales de la Educación piensan que pueden ser


identificados a partir de Pruebas de Inteligencia (25.5 %), Tests de
Aptitudes (9.1 %), mientras que el 61.8 % cree que deben utilizarse
ambos tipos de métodos, pero el 3.6 % estima que ni los tests de
inteligencia ni el aptitudes sirven para identificarlos.
Las características más resaltantes para identificar a
estudiantes con altas capacidades que se presentaron a los
profesionales de la Educación (12 descriptores que debían colocar de
mayor a menor importancia) según cómo ellos estimasen
conveniente, la presentamos en la siguiente tabla:

Los instrumentos más eficaces y valiosos para identificar las


altas capacidades de los estudiantes con altas capacidades (12
descriptores que debían colocar de mayor a menor importancia)
según cómo los profesionales de la Educación estimasen
conveniente, la presentamos a continuación:
3. Necesidades Educativas Especiales de los
estudiantes con Altas Capacidades.
Piensan que de la Escuela estos estudiantes necesitan que se
les dé respuesta a sus NEE (94.6 %), que se les provea la misma
oferta educativa (1.8 %) y otros piensan que no necesitan nada (3.6
%)

Por otra parte creen que respecto al Diseño Curricular


Nacional (DCN) obtienen excelentes calificaciones (20 %) o que no
necesariamente son los mejores (80 %).
Otro si digo que respecto a sus compañeros de aula, los
profesionales de la Educación creen que son tratados como uno más
del grupo (45.5 %), son admirados (34.5 %) y son criticados (20 %).

La actitud de los estudiantes con altas capacidades hacia sus


profesores, sostienen los profesionales de la Educación que se
muestran oposicionistas (41.8 %), pasivos (29.1 %) y apáticos /
aburridos (29.1 %).
Solamente el 36.4 % de la muestra cree haber encontrado a lo
largo de su desempeño profesional a algún estudiante con altas
capacidades, mientras el 63.6 % señala que nunca se ha topado con
estudiantes superdotados o talentosos.

En relación al género y la distribución de las altas capacidades,


el 83.6 % de la muestra piensa que las altas capacidades se
distribuyen indistintamente entre hombres y mujeres, pero el 9.1 %
piensan que los hombres son los que evidencian altas capacidades y
el 7.3 % cree que son las mujeres.
El 47.2 % de la muestra asevera que están en desacuerdo
respecto a que estos estudiantes tienen un rendimiento académico
superior, son muy aplicados en el estudio, dedican mucho tiempo a la
lectoescritura y prácticamente tiene una performance excelente en
todos los aspectos de la vida, mientras el 36.4 % cree todo lo
contrario y el 16.4 % no sabe y no opina al respecto.
En relación al ítem: “Independientemente del lugar que habite,
la persona con alta capacidad destaca y logra desarrollarse”, el 51 %
está de acuerdo, el 34.5 % está en desacuerdo y el 14.5 % no sabe y
no opina.

Respecto al criterio de que presentan curiosidad ilimitada,


plantean preguntas insistentes, sienten la necesidad de descubrir las
cosas y aprender, el 78.2 % está de acuerdo, el 12.7 % en desacuerdo
y el 9.1 % no sabe y no opina.

Concerniente a si es independiente y gusta de estar solo/a


prefiere reunirse con gente mayor, encontrando dificultades para
relacionarse con sus coetáneos en edad, el 54.6 % de la muestra está
de acuerdo, el 23.6 % en desacuerdo y el 21.8 % no sabe y no opina.

Señalan en un 52.7 % que su desarrollo cognitivo y


socioemocional es optimo, siendo más maduros que sus pares de
edad, pero el 34.6 % piensa lo contrario y el 12.7 % no sabe y no
opina.

El 85.5 % de la muestra cree que de acuerdo a las


características propias de los estudiantes con altas capacidades
necesitan ayuda educativa en general, mientras el 10.9 % cree que
no necesitan ayuda y el 3.6 % no sabe y no opina.

Hay que destacar que el 49.1 % piensa que una razón del
desajuste socioemocional se debe a que sus capacidades se
desarrollan de manera desigual, pero el 27.3 % estima lo opuesto y el
23.6 % no sabe y no opina.

