Comunicación en la pedagogía para fomentar epistemología.

Nicolás Parra Torres

nparrat@upn.edu.co

Resumen

Este ensayo fue escrito con los rasgos de enseñanza de la Universidad Pedagógica Nacional;
además, tiene el concepto pedagógico de la Licenciatura de español e inglés perteneciente a
la facultad de humanidades y su objetivo prominente es dilucidar la amplia relación entre
comunicación y pedagogía durante la transferencia de conocimiento a cualquier estudiante
porque esto conlleva a mejores métodos de los docentes en el entorno educativo y
epistemológico.

Palabras claves: comunicación, pedagogía, epistemología, docentes, discentes.

Abridgment.

This essay was written with National Pedagogical University’s teaching traits; besides, it has
the pedagogic concept of the English and Spanish bachelor’s degree belonging to the faculty
of humanities and its most prominent objective is elucidate the wide relationship between
communication and pedagogy during the knowledge’s convey to any student because it leads
to better teachers’ methods in the educative and epistemological environment

Key words: communication, pedagogy, epistemology, teachers, students.

Metodología.

Este ensayo tuvo la influencia de teóricos de la comunicación, pedagogos e investigadores

que tratan de dilucidar los fenómenos asociados a la comunicación mientras los docentes
llevan a cabo el proceso de transferir conocimiento a los discentes. Estas influencias
ayudaron a representar las diferentes formas de comunicación e interacción de los docentes
durante las clases con métodos etnográficos en donde las conclusiones hacen un relevante
hincapié en la supremacía de los docentes sobre los discentes en donde estos últimos no
forman una perspectiva crítica del conocimiento para crearlo sino fundamentan una
concepción imitativa para reproducir conocimiento.
Comunicación en la pedagogía para fomentar epistemología.

¿Por qué la comunicación en la pedagogía es ineludible en la transferencia de

conocimiento al discente? Este ensayo fue escrito para dilucidar la indisoluble relación entre
la comunicación y la pedagogía durante la transferencia de conocimiento a los discentes. Por
lo tanto, los tipos de comunicación circundantes al entorno educativo, serán propuestos como
la causa insigne de motivación para la construcción de conocimiento inexorable. De este
modo, el docente adquiere la función de mediador entre sus contenidos comunicacionales y
el carácter epistemológico de sus discentes.
La comunicación permea el carácter epistemológico del educando durante su vida
académica. La construcción de conocimiento del aprendiz interviene en el ambiente
pedagógico, en donde el discente empieza a dar respuesta al enigma de la creación,
construcción, y abstracción de las diferentes disciplinas del saber. Ahora bien, el docente está
inmerso en la transferencia de conocimiento a sus discentes mediante la comunicación
interpersonal, en donde ostenta la función de emisor, a causa de esto, el planteamiento arguye
el carácter ineludible de la comunicación dentro de la pedagogía.

Interacción complementaria en el salón de clases.

