Heuresis.

Revista Electrónica de Investigación

Curricular y Educativa.

Vol.1, n2, 1998

http://www2.uca.es/HEURESIS
ISSN: 1137-8573

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 HEURESIS. Revista Electrónica de Investigación Curricular y Educativa, Vol.1, n2, 1998
http://www2.uca.es/HEURESIS

A origem da investigação-ação está

localizada nos trabalhos de LEWIN (1946 e
1952), com dinâmica de grupos, no sentido
de integrar as minorias, especialmente
étnicas, à sociedade nos Estados Unidos da
América. Ao mesmo tempo, procurava
INVESTIGAÇÃO-AÇÃO1 estabelecer as bases para a cientificidade
EDUCACIONAL: POSSIBILIDADES das ciências sociais, a partir de um trabalho
CRÍTICAS E empírico.
EMANCIPATÓRIAS NA PRÁTICA
EDUCATIVA No trabalho de LEWIN (1946), podem ser
percebidos os primeiros passos da
construção de uma nova concepção de
investigação que, sem desprezar a
objetividade e a validade do conhecimento,
procura firmar um novo status para as
ciências sociais. Convém, entretanto,
destacar que a proposta lewiniana não
carrega um componente emancipatório,
mais tarde desenvolvido por outras
vertentes da investigação-ação.

Pelo contrário, deixa ler nas entrelinhas de

Claiton José Grabauska seu texto uma preocupação mais próxima
e da integração de determinados sujeitos (no
Fábio da Purificação de Bastos caso, das minorias étnicas dos U.S.A.) ao
UFSM/CE/MEN/PPGE contexto social. Pode-se objetar, porém,
Campus Universitário, Bairro de Camobi que sua preocupação está em modificar
Santa Maria, RS, Brasil determinada situação, o que é correto.
CEP: 97105-900, Fone(Fax): 055 2208010 Muito provavelmente, por estas razões,
ou 055 2208023 suas preocupações e estratégias são
e-mail: retomados, posteriormente, em uma nova
fbastos@ce.ufsm.br perspectiva, mais radicalmente preocupada
claitong@ce.ufsm.br com a emancipação.

Entretanto, uma elaboração que permanece

1Os termos investigação-ação e pesquisa-ação são
utilizados como sinônimos. No Brasil, a última
denominação é a mais usual; entretanto, prefere-se,
aqui, utilizar a expressão investigação-ação em
função de esta captar melhor a profundidade desta
concepção de prática e investigação educacional.
Manteve-se, nas citações, a expressão utilizada
pelos autores.
utilizada até hoje, nos trabalhos de
investigação-ação, inclusive os que se filiam
a uma perspectiva emancipatória, é a
espiral auto-reflexiva: "A administração
social racional avança, portanto, numa
espiral de fases, cada uma das quais
compõem um ciclo de planejamento, ação e
averiguação de fatos referentes ao resultado
da ação" (LEWIN, 1946:22).

2
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COSTA (1991), traça uma breve história da
investigação-ação e assim descreve as
preocupações de LEWIN (1946):
"Considerava [Lewin] que era possível
captar as leis gerais da vida dos grupos
através de uma cuidados observação e
reflexão sobre os processos de mudança
social comunitária. Usava o termo
pesquisa-ação para descrever um processo
de investigação que se move numa
permanente espiral de ação-reflexão"
(COSTA, 1991:48).
COSTA (1991) localiza em FREIRE
(1983a,b,c) , com o "pensar sempre na
prática", e na Escola de Frankfurt,
principalmente por meio do conceito de
práxis, como duas das principais vertentes
que fundamentam uma nova maneira de se
realizar a investigação-ação. Escapando da
adaptação das minorias à sociedade,
pretendida por LEWIN (1946), a
investigação-ação começa a adquirir uma
intencionalidade claramente emancipatória,
via o reconhecimento da dimensão política
da educação e da investigação educacional.
