soyesap A 0sa20lg O|8IS ap Uy ap euNUasly e] Ua ugiseonpa A pepaizos ‘ope}synaron fuertemente las demandas y las caracteristicas de la participacion de la sociedad en el proceso educativo. Antes de observar el escenario de rup- tura que genera la crisis del Estado benefactor y la génesis de un uevo fi. po de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las ca, les Estado y sociedad articularon su accionar en materia educativa 2.2.1. LA FUNCION POLITICA DE LA EDUCACION: EL ESTADO OLIGARQUICO-LIBERAL A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en América Latina se consolid6 como Estado oligirquico, es decir, una organizacion donde solo tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de la socie. dad, De ninguna manera se hace referencia a un Estado sin contradiccio. hes internas, pero sf a una estructura capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes fracciones del grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los productores de bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores y financistas (Kaplan M. 1969). Esta alianza no mostro caracteristicas similares para el conjun- to de los patses de la region. El tipo de desarrollo economico y la vineu~ lacion que se establecié con los paises centrales determiné en parte el ca. récter modernizador © no que adoptaron los sectores dirigentes. Aquellos paises que tuvieron poco que ofrecer a la demanda interna- cional y aquellos que se incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismos de explotacion en la hacienda o de constituir en su interior economias de enclave, tendieron a replegar su forma de organizacién po. \itica, econémica y social hacia el pasado. En estos paises la educacion no resulté necesaria para la produccién y tampoco como mecanismo de legi. timacion politica. » Argentina, en cambio, integro el grupo de pafses que ha sido denomi- nado como de “modernizacién temprana” (Germani, G. 1987 y Zermeno, S. 1983). Fueron los paises menos marcados por la etapa colonial, mas In. Muidos por una larga y heterogénea inmigracion europea y que presenta. ron aptitudes ecologicas para producir aquellos bienes altamente deman. dados por las economias centrales. En estos casos fue necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un vol. men significativo de mano de obra a parr de la inmigracion (Rama G. 1986). El modelo también favoreci6 el crecimiento paulatino de los secto. res medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. Estos procesos 1s permitieron atenuar la histérica dualizacién de las sociedades tradiciona- les. En estos paises el mayor nivel de hererogeneidad y fluidez social exi- gid una presencia més importante del Estado como agente integrador y hegemonico. Ello no implico una apertura del Estado a la incorporacion de nuevos sectores sociales en la conduccion del poder publico. El mode- lo de participacién politica continué siendo muy restrictivo. Denominado por Natalio Botana (1985) como “el orden conservador”, se traté de un modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades politicas. ‘Un modelo fuertemente excluyente en lo econémico y lo politico, que no brinds el acceso masivo a la propiedad, a la participacién politica, o a la movilidad social ascendente, encontré en la educaci6n el mecanismo mis idéneo para integrar y modernizar las sociedades. En este marco, el sistema educativo se constituyé con caracteristicas fuertemente “estatistas y centralizadoras” (Tedesco J.C. 1986). Ello significa que fue el Estado N: cional quien asumi6 la tarea educadora por gestién propia o a través del control de las instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferen- cia del centralismo francés, en este caso se traté de un centralismo no igualitario ya que en su dinamica concreta fortalecié al Estado en la bus- queda de una homogeneidad formal que no se correspondié con una rea- lidad social marcadamente desigual y heterogenea. En este marco, es posible afirmar que para nuestro pats la funcién en- comendada al sistema educativo en sus origenes estuvo mas vinculada con la esfera de lo politico, que con lo econémico, La educacién jugé un pa- pel preponderante en torno a la integracion social, la consolidacién de la identidad nacional, la generacion de consenso y la construccién del pro- pio Estado. Sin embargo, el hecho de que la funcién principal de la educacion no haya estado dirigida linealmente hacia lo econémico no significa que la es- cuela no desempeniara ningun papel en ese sentido. Es verdad que la re- lacién con la estructura econémica no estuvo dada por la capacitacion de trabajadores con calificaciones demandadas por el modelo. Ello se debio a que tanto la explotaci6n extensiva de los campos, como la incipiente in- dustria no requerian de mano de obra con una calificacién técnica espect- fica Por otra parte, Ia eventual demanda de trabajadores més capacitados estuvo satisfecha por obreros provenientes de Europa, por lo general for- mados en el oficio. Por eso es posible plantear que tanto la transmisin del valor ético y economico del trabajo, como la capacitacién de la mano de 19‘bra no fueron preocupaciones de los sectores dirigentes, De esta maneT= ‘e explica por qué no fueron incluidos en el curriculum oficial (Puiggr65 x. 1990) Pero st, en cambio, la relacion de la educacion con la economfa estuvo nnculada en un doble sentido : a) En primer lugar, la estructura escolar dermitié. generar un sistema de estratificacion social acorde con los inte: eses de los sectores dirigentes. Una base cada vez mas numerosa a la que se le distribuyeron los elementos minimos como para establecer un niiclee nomogeneizado de contenidos culturales compartidos. Un sistema de en: sefanza media mas restringido que, aunque no mostraba funciones muy Sefinidas, cumplia dos importantes tareas. Por un lado, dotaba de pers0- ral idéneo a la administracién publica y al sector de transportes y se clos, y por el viro seleccionaba a la élite que, a través del acceso a la cis- pide del sistema, se encontraba en condiciones de incorporarse al sector de direccion de la sociedad y del aparato estatal (Cassasus J. 1989). ‘b) En segundo lugar, la vinculacién con Ia economia se establecié partir del papel ideoldgico del sistema educativo,Una estructira y un cu- Friculum excesivamente centralizados y elaborados desde el puerto, con- tribuy6 