SEMINARIO DE DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE E INCLUSIÓN

Lilián Sabalsagaray

Trastorno específico de la
lectoescritura: Dislexia

BORGES, Noelia. Química

GRASSO, Micaela. Inglés
SELLANES, Eloisa. Química

CENTRO REGIONAL DE PROFESORES DEL SUROESTE

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Contenido
Introducción .......................................................................................................................... 2
Informe pedagógico .............................................................................................................. 3
Marco teórico ........................................................................................................................ 3
Adecuación curricular ........................................................................................................ 6
Intervención .......................................................................................................................... 7
Actividades propuestas ...................................................................................................... 7
Conclusión ............................................................................................................................ 9
Referencias......................................................................................................................... 11
Bibliografía ...................................................................................................................... 11
Web Grafía ...................................................................................................................... 11
Anexos ................................................................................................................................ 12
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Introducción
El trabajo que se desarrollará a continuación trata de una estudiante, Emily,
estudiante del Liceo número 2 de Colonia del Sacramento, quien tiene trece años de edad.
Emily presenta un informe pedagógico realizado por una profesional: maestra especializada
en dificultades de aprendizaje. Este estudio se realizó cuando la estudiante tenía doce años y
cuatro meses, en diciembre del 2012.
En la Ley Nº 18.437 en el artículo Nº 2 se indica que “el goce y el ejercicio del
derecho a la educación, como un bien público y social que tiene como fin el pleno desarrollo
físico, psíquico, ético, intelectual y social de todas las personas sin discriminación alguna.”,
indica que la estudiante tiene el derecho a una educación de calidad, que le sirva para su propia
vida. En el artículo 8º se indica que “El Estado asegurará los derechos de aquellos colectivos
minoritarios o en especial situación de vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de
oportunidades en el pleno ejercicio del derecho a la educación y su efectiva inclusión social”,
en el artículo número treinta y tres de la misma ley se indica “-A su vez, la resolución Nº
2547/15, refleja en la certificación de egreso los logros alcanzados por estudiantes con
capacidades diferentes. Por tal razón, el Consejo de Educación Técnico - Profesional resuelve
autorizar el procedimiento para la emisión de la “Constancia de Asistencia a Curso” para
estudiantes con capacidades diferentes”.
A tal efecto se aplica el Artículo Nº 8 de la Ley General de Educación presentado
anteriormente, y a su vez, se aplicará también el Artículo Nº 8 de la Ley de Protección Integral
de Personas con Discapacidad Nº 18.651 “El Estado presentará asistencia coordinada a las
personas con discapacidad que carezcan alguno o todos los beneficios a que refieren los
literales siguientes del Artículo, a fin de que puedan desempeñar en la sociedad un papel al que
ejercen las demás personas”. Algunos de estos beneficios son: atención médica, psicológica y
social, rehabilitación integral, programas de seguridad social, formación laboral o profesional,
programas educativos de y para la comunidad a favor de las personas con discapacidad, entre
otras.
La educación formal contempla aquellas particularidades, de carácter permanente
o temporal, personal o contextual, a través de diferentes modalidades entendidas como
opciones organizativas o metodológicas, con el propósito de garantizar la igualdad en el
ejercicio del derecho a la educación. Se tendrá especial consideración a la educación en el
medio rural, la educación de personas jóvenes y adultas, y la educación de personas con
discapacidades, promoviendo la inclusión de éstas en los ámbitos de la educación formal según
las posibilidades de cada una, brindándoles el apoyo necesario” Estos artículos defienden la
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igualdad de oportunidades para todos los estudiantes frente a la educación promoviendo la

inclusión social.

Informe pedagógico

Nombre: Emily Larrosa.

Edad: 13 años.
Fecha de nacimiento: 4 / 8/ 2004.
Establecimiento: Liceo Nro. 2 Colonia del Sacramento.
Curso: 2do año Ciclo Básico.

