Contexto y desarrollo cognitivo:

Entrevista a Barbara Rogoff

PILAR LACASA
Universidad Nacional de Educación a Distancia

Ji
Si tuviéramos que caracterizar en una frase a Barbara Rogoff diríamos
que sabe ver en la vida cotidiana de los niños lo que suele pasar desaper-
cibido, incluso, a los buenos observadores. Descubre en los comportamien-
tos habituales aspectos que, de un modo u otro, se convierten en piezas cla-
ve para explicar el desarrollo del niño. Todo esto se comprenderá mejor si
decimos que en su forma de mirar la realidad es fácil descubrir la influencia
de Vygotsky aunque, sin lugar a dudas, ha ido más allá de ella.
¿Qué es el contexto? ¿cómo analizarlo? ¿por qué no es posible pres-
cindir de él? Estas cuestiones, que no tienen una respuesta fácil, son un
ejemplo de sus preocupaciones. Esas preguntas, para poder responderlas,
se reformulan de un modo preciso en relación con los procesos concretos
que ella ha ido analizando en sus diferentes trabajos. Los estudios trans-
culturales, las relaciones del niño con los iguales o con el adulto y las es-
trategias cognitivas, que intervienen en tareas de memoria o en situaciones
de aprendizaje, son los principales núcleos temáticos en torno a los que se
agrupan sus investigaciones. Entre ellas hay, sin embargo, estrechas co-
nexiones que hacen difícil situarlas en un campo u otro pero que permiten,
tras una lectura atenta, seguir la evolución intelectual de su autor compren-
diendo como los estudios que parecen concluidos más que respuestas plan-
tean, realmente, nuevas preguntas.
No es posible nombrar ahora todos sus trabajos. Citaremos sólo algu-
nos entre aquellos que dan una idea más clara de sus planteamientos. En

Agradecimientos: Esta entrevista se llevó a cabo durante mi estancia en la Universidad de

Utah, en el mes de mayo de 1988, realizada en el marco de un proyecto de investigación fi-
nanciado por el Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa a través del
Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares. Desde aquí
quiero manifestar mi agradecimiento a Barbara Rogoff y a quienes hicieron posible esa
estancia.
Dirección del autor: UNED, Facultad de Psicología. Departamento de Psicología Evolutiva.
Ciudad Universitaria s/n. 28040 Madrid.
Original recibido: Septiembre, 1988. Revisión recibida: Diciembre 1988. Aceptado: Diciem-
bre 1988.

(r) 1989 by Aprendizaje, ISSN 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1989, 45, 7-23
 8 MEI

1981 publica Adults and Peers as Agents of Socialization: A Highland Gua-

temalan Profile, un artículo que recoge algunos de los resultados de sus in-
vestigaciones en Guatemala que, como ella misma nos dice en esta entre-
vista, influyeron decisivamente en su forma de aproximarse al estudio de
los procesos cognitivos. A partir de esa investigación acepta que el cono-
cimiento se desarrolla en relación con un dominio determinado y dentro
de una cultura específica. Casi inmediatamente después, en 1982, aparece
uno de sus trabajos más sugestivos, Integrating Context and Cognitive De-
velopment, que permite comprender su marco teórico, próximo a Vygotsky
y a Gibson. Se analizan allí, además de otras muchas cuestiones, las rela-
ciones entre la cultura, el pensamiento y la conducta: éstos son algunos de
los aspectos que forman parte del contexto.
Considerando el conjunto de sus investigaciones y teniendo en cuenta,
por otra parte, que cualquier selección resultará parcial, conviene decir que
tal vez los más significativos, por su originalidad, sean las que ha dedicado
a analizar las relaciones entre el niño y el adulto en situaciones de apren-
dizaje. La actividad cognitiva que se produce en la interacción se concibe
como un proceso de adaptación mutua entre quienes interactúan. Desde
esta perspectiva se revisan procesos como el «transfer» (Rogoff & Gard-
ner, 1984), las estrategias instruccionales que utilizan los niños y los adul-
tos (Rogoff, Ellis & Gadner, 1984), la solución de problemas (Ellis Rogoff,
1986), la planificación (Rogoff, Gauvain & Gardner, 1987; Gauvain & Ro-
goff, en prensa) o, incluso, las posibles aplicaciones de sus trabajos en la
escuela (Rogoff, 1986).
Algunas de estas cuestiones las aborda ella misma, de nuevo, en esta en-
trevista que fue un claro ejemplo del buen hacer intelectual y de la calidad
humana de una de las representantes más lúcidas de la psicología del de-
sarrollo en EE. UU.
P. L. Creo que los lectores de los trabajos más recientes de Barbara Ro-
goff la asociarán con planteamientos que tratan de integrar el contexto y el
desarrollo cognitivo. Sin embargo, tengo la impresión de que en su obra se
han producido cambios, tanto teórica como metodológicamente. ¿Aceptaría
usted que existen estos cambios y que hay alguna relación entre ellos?
B. R. Hay mucha relación. Están muy próximos. Ahora considero que
las acciones de los individuos son inseparables del contexto, están integra-
das en él y ello tanto desde un punto de vista teórico como metodológico.
Ha habido un cambio en mi forma de examinar la actividad humana. Por
ejemplo, antes investigaba el rendimiento en tareas de memoria y la inte-
racción madre-hijo como aspectos separados entre los que podía estable-
cerse correlaciones, ahora investigo la actividad de la memoria y la parti-
cipación guiada madre-hijo como fundadas en un contexto, como algo que
es inseparable de los distintos aspectos que configuran una situación. De
este modo para comprender los procesos mentales es necesario compren-
der los procesos sociales. Deben investigarse los rasgos del contexto que
lo convierten en algo significativo para las personas, sobre todo sus metas.
De esta forma es como se integran los aspectos teóricos y metodológicos.
P. L. Querría preguntarle algo en relación con el desarrollo cognitivo,
quizás el objeto más importante de sus investigaciones. Me gustaría conocer
su opinión sobre algunas de las perspectivas teóricas desde las que puede es-
tudiarse, por ejemplo, la psicología de Piaget, la psicología que acepta la me-
 9
táfora computacional o los trabajos de Vygotsky. Yo a usted la situaría en
una perspectiva neo-vygotskiana.
B. R. Vygotsky coincide en parte con Piaget y con el procesamiento de
la información. Vygotsky piensa que el desarrollo está relacionado con la
adquisición de habilidades en dominios definidos culturalmente. Esto no
es muy diferente de lo que investiga la ciencia cognitiva, las habilidades en
un dominio particular. En este sentido Vygotsky se solapa con la psicolo-
gía cognitiva. Pero, por otra parte, a esta perspectiva teórica no le interesa
realmente al desarrollo, sino el análisis de tareas. Piaget, por el contrario,
apenas consideró las tareas e introdujo el concepto de «decalage» (desfase)
con el fin de evitar los problemas que éstas podían plantear en el estudio
del desarrollo. El estaba interesado, sobre todo, en cómo los niños cam-
bian, pero no consideró con suficiente énfasis qué ocurría en -ituaciones y
tareas particulares, ni por qué éstas podían tener una mayor o menor difi-
cultad para los niños. Realizó un examen lógico de lo que implican las ta-
reas, pero se quedó en el examen de los procesos mentales. Piaget deseaba
asumir que estos procesos eran generales, sin tener en cuenta los materiales
o las circunstancias. Pero esto es, en cierto modo, una deficiencia y por
ello muchas personas no están de acuerdo con la teoría de Piaget.