a que el proyecto economico agroexportador de la generacion de Jos 80 adquiriese rapida hegermonia en todo el territorio nacional. ‘Al margen de las funciones manifiestas y latentes que desde los secto- res dirigentes se propontan para el sistema educativo, desde la perspecti- va de la sociedad la demanda de educacién fue creciente. Los sectores me~ ios encontraron en el sistema educativo una alternativa eflcaz para au- rmentar sus posibilidades de participacion. La falta de educacién era pre- Sentada como indicador de baja capacidad para ef protagonismo politico ¥y como legitimadora de la exclusion de la sociedad nacional. Al mismo tiempo significaba la imposibilidad de acceso a bienes culturales, frecuen- temente extranjeros, de los que podian participar los sectores tradiciona- les. i bien el acceso al sistema educativo no les permitié a los sectores me~ dios una movilidad social automatica, sf les posibilito contar con mejores elementos para potenciar su demanda por una integracion social y politi- ca plena. Demanda que, como en los casos de la universalizacién del vo- toy de la Reforma Universitaria, logro importantes conquistas en las pri- meras décadas del siglo XX. En el caso del movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sis- tema educativo publico no fueron similares a las de los sectores medios. En primer lugar, porque sus posibilidades de acceso a la educacién, como 20 SISISIFISISISISILATISISSIS AAAS AA en el caso de los sectores rurales, habian sido muy escasas. En segundo lu- gar, porque sobre fines del siglo XIX y principios del XX, predominaron en el seno del movimiento trabajador las concepciones anarquistas. Estas corrientes descalificaban todo tipo de educacién desarrollada desde el Es- tado con el argumento de que s6lo servian para transmitir “ideologia bur- guesa”. Desde estas perspectivas se acusaba a la educacién oficial de es- onder las leyes que rigen la evolucién de la naturaleza y Ia sociedad y, por lo tanto, de ser un instrumento de dominacion de los pueblos. Es asf co- mo desde un importante niimero de sindicatos obreros se propuso el de- sarrollo de una educacién alternativa que fuese implementada por las pro- pias organizaciones de trabaadores a través de la creacion de “Escuelas Modernas”, “Escuelas Libres” o “Escuelas Racionalistas". En este sentido se expidio, por ejemplo, el er Congreso de la Federacion Obrera Argentina (FOA) realizado en 1903 cuando aprobé que: *..es urgente la necesidad de fundar escuelas libres, donde excluyendo toda educacién sectaria se exponga al nifio al mayor namero de conoctmientos, evitando asi su de- formacién cerebral y preparando criterios amplios, capases de comentar y comparar mas tarde todo género de doctrinas” Fueron los sindicatos socialistas quienes incluyeron por primera vez, en el ler Congreso de la Union General de Trabajadores (UGT), una de- ‘manda concreta referida al sistema educativo oficial: “Siendo una verdad establecida que hay un 59% de analfabetos en la poblacién general de la Repablica, es de desear que en 1904 se reduzcan en el presupuesto nacio- nal las sumas destinadas a los gastos militares y se aumenten en la misma proporcién las sumas destinadas a la educacién comin” (Barranco, D. 1986 y Filmus, D. 1992), Junto con una pequena proporcién de escuelas sindicales, la mayor parte de las experiencias educativas no oficiales correspondieron a las co- munidades extranjeras y a la Iglesia Catélica. Con el inicio del siglo XX es- tas iniciativas fueron perdiendo peso relativo frente a la expansion del sis- tema educativo oficial y quedando cada vez més bajo el control del Esta- do que se constituyé en la principal y casi excluyente agencia educativa Cedesco J.C. 1986). En sintesis, la etapa de genesis del Estado Nacional estuvo signada por la contradiccion entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones Iocales, cuyos principios educativos estuvieron planteados en parte en la ‘Gonstitucién Nacional y en la Ley 1.420, y un modelo politico, econémi- co y social que, a pesar de mostrarse modernizador en un conjunto de as- pectos, no logré incorporar a grandes sectores de la poblacién. 21fe las principales consecuencias de esta contradiccion se manifes- ees papel que commentato ciate Noe bechaees mes iok, 1s Per thus de Sportunidades educativas permitio que una importante porcion de estos sectores accedlera ala escolaridad media y superior. Estos grupos fueron los que posteriormente encabezaron los reclamos por producir wi proceso democratizador similar en la estructura de poder politico ‘Ls segunda consecuencia fue que, a pesar de los importantes esfuerzos ee amen easier eso eee Tetivas, por ejemplo a través de la alfabetizacion para inmigrantes y la Spertura de escuelas rurales, la misma no alcanz6 para que los sectores eis postergados de la poblacién pudieran acceder y permanecer en el sis= tema, Los datos permiten constatar esta realidad. Por un lado, el aumen- to de la matricula de la escolaridad basica fue notable: el 20% de lo nifos th edad escolar estaban incorporados a la escuela primaria en 1869; este sentaje crecié al 31% en 1895 y al 48% en 1914. Por otro, el creci- Pognto educativo del pais estvo fuertemente limitado por los altos niveles Je desgranamiento escolar. La tasa de desgranamiento de las escuelas de- pendientes del Consejo Nacional de Educsion pars cohort 1893/1808 Jeciende al 97% (Tedesco J.C. 1986) ie aes dela aia persian 1916 encuentra a mis de la mitad de los nifos en edad escolar fuera del sistema. Al mismo tiempo, Dien encuentra profundas desigualdades educativas entre las diferen- larmdijones del pat En la Capital Federal estudian siete de cada diez ni- fhos, slo dos o tres de cada diez lo hacen en provincias como Chaco, For- rosa, Neuquén o La Pampa. Los limites del modelo tambien marcan las Gifeultades del Estado para asegurar las funciones definidas en este perto- dfo para el sistema educativo, Algunas de estas funciones seran curnplidas or éxito por el Estado benefactor, otras se mantienen atin hoy como deu- as pendientes con un importante sector de nuestra poblacién 2.2.2. EDUCAR PARA EL CRECIMIENTO ECONOMICO: EL ESTADO BENEFACTOR El acceso del radicalismo al gobierno no significé un cambio en el eje cen torno al cual ce organizé el sistema educative. Camo ocurnié can res- pecto al modelo econdmico, los sectores