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MUSIC PERFORMANCE ANXIETY IN TERTIARY-

FLUTE STUDENTS AT A CONSERVATORY

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ÓRGANO DE COMUNICACIÓN CIENTÍFICA DE LA
SOCIEDAD MEXICANA DE PSICOLOGÍA A.C.
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Universidad Nacional Autónoma de México,
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Dra. Martha Leticia Guevara-Sanginés Editora General
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Editor Fundador: Juan Lafarga Corona, México

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 SOCIEDAD MEXICANA DE PSICOLOGÍA REVISTA MEXICANA DE PSICOLOGÍA
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 REVISTA
Órgano Oficial de Comunicación Científica
MEXICANA de la Sociedad Mexicana de Psicología, A.C.

DE PSICOLOGÍA
Volumen 32 • Número 2 • Julio-diciembre 2015 • ISSN en trámite

CONTENIDO

MOTIVACIÓN, ESTADO DE ÁNIMO UN NUEVO CUESTIONARIO EN CASTELLANO

Y FLOW EN JUDOCAS DE ÉLITE CON ESCALAS DE LAS DIMENSIONES
Carlos Montero-Carretero, David González-Cutre, DEL AUTOCONCEPTO
Juan A. Moreno-Murcia, Vicente Carratalá Arantza Fernández-Zabala, Eider Goñi,
y Eduardo M. Cervelló ......................................... 101 Arantzazu Rodríguez-Fernández y Alfredo Goñi ...... 149

EFECTO MODULADOR ESTUDIO CONFIRMATORIO

DE LAS INSTRUCCIONES DEL CUESTIONARIO PARA EVALUAR CLIMA
EN UNA TAREA DE MEMORIA SOCIAL DEL CENTRO ESCOLAR EN CHILE
PROSPECTIVA DE EVENTOS José Luis Gálvez-Nieto, Daniela Vera-Bachman
José M. Arana Martínez, Fernando Gordillo León, e Ítalo Trizano ....................................................... 160
Juan José García Meilán, Juan Carro Ramos
y Lilia Mestas Hernández ...................................... 113
ANSIEDAD ESCÉNICA MUSICAL EN ALUMNOS
DE FLAUTA TRAVESERA DE CONSERVATORIO
MODELADO JERÁRQUICO POR PASOS: Lucía Herrera Torres, Guillermo Jorge Manjón
ANÁLISIS MULTINIVEL DEL ESTRÉS y Oswaldo Lorenzo Quiles ................................... 169
COTIDIANO EN ADOLESCENTES
Rafael Alarcón, María J. Blanca,
Jaume Arnau y Roser Bono ................................... 124 EL USO DE NEGACIÓN EN PREGUNTAS
RETÓRICAS Y PERSUASIÓN
Ismael Gallardo Cuadra, Camila Salazar Fernández,
CONSTRUCCIÓN DE UN BANCO DE ÍTEMS Pablo Briñol Turnes y Beatriz Gandarillas ............. 182
DE ANALOGÍAS VERBALES COMO BASE
PARA UN TEST ADAPTATIVO INFORMATIZADO
Gabriela Susana Lozzia, Facundo Juan Pablo Abal, EL CUIDADO EN LA EDUCACIÓN
Germán Diego Blum, María Ester Aguerri, DEL PROFESIONAL DE LA SALUD:
María Silvia Galibert y Horacio Félix Attorresi ...... 134 EDUCAR PARA CUIDAR
Márcio Luis Costa y Anita Guazzelli Bernardes ...... 190

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 MEXICAN
JOURNAL
OF PSYCHOLOGY
Volume 32 • Issue 2 • July-December 2015 • ISSN Pending

CONTENTS

MOTIVATION, MOOD STATE, A NEW CASTELLAN QUESTIONNAIRE

AND FLOW IN ELITE JUDOKAS WITH SCALES OF SELF-CONCEPT DIMENSIONS
Carlos Montero-Carretero, David González-Cutre, Arantza Fernández-Zabala, Eider Goñi,
Juan A. Moreno-Murcia, Vicente Carratalá, Arantzazu Rodríguez-Fernández,
and Eduardo M. Cervelló ..................................... 101 and Alfredo Goñi ................................................. 149