P. L. Refiriéndonos a Vygotsky ha mencionado las relaciones entre el de-
sarrollo cognitivo y la cultura, también usted misma ha realizado interesan-
tes trabajos en este campo que, incluso, van más allá de él. ¿Piensa usted
que la cultura puede influir en el desarrollo de los procesos mentales, si te-
nemos en cuenta que cada cultura puede tener diferentes criterios para va-
lorar esos procesos?
B. R. Esta es una cuestión para tres libros. El papel de la cultura en el
desarrollo cognitivo o en el conocimiento de las personas que usan la cul-
tura puede ser visto de diferentes maneras. Por ejemplo, en EE. UU. se va-
lora la solución de problemas que se relacionan con la manipulación de ob-
jetos y la tecnología. Se valora la habilidad para leer y escribir, el pensa-
miento analítico, etc., todo esto parece algo necesario para el progreso de
la sociedad. Son habilidades que intentamos transmitir a los niños y que
ellos mismos consideran importantes porque ven cómo los adultos las prac-
ticamos constantemente. Pero en otra cultura, donde la tecnología no es
tan importante y en la que son fundamentales las relaciones sociales, el tipo
de habilidades que los niños deben poner en juego para resolver problemas
se relacionan con la observación de la conducta humana. Los niños son me-
jores observadores, se fijan más en cómo actúan las personas y en cómo
pueden manipular los objetos y las cosas, es menos importante aprender el
alfabeto, los silogimos lógicos, etc. Todos razonamos lógica y recordamos,
pero el modo específico en que lo hacemos depende de los valores de esa
cultura, de aquello que se enseña en ella. Es decir, los valores de una cul-
tura están relacionados con los instrumentos que esa cultura promueve.
P. L. Pienso que esto es una idea claramente marxista.
B. R. Yo estoy influida por la teoría de Vygotsky y él, ciertamente, in-
tentó hacer una teoría marxista.
P. L. En relación con el tema de los instrumentos que una cultura puede
aportar a los individuos que están inmersos en ella, ¿admitiría usted que la
cultura puede cambiar las estrategias que la gente utiliza pero no sus pro-
cesos cognitivos?
 lo
B. R. No estoy segura de que podamos determinar realmente qué son
los procesos cognitivos, ni de que sean separables de los instrumentos que
usamos cuando intentamos resolver problemas o, incluso, del tipo de pro-
blemas que vamos A resolver. Ciertamente todos usamos procesos, a los
que llamamos memoria, atención, percepción, solución de problemas, etc.
Pero la cuestión de si todos, a través de las culturas, tenemos la misma me-
moria, la misma capacidad de resolver problemas, etc., no creo que ni si-
quiera podamos plantearla. Quizás es un tema menos significativo. Asumo
que todos actuamos en relación con algo que queremos llamar memoria,
solución de problemas, atención, percepción, etc. Pero el hecho de separar
los propósitos de la actividad, los instrumentos.., y llegar a algo que sea la
pura solución de problemas, la memoria, la atención... es casi imposible.
P. L. Pienso que en este punto hay diferencias interesantes entre sus in-
vestigaciones y el de otras perspectivas teóricas. Por ejemplo, Piaget acepta-
ba que existen esos procesos o capacidades del sujeto, pero afirma que se re-
lacionan con algo más universal, el concepto de estructura. Otros, por ejem-
plo, los psicológos más próximos al procesamiento de la información, se re-
fieren a la importancia de los contenidos del conocimiento.
B. R. Bien, recientemente se ha insistido, por ejemplo, en comprender
el conocimiento base, pero pienso que también estos investigadores están
interesados en las estrategias que permiten manejar ese conocimiento base.
P. L. Hasta el momento nos hemos referido, sobre todo, a la relación
de su trabajo con la obra de Vygotsky o con la de Piaget. Podemos fijarnos
ahora en esta otra perspectiva teórica a la que aludíamos, la psicología más
próxima a la inteligencia artificial. Le plantearé la cuestión de un modo más
concreto. Pienso que tanto usted como ellos han realizado importantes con-
tribuciones en relación con el estudio de la memoria, ¿cuáles son las dife-
rencias entre sus trabajos y los que se realizan desde ese marco teórico?
B. R.¿Se refiere a las diferencias entre una persona que adopta la pers-
pectiva del procesamiento de, la información y yo cuando ambas intenta-
mos llevar a cabo un estudio sobre la memoria, por ejemplo? ¿Cuáles se-
rían las diferencias? Pienso que, probablemente, ella consideraría mucho
menos el contexto social, no examinaría quién lleva a cabo la tarea ni tam-
poco quién está con el sujeto que intenta resolverla. No examinaría el con-
texto histórico o cultural de cualquier habilidad que las personas usan en
la tarea. Ellos se interesan, sobre todo, por el análisis de tareas. Este es qui-
zás su aspecto fundamental, y aunque yo hago también análisis de tareas
no es para mí la cuestión esencial.
P. L. ¿Hasta qué punto considera usted importante el análisis de tareas?
B. R. Es algo que se ha pasado por alto en la psicología del desarrollo,
ya que suele pensarse que cualquier tarea, cualquier test es válido y que pue-
de sustituirse por otro sin problemas. En este sentido pienso que es una
aportación importante de la ciencia cognitiva.
P. L. ¿Lo considera usted, sobre todo, un instrumento metodológico para
el psicológo?
B. R. En la psicología que adopta la perspectiva del procesamiento de
la información se trata de analizar la tarea y de hacer una simulación en la
máquina para comprobar si el análisis es correcto. En cuanto a si se trata
de un instrumento metodológico respondería sí y no. Si hacemos un buen
análisis de la tarea en situaciones diferentes e importantes a las que los ni-
 11
ños se enfrentan comprenderemos mucho sus procesos cognitivos. Pero
cuando yo uso el análisis de tareas... tiene tal vez, un interés metodológico,
es un instrumento para analizar lo que ocurre, qué estrategias utiliza el
niño, qué es lo que permite una coordinación entre él y su compañero en
tareas específicas. Para poder hacer todo esto es necesario un análisis de
tareas.
P. L. Desde esta perspectiva no sé lo que usted opinará, por ejemplo, de
los trabajos de Siegler, para quien las diferencias entre los niños y los adul-
tos se refieren a la distinta manera en que ambos codifican la realidad, a
sus estrategias. En sus estudios hay, además, análisis muy detallados de las
tareas.