que disputaron y, a través del vo- to universal, obtuvieron la conduccién del Gobierno, no lograron articu- 2 — lar un sentido alternativo al desarrollo educative. Su propuesta se centrd «en cuestionar les aspectos elitistas y restrietivos del modelo y en reclamar tuna mayor participacién. Distintos aucores (Weimberg, G. 1984; Rama, G. 1987) sefialan que hi- 20 [alta la modificacion de los requerimientos educativos del aparato pro- diuctivo para que se transformaran también las funciones principales del sistema educativo. La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento econémico surge principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional. Incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con mas fuerza a partir de la crisis del “30 y de la Segunda Guerra Mundial, la caida de las exportaciones de materias primas y de las importaciones manufactureras obligaron a desarrollar una Industrializacion sustitutiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil con la capacidad econémica y la decisién politica para encabezar este pro- ceso de industrializarién obiigs al propio Estado a tomar la inictative y a conducir el nuevo momento. ‘Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sus- titutivo seran los encargados de cuestionar la legitimidad de un tipo de Es- tado que condujo un proceso de acumulacién que no estuvo acompatta- do por politicas redistributivas ni mecanismos democratizadores del po- der politico (Murmis M. Y Portantiero J.C. 1987). De esta manera, es po-1 sible proponer que al contrario de lo que ocurrié en Europa, el keynesia- nismo entendido como la inetrvencién activa del Estado en la economia surgio en la Argentina en la década de los ‘30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a desarrollar con toda su potencialidad recién a par- tir de la llegada del peronismo al gobierno De esta manera, los intentos de restauracién oligarquica (Graciarena, 4.1984) ocurrides en la década, los ‘30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionales para restablecer la hegemonfa de un sistema basado sen la exclusion de las nuevas mayorias que emergieron junto con la indus- Mializacion (Rouquie, A. 1982) El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en Amé- rica Latina, segin sus caracteristicas predominantes y también segiin la perspectiva te6rico-politica desde la cual se lo analiz6: Estado populista, Estado nacional-popular, Estado de compromiso, Estado social, etc.. Sin embargo todas las visiones coinciden en algunos rasgos comunes. Fn lo econdmico profundiz6 el abandono de jla idea del capitalismo del “laissez faire” y en el marco de las concepciones keynesianas ya sefialadas, enfati- 26 su cardcter maréadamente intervencionista. Sin cuestionar un orden 23engmico basado en el mercado, intent regulrlo a partir de una plani- ‘acon destin a mejorar Io racionlida economic y de un ores [esarrollo del sector publico en areas estratégicas de la pro "iin To politico intent6 expresar Ia alianza de los sectors favorecidos : do interno joceso de industrilizacién y el crecimiento del merea ene eee eee que estas alianzas llegasen al poder, incorporando ala ppseneasiel oes Meeciores historicamente marginados. El apoyo plesbicitario, apelin ‘onsane a la moviizacion popula y el Iiderazgo carismatico fueron al fone de los meeaismes que legtimaron permanentements I ol fobernante (Garcia Delgado D. 1994). nes zl protecor de los deechosindidvales para uansformarse en gran: jerechos sociales. Como tal, ejercié una in isivaen el «eee se vediseibuctén de los recursos en lavr de los store ababec loves Al mismo siempo desarrollo wna tensa actividad en torn a onder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, fducacon, wre) de los grupos y sectores sociales mas necesitados. No se tad solo de = ciudadana a través del voto, sino de una integracion s {ne plema a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad pro- OE este marco es posible planear diferencias con el modelo anterioren ce refiere a la funci6n conferida a la educacion. La primera de ellas Suc en el Ena olhucobe la inerventon olen mates rita ioe Casaniye tnx Core pciSA reapectd de oa sanencton: a panics ‘tras politicas sociales. En el caso del Estado benefactor, significé uns de las estrategias que formé parte de una politica eel fom senera 1 corpora «novos sectors al partpactn soil. lo hati er ‘mayor efectividad en la tarea integradora del sistema ed rer a tas de crecimiento de la matrcula educativa at lo demves- “reipero la diferencia que mds nos interesa destacar es que ge ete conte tala educacion (ue incorporads no solo como un derecho dels ci fos, sino tambien como estategia de capaitacion de mano de obra prs satisfacer las demandas de la surgiente industria ‘La “formact dete dao fu seeuplacaa palatinamente pr le den de Toreactn_par. trabajo” que posteriormente, a parr de las teortas del capital humano, se Conversa cn “ormacion de recursos humans” Los nuevos roles ocupe 24 EUDULESDISSRAa ag gage has a ehsaaaahadebedshseaeae alanis sea dadadidly clonales exigian una alfabetizacion basica que el sistema educativo debia brindar. También comenzaron a requerir ciertos niveles técnico-profesio rales y conocimientos de oficios y especialidades que no podian se aprendidos slo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a di. ferencia de los inmigrantes, no poseian. Pero por sobre todas las comes exi. gian una disciplina laboral que unicamente el sistema educative podia brindar masivamente a millones de trabajadores rurales que provenian del interior del pals. Estos sectores pasarian a constituir la principal fuerza la- oral de las nuevas fabricas y talleres. Para contribuir a estos objetivos se creé en 1944 la Comision Nacional de Aprendizaje y Orientacién Profesional que desarrollo una importante variedad de modalidades de eapacitacion basica y profesional para jove- nes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fabrica, Escucles de Aprendizaje, Escuelas de Capacitacion Obrera, Cursos Complementa. tos, Escuelas de Capacitacién Profesional para Mujeres, Misiones Mone. tecmicas, etc, (Wiftar D. 1979). Por su parte, el Primer Plan Quinquenal (1947-1951) tambien introdujo reformas en el sistema educativo y eh par- sicular en la educacion técnica, con el objetivo de redefinir la relacion pe~ dagogica entre educacion y