Desempeño
La estudiante presenta dificultades para formular frases coherentes, son carentes de
vocabulario, a su vez, tiene dificultades en la redacción en cuanto a los conectores. Respecto
a la ortografía, comete errores tales como sustituir letras (v por b o viceversa, b por d y e por i)
y adiciona letras a las palabras, esto coincide con lo que se indica en el informe realizado por
el profesional. 1
En relación a la lectura y comprensión de textos la estudiante comprende las
consignas sencillas y concretas. No se ha trabajado con textos de gran extensión y con
vocabulario complejo, por lo cual no es posible detectar que posea problemas de comprensión
de textos.
La estudiante realiza todas las actividades que se proponen en el aula, para ello
necesita de un tiempo extra en relación a sus compañeros. Es posible destacar que las
actividades escritas las realiza sin problema, pero no participa de forma oral, a no ser, que el
ejercicio lo haya realizado con anterioridad en su cuaderno. A la hora de copiar en el pizarrón
le pide a sus compañeros que copien mientras ella le dicta lo que puso.
En el área actitudinal la estudiante se desarrolla sin problemas, tiene buen
relacionamiento con sus compañeros y buena disposición a progresar.

Marco teórico
El término dislexia fue utilizado por primera vez para denominar una alteración
diferente de lo que actualmente consideramos como dislexia y estaba presente en sujetos

1
Adjunto en anexos
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adultos. El primer caso de dislexia fue registrado por Pringle Morgan, quien en el año 1896
presentó un niño de 14 años de edad, quien no podía leer. Pringle denominó a dicha alteración
“ceguera verbal congénita”.
Diferentes psicólogos aplicaron una gran variedad de test a niños de dicha edad y
hallaron alteraciones visuoespaciales, espaciales, temporales, secuenciales, del lenguaje y otras
más que se detectaron como causas de la dislexia.
El término dislexia de desarrollo o de evolución se llevó a cabo debido a la idea de
retraso madurativo, y se consideró importante para comprender el desarrollo de la
lectoescritura. La Federación Mundial de Neurología definió la dislexia como “el trastorno en
que a pesar de la experiencia convencional en clase, el niño falla en alcanzar las habilidades
para leer, escribir y deletrear, a pesar de su capacidad intelectual”2
A partir de todo lo mencionado anteriormente vale definir a la dislexia como “una
alteración poco frecuente que forma parte de una alteración más amplia, el retardo en la
adquisición de la lecto-escritura, de la que representa su forma más grave”3
La dislexia se considera una dificultad primaria en cuanto al aprendizaje del
lenguaje escrito, de tal modo que es una dificultad en la que el rendimiento del niño está dos o
más años por debajo de la edad mental caracterizada por alteraciones en la lectura y la escritura,
la misma es hereditaria. Ésta dificultad alude tanto a la lectura como la escritura, debido a
que las alteraciones se observan en ambas, aunque pueden ser mayor en la escritura.
Michel Habib (2004) plantea que en estos últimos años es posible destacar que se
ha dado una revolución técnica en relación al estudio del cerebro que ha permitido ampliar los
conocimientos relacionados a la neurología. En relación a las dificultades de aprendizaje se
han utilizado 3 métodos: la IRM funcional, la magnetoecefalografía y la cámara de positrones.
Dichos métodos permiten mostrar el cerebro en acción, realizando un registro de las
modificaciones funcionales que se provocan por un cambio en la actividad funcional. Por lo
tanto, es posible tener un registro de la actividad cerebral cuando una persona está leyendo
palabras que le son presentadas sucesivamente en una pantalla y comparar la actividad cuando
esta persona mira un punto fijo dentro de la misma pantalla, por lo que es posible extraer datos
de las dos condiciones (palabras-punto de fijación). Este tipo de trabajos ha podido demostrar
que la actividad de leer palabras activa ciertas regiones relativamente fijas en diversos sujetos
y esas mismas regiones son activadas en los disléxicos. Estos últimos difieren del grupo patrón

