DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA

TIERRA

Diego Arias Regalía - Leonor Bonan

Instituto de Investigaciones en Didáctica de las Ciencias Naturales y la Matemática CEFIEC

(Facultad de Ciencias Exactas y Naturales - UBA).
dariasregalia@ccpems.exactas.uba.ar

Categoría: Ponencia. Nivel: Universitario y terciario. Eje: 1-Formación Docente

Palabras clave: Formación docente, Enseñanza de las ciencias de las ciencias de la

Tierra, Investigación-Acción, Generación de material didáctico, Práctica y residencia
docente.

Resumen
Existe consenso respeto de la necesidad de incluir la enseñanza de contenidos de las
ciencias de la Tierra en los distintos niveles del sistema educativo argentino. Sin embargo, la
escasísima oferta horaria asociada a la disciplina parece no haber justificado hasta ahora la
existencia de titulaciones específicas. ¿Cómo formar entonces docentes que puedan
enseñar estos contenidos?.

Planteamos un abordaje desde la investigación-acción que implica incorporar esta cuestión

en la formación de profesores de biología, física y química, buscando anclajes en sus
disciplinas de origen que les permitan acceder al conocimiento de las geociencias y a su
didáctica.

Estos docentes en las etapas finales de su formación inicial, diseñan unidades didácticas
pensadas para la formación de maestros de primaria y dedicadas a la enseñanza de las
geociencias, que luego materializan durante la residencia docente desarrollada en materias
del profesorado de educación primaria de la ciudad de Buenos Aires.
De esta manera, el dispositivo de formación para la enseñanza de las ciencias de la Tierra
generado impacta de 3 maneras en el sistema: la formación de docentes de enseñanza
media y superior, la formación de maestros, y la generación de material didáctico que es
finalmente socializado.

Introducción
La enseñanza de las ciencias de la Tierra en el sistema educativo argentino presenta
ciertos desafíos peculiares, que exigen el desarrollo de acciones diagramadas
especialmente teniéndolas en cuenta.

Los contenidos del área están presentes en distinta medida en los diseños curriculares de la
educación secundaria. Dentro de la formación general del nivel secundario (común a todas
las orientaciones del sistema) no existe un espacio curricular propio por lo que estos
contenidos aparecen diseminados dentro de otras asignaturas (fundamentalmente
geografía, donde quedan diluidos en una materia que abarca una gran cantidad de temas, y
que se entiende como una ciencia social).

Varias provincias han reformulado sus diseños curriculares para el Bachillerato Orientado
incluyendo alguna disciplina de geociencias dentro de la orientación en ciencias naturales.
Según el relevamiento realizado por Lacreu (2014) este espacio curricular está claramente
definido en las provincias de Buenos Aires, Córdoba y Salta. En el caso de las provincias de
Entre Ríos y Misiones, las geociencias están presentes, pero con menor relevancia
curricular. En la ciudad de Buenos Aires aparece el bloque Historia de la Vida y de la Tierra
(Ciudad de Buenos Aires, 2015).

Las ciencias de la Tierra entonces aparecen en el sistema de dos maneras:

• En la formación general se abordan algunos contenidos desde la geografía, ocupando un
espacio menor dentro de una asignatura del área de las ciencias sociales, que tiene una
epistemología y unos modos de conocer distintos a los de las ciencias naturales.
• En el ciclo orientado, sólo están presentes en la orientación en ciencias naturales de
algunas jurisdicciones.

La mayoría de los egresados entonces desarrollará una visión epistemológicamente

empobrecida de las ciencias de la Tierra al perder de vista su condición de ciencia natural, y
en general carecerán de formación geocientífica. El sistema refuerza la idea de que las
ciencias naturales son solo la física, la química y la biología, por lo que se tiende a construir
una visión sistémica distorsionada sobre el “funcionamiento” de la naturaleza (Lacreu, 2014).
Existe consenso dentro de la comunidad de las geociencias (profesionales del área y
didáctas de la ciencia) sobre la importancia de la alfabetización en ciencias de la Tierra y la
necesidad de abordaje en el sistema educativo de estos contenidos (UNESCO, 2017;
Pedrinaci, 2012; Pedrinaci et at, 2013; King, 2008; Lacreu, 2014; Arias Regalía, Bonan y
Gonçalves, 2015, 2016). En esta línea se están discutiendo en este momento algunas
propuestas de generalizar la formación en ciencias de la Tierra a las otras orientaciones de
la escuela secundaria (Asoc. de Facultades de Geología, 2015).