trabajo y dotar al alumno de una oriertacron ¥ formacion profesionales mas definidas. Una parte importante de estos cambios se encuentra reflejada en el texto de la Constitucién aprobada en i949 (Bernetti J. y Puiggrds A. 1993). En esta misma direccién fue crea. daen 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovi6 el aporte edu. cativo a la investigacion cientifico-tecnologica, que en muchos casos estu. Yo intimamente vinculada con la actividad productiva Todas estas reformas acompaftaron un proceso que a nivel mundial se desarroll6 en el pertodo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fi. nes de la década de los °40 comenz6 a generarse una vision “econdmico. centrista” del papel de la educacion, De la mano de las teortas de capital humano (Shultz, T. 1986), la educacion dejé de ser vista como un gasto social para transformarse en una inversion que tenia como principal obje- tivo alcanzar una renta individual y social. Los factores considersdos ton. dicionales por la economia clisica (materias primas, capital, trabajo y tec- nologia) ya no alcanzaban para explicar el crecimiento de los paises A partir de la teoria del “efecto residual” la capacidad de generar “capital hu- mano” altamente calificado pas6 a ser una de las mas importantes venta. Jas comparativas en la carrera hacia el crecimiento (Camnoy, M. 1967). A partir del derrocamiento del Gral. Perén, esta concepcién se profun- > diza con el surgimiento del modelo de Estado desarrollista, Este modelo 25definido como un sub-tipo de Estado benefactor que ‘es genéricamente posible la idea de crecer y distri- fante una realidad que no parecia hacer thir al mismo tiempo, centré su accion en la promocién y conduccion del desarrollo econémico. La etapa distributiva debia ser_una consecuencia Ceaenor al periodo de crecimiento y acumulacién. El Estado desarrollis- Pearce la declinacion de la tendencia del crecimiento econémico, enfati- 26 su papel en esta direcciOn, afirmandose en las concepciones de la CE- PAL y munido del auxilio instrumental de numerosas técnicas planifica- doras. Segun esta perspectiva la recuperacién del crecimiento sera el mo- for que permitiria consolidar la democracia politica, la Justicia social y le modernizacion de la sociedad (Graciarena, J. 1984). ‘De esta manera las concepciones economicistas de la educacion como inversign fueron fuertemente hegernénicas hasta mediados de la década de los '70, avanzada la crisis del Estado desarrollista. Sin embargo, en.el_ fperiodo posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se 8¢- Pemaion sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior. El cambio oe fos sectores integrantes de la alianza gobernante implicé el creciente Sbandono de la perspectiva de la educacién como un derecho social. que {lL Estado debia garantizar para toda la poblacion. La nueva alianza inte- grada por sectores empresariales més vinculados al capital extranjero, a La Eancara los productores de bienes exportables primarios y a grupos tec poctiticos, coneibio que la participacién de los sectores populares en el tnilo de las décadas anteriores significaba un peligro para el modelo de ;participacion politica através eel sign ‘acumulacion propuesto. La restriccién de la Ge la democracia condicionada 0 de los gobiernos militares fu principal del pertodo. ‘Esta nueva situacién puso en evidencia la contradiccion elsentido modernizante que se querfa imponer al crecimiento econdmico ¥ Eleemtide elitista que adopto el Estado desarvllista frente a las demands ~ eparticipacién social y politica plena de grandes sectores de Ia poblacién. Fin el ambito educativo esta contradiccién se manifest6, entre otros as- pecios, en la formulacién de discursos modernizantes tomo a la universalizacién y él papel de la educacion en Titicas a través de las cuales el Estado comenz6 a desentenderse crecien- Eimente de la distribucién social de conocimientos a través de la escuela. Cabe destacar que en el breve perfodo en que el radicalismo accedi al go- fiemno a través del presidente A. Illia sc intentaron revertir estas tenden- cias, pero el escaso tiempo del que se dispuso impidio importantes refor- ‘mas en este sentido. 26 los eecos mds snids dea conraion ate sealda se ari tron ene comenso dl deriv de a clidadeduatva rnaada fot sr cca emul" dn ie retin ai leas educativas no se. inerementaton en la tastes propos eis Po plico un paulatino deteiors de las condiciones mateclee de eae auc tuvicton en el salario docent la principal variable de a _ 2.91 part, los soistiados mecanismos de planfcacion educat pestos en prictica con el objetivo de focalizar el aport dela etecieaae ay reat Previamente definidas por las estrate de eee mito, cotrasaban con na add donde os aioe ecoromicony so lcs mostraban sus propiae logicas de comportamiento, m estacar que en los periodos en los ales adoptaron el modelo definidi Donel Se ee slo definido por Guillermo O' Esta- do Burocratico Autotiario. la combinactin snue oe discern eee ‘elo conciicoy la apicacion de ls teoras dela Seguridad Nacional gn police trbin impacio en el dteroro de a calnd edacat, tt imerecin de ls Unveridaen crac 1966 n decision jos contenidos curriculares y en a slecs mmacsfony potions el nado mas de dacemee vendre oe rior, son ejemplo de la mencionada contradiccién, ee Por altimo, ast como el Etado oligirquco-bera habiends fiaccloar en el Pape politica de la educacion, también habia c = funciones econdmicas para el sistema educativo. el Estado benefactor atri. Seo 1 mi desempetas ua porn uncon polls Foc as pores Renreliganed lucacion, csusfypeica, ‘se manifests principal- En primer hugas, la camicla n : Junto'oon el movimlen dlcatos fue una dels instituciones que permit teal a ema poblaional de ubsnizacion ocurido ent periods avec nso Hadad qs edu x ton pts ea eg Laas oe uno de los principales insrumentos de socilizacio valores y estndares de com} ie oe Ubjadores que llgaon dese l medio ura nn Oo lucho se ha escrito acerca del peli “ gr de “anomla” , (en else doa st emino por Dun) cue roduc tana desu sce licional, a una soci urbana y moderna. it a a cumplio con el requisito que Durkhelm,siguiendo en est cenede vee 27 TSUDA S EL eARM Reda a ss has tsisi sissies testes isiehs eete, prevela para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto r sulacion entre sus funciones homogeneizad re sccneadors: Micnuns que somvée de ot foncign Aemogena Fortin escucla brindo su apore a la incorporacign de toda la poblacién a las pavtas, valores y normas de un ofden social emergente, mediante su clectodiferenciador a ocupé de dota alos individuos de las condiciones exigidas para ocupar el lugar especifico que la sociedad le brindaba. 