2
Rebollo, Maria Antonieta. 2008. Pág, 257.
3
Rebollo, Maria Antonieta. 2008. Pág, 257.
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por la intensidad en que dichas zonas se activan. Es posible destacar que dos regiones del
hemisferio izquierdo son fundamentalmente las que se activan mientras que el sujeto está
leyendo: el área de Broca y un área temporal inferior situada fuera del área “clásica” del
lenguaje. El que la primer área nombrada esté implicada permite visualizar que son necesaria
competencias fonológicas por parte del cerebro, debido a que su rol refiere a los fenómenos de
la producción de la palabra y articulatorios del lenguaje. La segunda área nombrada sugiere
“la participación de mecanismos visuales específicos que traducen, probablemente la
especialización de esta zona en el reconocimiento de la forma de las palabras.”4 La dualidad
de los mecanismos concuerda con los esquemas que plantea la psicología cognitiva en relación
a las dos posibles vías de lectura, la visuo-ortográfica y la fonológica.
En comparación de la activación de dichas áreas en un sujeto no disléxico y uno
disléxico, este último activa de forma más importante el área de Broca, en cuanto al área
temporal inferior está significativamente menos activada. Las dos zonas se ponen en marcha
en una persona sin dislexia a la hora de leer de la siguiente forma:
“la primera en participar es la zona temporal cuya actividad se manifiesta
alrededor de los 150 milisegundos después de la presentación de la palabra en la pantalla,
luego, en un segundo tiempo, la información llega a las áreas propiamente dichas del lenguaje,
incluyendo el área de Broca, que se activa en el entorno a los 400 milisegundos”5
, sin embargo en la persona que es disléxica la secuencia temporal está alterada a
causa de la activación tardía del área viso-perceptiva y como ya vimos una actividad más
importante en el área de Broca.
Se puede clasificar la dislexia en varios criterios. La primera puede ser en tres tipos,
como lo plantea Bateman basado en el test Illinois de habilidades psicolingüísticas; con
memoria auditiva pobre y memoria visual buena, con memoria auditiva buena y memoria
visual pobre, con deficiencia en la memoria auditiva visual. Otra clasificación posible es la que
considera Bannatyne, diferencia la dislexia genética (con dificultad en la discriminación
auditiva, dificultad en la secuencialización auditiva, dificultad en la asociación de secuencias
de sonidos y símbolos variados) de dislexia por disfunción cerebral mínima (caracterizada por
dificultades visuoespaciales, táctil-kinestésicas, integrativas táctiles, de la conceptuación).
Boder plantea una tercera clasificación, éste identifica tres tipos; dislexia disfonética (la
deficiencia primaria está en la integración grafema, fonema, de lo que resulta una inhabilidad

4
Habib, Michel. 2004. págs 36.
5
Habib, Michel. 2004. págs 36-37.
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para desarrollar el análisis y síntesis de palabras), dislexia disgesaltica (la deficiencia primaria
está en la habilidad para percibir letras y palabras como configuraciones o gestals visuales), y
dislexia mixta (esta interpretación de la deficiencia primaria haría dudar de si la dislexia
disgesaltica es una dislexia o una disgnosia, pues la diferencia está en la percepción de las
palabras).
Colheart y la psicología cognitiva consideran que hay tres tipos de dislexia
diferentes; dislexia fonológica (dificultades en la vía indirecta), dislexia superficial (se basa en
dificultades en la vía directa) y dislexia profunda (presenta dificultades en ambas vías de acceso
de léxico).
La consulta por un niño que presente indicios de dislexia se puede dar en varios
momentos de su vida. Esto de puede dar en diferentes instancias, una de ellas es cuando el niño
está comenzando la escuela y otra cuando repite por primera vez una clase inicial. Se realiza
un informe sobre la dificultad que el niño presenta si dicha dificultad persiste cuando tiene
ocho años de edad. Este informe puede referirse a la lectura, ortografía o en algunos casos, por
ambos.
Se identifica el diagnóstico en base al estudio de la lectura y de las distintas
modalidades de escritura (espontáneo, dictado y copia).
Se utiliza la prueba de Boder, estudiando las posibles estrategias que se pueden
desarrollar para leer y comprender. Esta prueba se basa, principalmente, en el dictado que el
profesional le realiza al niño para que éste copie según lo que comprenda.
El tratamiento que se indica, hasta el momento, para la dislexia es la atención
permanente sobre el estudiante, para poder reeducar sobre el lenguaje escrito.
Adecuación curricular
La adecuación curricular es una estrategia de planificación la cual “(...) supone que en lugar
de exonerar contenidos, el currículo se adapte al estudiante”6
La misma tiene como objetivo realizar modificaciones en el contenido del programa de modo
que se puedan atender todas las necesidades de los niños y niñas con dificultades de
aprendizaje.
Existen dos tipos de adecuación curricular, las de acceso al currículo, las cuales refieren a las
necesidades del aula y de la institución tales como materiales específicos (regletas de braille,
máquina perkins, etc.) y las de elementos básicos del currículo, las cuales constituyen el