En paralelo a todo esto, no existen ofertas significativas de formación docente en el área, y

no hay en el nomenclador nacional mención alguna a un título docente específico en
ciencias de la Tierra.

Aún en el caso de extender la Introducción a las ciencias de la Tierra al tronco común de

otras orientaciones de la escuela media, se trata de una asignatura de no más de 2 horas
semanales, con lo que la baja cantidad de horas en el sistema no favorece la aparición de
profesorados específicos.

Para completar este cuadro se puede agregar que los diseños curriculares para la
educación primaria incluyen varios contenidos de ciencias de la Tierra dentro del área de
ciencias naturales. En la ciudad de Buenos Aires estos contenidos aparecen también en la
formación de profesores de primaria, incluidos dentro de la asignatura Enseñanza de las
Ciencias Naturales I (Ciudad de Buenos Aires, 2009).

Pero el problema de la falta de formación en geociencias (sus contenidos específicos, su

prácticas, su idiosincrasia y su didáctica) también alcanza a los propios institutos de
formación docente, ya que por ejemplo la mayoría de los profesores que dictan clases en
los profesorados de educación primaria en este momento carecen a su vez de formación
específica tanto en ciencias de la Tierra como en su didáctica asociada (Arias Regalía y
Bonan, 2014).

Por lo dicho hasta aquí, existe acuerdo sobre la necesidad de incluir a las ciencias de la
Tierra en los diseños curriculares de los distintos niveles, pero se plantean entonces varios
interrogantes: ¿Quiénes enseñarán los contenidos de ciencias de la Tierra? ¿Con qué
formación? ¿Quién los formará? ¿Tiene sentido la existencia de una titulación específica
dada la bajísima cantidad de horas dedicadas a las geociencias en el sistema? ¿Qué
posibles soluciones se pueden ofrecer?
Desarrollo
Las ciencias de la Tierra integran en sus explicaciones modelos provenientes de otras
disciplinas de las ciencias naturales, como la física, la química o la biología, lo que permite
pensar en algunos puentes que aprovechen estos puntos de contacto.

¿Se podrá ayudar a los profesores de física, química o biología a acercarse a las ciencias
de la Tierra desde sus marcos disciplinares? Desde esta pregunta, esta investigación se
concentra en el diseño de dispositivos de formación para docentes de física, química y
biología, tanto de secundaria como para formadores de maestros, que les permita abordar
cuestiones de ciencias de la Tierra mediante la búsqueda de vínculos con sus respetivas
disciplinas.

Este problema ha sido abordado desde la perspectiva de la Investigación-Acción, con la

intensión explícita de generar intervenciones en el sistema.

Los ciclos de esta investigación-acción, desarrollados desde 2013 en adelante en las

materias Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza I y II con alumnos avanzados de
profesorado universitario en ciencias físicas, químicas y biológicas, nos han permitido
diseñar e implementar un dispositivo de formación de formadores para la enseñanza de las
ciencias de la Tierra organizado a partir de 4 ejes fundamentales, en un marco de profunda
y continua reflexión metateórica:

• La apropiación por parte de los alumnos de elementos básicos de la didáctica de las

ciencias naturales (algunos comunes a todas, otros específicos de cada disciplina).
• La adquisición de habilidades para la planificación, diseño y evaluación de actividades de
enseñanza.
• La materialización en el aula real, a través de la residencia docente, de las unidades
didácticas diseñadas.
• La interacción con material de investigación vigente en didáctica de las ciencias naturales.