7 ‘leeto legitimador que cumplié la educacion a partir del cumplimiento de estas funciones, permitié minimizar en parte las consecuencias de los con- fictos sociales que se produjeron por las profundas transformaciones ocu- rridas en la sociedad argentina de aquella €poca. é la segunda de las funcione polteas que es necesario enuinciae breve: mente, est vinculada ala dstrbucion de ideologias que explicit o impli Citamente se efectué-a través del sistema educativo. Esta funcién fue cla- famente manifiesta en los contenidos ideologico-partidarios que contu- ~ieron tent al dieeno curicular como ls textos ecoares de see "ero también es importante seftalar que el conju bier rene eae periodo wiliza sistem educativ pas daribuirsus concep. Giones politicas. Las transformaciones curriculares tealizadas con posterio- ‘fdad a la Revolucién Libertadora, aunque menos explicitamente, también Son un ejemplo del papel ideologico que s esperiba desempeiara la et Guela, Este papel no estuvo confiado tnicamente a los contenidos. La mo- lficacion de las practicas escolares también fue implementada con el mis- Jno objetivo, La acentuacién del cardcter buroctatico, jerarquizador y dis- ‘iplinador de las normas que rigieton la actividad educativa en el pertodo 1966/73 por ejemplo, permite — el rol encomendado a la escuela en to construccion de un orden autoritatio. a ercatennes le rupeura del modelo eutortatioccurido en 1973 ya = cuperacion de a democracia coincdirn cone ilo de a decinaccn del tipo de Estado benefactor. El Estado burocritico autoritario se habia conce- bido a si mismo como un instrumento técnico-racional frente a los que con- sideraban como los principales obsticulos para el crecimiento y la moder- nizaci6n del pais: la movilizacién politica y social de las masas excluidas de la parcipacion y ta lentitud ¢ inefiiencia de as democraciasUierals, La paadoja principal esque, a esa de haber obtndoindcadores postivos Eno que respecta al crecimiento industrials tore desencasenantes ds surisis fueron precisamente las movilizaciones soils y el reclamo de Ia Se Sri Jon de una democracia no proscriptiva que permaitiera el retomo” del general Peron al gobierno (O'Donell G. 1986) 28 El pertodo de expansién del modelo de Estado benefactor concluiria sin que las promesas realizadas en torno a las funciones del sistema edu- cativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandié en forma no- table, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los nirios en edad escolar se encontraban fuera de la escuela primaria y el 29% de los jovenes de 15 a 19 anos no habia culminado el nivel, Sélo el 12,7% de los argentinos ma. yores de 20 aos habia obtenido ef titulo secundario y la tasa de escolari. ‘zaci6n de} nivet-medio era cercana al 36%, El rendimiento del sistema también mostraba grandes deficits. La tasa de retencion en la escuela primaria de la cohorte 1964/70 alcanzaba ape- nas el 44,5. En las escuelas rurales esta tasa descendia al 26,6%. Sélo el 26% de los ninos que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lap- te6ricamente esperado. En la escuela media la mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y s6lo el 37% de los estudiantes egresaba en el tiempo normal. Las desigualdades regiouales continuaban siendo muy notorias. Cerca del 20% de la poblacién era analfabeta en provincias como Corrientes, Chaco, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero. Solo 1 de cada 3 habitantes mayores de 14 aftos habfa terminado la escuela primaria en Corrientes, Chaco, Entre Rios, Formosa, Jujuy, Misiones y Santiago del Estero.(Bras. lavsky, Cy Krawkzyk, N. 1988) Por ultimo, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respec- to de la funcién de la escuela en tomo a la formacion ciudadana y la educa- sign para la democracia se encontraban en cuestion en los finales de la dé- cada de los ‘60. La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los contlictos politicos estaban indicando una socializacién ciudadana en pau- tas de comportamiento social profundamente autoritarias ¢ intolerantes. En este mismo sentido Peter Waldman (1982) sefiala que la violencia politica era solo uno de los sintomas de anomia social que se manifesta- bban en la sociedad argentina de inicios de los ‘70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban una preocupante falta de cohesién so- cial. La evolucién de la criminalidad violenta, el aumento de los conflic- (os familiares y la disminucién del numero de personas con disposicién a ejercer una profesién con finalidades religiosas (seminaristas y sacerdo- tes), corroboran pars Waldman una creciente tendencia a la anomia pro- ducto de las transformaciones socio-econémicas y politicas de Ia epoca Profundas transformaciones a las que el papel integrador de la escuela no habria alcanzado a ma ze 29 aadadadidacterssetetete te ts ie isis is isis ees SSIS SSS FS TOONS,2.2.3. CRISIS DEL ESTADO BENEFACTOR Y RECUPERACION DE LO POLITICO ‘COMO FUNCION PRINCIPAL DE LA EDUCACION ‘A mediados de la década de los ‘70, el modelo de Estado benefactor a nivel internacional comenz6 a mostrar marcados signos de agotamiento (Pedro F 1993). La imposibilidad de sostener poltticas redistributivas en el marco de profundas crisis fiscales agravadas por la brusca subida de los precios del petroleo, provocé un nuevo fendmeno. Por primera vez desde la aplicacion de las politicas Keynesianas en 1930, no era posible salir de la crisis a partir de una intervencion mas activa del Estado. Cabe sefialar que en nuestro pais la declinacién del Estado benefactor encontro su momento mis critico a partir del aio 1975. En el perfodo 1960/75 el PBI argentino habia crecido a una tasa promedio del 4.4% anual (Ferrer A. 1982). En el afio 1975 el proceso de estanflaci6n (alta in- flacion y recesi6n) alcanz6 niveles alarmantes y fue también a partir de es- te afio cuando la Argentina quebré su ciclo de crecimiento sostenido para ingresar en un periodo de estancamiento, desinversion y desindustriali cion que se mantendrfa