B. R. Que combina a Piaget y al procesamiento de la información. Lo
que falta aquí, todavía, es tener en cuenta que las tareas en las que los ni-
ños están implicados y el entorno en el que aprenden es una estructura so-
cial. El niño no realiza solo las tareas. Esto es lo que Vygotsky, y yo mis-
ma, añadimos. Los niños no inventan soluciones a un problema, lo explo-
ran y otras personas les ayudan a resolverlo. Esto no está ni en Piaget ni
en el procesamiento de la información. Sin embargo desde la perspectiva
vygotskiana es esencial considerar que, como seres humanos somos criatu-
ras culturales y nos aprovechamos de las invenciones de quienes nos han
precedido. Nos aprovechamos de aquellos que ya saben cómo enfrentarse
a un problema, no se trata simplemente de inventar una solución.
P. L. Cuando usted se refiere al modo en que los niños resuelven los pro-
blemas nos dice, quizás indirectamente, que progresan a partir de lo que
otras personas pueden aportarles. Creo que estamos ante el eterno problema
de los ,,mecanismos del desarrollo». Querría preguntarle algunas cuestiones
relacionadas con este tema. La primera sería: ¿Piensa usted entonces que es
el contexto social el motor necesario para que se inventen nuevas soluciones
a los problemas?
B. R. Bueno, nuevas soluciones, algo absolutamente nuevo... No creo
... Pienso que esto procede conjuntamente del individuo y de lo que él ha
tomado de la experiencia en situaciones sociales. Es decir, si alguien alcan-
za una nueva idea, algo que nunca antes había ocurrido, esto no procede
solo del contexto social. El individuo, intentando resolver un problema, es
el que ve, por ejemplo, la conexión entre dos aspectos, y al unirlos tiene
una intuición de algo nuevo. Pero esos dos aspectos que une son alguno
que probablemente ha aprendido antes y que no lograría unir sin hacer uso
del contexto social.
P. L. Desde esta perspectiva hay un término que me parece dificil: coo-
peración. Pienso que es un mecanismo importante del desarrollo que no siem-
pre ha sido tenido en cuenta. ¿Qué piensa usted sobre ello, ¿Cómo la
definiría?
B. R. Cooperación puede tener relación con una coordinación de me-
tas. Siempre las metas. No es posible cooperar con alguien sin que exista
un cierto acuerdo en que ambos trabajan con el mismo propósito. Por ejem-
plo, imaginemos que dos personas intentan cambiar de sitio un mueble re-
lativamente pesado y que cuando ya lo han levantado no se ponen de acuer-
do sobre donde han de dirigirse, será difícil que logren moverlo. Para coo-
perar debe existir una meta común. No es necesario dar una definición com-
pleta y explícita de ella, pero sí tener una comprensión suficiente de tal for-
 12
ma que sea posible coordinar la acción. Para tener esta comprensión de las
metas de los otros pienso que es importante incluir el concepto de inter-
subjetividad en la cooperación.
P. L. ¿Cómo definiría este concepto?
B. R. Pienso que hay varias definiciones. La intersubjetividad para mí
esta relacionada con algo que podríamos llamar «convergencia mental», no
se trata tanto de pensar las mismas cosas como de comprender la perspec-
tiva de los otros y de adoptar una perspectiva mutua. Así, cooperar con al-
guien supone tener un propósito común y una comprensión mutua que per-
mita realizar esa actividad. Para lograr ese propósito conjunto y esa com-
prensión debe haber una implicación mutua entre las personas que interac-
túan. Pienso que este aspecto es muy importante en el desarrollo. Si un adul-
to y un niño trabajan intersubjetivamente, el adulto, probablemente, debe-
rá cambiar su concepción de la tarea para ponerse en un nivel más próximo
al del niño. El niño, a su vez, deberá ampliar un poco su punto de vista
para comprender la perspectiva del adulto y esta «ampliación» es lo que per-
mite progresar al niño.
P. L. En su opinión ¿cuál es el papel del lenguaje cuando se trata de lo-
grar esa intersubjetividad?
B. R. El lenguaje es un instrumento útil, pero creo que es posible al-
canzar la intersubjetividad sin palabras. Es más importante la comunica-
ción y ésta puede producirse sin palabras, por ejemplo por la mirada. Po-
demos poner un ejemplo, imaginemos que estamos con otra persona en
una habitación en la que ocurre algo interesante. Con una simple mirada
al otro puedes saber que él vio lo mismo que tú. En muchos casos no es
posible enfrentarse sin palabras a cosas complicadas pero, desde luego, las
palabras no son el único instrumento.
P. L. Hablábamos de la cooperación como un mecanismo del desarrollo.
Sin embargo otros autores han insistido en la importancia del conflicto.
¿Cuál es su opinión sobre este punto?
B. R. ¿El conflicto en el sentido de Piaget?
P. L. Sí, como mecanismo del desarrollo.
B. R. Diría sí y no... me explicaré. El término conflicto puede tener di-
versos significados. Para algunos se relaciona con una cierta conmoción del
niño ante algún concepto que no puede comprender. Pero pienso que ésto
no es todo. Hay otro modo de ver el conflicto, insistiendo más en que éste
se produce cuando se trata de ajustar el propio punto de vista al de otro,
es decir, a una manera de ver el problema que no se había considerado an-
teriormente. Algunas personas pueden llamar a esto un conflicto, pero no
es plenamente un conflicto, no implica el sentimiento de conflicto. Por otra
parte, pienso que no todo lo que los niños hacen les plantea problemas, tra-
tan de adaptarse a las cosas, de ajustarse a ellas, más que de resolver con-
flictos. Esto no significa, sin embargo, que no existan conflictos, incluso,
que sean a veces imposibles de resolver. Por todas estas razones decía antes
sí y no al conflicto como mecanismo del desarrollo. Puede haber un con-
flicto aunque no se experimente como tal. El niño puede pensar: esto no
lo entiendo, intentaré entenderlo. Y esto no es conflicto, sino progreso.
P. L. Entonces ¿preferiría referirse a la adaptación como uno de los me-
canismos del desarrollo? ¿incluso a la adaptación en el sentido que propone
Piaget?
 13
B. R. Los niños intentan acoplarse al mundo, tratan de descifrarlo, de
manipular su entorno. Esto es, en cierto modo, la adaptación. Pienso que
Piaget se centró demasiado en un mundo genérico mas que específico, y
este aspecto es el que muchas personas han abandonado de la teoría de Pia-
get. Pero su idea de que la adaptación es una relación entre asimilación y
acomodación, eso sí que funciona. Otras teorías adoptan también esa pers-
pectiva. Pienso que la hemos heredado de Darwin o que es, incluso, ante-
rior a él.
P. L. Hasta el momento hemos estado hablando del concepto de desarro-
llo, sobre todo de sus mecanismos, considerando las distintas perspectivas teó-
ricas desde las que se ha abordado. Me gustaría que nos centráramos ahora
en un concepto al que usted se refiere continuamente, el contexto. En 1982
usted publicó uno de sus trabajos más interesantes, »Integrating context and
cognitive development», en él se dice que es necesario integrar el contexto
y el desarrollo cognitivo. ¿Podría definir que entiende por contexto?