Estes dois aspectos - a dimensão política e
a intencionalidade emancipatória - colocam
a possibilidade de tornar os professores em
geral e ainda mediados pela análise das suas
práticas pedagógicas, profissionais com
mais poder - "empowerment" - para agir no
sentido da transformação, tanto destas
mesmas práticas, como da sociedade mais
ampla. Esta noção encontra paralelos com o
que foi expresso por FREIRE (1983b):
"A pedagogia do oprimido, como pedagogia
humanista e libertadora, terá dois
momentos distintos. O primeiro, em que os
oprimidos vão desvelando o mundo da
opressão e vão comprometendo-se na
práxis, com a sua transformação; o
3
segundo, em que, transformada a realidade
opressora, esta pedagogia deixa de ser do
oprimido e passa a ser a pedagogia dos
homens em processo de permanente
libertação"(1983b:44).
Importantíssimo no processo de
transformação da realidade, ou na
libertação, para utilizar a conceitualização
freireana, é o papel desempenhado pela
prática dos sujeitos. Prática que não deve
ser confundida com ativismo, mas que deve
servir de guia para o conhecimento e
possível transformação da realidade. Desta
forma, a partir de sua prática como
educador, FREIRE (1983b) vai traçar um
dos princípios básicos de uma concepção
educacional libertadora, a qual iria subsidiar
a investigação-ação:
"Foi nesta prática de mais de dez anos que
ele [Freire] aprendeu a ser educador e
desvelou um princípio básico de sua teoria
e prática educacional, ao qual permaneceu
fiel - 'pensar sempre na prática' "(COSTA,
1991:48).
COSTA (1991) destaca duas obras de
FREIRE (1983a,b) como exercendo papel
importante no redimensionamento da
investigação-ação:
"Este primeiro livro [EDUCAÇÃO
COMO PRÁTICA DA LIBERDADE],
que depois é seguido pela obra
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO, repercute
no Estados Unidos e na Europa e, de certa
forma, inaugura o caráter político-
emancipatório com que a pesquisa-ação em
educação passa a ser utilizada em vários
países" (COSTA,1991:48).
É importante ressaltar a centralidade da
noção de diálogo no pensamento de
FREIRE (1983b). Diálogo que tem como
premissa o conhecimento sobre o objeto em
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questão; não é possível, desta forma,
dialogar sobre o que não se conhece, o que
configura invasão cultural:
"Não fazemos esta afirmação
ingenuamente. Já temos afirmado que a
educação reflete a estrutura do Poder, daí, a
dificuldade que tem um educador dialógico
de atuar coerentemente numa estrutura que
nega o diálogo. Algo fundamental, porém,
pode ser feito: dialogar sobre a negação do
próprio diálogo" (1983b:71; rodapé).
Assim, para que exista a educação
libertadora, o educador-educando necessita
investigar a realidade do educando-
educador, para, do universo temático desta
realidade, conceber os temas geradores que,
codificados e descodificados, podem levar
este último a uma compreensão mais
refinada de sua situação. Tal compreensão
possibilitaria enxergar determinada
situação-limite como um inédito viável.
Realmente, FREIRE (1983b) coloca uma
questão totalmente original a respeito da
prática educativa; não como algo a ser
"doado" por quem sabe a quem não sabe;
mas, sim, como uma forma de os seres
humanos se apropriarem, conscientemente,
de sua realidade para, assim, terem
condições de transformá-la.
A necessidade de que o educador-educando
se coloque como um investigador também
é um aspecto que reforça uma mudança na
própria epistemologia do conhecimento
pedagógico, descentrando o ato educativo,
ou, mais do que isto, procurando torná-lo
um ato de comunicação em comunhão, onde
os homens, em conjunto, constroem seu
conhecimento e, por sua práxis, podem
lutar para "Ser Mais".
Neste contexto de investigação científica
um questionamento que baliza o presente
4
trabalho é: a educação preconizada por
FREIRE (1983a,b,c) pode ser entendido
como um programa de investigação
educacional com potencial para comportar
a educação formal?