hasta el inicio de los ‘90. Tres tipos de diferentes administraron la crisis del Estado benefactor en la Argentina. El gobierno peronista (1973-76), el gobierno militar (1976-83) y el gobier- no radical (1983-89), Aun aplicando politicas diferentes, comienzan a ge- Rerar las condiciones para el posterior surgimiento de un nuevo tipo de Estado: el Estado post-social A nivel mundial, durante este pertodo se inicio un proceso de marca- do pesimismo respecto del aporte de la educacién a la economfa. Como veremos mas adelante, este pesimismo estuvo sustentado tanto en la cri- sis econémica mundial, como en la vigencia de teorfas que enfatizaron unicamente el papel de la educacion en torno a la reproduccion de las de- sigualdades socio-econémicas. En la Argentina es posible proponer que, aunque con signos opuestos entre sf, el conjunto de los gobiernos que condujeron el Estado en este pe- rfodo priorizé la funcién politica de la educaci6n en detrimento de su pa- pel econémico. La particularidad de nuestro caso consiste en que la deses- timacién del rol econémico de la educacién comenzé poco antes de la cri- sis de crecimiento que se verifica a partir de 1975. Si se pudiera resumir el papel central que la educacion desempens en cada uno de los gobier- 30 nos citados, aun a riesgo de caer en una excesiva simplificacion, es posi- ble presentar el siguiente esquema: 1973-1974: Educacion para la liberacién 1974-1983: Educacion para el orden 1983-1989: Educacion para la democracia El haber colocado el ano 1974 como el momento del inicio de la se- gunda etapa se debe a que, si bien segan la opinién de un conjunto de au- tores (Di Tella, G. 1983, Del Riz, L. 1984), el “Rodrigazo” marc6 el mo- mento del quiebre de la tendencia economica, en el aspecto educative la fractura se puede ubicar con la renuncia del Dr. J. Taiana y la asuncion del Dr. Ivanicevich en el Ministerio de Educacion (Garzon Valdez E. 1983, Cano D. 1985, Braslavsky C. 1985). i A) EDUCAR PARA LA LIBERACION La panticularidad del primer periodo radica en que se desvaloriz6 el papel de la educacion en torno a la economia cuando atin no habia decl- nado el crecimiento. Ello fue coherente con la perspectiva de la amplia alianza de sectores sociales nacionales que apoyaron al peronismo en su retorno al poder (Di Tella G. 1983). Las posibilidades de autonomta y cre- tosostenido se concebieron mds como una deci- sign politica que como el fruto de una estrategia que permitiera incorpo- faral faral conjunto de los actores econémicos capaces de gene! - clon de furzas qué hiciera posible alcanza las condiciones matric po ra su concrecién En esta etapa la educacién fue concebida como un mecanismo el para la redistribucion de los blenes econdmicos y las oporeanidedes sonar les y como instrumento de “concientizacion’ respecto del Proyecto Nacie. nal. El papel de la educacion como derecho social recuperé la centralidad reemplazando Ia concepci6n desarrollista de la formacion de recursos hu. manos. Precisamente, la principal critica al modelo anterior tadico en el sometimierto de ls polices educativa ala demandas de un desarrllo econémico vinculado principalmente con la concentracion de sconcmico vinculido principalmente con la concentacion de riqueza En lo que respecta a la ampliacién de oportunidades, el Plan Tiienal 74/77 priotiz6 la expansion del nivel primario y la educacién de adultos. Para garantizar el cumplimiento de estas politicas se Rarias con el conjunto de estrategias sociales (alimentarias, sanitarias, etc.) Plan Trienal 1974/77). eal ja litica de la educacién estuvo reforzada en su pape! Ja Meplciamente entinciado en los documentos OfCTlEs” *Nuera Seer cionasume una politica educecional que’ delimita como principal Sircsive da Mbcracides necitieal arcaml fai pteanis ‘acionalizacion de la sducacion, que se define prioritariamente por la construccion € integra- na la dindmica social de los auténticos valores de la comunidad nacio- sal (proyecto eduetiv del Gobierno Fopular 1973), Esta funcion ideo Sgica también alcanzé a la Universidad, como lo sefiala el rector de SBA. Rodolfo Puigarés:“..lo fundamental es que toda Universidad ya sea ‘satal o privada, refleje en su ensefanza la doctrina nacional e impida la ‘nfileracién del liberalismo, del positivismo, del historicismo, del tilita ‘ho...de todas las formas con las que se disfraza la penetracién ideologica wn las casas de estudio” (Ciencia Nueva Nro 25 1973). ia sere del general Fern y l eemplazo del Dr. Tiana pore mi stro Wanissevich marco el iniio de la etapa en la cual el objetivo central }- ls polkica eclucativa se constituys en tarao a la Se ee restable- xNiForden’. Sin embargo, no es sino hasta despues del 74 de maa ‘marzo de 1976 cuando esta intencion encuentra posibilidades plenas de aplicacion Enel time pertodo del gebiemo democratico derracado en 1976, lain. meién de disciplinar y ordenar el funcionamiento de las instituciones ‘Gucativas y a través de ellas a la sociedad, se encontro en abierta contra- Jeelon con el clima de caos y violencia generalizada que impero en el conjunto de las relaciones sociales, Es precisamente este clima el que brin- a los argumentos que necesitaban los sectores que, una vez mas, irrum- sieron en el orden constitucional y conculcaron las posibilidades de par- jeipacion de la ciudadanta. ‘ |) EDUCAR FARA EL ORDEN consenso en que Ia intervencién militar de 1976 se aparto de la scion dipatiacs ae is poles de ata gc oe Areeeey oe “edieron a partir de 1930 (Rouquié A. 1982; Potash 1981). En efecto, las xvenciones anteriores tuvieron como objetivo principal declarado ge- serat ls condiciones para recuperar la institucionalidad democratica En ee ee ee eee ‘ue mencionado. Sin embargo en la proclama revolucionaria estuvo com- slementado por la afirmacién de que el Proceso tenia “objetivos pero no 2 plazos" para realizar las transformaciones necesarias a fin de garantizar ula transicion en la direccion buscada. Es por ello que, entre otfes aspee, tos, fue la primera vez que un gobierno militar fij6 un mecanismo institu. cionalizado de sucesién presidencial sin recurrir a los eiviles nia las for. mas democraticas. Ei restablecimiento del orden y la seguridad, la modernizacién del pats mediante la reforma del Estado y la vigencia del mercado como mecanis. mo regulador, el saneamiento moral mediante la lucha contra la corrup- cién y la especulacion, y la reforma del sistema educativo en direccion a wansmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del modelo auto Hitario, son los principales objetivos que se fijé el gobierno del Proceso (A. Spitta 1982). 