MODULATING EFFECT OF INSTRUCTIONS CONFIRMATORY STUDY OF THE

ON AN EVENT-BASED PROSPECTIVE QUESTIONNAIRE FOR EVALUATING
MEMORY TASK SCHOOL SOCIAL CLIMATE IN CHILE
José M. Arana Martínez, Fernando Gordillo León, José Luis Gálvez-Nieto, Daniela Vera-Bachman,
Juan José García Meilán, Juan Carro Ramos, and Ítalo Trizano ................................................. 160
and Lilia Mestas Hernández ................................. 113

MUSIC PERFORMANCE ANXIETY

HIERARCHICAL MODELING STEP BY STEP: IN TERTIARY-FLUTE STUDENTS
MULTILEVEL ANALYSIS FOR DAILY STRESS AT A CONSERVATORY
IN ADOLESCENTS Lucía Herrera Torres, Guillermo Jorge Manjón,
Rafael Alarcón, María J. Blanca, Jaume Arnau, and Oswaldo Lorenzo Quiles ............................... 169
and Roser Bono .................................................... 124

THE USE OF NEGATION IN RHETORICAL

CONSTRUCTION OF AN ITEM BANK QUESTIONS AND PERSUASION
OF VERBAL ANALOGIES AS BASIS Ismael Gallardo Cuadra, Camila Salazar Fernández,
FOR A COMPUTERIZED ADAPTIVE TEST Pablo Briñol Turnes, and Beatriz Gandarillas ........ 182
Gabriela Susana Lozzia, Facundo Juan Pablo Abal,
Germán Diego Blum, María Ester Aguerri,
María Silvia Galibert, and Horacio Félix Attorresi .... 134 CARE IN EDUCATION OF HEALTH
PROFESSIONALS: EDUCATING FOR CARE
Márcio Luis Costa and Anita Guazzelli Bernardes .... 190

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 Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 101-112

MOTIVACIÓN, ESTADO DE ÁNIMO Y FLOW EN JUDOCAS DE ÉLITE

MOTIVATION, MOOD STATE, AND FLOW IN ELITE JUDOKAS

CARLOS MONTERO-CARRETERO,* DAVID GONZÁLEZ-CUTRE, JUAN A. MORENO-MURCIA

Universidad Miguel Hernández de Elche, España

VICENTE CARRATALÁ
Universidad de Valencia, España

EDUARDO M. CERVELLÓ
Universidad Miguel Hernández de Elche, España

Citación: Montero-Carretero, C., González-Cutre, D., Moreno-Murcia, J. A., Carratalá, V., & Cervelló, E. M. (2015).
Motivación, estado de ánimo y flow en judocas de élite. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 101-112.

Resumen: El propósito del estudio fue analizar un modelo
motivacional explicativo del estado de flow en competición.
128 judocas de élite (68 chicos y 60 chicas, M edad = 17.05)
completaron cuestionarios referentes a las necesidades psico-
lógicas básicas, la motivación y el estado de ánimo en entre-
namiento, 15 días antes de participar en una competición en
la cual se midió el estado de flow. Los resultados mostraron
que la satisfacción de las necesidades de competencia y re-
lación con los demás predecía positivamente la motivación
autodeterminada, la cual predecía positivamente el estado de
ánimo positivo (vigor) y negativamente el estado de ánimo
negativo (tensión, fatiga, depresión, confusión y cólera). La
competencia percibida y el vigor predijeron positivamente el
flow en competición, mientras que el estado de ánimo nega-
tivo lo predijo de forma negativa. Los resultados muestran el
papel importante que desempeña el estado de ánimo para el
desarrollo del flow en competición.
Palabras clave: teoría de la autodeterminación, habili-
dad, bienestar, deporte, alto rendimiento.
Abstract: The aim of this study was to analyze a motiva-
tional model of flow state in competition. 128 elite ju-
dokas (68 boys and 60 girls, M age = 17.05) completed
questionnaires about basic psychological needs, motiva-
tion and mood states in a training context, 15 days be-
fore a competition in which flow was measured. Results
showed that satisfaction of competence and relatedness
needs positively predicted self-determined motivation,
which positively predicted positive mood state (vigor) and
negatively predicted negative mood state (tension, fatigue,
depression, confusion and anger). Perceived competence
and vigor positively predicted flow state in competition,
while negative mood state predicted flow in a negative way.
Results show the important role that mood state plays on
flow in competition.
Keywords: self-determination theory, ability, wellbeing,
sport, high performance.