Ao analisar suas obras, como um programa
de investigação, buscamos explicitar qual o
entendimento que temos do que significa
fazer educação na prática. A abordagem foi
feita em termos de uma teoria da ação,
deixando claro que se trata de um fazer
específico, que exige procedimentos e
atitudes frente ao mundo exterior e que se
distingue da atividade diária dos seres
humanos.
Baseados em FREIRE (1983b),
pretendemos mostrar que sua pedagogia
dialógica é uma teoria da ação -- em
educação -- diferente das ciências naturais2.
Ao resgatar a obra desse importante
educador brasileiro, passamos a entendê-la
como um programa de investigação
educacional dialógica. Dessa forma, não se
trata de teorizar sobre os seus
fundamentos, mas sim de explicitar suas
características epistemológicas e
metodológicas que têm suportado nesses
níveis nossos propósitos, enquanto
investigadores ativos, atuantes na área da
educação.
Em outras palavras, pretendemos mostrar
que a concepção educacional dialógica
freireana, além de poder comportar um
programa de investigação, pode demarcar
razoavelmente bem as diferentes
concepções de conhecimento -- na prática
2 Nosso intuito é delimitar especificamente os
campos de atuação das ciências naturais e da
educação, do ponto de vista epistemológico e
metodológico. Para tanto, as análises tecidas daqui
para frente estarão baseadas principalmente nas obras
de DUHEM, POPPER, KUHN, LAKATOS,
LAUDAN e FEYERABEND.
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educacional -- dos pontos de vista
epistemológico e metodológico.
Esta preocupação demarcatória começa a se
delinear também em ELLIOT (1978), que
localiza a investigação-ação como uma
maneira viável de gerar novos
conhecimentos a partir da compreensão que
os sujeitos (no caso, os professores) têm de
sua situação, refletindo sobre ela, com a
finalidade de transformá-la.
Neste sentido, ELLIOT (1978) destaca a
importância, na investigação-ação, de
aspectos que não estavam presentes
claramente na obra de LEWIN (1946).
Entre estes aspectos, é de especial
importância a vivência de situações de
diálogo como ferramenta constitutiva do
processo de investigação, a "imersão" do
investigador na realidade dos participantes,
bem como a rede de acordos éticos que
deve haver entre os sujeitos que vivem o
processo:
"Os participantes devem ter livre acesso
aos dados, interpretações e apontamentos
do pesquisador, e 'o pesquisador' deve ter
livre acesso a 'o que está acontecendo' e
sobre as interpretações que os
participantes têm disso. Por isto que a
investigação-ação não pode se estabelecer
adequadamente na ausência da confiança,
estabelecida pela fidelidade a um rede ética
mutuamente pactuada, a qual governa a
coleta, o uso e a difusão dos dados"
(ELLIOT, 1978:357).
A partir destes pressupostos, a pode não ultrapassar o mero ativismo. Se,
investigação-ação, incorporando algumas
das concepções de FREIRE (1983a,b,c),
inscreve-se em uma nova dimensão,
nitidamente interessada em emancipação
dos seres humanos e francamente favorável
à transformação da realidade. No entanto,
esta vertente parece não se firmar como
5
dominante ou exclusiva no campo da
investigação-ação, como alerta CARR
(1989). Por um lado, a investigação-ação é
utilizada como mero instrumento de
resolução de problemas da prática, sem
conseguir constituir um corpo teórico mais
radicalmente oposto ao positivismo. Esta
maneira de interpretar a investigação-ação,
em última instância, descaracteriza-a como
concepção alternativa de investigação ao
positivismo.
Por outro lado, existe a manifesta
preocupação de que ela se constitua
claramente em concepção, e não, apenas,
em um modo de operar a investigação. Para
tanto, CARR (1989) destaca, por exemplo,
o auto-conhecimento reflexivamente
adquirido como categoria epistemológica:
"Uma medida da extensão em que o
positivismo atingiu sua intenção é seu
sucesso em negar o auto-conhecimento
reflexivamente adquirido como uma
categoria epistemológica válida. Outro é seu
sucesso em excluir todas aquelas formas de
teorização social e educacional que recusam
se auto-confinar na experiência 'como ela é',
mas, ao invés disto, insistem que a
experiência é sempre condicionada por
interpretações filosóficas e compreensão
histórica" (CARR,1989: 88).