El docente establece una interacción complementaria con los educandos durante el
proceso comunicativo, porque necesita la posición privilegiada en el contexto educativo. «En
una relación complementaria hay dos posiciones distintas. Un participante ocupa lo que se
ha descrito de diversas maneras como la posición superior o primaria mientras el otro ocupa
la posición correspondiente inferior» (Paul Watzlawick, 1991). Por ejemplo, Ana Lía De
Longhi, en la revista de investigación y experiencias didácticas citando a Fenstermacher
(1986), expone lo siguiente: «la relación entre dichos procesos, de enseñar y aprender, es
complementaria más que causal y conlleva a una asimetría de funciones entre docente y
alumnos, porque es el enseñante quien desencadena y orienta la participación del alumno».
Por lo mismo, el discente cumple la función de ente oprimido durante el acto comunicativo,
porque su abstracción de conocimiento es interrumpida por el enrevesado proceso autoritario
del docente. Así como David Fragoso Franco, en la primera revista electrónica de América
latina, infirió: «se han explicado diversas formas utilizadas por los docentes para mantener
el control sobre la conversación de un tema, la relevancia y exactitud de aquello que los
alumnos dicen y cuando y que tanto pueden hablar los estudiantes». Así mismo, estas
concepciones infieren, el traspié del maestro cuando hegemoniza su discurso durante la
transferencia de conocimiento al discente; porque impide una retroalimentación imperiosa,
concomitante al carácter epistemológico que forman sus discentes.
De igual manera, los discentes pierden autonomía concerniente a su propia
construcción de conocimiento, cuando los docentes erigen una interacción autoritaria hacia
ellos, porque de esta forma, el docente imposibilita el pensamiento crítico de sus educandos
frente a los conocimientos que éste mismo les imparte, dentro del entorno educativo, en
donde, además, él expone aquellos conocimientos como absolutos. «Ahora puedo afirmar
que, si la maestra es coherentemente autoritaria, siempre es ella el sujeto del habla y los
alumnos son continuamente la incidencia de su discurso. Ella habla a, para y sobre los
educandos. Habla desde la altura hacia abajo, convencida de su certeza y de su verdad»
(Freire, 2010). Por ejemplo, Zully Camacho de Suárez, en la revista de educación Laurus
citando a Greimas (1994) expresó lo siguiente: «el discurso de los docentes parte de la
concepción de que el profesor es quien posee el saber que debe adquirir el alumno». Desde
ésta perspectiva, el docente imparte los contenidos intelectuales a los discentes sin ningún
consenso, en donde la impronta autoritaria impide la reflexión epistemológica. Así como,
Jessica Dinely Cabrera, en la revista de estudios pedagógicos Valdivia, infirió: «los
profesores que establecen una comunicación predominante autoritaria lo hacen para lograr
los objetivos de su planificación, presentando un rol de conductor de contenidos, lo cual se
relaciona con los procedimientos didácticos del conductismo donde el aprendizaje es
considerado como un proceso de estímulo-respuesta». Por lo que sigue, el proceso
comunicativo docente-alumno mantiene una fehaciente asimetría durante la trasferencia de
conocimiento, en la cual la posición recalcitrante del docente obliga al discente a olvidar su
posición crítica dentro de la participación epistemológica en el salón de clases.
Por añadidura, el dicente adapta su esencia crítica a las demandas del docente, porque
su posición inferior otorga al docente el poder suficiente para controlar los contenidos a
enseñar mediante la interacción complementaria. Desde ésta perspectiva, el educando
canaliza conocimientos concomitantes al docente para luego reproducirlos, pero éste proceso
de adquisición de conocimiento le impide al discente abstraer su propia reflexión acerca del
contenido educativo del profesor hegemónico sin brindar espacio alguno a la movilización
del pensamiento para crear contenido epistemológico. «El alumno se habitúa a la pasividad
y no desarrolla su propia capacidad de razonar y su conciencia crítica» (Kaplún, 1998).Por
ejemplo, Ana Lía De Longhi con su grupo de investigación, en la revista Eureka sobre
enseñanza y divulgación de las ciencias, arguyó lo siguiente: «El docente es el que va
guiando y orientando las decisiones durante su práctica áulica sobre qué enseñar, cómo
enseñar y que rol darle al alumno en cada etapa del proceso de construcción del conocimiento
escolar». Desde éste esbozo el docente esculpe a los discentes, quienes reproducen los
esquemas de conocimiento, pero con exigüidad crean sus propios componentes
epistemológicos con relación a los contenidos comunicacionales del docente recalcitrante.
Así como, Laura Cerdán, en la revista cultura y educación expresó lo siguiente: «El
protagonismo del profesor conlleva la reducción de la participación del alumno limitada a un
discurso cuya función principal es responder a las evaluaciones emitidas por el profesor».
Así pues, el discente desdeña cualquier interacción reflexiva de conocimiento; pues sólo
centra sus habilidades en memorizar los contenidos educativos, en donde, en la mayoría de
los casos, el discente reproduce los esquemas de conocimiento sin siquiera llegar a
comprenderlos.
No obstante, un buen docente brinda una interacción diferente a la autoritaria, porque
éste forma entes críticos, reflexivos y autónomos con la impronta de movilizar su
pensamiento para crear conocimiento en vez de solo reproducirlo; éste docente
“democrático” como lo calificaría Freire, concede a sus discentes la tan anhelada libertad
epistemológica desde la participación reflexiva en el aula de clases. Por ejemplo, Jessica
Dinely Cabrera, en la revista estudios pedagógicos (Valdivia), y con la concepción de la
reforma educativa en Chile, expuso: «se propone manejar la teoría de aprendizaje
constructivista y, en consecuencia, cambiar el nivel de relación del profesor con los
aprendices a uno más simétrico, donde el profesional establezca un rol de guía y facilitador
en el que predomine la participación como base para mejorar los aprendizajes».