6
https://www.ces.edu.uy/index.php/liceos/23454-inclusion-secundaria-presento-guia-de-
adecuaciones-curriculares
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conjunto de modificaciones que se realizan en el currículo. Estas últimas serán las estudiadas
en este caso particular.
El procedimiento para poder realizar estas adecuaciones se basa en la creación de diferentes
modificaciones en cuanto a los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos
que lo constituyen, es decir, en los indicadores de logro (utilización del conocimiento), además
de la incorporación de contenidos de destrezas básicas del aprendizaje.
A su vez, los criterios y procedimientos de evaluación deberán ser flexibles e ir acorde a la
capacidad del alumno. Más aún, las actividades planeadas por el docente deberán ir a la par de
la capacidad del alumno.

Intervención:

Actividades propuestas
Ejercicio 1 (comprensión de consigna):
Claudia invita a cinco amigos a merendar. Quiere preparar una torta y encuentra
una receta de su abuela que rinde 6 porciones. ¿Te animas a ayudarla?
¡A cocinar se ha dicho!
 3 yemas
 125 mL de aceite
 200 mL de agua
 380 g de azúcar
 3 cucharaditas de polvo de hornear
 380 g de harina
 125 g de chocolate en polvo
 3 claras
Preparación:
Mezclar yemas, aceite y agua. Por otro lado mezclar los ingredientes secos. Batir
las claras a nieve. Mezclar primero los elementos húmedos a los secos y luego agregar en forma
envolvente las claras a nieve. Colocar en molde chimenea (tubo) en mantecado y enharinado y
llevar a horno moderado 35 minutos. Dejar enfriar.
1. ¿Con qué instrumento deberá medir la cantidad de harina necesaria?
¿qué unidad de medida utiliza?
2. Al medir los ingredientes líquidos como el agua ¿qué tipo de magnitud se está
midiendo?
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3. A Claudia le quedó tan rica la torta, que decide invitar a todas sus
compañeras de patín, con ella son 12. ¿Tendrá que realizar
alguna modificación a la receta? ¿Qué cantidad necesita de cada uno
los ingredientes líquidos?
Ejercicio 2. (Creatividad y redacción).
Buscando entre los materiales de su abuela, Claudia se encontró con algo extraño. Su abuela
tiene una jarra medidora, este le produce una duda al observar las escalas que posee

1. ¿Este medidor qué magnitud física permite medir?

2. ¿Por qué las escalas del medidor son diferentes?
3. ¿Se podrá construir un medidor casero? ¿Cómo lo harías? Redacta los
pasos.
Ejercicio 3 (Interpretación de gráfica y redacción)
Claudia mientras la torta estaba en el horno, se puso a mirar el recibo de la UTE
que llegó a su casa. Le llamó la atención la gráfica que se encontraba allí.
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- Podrías explicarle: ¿en qué mes el consumo de electricidad fue mayor?, ¿en cuál
fue menor?
- ¿Podrías redactar ideas para que reducir el gasto de consumo en esos meses donde
el consumo fue mayor? Dichas recomendaciones: ¿las realizas en tu casa?.
Ejercicio 4: Using as reference this recipe, write your own one. You can
use some of the following words. Write about 50 words. (Redacción y comprensión)

Bake Grames Mix Litter Oven Bowl Cut

Estas intervenciones permiten la interdisciplinariedad entre dos asignaturas; inglés y química.