CARR e KEMMIS (1986) vão adiante ao
apontar as potencialidades da investigação-
ação, não esquecendo, porém, de mostrar
seus limites caso seja pensada dentro da
racionalidade positivista. Neste sentido, ela
porém, for pensada num contexto que leve
em conta as determinações históricas e os
condicionantes filosóficos, a investigação-
ação estará se constituindo em uma
concepção de investigação ancorada na
racionalidade emancipatória. Desta forma,
poderá realizar aqueles ideais de liberdade
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de pensamento e de ação a partir das
leituras que os sujeitos fazem de sua
própria realidade.
Assim planejada e praticada, a
investigação-ação, como concepção de
investigação, pode auxiliar os seres
humanos a interpretar a realidade a partir
de suas próprias práticas, concepções e
valores. Aí está um potencial
transformador bastante grande. Caso
contrário, estará se repetindo o mesmo erro
do passado, ao se deixar que outros, as
classes dirigentes, façam as leituras do
mundo e as transmitam como sendo a
verdade.
Neste sentido, é que coloca-se a
necessidade de que seja superada a noção
de "investigação-ação", tal como
apresentada por THIOLLENT (1984 e
1986), ou seja, que rompamos com o
“fantasma de Thiollent”, enquanto
disposição quase hegemônica nos cursos de
formação de investigadores educacionais de
focar a questão metodológica de tal
concepção de investigação. Esta
necessidade faz-se premente por dois
motivos: o primeiro, em função da
"tradição" criada por THIOLLENT (1986)
a respeito do que seja investigação-ação -
tradição que limita o escopo e as
potencialidades desta concepção de
investigação para a educação; em segundo
lugar, justifica-se por já se encontrar na
literatura nacional da área educacional (por
exemplo, DE BASTOS, 1995 ; MION,
1996, SOUZA, 1996) e na internacional
(FELDMANN 1994), construções teóricas
- com sua gênese na prática educacional e,
portanto, práxis - que permitem por em
relevo a possibilidade desta concepção de
investigação educacional se constituir como
uma alternativa aos investigadores da área
da educação em geral. Investigação
educacional que deve ser radicalmente
6
diferenciada daquela preconizada pelo
positivismo. Entretanto, que não
desconsidera a necessidade de objetividade,
fidedignidade, rigor e validade.
Porém, como na raiz da concepção de
investigação-ação estes critérios não se
filiam às teorias tradicionais, mas, sim, à
teoria crítica de matriz frankfurtiana, os
significados destes termos têm de ser
compreendidos no âmbito desta. Portanto,
não se trata de construir um conhecimento
educacional "factual", como nas ciências
naturais. Trata-se, sim, de construir um
conhecimento educacional crítico,
transformador e emancipatório.
Esta possibilidade não é entrevista pela
maneira como THIOLLENT (1986)
apresenta a investigação-ação: restringindo-
a a uma técnica, ou método, de investigação
e desprezando-a como uma nova concepção
de investigação educacional; assim,
potencial elemento de transformação das
práticas e refinamento das teorias
educacionais, aspectos que caminham
juntos -- e que efetivamente podem mudar
o quadro da realidade educacional, no plano
concreto e real da sala de aula --, embora
nem sempre isto seja reconhecido.
Portanto, a discussão apresentada aponta
para o seguinte questionamento:
investigação-ação: técnica ou concepção de
investigação?
A obra de THIOLLENT (1986),
especialmente esta, tem um mérito
indiscutível: caso um leigo em investigação-
ação tomasse seu livro, teria um guia
excelente de como realizar uma investigação
em seus moldes. Está ali toda a estrutura,
os "passos" a serem seguidos, as estratégias
de como proceder para se efetivar uma
investigação-ação. Não uma investigação-
ação educacional. Nem muito menos uma
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investigação-ação educacional emancipa-
tória.