Finalmente nos propusimos un último intento para reconocer


los saberes que los profesionales de la Educación tienen acerca de
los problemas que podrían presentar los estudiantes con altas
capacidades en su desarrollo (12 descriptores que debían graduar de
mayor a menor importancia) los presentamos el siguiente gráfico de
barras:

4. Atención y Respuesta Educativa al estudiante


con Altas Capacidades.
En esta categoría queríamos conocer a juicio de esta muestra
cuales eran los mayores problemas para la Inclusión de las Altas
Capacidades en la EBR. El 34.5 % cree que se debe a la falta de
formación en servicio (Capacitación Permanente a cargo del
MINEDU), el 25.5 % más bien cree que son los mitos y prejuicios
respecto al tema, el 21.8 % estima que se debe a la falta de
formación en pregrado (estudios universitarios) y el 18.2 % afirma
que se debe a otros factores.
Los profesionales de la Educación opinan que estos estudiantes
deberían estar en Programas Extracurriculares al margen de la
Educación Regular (52.8 %), mientras el 47.2 % piensa que deberían
desarrollar sus capacidades en instituciones educativas.

Quisimos explorar que sentían los profesionales de la


Educación respecto de la eventualidad de tener estudiantes con altas
capacidades en su aula, a lo cual el 52.8 % se sentiría feliz, el 25.5 %
sería motivo de infelicidad y el 21.7 % no sabe y no opina.
También queríamos saber que tan convencidos están de si
estos estudiantes necesitan de una serie de medidas educativas
específicas (adaptaciones curriculares, agrupaciones especiales o
abordaje extracurricular), el 81.8 % de la muestra opina que están
de acuerdo, el 7.3 % en desacuerdo y el 10.9 % no sabe y no opina.

Asimismo deseábamos conocer que tan preparados creían estar


para llevar a cabo adaptaciones curriculares adecuadas para estos
estudiantes. El 52.7 % señala que no están preparados, el 36.4 %
manifiestan estar preparados y el 10.9 % no sabe y no opina.
Del mismo modo pretendimos reconocer que importancia y
ordenación le daban a las medidas para la intervención educativa. El
34.6 % cree que lo mejor es el Enriquecimiento Curricular
(Programas con contenidos no considerados en el DCN), otro 34.6 %
señala que deberían anticiparles o reducirles el periodo de
escolaridad (salto de contenidos, áreas o grados escolares) y sólo el
30.8 % privilegia a las adaptaciones curriculares como la medida
más pertinente.

Sumado a lo anterior, en cuanto a la metodología que esta


muestra considera debería utilizarse con estos estudiantes,
encontramos que el 72.7 % señala al trabajo cooperativo y el 27.3 %
indican al agrupamiento para el trabajo independiente.
También necesitábamos conocer que tipo de docentes
necesitan estos estudiantes. El 72.7 % afirma a la buena actitud
como factor fundamental, el 16.4 % indica que deberían ser docentes
expertos que conozcan de todo y el 10.9 % no sabe y no opina.

Para identificar que dificultades creen los docentes que se


presentan al momento de trabajar con estudiantes con altas
capacidades (debían ordenar de mayor a menor importancia 5
descriptores), observamos que el 24 % señala al desconocimiento de
las NEE que ellos presentan, el 21.5 % indica a los problemas para
identificar a estos estudiantes, el 20.3 % asumen que es la falta de
formación (universitaria o en servicio) sobre la manera de trabajar
con ellos, el 17.7 % afirman que es la desorientación sobre las
medidas educativas más adecuadas y finalmente el 16.5 % indican a
la falta de cooperación y coordinación entre los profesionales que lo
intervienen.

Por último, se quiso saber cuales eran los medios a través de


los cuales habían recibido alguna información respecto al tema de
Altas Capacidades. Así tenemos que el 22.9 % de la muestra señala a
los libros especializados, el 21.9 % indica a los cursos y seminarios,
el 14.3 % a revistas, el 14.3 % refirió a otros medios, el 13.3 %
señaló a la Televisión, el 10.5 % a experiencias durante su formación
universitaria y el 2.8 % no refirió ningún medio.
DISCUSIÓN

Definitivamente la formación de docentes en temas


relacionados a superdotación y talento, es complicado, pues no
existen modelos consensuados de cómo formar a los docentes en este
sentido. Asimismo la formación universitaria (en las facultades de
Educación sobretodo) no considera en sus currículum créditos
académicos en estos temas y si tocan el tema lo hacen de manera
superficial, con total impericia, confusión conceptual y errores
categoriales.