Comunicación analógica.
Los discentes dotan de significado las diferentes formas mediante las cuales, el
docente comunica determinado mensaje en el aula de clases. El proceso de emisión o
recepción del mensaje representa ahora un intrincado componente para la transferencia de
conocimiento a los discentes sin ambigüedades, porque el docente emite cualquier contenido
de conocimiento mediante la comunicación digital o analógica. De este modo, el discente
utiliza diferentes habilidades de interpretación en su inconsciente, para comprender los
conceptos epistemológicos del docente, sin importar si él utiliza la comunicación verbal o no
verbal, en donde el mensaje tiene redundancia, ambigüedad o interferencia. El estudioso de
la escuela de Palo Alto ‘Paul Watzlawick’ infiere en su libro “La teoría de la comunicación
humana”, una perspectiva en donde el mensaje incide con mayor éxito si el medio
comunicativo es el lenguaje de signos o lenguaje no verbal con la finalidad de una correcta
abstracción de la información por parte del receptor. El psicólogo austriaco define estas
competencias ‘no verbales’ en donde tienen lugar los movimientos corporales, las
expresiones faciales y las inflexiones de la voz como “kinésica” (Paul Watzlawick, 1991).
Por ejemplo, Hugo Arturo Cardozo, en la primera revista electrónica de América Latina
(razón y palabra), citando a Berruto (1974) arguyó lo siguiente: «Ahora bien, la competencia
comunicativa se pone en marcha cuando el hablante, al intentar establecer un diálogo con el
oyente, pone en funcionamiento todos o algunos de los distintos componentes de la
comunicación como la competencia Kinésica, es decir la capacidad de efectuar comunicación
mediante ademanes y gestos corporales». Ahora bien, el proceso comunicativo interseca
diferentes matices comunicacionales. El discente tiene la necesidad de interpretar las formas
comunicacionales del profesor como también el docente interpreta la forma de expresión de
sus discentes para lograr un consenso dialógico, en donde surge el intercambio de posiciones
frente al conocimiento con el objetivo de consensuar la reflexión epistemológica del
contenido educativo; en el cual la Kinésica formará parte de la interpretación de los mensajes
de una forma imperiosa. Así como, Norka Arellano, en la Revista ORBIS de ciencias
humanas, aseveró lo siguiente: «En el marco de lo planteado, puede afirmarse que la
comunicación no verbal, permite a través de señales identificar emociones, ideas,
pensamientos, temores, manifestados mediante expresiones faciales, posturas, posición,
actos explícitos y gestos, que muestran y regulan el comportamiento del individuo». Por lo
tanto, la interacción comunicativa del docente con respecto a sus discentes supedita la
correcta abstracción del mensaje a la comunicación no verbal; fundamentada en la
concepción semiótica de la kinésica para evitar interferencias o malas interpretaciones de los
mensajes del docente hacia sus discentes o de los mensajes de los discentes hacia su docente.
El entorno educativo produce diferentes tipos de expresión, sus referentes, tanto el
docente como el alumno forman ambivalentes perspectivas de comunicación analógica
basadas principalmente en la kinésica y la proxémica. La proxémica forma parte significativa
en ésta perspectiva bifronte de la comunicación no verbal, porque éste matiz comunicacional
dirige una porción de los significados epistemológicos durante la transferencia de
conocimiento; pues la distancia interpersonal del docente hacia sus dicentes construye una
relación más amplia o más reducida del contenido educativo durante las clases. El
antropólogo Edward Hall, en su libro “la dimensión oculta”, acuña el termino proxémica con
el objetivo de develar la interacción del hombre con su propio entorno, el empleo de su propio
espacio para culminar en un fenómeno cultural al incidir en variedad de significados a causa
de su uso (Hall, 1966). Por ejemplo, Ana María Cestero, en la revista ELUA (estudios de
lingüística), expuso lo siguiente: «Y dentro de la proxémica interaccional ésta comprendida
una serie de signos no verbales que, convencionalmente, pueden modificar o reforzar el
significado de otros signos comunicativos verbales o no verbales o sustituirlos con completo
valor significativo». Así pues, el fenómeno de la distancia interpersonal adquiere cierto valor
durante el discurso del docente al éste representar significados explícitos sobre los
significados epistemológicos de los contenidos a enseñar. Por lo tanto, el discente apropia
como suyos aquellos significados concomitantes a su propia construcción de conocimiento.