B. R. No pienso que el contexto sea fácil de definir ya que contexto
está determinado por las relaciones entre las cosas. Podemos definir un ob-
jeto fácilmente-pero no es tan fácil definir, por medio del lenguaje, qué re-
laciones mantiene con otros objetos. Creo que lo esencial, en relación con
el contexto, son esas relaciones. Para mí el contexto es la relación entre las
cosas que hace que el todo tenga sentido. Sin embargo, generalmente, la psi-
cología ha estudiado los elementos y no tanto las relaciones entre ellos. Sue-
le creerse que estudiando las cosas aisaladamente pueden unirse después y
entender como se comporta cada una de ellas en una totalidad. Yo pienso,
sin embargo, que para llegar a saber algo sobre el desarrollo hemos de in-
tentar examinar las relaciones entre las cosas sin tratar de aislarlas.
P. L. ¿Cree usted que esas relaciones entre las cosas se refieren al signi-
ficado que tienen los objetos para las personas que interactúan?
B. R. Sí, pero eso no es todo. Lo podemos comprender mejor con un
ejemplo. En una serie de estudios que realicé sobre la memoria espacial, ana-
lizamos de qué modo los niños reconstruían panoramas, paisajes, en mi-
niatura; se trataba de determinar cómo las personas utilizan el contexto
para recordar mejor la disposición de determinados elementos del paisaje.
Esos elementos eran objetos en miniatura como carros, animales y muebles
cuando se trataba de reconstruir una escena; los niños disponían además
de montañas, casas y calles fijas. El contexto era la disposición total de esos
elementos donde cada uno tenía su lugar, es decir, el paisaje como una to-
talidad. Una persona puede recordar mejor muchas elementos de un pai-
saje una vez que tiene la idea del contexto total. Puede haber relaciones sig-
nificativas entre objetos, entre personas... y puede ser significativa la com-
prensión de las situaciones. Las situaciones no son simplemente objetos, en
ellas lo más importante no son los objetos o las personas por separado, sino
la idea de que están unificados.
P. L. Creo que en sus trabajos el contexto puede ser considerado desde
un doble punto de vista: el contexto, cultural, del que ya hemos hablado,
y un contexto mucho más próximo al niño, más inmediato. ¿Podría referirse
a estos dos modos de entender el contexto? No sé si es muy fácil.
B. R. Bien, déjeme pensar si puedo darle una respuesta rápida. El con-
texto cultural es algo que nos envuelve a todos. Los niños están inmersos
en la cultura incluso antes del nacimiento. Por ejemplo, el modo en que se
 14
trata al recién nacido es algo que está determinado, en parte, culturalmen-
te, lo que introduce a los niños en la cultura es la gente, la gente que usa
la cultura.
P. L. ¿ Y cuáles serían los elementos que definen el contexto más inme-
diato para el niño?
B. R. No estoy segura de poder responder a esto. El contexto más in-
mediato para el niño puede lo que el niño tiene que hacer en ese momento.
Es decir, el problema que han de resolver todas las personas que participan
en una situación. El contexto inmediato es lo que el niño y las personas
que le rodean intentan realizar.
P. L. ¿A que se refiere exactamente al decir (do que intentan realizar»?
B. R. A sus propósitos, a sus metas.
P. L. ¿Significaría ésto que es imposible definir separadamente el con-
texto del niño y el contexto del adulto?
B. R. Pondré un ejemplo. Pensemos en un bebé y una fruta. La meta
del niño quizás no sea comerla, pero la meta de la madre es que el niño la
coma. El niño quiere jugar con un material interesante, tocarlo y explorar-
lo. Así, el contexto inmediato del niño debe incluir no sólo lo que el niño
está intentando hacer, por ejemplo, tocar la fruta, sino también lo que la
madre quiere hacer con respecto al niño, poner la comida en su boca; ade-
más, ese contexto inmediato, incluiría la interacción entre las distintas me-
tas de la situación en cuando que éstas se relacionan unas con otras. Los
propósitos del niño y de la madre son completamente diferentes, ya que
tener algo en la boca significa que no puedes jugar con ello. El contexto
inmediato se define teniendo en cuenta como las metas se combinan, inte-
ractúan, y no sólo en relación con los elementos que componen la situa-
ción. Cuando decía que no estaba segura de poder responder a la cuestión
era porque realmente no hay elementos de la situación. Puedo imaginar a
alguien diciendo que los elementos de la situación inmediata podrían ser
las personas que participan, a qué hora del día ocurre la escena, si es pú-
blica o privada, qué objetos están presentes, etc. Estos son aspectos que pue-
den considerarse en la situación, que yo pienso que el más importante es
lo que las personas intentan hacer, sus metas.
P. L. Por lo que me está diciendo sobre el contexto, pienso que usted ha
tenido más en cuenta a la personas a que a los objetos.
B. R. Quizá. En realidad suele hacerse un uso muy limitado del térmi-
no contexto. Por ejemplo, cuando se estudia la lectura puede pensarse que
el contexto alude simplemente a las palabras que rodean a la palabra que
se intenta comprender. Esta forma de entender el contexto se relaciona so-
bre todo con los materiales y me parece muy limitada.
P. L. Sin embargo, hay algo que no acabo de comprender cuando usted
se refiere al contexto. En el artículo al que antes nos referíamos, «Integra-
ting context and cognitive development», se cita frecuentemente a Gibson.
Su relación con él no la entiendo muy bien, quizá él estaba más interesado
en los objetos, si es posible hablar así.
B. R. ¿Por qué Gibson?, porque también ve al organismo como algo
inseparable del entorno. No es posible describir el uno sin el otro.
P. L. Pero, ¿no se trata de un entorno físico?
B. R. Esto no es problema. Pienso que el contexto físico está muy próxi-
mo al contexto social. Gibson se refiere más al físico, pero piensa que no
 15
es posible separar la actividad del organismo de su entorno. Este es el pun-
to de mayor interés. Si se quiere describir un pez habrá que decir algo so-
bre el hecho de que viva en el agua. No es posible separar el entorno y el
individuo. Pienso que hay aspectos en que Gibson y Vygotsky son simi-
lares, aunque hay otros en los que se diferencia. He tenido algunas discu-
siones interesantes con gibsonianos y vygotskyanos, intentando separar sus
similaridades y diferencias. El hecho de que un evento sea el objeto de aná-
lisis para Gibson y las actividades lo sean para Vygotsky es lo que los acerca.
P. L. ¿Piensa qué evento y actividad son conceptos similares?
B. R. Sí porque en los dos se alude al hecho de que hay un desarrollo
de la acción en el tiempo y porque ambos se refieren a que el entorno y el
individuo están mutuamente implicados. Por tanto son muy similares.