Con la primera actividad se pretende indagar en la comprensión e interpretación de la consigna
ya que la estudiante debe calcular el doble de los ingredientes líquidos específicamente. Con
los otros apartados de la actividad, se busca la aplicación de conceptos, trabajados con
anterioridad en la clase con la docente y el razonamiento.
Con la segunda actividad se pretende indagar la creatividad que la estudiante puede tener para
crear una jarra medidora, incluyendo la redacción de los pasos y la interpretación de que las
escalas son diferentes. Para poder lograrlo debe al igual que en la actividad anterior aplicar
conceptos trabajados (concepto de densidad).
La tercera actividad se trata del análisis de gráficas y la incorporación de actividades que realiza
en su hogar sobre el ahorro de energía eléctrica, de esta manera se pretende que la estudiante
trabaje la redacción y reflexión.
La última actividad pretende que la estudiante redacte una receta, teniendo en cuenta que toda
la actividad trata de cocina, pero en otro idioma, en este caso inglés.
Estas cuatro actividades permiten trabajar contenidos conceptuales, actitudinales,
procedimentales además de poder estimular las áreas que hay que trabajar en relación a la
dislexia.

Conclusión.
En relación con el marco teórico y el informe técnico, la dislexia que la estudiante analizada
presenta, se puede clasificar, según Bodder, como disfonética, ya que al observar el cuaderno
de la estudiante, se percibe que las actividades de forma global son comprendidas de manera
correcta, en casos particulares no responde a lo que se le pide, comete errores en las palabras,
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confundiendo “v” con “b”, también confunde el sonido de la “j” con el de la “g”, cambia la “d”
por “b” y se observa omisión de algunas letras, lo cual genera que escriba mal las palabras.
Según el autor Bannatyne, la dislexia que presenta la estudiante, es genética, ya
que al momento de dictar alguna oración es necesario repetir varias veces, de forma lenta y
pausada. Las palabras nuevas siempre debe mirarlas copiadas en otro cuaderno para poder
repetirlas y asimilarlas.
Teniendo en cuenta las actividades que realizadas por la estudiante y el desempeño en clase,
podemos concluir que presenta dislexia en la lecto-escritura. Para potenciar las habilidades de
la estudiante se recomienda aplicar consignas de textos cortos, con consignas claras y sencillas.
Se notó que la estudiante se muestra motivada al realizar actividades que incluya su creatividad,
a su vez, se recomienda dedicarle un tiempo mayor a la estudiante para explicar la consiga y
para la posterior realización de la misma.
A la hora de la participación oral, se recomienda otorgarle tiempo para que realice la actividad
en su cuaderno y luego la exponga oralmente, ya que no realiza aportes orales
espontáneamente.
Se debe tener en cuenta que la mejor opción para aplicar una actividad, es que ésta se aplique a
todo el grupo y que no sean actividades diferenciadas. Potenciando así el trabajo grupal y
trabajo colaborativo, en este caso, la estudiante establece una buena relación con sus
compañeros. Si bien la estudiante, presenta dificultades a la hora de copiar y leer, se destaca su
buena disposición.
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Referencias
Bibliografía
Abot, Ana Maria. De León, Gladys. Fería, Alejandro. Garrido, Verónica. Paluci Lucia. (2006).
La felicidad del alumno comprendido. Editorial: Ciudad Nueva.
Cuetos, Fernando. (Octava Edición). 2009. Educación infantil y primaria. Madrid. Wolters
Kluwer.
Habib, Michel. (Primera edición). 2004. La dislexia a libro abierto. Montevideo. Prensa
Médica Latinoamericana.
Rebollo, A. Rebollo. (Tercera edición). 2015. Dificultades del Aprendizaje. Montevideo.
Prensa Médica Latinoamericana.

Web Grafía
Consejo de Educación Secundaria. INCLUSIÓN: Secundaria presentó Guía de Adecuaciones
Curriculares. Recuperado de https://www.ces.edu.uy/index.php/liceos/23454-inclusion-
secundaria-presento-guia-de-adecuaciones-curriculares.
Libro Online.
Ordoñez, Ana. Ramirez, Maria Luisa. Salazar, Manuel de Jesús. Escobedo, Arnoldo. (2009).
Guía de Adecuación Curriculares. Recuperado:
https://www.mineduc.gob.gt/DIGEESP/documents/Manual_de_Adecuaciones_Curriculares.p
df. DOMINGO 20 DE MAYO, 22:33 HS.
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Anexos
Informe técnico
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Resolución de las actividades por parte de la estudiante

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