Debemos señalar que una pequeña porción de la muestra (36.4


%) cree haber encontrado en sus años de servicio alumnos con altas
capacidades. Esta se convierte en una debilidad para estos
profesionales en vista que no han vivenciado como es interactuar con
este tipo de estudiantes o también puede significar que no tienen la
pericia para poder identificarlos.

Es preocupante que entre los rasgos diferenciales de los


estudiantes talentosos y superdotados que destaca la muestra
precisan “Otros” (33 %), es decir consideran otros descriptores como
características importantes para la identificación, sin embargo no
anotan cuales serian eventualmente estas características.
Únicamente el 8 % de la muestra indica a “Se aburre en la Escuela”
como indicador relevante. Asimismo comprobamos que el descriptor
menos puntuado es “Autosuficiencia” (3.8 %), pero no atisbamos si
esto se deba al prejuicio existente, al desconocimiento u otro factor
impreciso o si sencillamente obedece a un criterio de orden de
prioridad entre las alternativas propuestas. Esto definitivamente no
coincide con ninguna investigación de su naturaleza llevada a cabo
hasta la actualidad y con el común denominador de las teorías
científicas que reiteran estos descriptores y por lo tanto se convierte
en un suceso atípico y que seria necesario analizar con mayor
profundidad.

Entre los instrumentos o fuentes de información que la


muestra considera más valiosos y eficaces para identificar el talento
y la superdotación destaca la “Observación Directa” que puede
realizar el docente en el aula (25.9 %) seguido de los “Tests de
Inteligencia” (24 %). Esto crea un manto de duda en vista que entre
los descriptores hay dispersión casi heterogénea de los puntajes.
Parece ser que existe confusión e incoherencia para la elección de
instrumentos de identificación o cierta necesidad de querer utilizar
todos los instrumentos habidos y por haber sin analizar y juzgar la
pertinencia de cada uno de ellos.

Analizando las ideas erróneas, estereotipadas y errores


categoriales de esta muestra, respecto al descriptor “Estos
estudiantes tienen rendimiento académico superior, son muy
aplicados en el estudio, dedican mucho tiempo a la lectoescritura y
prácticamente tienen una performance excelente en todos los
aspectos de la vida” encontramos que de manera categórica están en
desacuerdo (47.4 %), pero el 36.4 % está de acuerdo, lo cual es una
idea errónea de concebir al estudiante con alta capacidad como
superpersonas, que sobresalen en todas las áreas del desarrollo
humano y en todas las áreas del Diseño Curricular Nacional (DCN).

Respecto a la afirmación “independientemente del lugar que


habite, la persona con alta capacidad destaca y logra desarrollarse”,
la cual pone énfasis en los factores genéticos y que considera a la
inteligencia independiente de los factores socioculturales y como un
rasgo estable inmodificable a lo largo de la vida, encontramos que el
51 % está de acuerdo. También este es un resultado preocupante, en
vista que se descartan los factores ambientales como constructor de
las capacidades de las personas.

Sobre la idea general que tienen respecto de cómo es y cómo


se puede manifestar la alta capacidad en los estudiantes, verificamos
que ante el descriptor “Presentan curiosidad ilimitada, plantean
preguntas insistentes, sienten la necesidad de descubrir la s cosas y
aprender”. La gran mayoría se encuentra de acuerdo (78.2 %). De
ello deducimos que para esta muestra consideran que la curiosidad,
el gusto por las actividades creativas y por el aprendizaje
(motivación intrínseca) son atributos que definen de algún modo el
perfil de los estudiantes con altas capacidades.

Otro descriptor para analizar las ideas erróneas,


estereotipadas y errores categoriales de esta muestra acerca del
aislamiento y adaptación social de los estudiantes con altas
capacidades fraseada así “Es independiente y gusta de estar solo/a,
prefiere reunirse con gente mayor, encontrando dificultades para
relacionarse con sus coetáneos en edad”. El 54.6 % de la muestra
está de acuerdo. Por ende deducimos que en la gran mayoría de los
profesionales de la Educación se encuentra esta idea errónea,
estereotipada y error categorial.