Como contenidos generales, la propuesta pretende problematizar la cuestión de las

finalidades de la educación en ciencias y la alfabetización científica (Acevedo Díaz, 2004;
Fourez, 2005), con especial atención a la corriente CTS, y su relación con el problema de la
Transposición Didáctica.

Se aborda el marco de los obstáculos para el aprendizaje de las ciencias (Camilloni, 1997),
el desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas y la argumentación científica escolar
(Revel Chion y Adúriz Bravo, 2014), la enseñanza de las ciencias a través de la resolución
de problemas (Gonçalves et al., 2007) y el marco de la regulación y autoregulación de los
aprendizajes (Jorba y Casellas, 1997).

Se desarrolla la cuestión de la planificación y secuenciación de las actividades de

enseñanza y el valor formativo de la práctica docente (Davini, 2015).

Todo esto cruzado por una mirada profunda y crítica del aula real y de la actualidad del
sistema educativo y de los Diseños Curriculares.

Para trabajar la cuestión específica de la enseñanza de las ciencias de la Tierra dentro del
tiempo disponible hemos tenido que desarrollar criterios para la selección y organización de
contenidos y perspectivas de abordaje.

Dado que existe actualmente consenso entre los investigadores en enseñanza de las
ciencias de la Tierra respecto a que ciertas nociones o ideas clave, por su centralidad
conceptual, son estratégicas para comprender el funcionamiento del planeta, las relaciones
entre la sociedad y la naturaleza, y para reflexionar sobre el lugar de la humanidad en el
universo (Gonçalves et al., 2013; Pedrinaci et al., 2013), para este proyecto de investigación
y formación docente decidimos tomar varias de ellas como punto de partida.

De esta manera, combinando cuestiones de naturaleza pedagógica con otras disciplinares, y

en función de los tiempos disponibles y de la formación inicial de los alumnos del
profesorado, decidimos estructurar el trabajo a partir de los siguientes criterios:

• El estudio de los obstáculos específicos para el aprendizaje de contenidos del área de las
geociencias como organizadores del diseño de unidades didácticas, pero también como
puerta de ingreso al tema de nuestros alumnos de profesorado.
• La construcción del concepto de Tiempo Geológico; la propuesta de una visión sistémica
para entender el funcionamiento del planeta; el modelo de la Tectónica de placas y su
relación con los procesos de la dinámica interna de la Tierra; y una visión histórica y
contextualizada de la construcción de este conocimiento.
• La problematización de la formación docente como contenido, ya que nuestros alumnos
materializarán su propuesta de enseñanza en una materia de la formación de profesores
de primaria.
Este trabajo se desarrolla en varios frentes:

Por un lado, los alumnos del profesorado universitario llevan adelante observaciones en la
Escuela Normal Superior (ENS) asignada, tanto del funcionamiento de la institución como de
la materia en la que van a trabajar (Enseñanza de las Ciencias Naturales 1 del Profesorado
de Educación Primaria).

En paralelo se les presenta diversa bibliografía didáctica sobre la enseñanza de las ciencias
de la Tierra, fundamentalmente de los obstáculos de aprendizaje involucrados, y de la forma
de construir conocimiento de la disciplina (Pedrinaci, 1993, 2001; Frodeman, 1995; Anguita,
19993; Trend, 2001), así como algunos textos introductorios a los contenidos disciplinares
(Tarbuck y Lutgens, 1999; Folguera, Ramos y Spagnuolo, 2007).

A partir de un trabajo de intensa tutoría por parte del equipo docente de la materia, se
buscan puntos de anclaje en las disciplinas de origen de los alumnos (física, química,
biología) a partir de los cuales puedan acceder al contenido disciplinar y diseñar así una
unidad didáctica para la enseñanza de contenidos de ciencias de la Tierra pensada para la
formación de maestros.

La planificación así generada se pone en práctica en la ENS, a lo largo de un mes completo

(unas 16 horas reloj de clase). Durante este período los alumnos tienen muchas instancias
de análisis y reflexión (junto a sus tutores y a sus compañeros) del desarrollo de la práctica,
realizándose así los ajustes y adaptaciones pertinentes.