Así como, Gema Sánchez Benítez, en su artículo (la comunicación no verbal), expuso los
tipos de proxémica interaccional circundantes al acto comunicativo: «la distancia que
adoptamos para realizar actividades comunicativas interactivas. Podemos distinguir cuatro
distancias básicas: intima (para realizar actos más personales y expresivos), personal (es la
distancia básica de la conversación), social (distancia que se mantiene en distintos actos
sociales) y publica (en actos formales como la que se adopta en una conferencia)».
Comunicación digital e interacción con el discente.
Sin embargo, los individuos manejan en gran medida en el acto comunicativo (la
comunicación digital). Esta concepción es igualmente válida para los estudiosos de las
metodologías de enseñanza como los docentes, porque ellos subsumen el componente verbal
como precursor de la transferencia de contenidos epistemológicos, si bien, los docentes
expresan sus planteamientos con ademanes intrínsecos al movimiento corporal, la base de
toda su interacción está representada mediante enunciados verbales en los cuales el discente
abstrae de una manera más sencilla los conceptos, por su función de receptor del mensaje
acústico Saussuriano; por otra parte, el proceso comunicativo es más enrevesado si se efectúa
solo mediante la semia visual porque produce ambigüedad. Por ejemplo, Paul Watzlawick,
en su libro “la teoría de la comunicación humana”, también hizo frente a esta disyuntiva
comunicativa. Él acepta el manejo de la perspectiva ambivalente en el discurso del hombre e
infiere una alta supremacía de la comunicación digital sobre la analógica, pues el éxito
civilizado del hombre no tiene fundamento sin la concepción del lenguaje digital en la
comunicación (Paul Watzlawick, 1991).
Ahora bien, la interacción del docente con su discente está implícita durante el acto
comunicativo. El docente implementa a su gusto las diferentes formas de comunicación para
transferir el conocimiento, en donde, en la mayoría de los casos, el educando forma parte
inexorable de aquella posición inferior, porque el docente niega la pedagogía critica para que
sus alumnos no refuten sus conocimientos “absolutos”. Los primeros apartados del ensayo
exponen la arraigada interacción complementaria en el salón de clases como también una
utopía en la cual los discentes poseen la capacidad de reflexión crítica frente a los contenidos
epistemológicos; gracias a su “docente democrático” cómo calificaría Freire, por brindar el
espacio pertinente para la creación de conocimiento a base de consensos mutuos. Sin
embargo, la asimetría en esta indisoluble relación toma gran parte, para evitar la formación
de entes críticos capaces de romper esquemas de control; los cuales son propuestos por la
misma institución académica a través de la comunicación analógica y digital del docente. Por
ejemplo, Silvia Dubrovsky y su grupo de investigación, en el artículo (la interacción docente-
alumno en los procesos de aprendizaje escolar), aseveró: «Las asimetrías pueden indicar lo
que para los participantes son diferencias de conocimiento, de status o de recursos. El
discurso escolar se ha estudiado como un caso de interacción institucional donde la asimetría
de conocimiento está en el centro de la comunicación y genera una estructura de dominación
discursiva».
Para culminar con el ensayo es pertinente abordar el por qué la comunicación hace
parte fundamental en la pedagogía durante el proceso de transferencia de conocimiento, en
donde los planteamientos vistos dilucidan un entorno adecuado a la comodidad del docente
en el cual éste dota de conocimientos a los discentes sin permitirles la reflexión de los
mismos. La comunicación permea el carácter epistemológico de los discentes, pero solo si
los métodos comunicativos fueron los adecuados de lo contrario el docente solo incidirá en
la formación de entes reproductores de contenidos supeditados a la imitación y no a la
creación.

Bibliografía:
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Cuevas, J. D. (2003). Discurso docente en el aula. Estudios pedagógicos (Valdivia), 7-26.

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Hall, E. T. (1966). The hidden dimension. Buenos Aires: anchor books.

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Paul Watzlawick, D. d. (1991). Teoría de la comunicación humana. Barcelona : Editorial Herder.

Silvia Dubrovsky, A. I. (2002). La interacción docente-alumno en los procesos de aprendizaje

escolar. Instituto para el estudio de la educación, el lenguaje y la sociedad, 305-308.

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