1a educacion jugé un papel politico trascendente en este perfodo: aportar a garantizar el orden social necesario para poder realizar las trans- formaciones planteadas. Al poco tiempo de haber asumido su cargo, el ‘ministro R. Brucra fue explicito respecto a ext objetivo: “Tendra primacia inmediata én la accion del gobierno de la educacion, la restauracion del ‘orden en todas las instituciones escolares. La libertad que proclamamos como forma y como estilo de vida, tiene un Precio previo, necesario € inexcusable: el de la disciplina” (Clarin, 14 de abril de 1976). Unicamen. te en el perfodo en el que la conduccién del Ministerio de Educacion es. tuvo a cargo del Ing. Carlos Burundarena, se intentaron privilegiar estra- tegias educativas que volvieron sobre el objetivo de formar recursos hu. ‘manos para el desarrollo econémico. Siguiendo el documento “Educacion, autontarismo y democracia” (Fil- mus D. 1988) es posible afirmar que el retorno a la funcion politica de la escuela, ahora en el sentido inverso al del pertodo 1973/74, estuvo plan. ‘teado en torno al mecanismo que Foucault (1981) define come “modali dad disciplinaria”. Ella es “la modalidad que implica coercion ininterrum. Pida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad mas que sobre ‘sus resultados y se ejerce segun una codificacién que reticula con una ma. yor aproximacién el tiempo, el espacio y los movimientos”. Esta m: dad se implementé sobre los dos érdenes que, segiin B. Berstein (1975) conforman la cultura escolar: el orden instrumental y el orden expresivo Aunque es dificil proponer tina divisiGn taxativa entre las formas que ad. quieren ambos ordenes, es posible senalar que el orden instrumental ha. ‘s=1eferencia al conocimiento educacional piblicamente validado y se ex. Presa en la definicion del curriculum y en las formas de transmision pe- dagogica. El orden expresivo, por su parte, se refiere a la transmision de 33valores y se encuentra mas vinculado a las formas de disciplina que se de- finen en la organizacion de la escuela, en la relacion de las instituciones con el exterior y en los ritos que rigen su comportamiento cotidiano (Brunner J. 1985 y Filmus D. 1988). De acuerdo con lo afirmado por G. Tiramonti (1985) es posible plan- tear que las principales politicas desarrolladas en funcién del orden expre- sivo en este periodo fueron: a) la clausura de los mecanismos de partici- acién social en la orientacién y conduccién del sistema de ensefianza, b) el disciplinamiento autoritario de todos los agentes comprometidos en la” actividad educativa y c) la transferencia de la logica bur (enel sen- tido weberiano) al ambito escolar. En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas en a) la exclusion de los docentes y contenidos curriculares que no brin- daban garantta ideologica, b) el vaciamiento de los contenidos socialmen- fe significativos y de los modos procesuales de construccién del conoci- miento (Entel A. 1985) imprescindibles para tuna participacién social ple nna, y.c) la distribucion, a través del curriculum oculto, de pautas de socia- lizacion individualistas y falsamente meritocraticas (Filmus D. 1988) La combinaci6n de las estrategias hacia ambos ordenes permiti vaciar la escuela de contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas que tendfan a socializar nifos y jévenes de manera autoritaria, jerarquizada y discriminatoria. En otras palabras, el rol politico de la educacion en este erfodo estuvo centrado en la concepcién de que el orden y la disciplina debian convertirse en funciones mucho mas importantes que el proceso de ensenanza-aprendizaje ‘Tomando en cuenta estos elementos, en el proximo capitulo veremos como la transferencia de las escuelas primarias a las jurisdicciones no se realiz6 con el objetivo de dotar a los establecimientos de mayor capacidad de decision y de adecuacion a las realidades locales. La logica con que fue realizada la transferencia estuvo fuertemente vinculada con una racionali- dad economicista y de supuesta eficiencia administrativa (Hevia Rivas R. 1991). De ninguna manera los aspectos vinculados a la participacion y a la mejora pedagogica fueron tenidos en cuenta. Como ejemplo se puede Gitar la circular que la Subsecretaria de Educacion envis a los colegios el 20/2/78: “Los maestros y profesores no intervendran en la formulacion de objetivos, caracterizaciones y némina de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la funcion docente consiste en educar y que su titular no debe ser sustrafdo de esta labor con intervenciones que final- mente carecen de mayor efecto...."(Tedesco J.C. 1985), 34 El objetivo economicista de la descentralizacion qued6 de manifiesto ‘en la merma que :uvieron las erogaciones educativas totales en el periodo en cuestién. El porcentaje de los gastos del gobierno nacional y de los go- jernos provinciales para Ia finalidad educacion disminuyé del 16,3% en ‘T9753 al 10,9% en 1978, Aunque se carece de investigaciones comparati- vas acerca de cuanto disminuy6 la calidad de la educacién de esta época, no es dificil suponer que el proceso de transferencia significé un aumen- to de la segmentacion regional del servicio educativo. En este marco las principales evaluaciones del impacto del Proceso de Reconstruccion Nacional en el ambito educativo muestran que el mismo no se manifests en la glisminucion de la matricula estudiantil. Ello sélo gcurrié en la educacion de adultos y en la Universidad, Las consecuencias més importantes x evidenciaron en el deterioro de la calidad de la educa- cidn y en la pérdida de la homogeneidad cualitativa que habria caracteri- zado al sistema educativo argentino de las primeras etapas (Tedesco, Cy otros 1984). Por ultimo, cabe destacar que a pesar de que los objetivos que el go- bierno militar se habfa propuesto en torno a la transformacion del Estado no fueron cumplidos, este gobierno generé las condiciones para que la cri- sis del Estado benefactor adquiriera caracteristicas irreversibles. Respecto de la critica inicial efectuada al tipo de Estado vigente, la tnica estrategia que se adopts fue la restriccién de los