Para terminar la materia deben defender críticamente las decisiones tomadas a lo largo del
proceso completo.

Reflexiones finales
Desde distintas perspectivas que analizan las finalidades de la educación científica escolar
se propone la necesidad de una alfabetización científica general que supere la visión
estrictamente propedéutica de la educación tradicional (Pedrinaci, 2012; Acevedo Díaz,
2004). Esto requiere de docentes compenetrados con esta perspectiva. Sin embargo, como
se ha mencionado antes, el problema de la falta de formación en geociencias (sus
contenidos específicos, su práctica, su idiosincrasia y su didáctica) también alcanza a las
propias instancias de formación docente.
Resulta pertinente agregar que el campo de la didáctica de las ciencias de la Tierra tiene
una presencia marginal dentro de la didáctica de las ciencias naturales en general, con una
escasísima tradición de producción local.

Es por ello que entendemos que el aporte original de esta investigación tiene varios
aspectos:
• La formación de profesores de diversas áreas de las ciencias naturales que puedan y
quieran encarar la enseñanza de contenidos de ciencias de la Tierra, tanto para la
formación de otros docentes como para el nivel medio (ya que si bien planifican para el
1er caso, el material didáctico, epistemológico y disciplinar abordado les permite encarar
estas cuestiones en el secundario).
• La generación y difusión de material didáctico tanto sobre el contenido disciplinar como
para la formación de docentes, a través de la publicación y difusión de las unidades
didácticas desarrolladas y de los recursos generados (ya hay 3 unidades didácticas
publicadas, y 3 más en camino de publicación).
• La formación de profesores de primaria en temas del área a través de la materialización
en cursos de profesorado de educación primaria de las unidades didácticas diseñadas.
• La reflexión sobre posibles selecciones de contenidos del diseño curricular para la
formación inicial docente y el desarrollo profesional del profesorado que atiendan a las
problemáticas específicas detectadas, materializando en base a ello acciones
innovadoras de formación docente en el área, tanto en el profesorado para la educación
media y superior que se da en la universidad como en el de educación primaria.
• El establecimiento de una línea de investigación que apunta a cubrir un área de vacancia,
con bajo volumen de producción local.
• La valorización el papel formativo de las instancias de práctica y residencia docente
reflexivas y críticas, en particular en este caso en el que los alumnos involucrados
desarrollan acciones de formación en una disciplina que les resulta nueva.

Cada ciclo del proceso de investigación-acción iniciado en 2013 involucró la indagación del
problema; el diseño de la intervención; la intervención en sí y el análisis de lo actuado.

Luego de 4 ciclos de trabajo podemos decir que las unidades didácticas diseñadas han
conseguido reflejar la mayoría de los ejes propuestos a través de actividades didácticamente
fundamentadas, contribuyendo a que los estudiantes comprendieran por ejemplo la noción
de tiempo geológico y conocieran de manera cualitativa cómo son algunos procesos que
ocurren en la Tierra. En particular, que el planeta tiene un comportamiento dinámico aunque
muchas veces la escala temporal involucrada es tan grande que los procesos no se pueden
percibir en el transcurso de la vida de una persona (Arias Regalía et al., 2015, 2016).

Las actividades permitieron también que los alumnos vincularan los contenidos disciplinares
con los didácticos, a través del análisis tanto de los obstáculos de aprendizaje presentes
como de las estrategias utilizadas en la propia clase.

Encontramos que tener una idea clara sobre cuáles son los obstáculos principales para el
aprendizaje de las cuestiones disciplinares aportaba un fuerte elemento organizador al
diseño de la Unidad Didáctica, al tiempo que le brindaba a nuestros alumnos una puerta de
acceso a un cuerpo de conocimientos nuevo.

A su vez, resultó potente encontrar en las disciplinas de origen de los alumnos del
profesorado elementos de esa formación que sirvieran como puntos de partida en los que
anclar los nuevos conceptos del área de las geociencias.

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