El siguiente descriptor también analiza las ideas erróneas,


estereotipadas y errores categoriales de esta muestra acerca de que
estos estudiantes sobresalen en todas las áreas del desarrollo
humano. El ítem decía: “Su desarrollo cognitivo y socioemocional es
optimo, siendo más maduros que sus pares de edad”. Encontramos
que el 52.7 % de la muestra está de acuerdo con esta afirmación, lo
cual corrobora también que estamos ante ideas prejuzgadas y
míticas.

Ante la eventualidad de que estos profesionales encontraran en


su aula estudiantes con alta capacidad quisimos averiguar cual sería
su reacción. El ítem decía: “Poder tener un estudiante con alta
capacidad es motivo de felicidad”. El 52 % de la muestra estima que
sería algo positivo este hecho. Es muy probable que este abrumador
porcentaje a favor, desconozca los problemas y necesidades que
estos estudiantes precisan.

La percepción que posee esta muestra respecto a las NEE de


estos estudiantes y sobre la conveniencia o no del apoyo en la
Escuela fue fraseada de la siguiente manera. “Debido a sus
características propias no necesitan de ayuda educativa en general”.
El 85.5 % de la muestra está en desacuerdo. De lo cual podemos
deducir que aunque piensan que son estudiantes con altas
potencialidades, la gran mayoría no pueden sobresalir sin el apoyo
pertinente, oportuno y eficaz en la Escuela. Además podríamos
afirmar en forma categórica que estos profesionales son conscientes
de las NEE y los requerimientos y expectativas suelen presentar.

Respecto a cómo considera esta muestra, responder a las NEE


con medidas educativas (adaptaciones curriculares, programas de
enriquecimiento intracurricular y anticipación o reducción del
periodo de escolaridad), hemos encontrado que el 34.6 % eligen a los
Programas de Enriquecimiento Intracurricular y otro 34.6 %
prefieren la anticipación o reducción del periodo de escolaridad.
Estos datos son preocupantes porque la primera medida de
intervención en la Escuela son las Adaptaciones Curriculares, sin
embargo ha sido desplazada en % por las otras dos opciones, lo cual
corrobora la falta de confianza y convencimiento de que el Diseño
Curricular Nacional es pertinente, eficaz y eficiente para responder a
las NEE de estos estudiantes. Además al relievar la anticipación o
reducción del periodo de escolaridad (al cual estamos de acuerdo en
circunstancias muy especiales y con el cumplimiento de ciertos
prerrequisitos) esta muestra está optando una medida educativa que
se opone a la política de Inclusión Educativa.
Uno de los Síndromes que muchas veces acompaña a las Altas
Capacidades es el fenómeno de la Disincronía Funcional / Evolutiva,
que hace referencia al desarrollo dispar entre la capacidad
intelectual y otras dimensiones del desarrollo humano, lo cual
acarrea una serie de trastornos, desfases y repercusiones negativas.
Se presentó el siguiente descriptor: “Una razón para su desajuste
socioemocional se debe a que sus capacidades se desarrollan de
manera desigual”. Hallamos que el 49.1 % está de acuerdo, por lo
cual deducimos que esta muestra reconoce el problema de la
Disincronía.

Quisimos indagar sobre el conocimiento que tenía esta muestra


respecto a los problemas que pueden desarrollar estos estudiantes.
En ese sentido se pidió que colocaran en orden de importancia los
siguientes problemas que podrían desarrollar estos estudiantes:
“Fracaso escolar, Problemas de relación con sus pares, Baja
autoestima, Bajo rendimiento escolar, Dificultades en su desarrollo
físico, Delincuencia, Dificultades en su desarrollo emocional,
Desmotivación, Depresión, Tendencia a la Introversión, Otras y
Ninguna”. Hemos encontrado que el 27.1 % afirma que ninguna de
las anteriores y el 25.5 % lo atribuyen a otros tipos de problemas.
Estos hallazgos también se convierten en datos atípicos, lo cual
también inquieta puesto que estos profesionales no pueden
identificar los posibles problemas que podrían enfrentar cuando
estos estudiantes no encuentran una oferta educativa oportuna,
pertinente y de calidad. Estas dudas podrían despejarse con
investigaciones a mayor profundidad.