P. L. Usted alude ahora al término evento. Me gustaría detenernos un
momento en este punto, ya que nos permite comprender mejor la influencia
que Gibson ha tenido en sus trabajos. Uno de los aspectos que más me ha
llamado la atención cuando participando en las discusiones que usted man-
tiene con sus colaboradores es que utilizan frecuentemente el término «even-
to». Creo que, quizá, puede considerarse como una unidad de análisis que
resulta útil para examinar la conducta humana.
B. R. Pienso que un evento o una actividad se define en relación con
un propósito e implican un tiempo real. No se trata de una instantánea de
algo que está ocurriendo. Es algo que se observa a través de su desarrollo.
Cualquier evento implica un comienzo, un intermedio y un fin. No es algo
que surge de repente. Es algo que toma su tiempo. En el estudio de un even-
to se observa cómo las cosas cambian a través del tiempo. Por ejemplo,
ante un evento relacionado con la interacción madre-niño en una tarea de
solución de problemas pueden observarse muchos aspectos: ¿Cómo ha co-
menzado?, ¿cómo uno introduce al otro en el problema?, ¿cómo se ven en-
vueltos en la misma meta?, ¿cuáles son los medios que usan cuando el niño
se va convirtiendo en un experto en la tarea? De este modo se va atendien-
do al contexto cambiante de la tarea en un evento.
P. L. ¿Podemos decir que un episodio es lo mismo que un evento?
B. R. El sentido en que a veces uso el término episodio es para referir-
me a una parte de un evento, a una segmentación. No es un suceso com-
pleto. Por ejemplo, una entrevista completa con la madre sería un evento,
pero en él hay episodios. Estamos interesados en captar episodios que son
similares a través de las culturas. Por ejemplo, hay episodios en los que la
madre y el niño están mutuamente implicados..., situaciones de alimenta-
ción en las que la madre alimenta al niño, situaciones en las que ella le vis-
te, etc. El problema no es si el episodio es largo o corto. Simplemente nos
referimos a los episodios es largo o corto. Simplemente nos referimos a los
episodios como algo más breve que un evento, el cual tiene una estructura
y un significado que permite dividir los eventos en episodios. Lo más im-
portante en relación con la descripción de un evento es que ésta se haga en
términos de metas, de propósitos, no es posible hablar de uno sin referirse
al otro.
P. L. Tal vez usted quiera añadir algo más en relación con este punto.
B. R. Una cuestión que a veces me han preguntado es cómo puedo «me-
terme» en la cabeza de los participantes para conocer sus metas. Pienso que
hay un nivel en el que no es posible, pero en otro nivel muchos de noso-
 16
tros nos comunicamos efectivamente sobre la base de poder intuir los pro-
pósitos de otras personas en la vida diaria. Podemos adivinar. Esto signi-
fica, por ejemplo, que sé por qué está usted aquí y usted sabe por qué yo
estoy aquí, sin embargo, no estamos una dentro de la cabeza de la otra.
Cuando investigamos tenemos, podemos tener el mismo nivel de compren-
sión bastante fácilmente. La comprensión profunda, que algunos cuestio-
nan si es posible alcanzar, quizá no sea muy importante para esta clase de
investigación. Lo que tiene importancia es el nivel de comunicación que su-
pone la vida diaria en relación con los propósitos de los otros, aun conce-
diendo que puede haber metas que no conocemos. Yo sólo conozco unas
pocas cosas sobre usted. Quizá tiene otros propósitos en este momento,
que yo no conozco, en relación con el hecho de que las dos estamos aquí.
Pero el principal, por qué estamos aquí, lo conocemos ambas. Lo manifes-
tamos una a la otra y si alguien nos observa podrá ver como lo dejamos
claro, para ello habrá que atender a cómo se desarrolla nuestra actividad
en el tiempo. No podrá captarlo si nos observa sólo un instante, pero al
seguir el curso de nuestras acciones sabrá lo que estamos haciendo.
P. L. Las cuestiones que hemos planteado hasta el momento se relacio-
naban, sobre todo, con el desarrollo y el contexto. Usted al referirse a ellos
alude continuamente a «las metas», a «los propósitos» de las personas, creo
que se refiere al tema de la planificación. Me gustaría tratar ahora más am-
pliamente este concepto.
B. R. La planificación ha sido un tema muy pensado. He querido ana-
lizar cómo el contexto social se relaciona con el desarrollo cognitivo, exa-
minar los procesos que pemiten al niño progresar cuando está inmerso en
una relación social. Quiero identificar estrategias usadas en solución de pro-
blemas que pueden ser aprendidas y, posteriormente, trato de ver si el niño
las aplica por sí mismo, por ejemplo, una estrategia de memoria, una es-
trategia de planificación... He estudiado estas estrategias porque estaba in-
teresada en el tipo de procesos que el niño puede aprender de la interac-
ción social.
P. L. ¿En qué momento comenzó a interesarse por este tema?
B. R. Mis primeras publicaciones fueron sobre planificación. En 1974,
estudié ya algunas cuestiones relacionadas con el desarrollo de la planifica-
ción. Era un estudio evolutivo con niños de 4, 6 y 8 arios. Trataba de ver
si los niños cuando sabían que posteriormente debían recordar algo estu-
diaban más tiempo, si sabían que tenían que recordar durante más tiempo.
Los niños de 8 arios estudiaban durante más tiempo si conocían que debe-
rían recordar algo durante una semana y no sólo durante un día, pero en
los de 4 arios no había diferencias. Este fue un estudio de planificación que
fue muy primer proyecto en la universidad.
P. L. ¿Sugiere entonces que cuando se trata de analizar una actividad
es fundamental tener en cuenta el significado que esa actividad tiene para
el sujeto? ¿Podría justificar un poco este punto?
B. R. Podemos examinar los materiales y otros aspectos objetivos de la
tarea, pero si no se considera la meta no es posible comprender realmente
qué son esos materiales o cuál es su significado para las personas implica-
das en la tarea. Aun teniendo en cuenta la familiaridad con la tarea o, in-
cluso, la familiaridad con las habilidades implicadas en ella, éstas resultan
arbitrarias, salvo que se considere la meta. Por el contrario, si se tiene en
 17
cuenta la meta todos esos aspectos adquieren un sentido, llegan a ser sub-
aspectos de la meta de la actividad. Imaginemos que no la tenemos en cuen-
ta, entonces lo único que podemos preguntarnos es, por ejemplo: ¿han uti-
lizado antes estos materiales?, ¿se les ha pedido alguna vez que recordaran
estas palabras?..., todo esto puede considerarse una medida de la experien-
cia que se tiene en relación con una cosa, pero sin tener en cuenta cómo
esa experiencia puede ser usada en función de un propósito.
P. L. ¿Podemos decir entonces que es la meta la que da sentido, la que
hace significativa, la actividad y la tarea?