Coloca várias questões importantes, como
a "divulgação" dos resultados e as
possibilidades epistemológicas, num certo
sentido, deste "tipo" de investigação.
Portanto, se um leigo tomasse sua obra e se
dispusesse a praticar uma investigação
nesta modalidade, correria o sério risco de
conseguir, nas ciências sociais, o que
durante séculos tentou-se realizar nas
ciências naturais: atingir o status da
neutralidade científica!
Tentaremos justificar a afirmativa do
parágrafo anterior. Em primeiro lugar,
tomada historicamente, a referida obra é
posterior a várias outras que tratam do
mesmo tema (o próprio DE BASTOS
(1995) menciona SAUL (1971), para ficar
no Brasil). Portanto, teria condições de
colocar a investigação-ação não como uma
mera técnica - o que não diz literalmente -,
mas que, implicitamente, advoga - de
investigação em ciência social, mas como
uma concepção de investigação:
"... a pesquisa-ação não é considerada como
metodologia. Trata-se de um método, ou de
uma estratégia de pesquisa agregando vários
métodos ou técnicas de pesquisa social,
com os quais se estabelece uma estrutura
coletiva, participativa e ativa ao nível de
captação de informação. A metodologia das
ciências sociais considera a pesquisa-ação
como qualquer outro método. Isto quer
dizer que ela a toma como objeto para
analisar suas qualidades, potencialidades,
limitações e distorções" (THIOLLENT,
1986:25).
Embora cite as três racionalidades que
orientam o conhecimento humano - a
técnica, a prática e a emancipatória -
THIOLLENT (1986) não avança
7
significativamente na exploração da
investigação-ação como possibilidade de
emancipação. Em CARR (1989), por
exemplo, existe a manifesta preocupação de
que ela se constitua claramente em
concepção, e não, apenas, em uma
modalidade de investigação. Para tanto,
destaca, por exemplo, o auto-conhecimento
reflexivamente adquirido como categoria
epistemológica. Vai adiante ao apontar as
potencialidades da investigação-ação, não
esquecendo, porém, de mostrar seus
limites, caso seja pensada dentro da
racionalidade positivista. Neste sentido, ela
pode não ultrapassar o mero ativismo. Se,
contudo, for desenvolvida num contexto
histórico determinado, a investigação-ação
poderá se constituir em um programa de
investigação ancorado na racionalidade
emancipatória. Desta forma, poderemos
efetivar o projeto de liberdade, no plano da
reflexão-ação, a partir das visões de mundo
que os sujeitos fazem de sua própria
realidade vivida.
Desta forma, se for planejada, vivida, auto-
refletida e refletida - colaborativamente -, a
investigação-ação educacional, como
concepção de investigação científica, pode
potencializar os seres humanos a
interpretar a realidade a partir de suas
próprias práticas, concepções e valores,
projetando novas ações. Aí está um
potencial transformador bastante grande,
frente a uma realidade educacional, como a
brasileira. Rejeitar as possibilidades de a
investigação-ação se constituir em uma
concepção mais ampla, de emancipação, é,
no mínimo, rejeitar a possibilidade de os
seres humanos, nas suas vidas particulares,
mirarem-se na própria humanidade. De
onde vêm as idéias? De cima, dos
iluminados por deus (= mercado), ou das
tensões enfrentadas pelos indivíduos com
os seus iguais e diferentes, lutando por
construir seus significados? Portanto, o que
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estamos delineando desemboca na seguinte
problemática: temos, então, dois pólos da
investigação-ação?
THIOLLENT (1986) admite que a ilusão
de participar é quase a mesma coisa que
participar. Explicitamente, sua colocação da
diferença entre investigadores, de um lado,
e participantes, de outro, recorrente em
suas obras (THIOLLENT, 1984 e 1986),
corrobora o que foi escrito acima. Mesmo
que tente relativizar as diferenças entre os
saberes de um e outro, não é radical o
suficiente para romper com a dicotomia
entre os que, a priori, sabem e os que têm
algo a aprender, apenas, com aqueles.