Creímos importante conocer el convencimiento de estos


profesionales acerca de su competencia al momento de tener al
frente a un estudiante con alta capacidad. Para ello se propuso el
siguiente descriptor: “Los docentes estamos preparados para llevar a
cabo adaptaciones curriculares adecuadas para estos estudiantes”.
Descubrimos que el 52.7 % de la muestra está en desacuerdo, es
decir no se sienten preparados para afrontar adecuadamente las
adaptaciones curriculares que estos estudiantes precisan.

También se quiso averiguar si ante determinadas situaciones


daban prioridad al desarrollo de la capacidad (Agrupamientos para el
trabajo independiente) en detrimento de su socialización (Trabajo
cooperativo). Verificamos que el 72.7 % eligió al Trabajo cooperativo,
lo cual corrobora la gran importancia que le asignan al rol
socializador del aprendizaje y para el desarrollo de valores
(solidaridad, tolerancia, asertividad, respeto, entre otras).

Del mismo modo queríamos conocer la opinión que tenían


acerca de la necesidad de que tipo de docentes se necesitaba para
atender a estos estudiantes. La afirmación fue la siguiente: Estos
estudiantes necesitan docentes expertos que conozcan de todo, que
tengan buena actitud o No sabe / No opina”. Encontramos que el
72.7 % de la muestra señala la buena actitud como característica
primordial en el docente que tenga que atender educativamente a
estos estudiantes.

Para averiguar la opinión de los docentes respecto a la


conveniencia de las opciones de escolarización para los estudiantes
talentosos y superdotados. Se planteo el siguiente criterio: “Me
parece que la mejor atención educativa para estos estudiantes están
en instituciones educativas de EBR, EBA y ETP o en Programas
Extracurriculares. Encontramos que el 52.8 % cree que estos
estudiantes deberían estar excluidos del sistema educativo regular y
seguir su escolaridad en Programas segregados exclusivamente para
ellos. Tal vez crean que reunirlos con sus pares en capacidad y
similares características puede contribuir a desarrollar mejor sus
potencialidades. Creemos que este segundo nivel de intervención
debe ser antecedido por el primer nivel (Programas de
Enriquecimiento Intracurricular).

Para reconocer a que asignan estos profesionales de la


Educación las dificultades que surgen al momento de trabajar con
estos estudiantes, se plantearon 5 opciones (falta de cooperación y
coordinación entre los profesionales que lo atienden, desorientación
sobre las medidas educativas más adecuadas a tomar con ellos,
problemas de identificación de estudiantes con talento y
superdotación, desconocimiento de las NEE que presentan, falta de
formación universitaria o en servicio sobre la manera de trabajar con
estos niños/as y jóvenes en cuanto a metodología, técnicas
agrupamientos, etc.). Hemos hallado que el 24 % de ellos afirman
que es el desconocimiento de las NEE que presentan estos
estudiantes.

Finalmente, a través de una pregunta de opción múltiple


pretendimos averiguar cuales habían sido los medios a través de los
cuales estos profesionales de la Educación habían obtenido
información relevante sobre el tema (Durante la formación
universitaria –Pregrado-, revistas, televisión, cursos y seminarios,
libros especializados, otros y ninguno). Encontramos que son los
libros (22.9 %) y los cursos o seminarios de capacitación /
actualización (21.9 %) los que consideran los medios más
importantes donde han encontrado información relevante al tema.
CONCLUSIONES

1. Coincidimos con Fortes (1987) o Sola (1997) que entre los


factores que dificultan el cambio de actitudes negativas de los
docentes ante la atención a la Diversidad e Inclusión, destacan
la falta de formación pertinente y sistemática tanto inicial
como permanente. Esto hace que los profesionales de la
Educación se sientan desorientados, poco capaces,
desinteresado e incluso llegue a rechazar tajantemente la
Inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales
asociadas a superdotación y talento.