B. R. Sí, por ello pienso que, algunas veces, las personas pueden reali-
zar la tarea de una manera con materiales que les son familiares y, sin em-
bargo, otras veces la llevan a cabo de un modo completamente diferente,
aún utilizando los mismos materiales. Lo más importante no es, por tanto,
la familiaridad con los materiales sino la significación de los materiales en
relación con la meta y la significación de la meta.
P. L. Otras perspectivas teóricas introducen las cuestiones relacionadas
con la meta desde un punto de vista diferente. ¿Qué opina del tratamiento
que se hace desde la ciencia cognitiva?
B. R. Han dado importancia a la meta.
P. L. Pero en un sentido diferente.
B. R. De acuerdo, hay algunas variaciones en el tratamiento de la cien-
cia cognitiva. Se realizaron estudios sobre planificación y en ellos juega un
papel fundamental determinar cuál es la meta, cómo se define, quién la pro-
pone, cómo se llega a determinar, etc. Una vez que el investigador ha de-
terminado la meta se distinguen submetas en relación a ella. Existen traba-
jos muy interesanteas desde esta perspectiva. Otros trabajos, sin embargo,
ignoran la cuestión. Por ejemplo, si se analiza el comportamiento de una
persona, la persona cuando está en el laboratorio recordando palabras o es-
cuchando ciertos sonidos, creo que el experimentador piensa que el sujeto
tiene su misma meta, pero no considera lo que el sujeto pueda tener otra
distinta.
P. L. Esta es la diferencia con la perspectiva que usted acepta. Ellos con-
sideran sólo el propósito del experimentador en relación con la tarea, pero
no el propósito del sujeto.
B. R. Asumen que la meta es la meta que ellos mismos han definido.
Muchas veces esto puede asumirse con seguridad. Pero el problema apare-
ce cuando estarnos ante personas que pertenecen a un mundo diferente del
experimentador, por ejemplo, los niños. Los niños no ven las cosas del mis-
mo modo que el experimentador, especialmente a medida que su edad es
menor. En estudios evolutivos es importante tener en cuenta este aspecto.
Tampoco en los estudios transculturales se puede asumir que las personas
con las que tratamos ven un conjunto determinado de materiales o una ta-
rea concreta teniendo la misma meta que nosotros. La importancia de la
meta aumenta cuando no se comparte el mismo mundo.
P. L. Al leer sus investigaciones sobre la planificación encontraba ciertas
semejanzas entre este tipo de procesos y otros que han analizado distintos
autores, por ejemplo, los que Piaget investigó a propósito de la toma de con-
ciencia. ¿Aceptaría usted esa relación?
B. R. La toma de conciencia es algo diferente de la planificación. Para
mí, planificación es planificar en la acción, es algo que decidimos en el cur-
 18
so de nuestra acción. Para algunas personas planificar es desarrollar un plan
que se puede discutir. Yo no estoy interesada en si ese plan puede o no dis-
cutirse. Me interesa cómo ese plan se usa en la acción.
P. L. ¿Ha pensado si hay alguna conexión entre el concepto de planifi-
cación y otros como el de auto-regulación, del que habla A Brown, o los me-
taprocesos de Karmiloff-Smith? No sé si es posible distinguirlos, quizás son
similares.
B. R. Creo que los procesos ejecutivos de A. Brown se refieren a algo
similar a lo que yo consideraría procesos de planificación, excepto en que
en muchos de los estudios sobre metaprocesos se pregunta a los niños acer-
ca de lo que están pensando... Yo, sin embargo, creo que no es fácil des-
cribir lo que se piensa, especialmente para los niños. Por eso yo prefiero
ponerlos en una situación donde se pueda observar como generan sus pla-
nes antes o durante la acción y la flexibilidad que tienen en aplicar estos
planes. No analizo especialmente lo que las personas dicen acerca de sus
planes.
P. L. Tengo la impresión de que poco a poco ha ido planteando, a lo lar-
go de la entrevista, cuestiones cada vez más relacionadas con sus estudios
empíricos. Entre sus investigaciones las que personalmente más me han in-
teresado son las que ha dedicado a las relaciones entre el adulto y el niño,
en tareas de memoria o en situaciones de aprendizaje. Pienso, por otra par-
te, que este es uno de los campos en que su evolución intelectual se observa
más claramente. Me gustaría que nos hablara de ellos.
B. R. Comencé con la idea de que los procesos cognitivos estaban in-
fluidos por el entorno. En mi tesis doctoral, me parece que era en 1977,
estaba interesada en determinar qué aspectos del entorno influían en el ren-
dimiento de la memoria. Creía que el entorno era separable de la actividad
de la memoria y, además, que ésta podía considerarse como un proceso ge-
neral con varios componentes, por ejemplo la memoria espacial o verbal.
En relación a ellos buscaba una buena tarea que los explorara.
P. L. ¿Comenzó estudiando la memoria o el contexto social?
B. R. Estaba más centrada en la memoria pero muchas de las preguntas
que me hacía se referían a las relaciones entre la memoria y la interacción
social, en este momento me interesaba también la cultura y el contexto so-
cial forma parte de ella.
P. L. ¿Podría referirse un poco a esos primeros trabajos?
B. R. Me interesaba estudiar la memoria en un contexto social. Pero exa-
minaba ambos aspectos separadamente. Consideraba, por una parte, unas
variables independientes, la cultura y la experiencia, y, por otra, una varia-
ble dependiente, el funcionamiento de la memoria. Entonces, a través de
mi trabajo en Guatemala, llegué a estar menos convencida de esa generali-
dad de la memoria a la que antes me refería. Parcialmente porque podía ver
en la vida real a los niños que entrevistaba. No siempre tenemos la suerte
de ver a los niños en la vida cotidiana, estamos en nuestra torre de marfil
y pensamos que comprendemos a los niños. En mi estudio había sesenta
niños y los conocía a todos muy bien. Trabajé con ellos al menos nueve
veces formalmente, pero podía verlos en el pueblo, porque yo era un miem-
bro de la comunidad. Así que llegué a estar menos convencida de que lo
que yo estudiaba en mis tareas pudiera tener alguna conexión con las ex-
periencias que los niños tenían fuera de la habitación donde yo les entre-
 19
vistaba. Solo sus experiencias en la escuela tenían alguna relación con mis
preguntas, porque las habilidades escolares suelen estar próximas a lo que
normalmente investigamos en tareas de memoria. De esta forma comencé
a darme cuenta de que mis análisis sobre la memoria estaban sesgados y me
cuestioné algo que hasta entonces asumía, la generalidad de los procesos de
memoria.
P. L. ¿Se preocupaba también, en ese momento, por el problema del
aprendizaje en relación con la interacción niño-adulto?