Fornece um guia de investigação dentro das
ciências sociais, para quem quiser utilizar a
investigação-ação. Reside, aí, outro
problema que vemos em seus escritos: sua
noção de diálogo está bastante afastada
daquele de FREIRE (1983b), parecendo
querer igualar diálogo a conversa. A
hierarquia de saberes é extremamente
marcante em sua obra. Depreende-se, daí,
uma marcada característica da investigação-
ação filiada à racionalidade técnica:
"Qual é o principal fundamento da visão
técnica de pesquisa-ação? É a incorporação
de todas aquelas teorias e modelos de
inovação que recorrem a formas técnicas de
racionalização. Entendem a mudança
educativa como um procedimento racional
para desenvolver instrumentalmente
estratégias efetivas para conseguir
resultados específicos na aprendizagem e
nos objetivos educacionais" (DE BASTOS,
1995:67 - grifos do autor).
DE BASTOS (1995) parte da concepção
dialógica freireana em sua análise. Seus
avanços feitos demonstram as
possibilidades práticas de que a
investigação-ação educacional se constitua
em uma concepção de investigação, mais do
8
que em "método", como diz THIOLLENT
(1986). Deriva desta noção sua maneira de
encarar a investigação-ação como pouco
mais do que estratégia de investigação. Os
fundamentos de uma nova concepção de
investigação passam ao largo de seu olhar.
Como podemos separar, se queremos ser
investigadores ativos-críticos, investigador
de participante? Esta separação, aliás, pode
impedir que os “participantes” possam
transformar sua realidade na direção da
libertação, e confundam a “maquiagem” de
uma realidade opressora com uma alteração
qualitativa desta realidade, o que é
contraditório com uma concepção de
educação que se quer crítica e
emancipadora.
Desta forma, a consideração de uma
diferença no status de investigadores e
participantes carrega em si a perpetuação
de uma situação de opressão. É necessário
ultrapassar esta dicotomia para vivenciar a
investigação-ação numa concepção
emancipadora. Para tanto, o diálogo
constitui-se como elemento fundamental,
que pode romper esta relação hierárquica e
dominadora (FREIRE,1983b). Neste
sentido, não causa espanto que
THIOLLENT (1986) restrinja as
possibilidades da investigação-ação a um
campo "etéreo" entre o macro e o micro
social. Embora defenda a cientificidade das
ciências sociais, limita, ao mesmo tempo, a
possibilidade que estas a alcancem. Ora,
são os grupos, as "pequenas coletividades",
os lugares em que o indivíduo se produz ser
humano, e onde os seres humanos
produzem a sociedade ( como "um todo").
Neste sentido, despreza o potencial
científico que advoga para as "ciências
sociais" a partir de uma investigação
empírica baseada na investigação-ação:
"Tal como a entendemos, a pesquisa-ação
não trata de psicologia individual e,
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também, não é adequada ao enfoque
macrossocial. Nas condições atuais, como
proposta bastante limitada, não se
conhecem exemplos de pesquisa-ação ao
nível da sociedade como um todo. É apenas
um instrumento de trabalho e de
investigação com grupos, instituições,
coletividades de pequeno ou médio porte"
(THIOLLENT, 1986:8).
Concepção versus método; sem dúvida, a
primeira assertiva oferece maiores
possibilidades para se pensar em práticas
emancipatórias no campo educacional - e
em outros campos. A limitação desta visão
está justamente neste ponto - não
considerar as potencialidades de uma nova
concepção, mas ao contrário, inserir a
investigação-ação como estratégia de
investigação dentro de uma concepção já
dada.