recursos destinados a las politicas sociales. La modernizacién de la administracién publica en cam- bio, no fue levada adelante. No se mejoré la calidad de los servicios brin- dados por el Estado ni se disminuy6 sensiblemente el nimero de sus em- pleados. Tampoco se avanzé en forma sustantiva en un proceso de privati- 4zaciones ni en el abandono de una activa participacién del Estado en el es- cenario econémico. Por el contrario, la intervencién del Estado en diferen- tes grupos economicos en crisis, colocé bajo el control puiblico alrededor de 10 veces el monto de las empresas publicas privatizadas (Ferrer A. 1982). El proceso de sineamiento moral de la estructura oficial prometido por la Junta Militar en sus primeros documentos tampoco fue cumplido. La corrupcion y la especulacion financiera tanto en el ambito paiblico como Privado fue una de las caracterfsticas presentes en todo este perfodo (Spit- ta A. 1982). Si los cambios producidos a nivel de la estructura del Estado fueron es- ‘casos, {como es posible explicar que este gobierno haya producido las condiciones para el ocaso definitivo del Estado de bienestar? Entre otros, dos factores parecen ser determinantes: 351) en lo econémico, el perfodo 1976/83 dejé una herencia de endeu- damiento externo € interno, crisis fiscal y proceso inflacionario que debe- rf enfrentar el gobierno deraocritico que asume en 1983. En lo que res- pecta al aparato estatal, Ia ineficiencia, la baja calidad, la burocratizacion y el encarecimiento de los servicios publicos profundizaron el cuestiona- miento a la capacidad del Estado para gestionar eficientemente estas em- le fenced ee cate pene ici Ne atceen senalan que la mayor herencia del periodo 76/83 ha sido la ruptura del tradicional equilibrio social y politico que historicamente existiera en la Argentina. Denominado de diferentes maneras (empate historico por J.C. Portantiero 1984, equilibrio dinamico por M. Cavarozzi 1983), esta paridad de fuerzas garantiz6 a los actores en pugna un papel mds vinculado con la capacidad de veto de las estrategias de sus oponentes que una posibilidad de estructurar un proyecto historico propio (Sidicaro R. 1982). La concen- tracion del poder econémico en menos propietarios, la disminucién del peso cuantitativo y cualitativo de los sectores obreros y la crisis en la que se encontraron los grupos medios, fueron realidades que incidieron fuer- temente en las condiciones en que se desarrollaron los conflictos econd- ‘mico-politicos a partir del retorno de la democracia (Delich F 1983). (©) EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA Le cortespondié al gobierno democritico asumido en diciembre de 1983, administrar la etapa mas critica y quizas la tltima del Estado de bie- nestar keynesiano surgido a partir de mediados de la década de los ‘40. Las herencias del periodo autoritario ya mencionadas y las propias limita- ciones politicas condicionaron seriamente su capacidad de revertir lacri- ‘sis de un modelo de Estado que se habia iniciado una década atras. No tu- vieron éxito sus primeras tentativas de recuperar la capacidad de interven- ién del Estado para atender al mismo tempo las fuertes demandas acu- muladas tanto desde el sector externo como del interno. Tampoco tuvie- ron éxito las tardias estrategias dirigidas a privatizar y reformar el Estado en el marco de una credibilidad decreciente y un avanzado proceso infla- cionario (Garcia Delgado D. 1994). En la préctica, con la cxcepeién del perfode de vigencia del Plan Aus- wal, durante el gobierno del Dr. Alfonsin, las tendencias principales se manifestaron en torno a la declinacién del crecimiento productivo, la de- 6 eee Se eee sinversion, la caida del empleo, la concentracion econémica y Ia alta infla- ion (Minujim A, 1992), En lo que respecta al orden politico, el diagnéstico principal por parte de las primeras autoridades democriticas estuvo centrado en la necesidad de transformar una eilltura autoritaria. Parte de este diagnéstico estaba vinculado con la capacidad del gobierno militar de penetrar “capilarmen- te" Ia sociedad mediante valores y pautas de comportamiento autoritarios (ODonell G. 1985). Los continuos intentos de desestabilizacion del sis- tema institucional por parte de sectores de las FF AA durante este perio- do mostraron que era necesario mantener presente en la ciudadania la conciencia respecto a la defensa del sistema democratico. En consonancia con este objetivo, la funcién politica principal de la educacién estuvo dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmision de valores democraticos. En cierto sentido se privilegi6 el pa- pel originario que desempens el sistema educativo en las dltimas décadas de siglo XIX con el objetivo de generar una cultura participativa por par- te de la ciudadanfa. Habiendo sido el sistema educativo uno de los prin- cipales instrumentos para la afirmacién de las concepciones autoritarias Por parte del anterior gobierno, la accion de la gestion del presidente Al- fonsin en torno a la democratizacién de las relaciones sociales en la edu- cacion fue trascendente. ‘Sin embargo, ¢s posible proponer que la gestion educativa del gobier- no radical manifest6 una vision restringida de los elementos que consti- ‘ulan la esencia del orden disciplinador construido en el periodo 1976/83. Percibieron principalmente aquellos factores que afectaron lo que ante- riormente hablamos definido como orden expresivo, En esta direccién se_ absolutizé el papel del Estado en la transicion democritica en torno al cambio de las normas, reglamentos y practicas que permitieran desmon- {ar el sistema autoritario que rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que 'specta al orden instrumental, los cambios realizados en el primer perio do s6lo estuvieron vinculados a los contenidos de las materias dirigidas a formacion civica y ciudadana. Como senalamos anteriormente, no cabe duda de que reconstruir las eseuelas como ambitos de convivencia democraticos era una de las tareas Prioritarias del nuevo perfodo. Mas an, es impensable (e imposible) una educacion de calidad en el sentido integral del concepto en el marca de situaciones donde predomina la légica burocritica, la falta de participa- cion, la intolerancia y la discriminacion ideolégica. En este aspecto el avance obtenido en los primeros seis aos de gobierno democratico fue-