La Teoría de la autodeterminación (tad; Deci y Ryan,
2000; Ryan y Deci, 2007) ha sido una de las teorías que más
se ha utilizado, en las tres últimas décadas, para explicar
las conductas de los seres humanos por medio de la mo-
tivación que experimentan en los diferentes contextos en
los que se encuentran, incluido el de la actividad física y el
deporte (Hagger y Chatzisarantis, 2007). Según la tad, las
personas son organismos activos que interaccionan con el
medio en que se desenvuelven (factores sociales), con el fin
de satisfacer sus tres necesidades psicológicas básicas (npb):
autonomía, competencia y relación con los demás. De la
mayor o menor satisfacción de esas necesidades surgen

* Dirigir correspondencia a: Carlos Montero Carretero. Universidad Miguel Hernández de Elche, Centro de Investigación del Deporte, Avenida de
la Universidad, s/n. 03202 Elche, Alicante, España. Correo electrónico: cmontero@umh.es

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los diferentes tipos de motivación (intrínseca, extrínseca y
desmotivación), y en función de ésta las personas llegan a
consecuencias más o menos adaptativas (a nivel afecti-
vo, cognitivo o conductual). Partiendo de esta secuencia
motivacional, este estudio fue diseñado para analizar la re-
lación entre las npb, la motivación, los estados de ánimo y
el estado de flow en competición con deportistas de élite.
Según la tad, hay en el ser humano tres npb que son
innatas, universales y esenciales para la salud y el bienestar
(Deci y Ryan, 2000). Las personas tratan así de sentirse au-
tónomas y capaces de tomar decisiones. Además intentan
ser competentes, hábiles en el medio en que se encuentran,
y necesitan estar bien relacionadas con el grupo de perso-
nas que les rodean, con lo cual se sientan aceptadas por los
miembros del grupo. En el ámbito del deporte amateur se
ha estudiado el efecto de la conducta del entrenador en la
satisfacción de las npb y cómo dicha satisfacción condu-
ce a motivaciones más autodeterminadas (Amorose y An-
derson-Butcher, 2007; Guzmán Luján y Carratalá Deval,
2006; Hollembeak y Amorose, 2005; Pelletier, Fortier, Va-
llerand y Brière, 2001). En el contexto de élite deportiva,
Lonsdale, Hodge y Rose (2009) realizaron un estudio con
201 deportistas de élite canadienses de diferentes discipli-
nas individuales y de equipo, hallaron que la competencia
y la autonomía predijeron positivamente la motivación
autodeterminada y ésta a su vez predijo negativamente el
burnout de los atletas. Del mismo modo, en estudios rea-
lizados con gimnastas (Gagné, Ryan y Bargmann, 2003) y
nadadores de élite (Treasure, Standage, Lemyre y Ntouma-
nis, 2004) las npb se asociaron positivamente con motiva-
ciones autodeterminadas.
La tad considera que existe un continuo de autodeter-
minación, situándose al principio del mismo la motivación
más autodeterminada, la motivación intrínseca, que refleja
motivos de práctica inherentes a la propia actividad, tales
como aprender, mejorar o disfrutar con la misma. Cuando
los motivos de práctica son ajenos a la propia actividad, se
está refiriendo a la motivación extrínseca, y se distinguen
dentro de ésta formas más autodeterminadas que otras. La
forma más autodeterminada de motivación extrínseca es la
regulación integrada, en cuyo caso el practicante convierte
la actividad en el eje central de su vida, la integra como
prioritaria en su escala de valores. Siguiendo el continuo
de autodeterminación aparece la regulación identificada,
que hace referencia a aquellos que practican porque identi-
fican la conducta y la valoran como positiva. Por ejemplo,
personas que practican un deporte porque entienden que
ser deportista es admirable y lo que representa es positivo.
En cambio, en ocasiones las personas practican una activi-
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Vol. 32, Núm. 2, Julio-diciembre 2015
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Montero-Carretero et al.
dad porque se sienten mal si no lo hacen, se autoimponen
practicar, siendo ésta una forma poco autodeterminada de
motivación, conocida como regulación introyectada. Aún
menos autodeterminada que la anterior es la regulación
externa, en cuyo caso los motivos de práctica son obtener
recompensas o evitar castigos. Finalmente, en el otro ex-