B. R. Al mismo tiempo estaba interesada en otras cosas. Preguntaba mu-
cho a la gente cuestiones relacionadas con el aprendizaje de los niños, que-
ría conocer cómo aprendían los niños las complejas habilidades que em-
pleaban fuera de la escuela y que obviamente habían adquirido. Eran niños
muy hábiles. Participaban en tareas muy pesadas de la agricultura y tenían
una buena compresión de cuestiones bastante complicadas. Yo solía pre-
guntar a los padres cómo les enseñaban. Los padres me decían «no les en-
señamos, aprenden». Empecé a preguntarme si la instrucción era lo que yo
había considerado hasta entonces, algo semejante a lo que ocurre en la es-
cuela. Hay un maestro que da lecciones. Yo asumía que lo que ocurría en-
tre un padre y un niño era algo similar. Lo que suele suceder en EE. UU.
en las familias de clase media, donde los padres consideran que su papel
consiste en «dar lecciones». Yo no tenía en cuenta la responsabilidad que
los niños pueden tener en su propio aprendizaje. Todo esto puede explicar
la diferencia que usted encuentra entre estos primeros trabajos y los pos-
teriores. Ahora insisto más en la idea de que si examinamos la interacción
social necesitamos conocer como se integran el adulto y el niño, tomando
cada uno la parte que le corresponde en el aprendizaje. Y esto se lleva a
cabo en relación con una determinada tarea. Lo que ha ocurrido a través
de los arios es que he abandonado la idea de examinar el contexto, el mun-
do social y el entorno, separado de los procesos mentales del niño. Ahora
considero esos procesos mentales del niño en relación con su experiencia
en la tarea y con la ayuda que le aportan las personas que le rodean. Ahora
están integrados y no separados.
P. L. Hay una idea de usted repite muchas veces y a la que acaba de
aludir, me refiero al compromiso del niño en su propio aprendizaje. ¿Podría
explicarla algo más?
B. R. Se ha mencionado siempre. En la teoría de Piaget el niño es un
agente activo, también en la teoría de Vygotsky.
P. L. ¿Es a ese aspecto al que usted se refiere?
B. R. Está relacionado. Lo que digo no es completamente nuevo.
P. L. Pero usted añade algo nuevo, es una actividad y un compromiso
en la interacción social. Existe una interacción del niño con el adulto y cuan-
do Vygotsky dice que el niño es activo no sé si realmente se refiere al adul-
to. Pienso que cuando Vygotsky se refiere a la zona del desarrollo próximo
le interesa más el proceso cognitivo del niño que la interacción con el adulto
aunque ésta sea importante.
B. R. No estoy segura. Pienso que los intérpretes de Vygotsky consi-
deran que se ha centrado en el papel que desempeña el adulto en la socia-
lización de los niños. No estoy segura de que sea ésto lo que Vygotsky
dijo y por eso dudo. Vygotsky no pudo investigar demasiado en su corta
vida. Asume que el niño está jugando un papel, no sé lo que se enfatiza
 20
más, porque se trata de una solución de problemas conjunta. Pienso que
muchas personas que han estudiado a Vygotsky pueden haber insistido en
lo que hace el adulto para socializar al niño y no en cómo el niño hace uso
de la asistencia del adulto. Esto es algo que me gustaría explorar más.
P. L. Usted ha introducido un nuevo concepto, para referirse a algunas
conductas del niño, que me parece muy interesante, «interacción social ins-
trumental». ¿Hay alguna relación entre esta interacción y la planificación?
B. R. Tiene mucha relación. En lo que estoy interesada es en el uso de-
liberado del adulto para ayudar al niño a lograr sus metas. La cuestión de
la intencionalidad es muy difícil, ya que depende de cómo se defina la in-
tencionalidad. Es más fácil definir una acción deliberada, implicaría que hay
una meta y que el niña puede usar múltiples medios para alcanzarla. No
se trata de algo en lo que el niño actúe reflexivamente, sino de que se dirige
hacia algo y lo alcanza de diferentes formas, puede utilizar distintas estra-
tegias, los niños pueden variar sus actividades como un intento de obtener
el objetivo. Para mí esto es deliberado. Puede llamarse intencional aunque
algunos no estarían de acuerdo porque piensan que es necesario que exista
una mayor conciencia. Yo no supongo que haya conciencia aquí. Intento
limitar la discusión a un uso deliberado de los adultos, o intencional, pero
intencional utilizando el término en este sentido. En nuestros estudios he-
mos podido observar a niños que usan a los adultos para alcanzar sus me-
tas en torno a los siete u ocho meses. Tal vez puede ocurrir antes. Nos re-
sulta difícil identificarlo antes y usamos criterios estrictos para observar la
actividad infantil, queremos llamar a esta conducta uso instrumental del
adulto. Pero no se trata de incluir aquí cualquier acción. Por ejemplo, qui-
zás podría considerarse intencional lo que hace el recién nacido, depende
de lo que se entiende como intencional. Suele sacarse al niño de su cuna
cuando llora. ¿Es este llanto intencional? Quizás. Es una conducta para lo-
grar lo que se necesita de otro. Sin embargo no es este tipo de comporta-
mientos el que a nosotros nos interesa realmente. En lo que nosotros es-
tamos centrados es en las acciones instrumentales que pueden ser aplicadas
flexiblemente a alcanzar una meta, una meta que es elegida por el niño.
P. L. Al describirnos su experiencia en Guatemala aludía a la escasa co-
nexión que suele existir entre lo que los niños aprenden en diferentes con-
textos, por ejemplo, la escuela, la vida real o, incluso, una situación de la-
boratorio que les plantea el psicólogo. Todo esto me ha sugerido plantearle
una nueva cuestión en relación con el aprendizaje, me refiero al problema
del «transfer».
B. R. El concepto de transfer es muy importante y a la vez misterioso.
¿Cómo se va más allá de lo que se sabe al aplicarlo en una nueva situación?
Los vygotskianos dirían que esto se logra a través de la internalización del
trabajo que el niño realiza con otras personas que le ayudan. Tiene rela-
ción con la internalización. Este proceso de internalización tiene lugar en
una situación social, en la que el niño ha logrado algo que sólo no podría
conseguir. ¿Cómo se lleva a cabo su aplicación aun entorno diferente? Pien-
so que es misterioso. Algo de lo que ocurre en la interacción social puede
hacer comprender al niño como generalizar, como ir más allá de la situa-
ción actual. Puede haber, incluso, una asistencia directa enseñando a los ni-
ños a buscar aspectos de la nueva situación que les resulten familiares y en
relación a los cuales puedan aplicar lo que saben. En la enseñanza es im-
 21
portante hacer ver al niño que las cosas no están aisladas unas de otras, así,
aunque se trabaje con un problema específico, puede ayudárseles a usar es-
trategias que podrán utilizar posteriormente. Por otra parte, me preocupa
también cómo llegan los niños a relacionar algo que ya conocen con lo nue-
vo que aprenden. La interacción social puede ayudar a dar ese salto.
P. L. ¿Puede relacionarse ese proceso con la generalización?
B. R. Sus fundamentos teóricos son ligeramente diferentes, pero pienso
que, a grandes rasgos, son la misma cosa. La generalización procede, en
gran medida, de las teorías del aprendizaje, pero es el mismo problema. Es
pasar de una cosa que se conoce a otra.