Outro aspecto que precisa ser destacado é a
relação educação e sociedade. Para
transformar a realidade, visando à
emancipação, é preciso ousar, desafiar as
concepções dominantes, as quais
perpetuam a miséria, a injustiça e a
desigualdade. Neste sentido, uma ação
educacional que pretende avançar para além
da racionalidade técnica, não pode limitar-
se a olhar para a relação educação e
sociedade de forma não problemática, como
se a escola estivesse aí apenas para
transmitir saberes acumulados e formar
mão-de-obra “qualificada”. Faz-se
necessário, assim, enxergar tal de relação de
forma problemática (KEMMIS, 1988). Isto
significa reconhecer os limites que são
impostos às práticas transformadoras, na
escola, pela tentativa das classes dirigentes
em obscurecerem a realidade, com a
finalidade de se manterem em posição de
privilégio. Significa, portanto, desvelar as
relações opressoras de poder, denunciar o
autoritarismo e a burocracia das relações
9
calcadas no discurso cientificista, que
apregoa soluções meramente técnicas para
qualquer problema. Desta forma, a crítica
ideológica das situações de opressão de
muitos por poucos é uma tarefa a ser
realizada para transformar tal situação.
Justamente, o não reconhecimento deste
ponto retira o potencial transformador, na
direção da emancipação, da investigação-
ação. Esta dimensão tem ocasionado a
confusão entre a investigação-ação
divulgada por THIOLLENT (1986),
marcadamente técnica, e a investigação-
ação emancipatória (CARR e KEMMIS
1986).
A leitura de sua obra principal
(Metodologia da Pesquisa-Ação) tem
servido de base para a crítica da
investigação-ação, no sentido de considerá-
la limitada quanto às possibilidades de
transformação social (por exemplo,
SANTIAGO, 1996). Desta maneira, seria
conveniente, neste momento histórico
considerar os avanços da investigação-ação
emancipatória, comprometida em libertar o
ser humano das práticas sociais injustas,
opressoras e que levam à irracionalidade
(CARR e KEMMIS, 1986; CARR,1989;
DE BASTOS, 1995), quando projetamos
delinear as bases de um programa de
investigação educacional; assim, poderia ser
afastado o “fantasma de Thiollent” e a
investigação-ação educacional seria
compreendida na perspectiva apontada, ou
seja, comprometida com a libertação e a
emancipação dos envolvidos no processo
educacional. Neste sentido, dois pontos
criticados nesta concepção tecnicista de
investigação-ação e que, no nosso
entendimento, têm o potencial de serem
desenvolvidos ao analisarmos a obra aqui
em estudo. São eles: 1) a (im)possibilidade
de a investigação-ação dar conta de
explicações ao nível macro na sociedade e;
2) a dificuldade de mudanças na educação
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formal em virtude das barreiras
institucionais.
Em relação ao primeiro aspecto, creditamos
as críticas à falta de compreensão de
educadores e investigadores identificados
com a visão de investigação educacional
interpretativa e técnica (os quais são a
grande maioria) em aceitarem como legítima
a categoria de auto-reflexão crítica como
epistemológica. Trata-se, pois, de negar a
subjetividade como elemento constitutivo
do próprio processo de conhecer a
realidade. Mais além, tal reconhecimento
poderia colocar por terra alguns dos ícones
da investigação positivista, como a
necessidade de mensuração e quantificação
dos dados, objetivando, num primeiro
momento, a realidade e, muitas vezes,
chegando ao extremo de coisificá-la. Não se
trata, entretanto, de negar o papel de
quantificação.
Porém, em função da complexidade dos
processos sociais, uma visão que teime em
congelá-los, analisando-os como fotografias
meramente, deixa escapar sua fluidez, sua
dinâmica de se constituição em processo,
nas lutas ideológicas e disputas por
significado. Neste sentido, a concepção de
investigação-ação emancipatória aponta um
caminho bastante promissor para novos
entendimentos da sociedade. Não mais um
entendimento "padrão", imposto; mas, sim,
diversos entendimentos possíveis,
construídos na interação de pessoas ou
grupos que se debruçam sobre suas
realidades concretas com a intenção de
compreendê-las e transformá-las.
No entanto, deve-se evitar a simplificação e
o reducionismo típicos do pós-
modernismo. Não se pretende afirmar, ou
reconhecer, que não existem verdades além
daquelas do indivíduo na constituição de
seu discurso. Negar que "grandes teorias"
10
tem um potencial explicativo sobre a
realidade seria negar a própria racionalidade
humana e, portanto, negar a necessidade
que os seres humanos têm de ser educados.