2. La certidumbre que los profesionales de la Educación no


poseen criterios concertados para la conceptualización,
identificación y atención de las altas capacidades ocasiona
entre otros efectos negativos el hecho de que muchos
estudiantes continúen pasando desapercibidos en las aulas
regulares y que al no ser atendidos en sus Necesidades
Educativas Especiales Específicas (NEEE), derivan en
problemas conductuales, fracaso escolar y sumado a ello las
repercusiones desfavorables en la familia, en las instituciones
educativas y en la comunidad.

3. Los Profesionales de la Educación conocen en general los


descriptores más relevantes para definir a los estudiantes con
altas capacidades, enfatizando que aún persiste la presencia
del cociente intelectual ( Tests de Inteligencia) frente a otros
descriptores (Aptitudes) relevantes para el proceso de
identificación de las Altas Capacidades.

4. Aún persisten en estos profesionales de la Educación,


estereotipos e ideas erradas respecto a las concepciones del
talento y la superdotación.

5. Pese a lo anterior, existe la creencia que estos estudiantes son


niños/as y jóvenes con NEEE y por lo tanto se hace
imprescindible ofrecerles una oferta educativa oportuna,
pertinente y de calidad de acuerdo a sus necesidades,
expectativas, habilidades y características peculiares.

6. Los profesionales de la Educación son conscientes de las


dificultades que pueden afrontar estos estudiantes si no son
atendidas de manera oportuna y pertinente sus NEEE. Sin
embargo existe cierto sesgo prejuiciado en la selección de
algunos problemas.

7. Peculiarmente ligeramente la muestra no está muy convencida


sobre la Inclusión de los estudiantes con altas capacidades en
instituciones educativas de EBR, más bien señalan su
preferencia por otras modalidades de intervención. Del mismo
modo indican que para la educación de este colectivo es
necesario educadores con buena actitud (clima emocional
saludable en el aula).

8. Este equipo de profesionales de la Educación seleccionados y


representantes de todas las Direcciones Regionales de
Educación de Perú y quienes se encargaran de impulsar el
proceso de Inclusión Educativa no están preparados para
responder con calidad a las NEEE de esta población. Esto
último es preocupante en vista que serán los responsables de
capacitar / formar a los profesionales de la Educación de sus
respectivas jurisdicciones.

9. Tal parece ser, que el Ministerio de Educación a través de la


Dirección General de Educación Básica Especial necesitar
urgentemente reorientar su política de Inclusión (inclinada
hacia la Discapacidad) porque en este proceso también deben
ser “incluidos” los estudiantes con talento y superdotación.
10. De lo anterior se deduce que urge implementar y darle
sostenibilidad al Plan Estratégico para la Intervención
Educativa de las Altas Capacidades que existe en la Dirección
General de Educación Básica Especial, a largo plazo y que
comprometa intersectorialmente a todos los agentes
educativos, familia y a la sociedad civil organizada. Del mismo
modo es imprescindible continuar con la aplicación
experimental de la Carpeta Integral del estudiante talento y
superdotado para su aplicación por Docentes de Aula y
SAANEE, el cual deberá constituirse en herramienta
fundamental en el proceso de identificación de las altas
capacidades y por ende en la determinación de las medidas
educativas más pertinentes, eficaces y eficientes para estos
estudiantes.

11. Finalmente, pese a que se ha logrado una mayor


conciencia en relación a los estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a talento y superdotación y
que requieren de una oferta educativa pertinente, adecuada y
oportuna, el Ministerio de Educación a través de la Dirección
Nacional de Educación Básica Especial ha relegado este tema a
un segundo plano (priorizando la Inclusión Educativa de la
Discapacidad). En ese sentido se convierte en una amenaza
para el desarrollo pleno de las potencialidades de este
colectivo de estudiantes.

12. De lo anterior se deduce que urge reorientar la política


educativa de esta Dirección a fin de que responda realmente a
los lineamientos del enfoque inclusivo. Reafirmamos que al
hablar de Inclusión también nos referimos a las NEEE de los
estudiantes talentosos y superdotados
Agradecimientos

Esta investigación se ha podido realizar gracias a las facilidades


dadas por la Dirección General de Educación Básica Especial del
Ministerio de Educación de Perú y al Centro Peruano de
Investigación del Talento y la Sobredotación (CITS).
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