P. L. Por todo lo que nos está diciendo se comprende que usted ha pro-
dundizado en múltiples cuestiones que se plantean en relación con el tema
de la interacción niño-adulto. Hasta ahora la hemos analizado, sobre todo,
poniendo el acento en la persona que aprende, ¿cree que el que enseña, el
maestro, aprende a su vez?
B. R: Realmente no lo he estudiado, pero pienso que sería interesante,
por ejemplo, estudiar las estrategias de los nuevos padres en la solución de
problemas que les plantea el niño. Al principio no saben qué hacer, pre-
guntan a todo el mundo... Poco a poco llegan a tener una idea más clara
de cómo se produce el desarrollo del niño, el niño les ha enseñado dicién-
doles si sus acciones tienen éxito o no. Creo que los estudios sobre este
tema, la socialización de los padres por los niños, tendrían interés.
P. L. El último tema que me gustaría abordar se refiere al aprendizaje
escolar, usted ha aludido muchas veces a él. Más concretamente, ¿cree qué
su investigación podría aplicarse en la escuela? A veces existen problemas
cuando se trata de llevar al aula los resultados que se han obtenido en es-
tudios evolutivos. Algo así ha ocurrido con los trabajos de Piaget.
B.R. Mi impresión es que los maestros que están interesados en el pro-
ceso de enseñanza podrían encontrar el tipo de aproximación en la que es-
toy interesada para dirigir la instrucción que imparten. Se trata de insistir
en la meta, en hacer el aprendizaje significativo, en la actividad del niño.
No es algo totalmente nuevo. Apoya lo que muchos buenos maestros ya
probablemente hacían o pensaban que era importante. Mi trabajo y traba-
jos semejantes en esta línea de pensamiento pueden proporcionarles un apo-
yo. En un tipo de educación en la que el niño es activo, donde el entorno
del aprendizaje se comparte, las actividades son significativas. En la clase
de tercer grado, a la que asiste mi hija, estoy implicada en el curriculum de
la lectura. El problema es lograr una aproximación global al lenguaje, es de-
cir, a lo que los niños hacen cuando leen y cuando escriben. Se pretende
que todo ello tenga un sentido. No se trata de que se limiten a hacer ejer-
cicios en un libro de texto. Por ejemplo, el año pasado, cuando los niños
estaban en segundo grado eran bastante perezosos con la escritura, real-
mente muchos de ellos no sabían cómo hacer que las letras se correspon-
dieran con las palabras. Pero todos escribían algo. Como un camino para
hacer que los niños se implicaran en la escritura, para que olvidaran lo que
no saben y sólo pensaran en lo que querían decir, consideramos que era
introducir la escritura en un contexto de comunicación. Mi hija y yo in-
ventamos un contexto que daba mucho sentido a las actividades de los ni-
ños.., harían anuncios sobre los« libros. Leerían libros infantiles, algo que
les interesara realmente, no libros de texto, sino cuentos, historias... Lee-
 22
rían un buen libro y, después un grupo pequeño de niños, unos seis o sie-
te, escribirían un anuncio. Teníamos una caja de cartón que imitaba un apa-
rato de TV, los niños podían meterse dentro y leer sus anuncios. Intenta-
ban conceder a los oyentes, la audiencia de TV, de que debían leer ese li-
bro. No escribían simplemente por escribir, escribían con un propósito de
comunicación. Después lo hicieron en la TV real, en una estación local de
TV que lo permitió. Pienso que los maestros inteligentes proponen con-
textos similares para el aprendizaje. Encuentran modos de hacer que los ni-
ños estén motivados. Aunque algunos ven la motivación relacionada sim-
plemente con el hecho de dar un premio, pienso que lo más importante es
que los niños estén interesados en su actividad, que la vean como algo que
tiene un propósito, esto es lo más educativo.
P. L. ¿Piensa que hay otras maneras de aplicar en la escuela lo que us-
ted ha descubierto?
B. R. Pienso que hay personas que toman algunas de estas ideas para
aplicarlas. Hay una percepción general de que hay algo que podría usarse
y que es interesante en esta dirección. Pienso que encaja tanto en la edu-
cación como en la vida diaria de los niños, de un modo en que la psicolo-
gía de Piaget, por ejemplo, es difícil de trasladar. Pienso que estos trabajos
están más basados en la vida real del niño.
P. L. Y una última cuestión. ¿Cree que la planificación, de acuerdo con
el concepto que usted propone, puede facilitar el aprendizaje en la escuela?
B. R. Creo que puede facilitar el aprendizaje, sobre todo, si los adultos
y los niños trabajan juntos en planificar alguna meta de tal modo que ésta
se especifique mejor. Por ejemplo, muchas veces en la clase los niños no
saben lo que el profesor espera que hagan. Saben lo que tienen que hacer,
pero no saben por qué. No saben para qué sirve lo que hacen. Su única
justificación es «que la maestra lo ha dicho». Pero, por el contrario, si se
trabaja conjuntamente con el niño en la planificación, por ejemplo, en cómo
abordar un libro, en cómo extraer el significado de ese libro, se le van trans-
mitiendo habilidades específicas. Planificando conjuntamente con alguien
se comprende los procesos mejor.

Referencias
ELLIS, S., y ROGOFF, B. (1986). Problem Solving in Children's Management of Instruction.
En E. C. Mueller & C. R. Cooper (Eds)., Process and outcome in peer relationships. Or-
lando: Academic Press.
GAUVAIN, y ROGOFF, B. (1989). Collaborative Problem Solving and Children's Planning
Skills. Developmental Psychology.
ROGOFF, B. (1981). Adults and Peers as Agents of Socialization: A Highland Guatemalan Pro-
file. Ethos, 9, 18-36.
ROGOFF, B. (1982). Integrating Context and Cognitive Development. En M. E. Lamb, y A. L.
Brown (Eds.), Advances in Developmental Psychology (vol. 2). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
ROGOFF, B. (1986). Adult Assistance of Children's Learning. En T. E. Raphael (Ed.), The con-
texts of school-based literacy. Nueva York: Random House.
ROGOFF, B., y GARDNER, W. (1984). Adult Guidance of Cognitive Development. En B. Ro-
goff, y J. Lave (Eds.), Everyday Cognition: lis Development in Social Context. Cambrid-
ge, M.: Harvard University Press.
ROGOFF, B.; ELLIS, S., y GARDNER, W. (1984). Adjustment of Adult-Child Instruction Ac-
cording to Child Age and Taskk. Developmental Psychology, 20, 193-199.
 23
ROGOFF, B.; GAUVAIN, M., y GARDNER, W. (1987). The Development of Children's Skills
in Adjusting Plans to Circumstances. En S. L. Friedman, E. K. Scholnick, y R. R., Coc-
king (Eds.), Blueprints for Thinking: The role of planning in Psychological development.
Cambridge: Cambridge University Press.
ROGOFF, B. (en prensa, 1989). Apprentices in thinking: children's guided participation in so-
ciocultural activity. Nueva York: Oxford University Press.