Entretanto, mesmo as melhores teorias não
são a realidade, apenas tentam representá-
las e, quiçá, explicá-la. O potencial da
investigação-ação emancipatória em dar
conta da realidade macrossocial consiste,
justamente, em que ela dá poder aos
indivíduos de realizarem a ligação entre o
que eles vivem e no que acreditam e no que
lhes é dito ou imposto. Nesta direção, a
auto-reflexão crítica e as posteriores
reflexões coletivas podem dar conta da
miríade de interpretações, significados e
disputas ideológicas que perpassam os
microcosmos de cada sociedade, fornecendo
uma explicação coerente sobre a realidade
concreta de indivíduos e grupos sociais.
Quanto ao segundo aspecto - a dificuldade
de mudanças educativas nas instituições -, a
investigação-ação emancipatória também
aponta caminhos promissores. Duas
dificuldades, porém, precisam ser
superadas. A primeira diz respeito, como
bem apontam os dois autores (CARR e
KEMMIS, 1986) ora em discussão, à
separação entre teoria e prática na
educação. É necessário que professores
deixem de se enxergar como meros
executores de tarefas - assumindo a
ideologia tecnicista - e tomem para si a
tarefa de redimensionar suas práticas a
partir de um "olhar de dentro", o que tem
relação com a auto-reflexão crítica.
A segunda dificuldade refere-se à
concepção de cidadania compartilhada por
estes profissionais, na maioria dos casos.
Muito mais como um cumprimento de
normas, cidadania é a abertura de vias de
participação nas diversas instâncias sociais.
É, enfim, "aprender a dizer a sua palavra".
Desta forma, a investigação-ação
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emancipatória pode fornecer o arcabouço
teórico-prático para as transformações na
educação e nas demais práticas sociais. É
preciso, entretanto, que professores,
investigadores educacionais e estudantes,
além de outras pessoas envolvidas com a
educação, reconheçam-se mutuamente
como sujeitos e agentes das mudanças
desejadas, negociando os significados que
querem dar a sua vida e às suas práticas.
O que por sua vez, implicaria em mudanças
curriculares (ANGULO, 1990). Neste
sentido, também, a perspectiva de
investigação-ação tecnicista ora apreciada -
visão acima apresentada -- é, para dizer o
mínimo, equivocada. Em primeiro lugar, ao
relegar a especialistas -- os investigadores -
a construção de currículos escolares, retira-
se poder dos professores - os participantes
- sobre seu próprio trabalho; ao mesmo
tempo, corre-se o risco de um
uniformização de conhecimentos, a qual dá
pouco vazão às particularidades de diversas
comunidades. Reproduz-se, em uma escala
macro-educativa, a concepção bancária de
educação (FREIRE, 1983b), em que uns
poucos sabem (especialistas), enquanto a
maioria deve receber os depósitos da
sabedoria daqueles.
ANGULO (1990), baseado em CARR e
KEMMIS (1986), propõe a investigação-
ação sobre o currículo como forma de
constituir comunidades de investigadores
ativos-críticos; isto é, os professores
devem se tornar investigadores de suas
próprias práticas. É esta investigação que
pode garantir o desenvolvimento dos
empreendimentos curriculares. Isto porque
o que está escrito (a grade curricular) não é,
necessariamente, o que vai se materializar
nas práticas educativas. Os professores, em
geral, carregam consigo crenças, ideologias,
sistemas de valores que, ao interagirem com
o que está explícito no currículo, modificam
11
as intenções deste. Ao investigarem suas
práticas, os professores podem explicitar o
que se encontra "escondido" - no que se
refere à ideologia, aos valores, às
concepções de educação, sociedade, ciência;
desta forma, podem, intencionalmente, por
meio de mudanças nos currículos, modificar
tais concepções e, por extensão, contribuir
para transformar a sociedade.
Ainda, a constituição de comunidades de
professores, como investigadores críticos
de suas práticas, contribui para a
construção de uma ciência educacional
crítica, que pode se estabelecer como marco
de enfrentamento às concepções técnicas
da educação.
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