tremo del continuo se encuentra la desmotivación, que se
produce cuando las personas no encuentran motivos para
practicar o creen que el esfuerzo que se requiere no está en
consonancia con la recompensa.
Con el fin de enriquecer la tad, Vallerand (1997) pro-
puso el modelo jerárquico de la motivación intrínseca y
extrínseca, sugiriendo que la motivación se produce a tres
niveles jerárquicos (es decir, global, contextual y situacio-
nal) entre los cuales se producen relaciones, de modo que
la motivación en un nivel puede tener influencia en la mo-
tivación del nivel inmediatamente superior o inferior. El
nivel global se refiere a la tendencia de las personas para
motivarse de una forma u otra ante las diferentes activida-
des de la vida. El nivel contextual hace referencia a las mo-
tivaciones que se tienen dentro de un contexto determina-
do, tales como el trabajo, el deporte o la escuela. Mientras
el nivel situacional se refiere a la motivación que la persona
experimenta en un momento puntual, presente. Es con-
siderado un estado más que un rasgo, como por ejemplo,
la motivación que un deportista experimenta justo en el
momento en que va a entrenar o competir.
Según la tad, cuanto más autodeterminada es la moti-
vación de las personas, más adaptativas son las consecuen-
cias que se desencadenan. Algunas de las consecuencias
adaptativas más estudiadas en los dominios del deporte
han sido el bienestar (Carpentier y Mageau, 2013; Felton
y Jowett, 2013; Gagné y Blanchard, 2007; Hagger, Chatzi-
sarantis y Harris, 2006) y el flow (Fortier y Kowal, 2007;
Moreno Murcia, Cervelló Gimeno y González-Cutre Coll,
2006), mientras que el abandono y el síndrome de sobre-
entrenamiento han sido las que más interés han despertado
entre las consecuencias desadaptativas (Sarrazin, Vallerand,
Guillet, Pelletier y Cury, 2002; Silva, 1990). Además, en
el contexto del alto rendimiento deportivo los investiga-
dores se han preocupado fundamentalmente por ver la re-
lación existente entre la motivación y el burnout (Cresswell
y Eklund, 2005; Lemyre, Treasure y Roberts, 2006; Li,
Wang, Pyun y Kee, 2013; Lonsdale et al., 2009), pero no
se han encontrado trabajos que hayan abordado el esta-
do de ánimo de los deportistas de élite, entendido como
una consecuencia motivacional, sino que la mayoría se han
centrado en analizar el componente afectivo del bienestar
subjetivo. Vallerand y Blanchard (2000) sugirieron que
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 Motivación, estado de ánimo y flow en judocas de élite
los procesos de afecto positivo desempeñan típicamente
un rol adaptativo y son influyentes en el esfuerzo y el ren-
dimiento en el contexto del deporte. Blanchard, Amiot,
Perreault, Vallerand y Provencher (2009) mostraron que
las npb predecían la motivación autodeterminada, con lo
cual aseguraban crecientes niveles de bienestar subjetivo
en jugadores de baloncesto, en línea con los resultados de
otros estudios realizados con deportistas de diferentes dis-
ciplinas (Balaguer, Castillo y Duda, 2008; Gagné et al.,
2003; Reinboth, Duda y Ntoumanis, 2004). En otro es-
tudio reciente realizado con 539 deportistas de alto nivel
de diferentes disciplinas en el Reino Unido (Adie, Duda
y Ntoumanis, 2008), los resultados desvelaron que los de-
portistas que mostraron bajos niveles de satisfacción de las
npb mostraron altos niveles de sentimientos emocionales
negativos, tales como cansancio en relación con la prácti-
ca deportiva. En deportistas noruegos de élite, de lucha y
taekwondo, Solberg y Halvari (2009) encontraron que el
apoyo a la autonomía percibido y los contenidos con fines
intrínsecos, junto con las razones autónomas de práctica, se
relacionaron con un estado afectivo positivo.
Por otra parte, en relación con el estado de flow,
Csikszentmihalyi (1990) lo define como un estado psico-
lógico óptimo a partir del cual el deportista puede afrontar
una tarea motriz en las mejores condiciones psíquicas po-
sibles, compuesto por nueve dimensiones: Equilibrio en-
tre habilidad y reto, Combinación/unión de la acción y el
pensamiento, Claridad de objetivos, Feedback claro y sin
ambigüedades, Concentración sobre la tarea que se está
realizando, Sensación de control, Pérdida de cohibición
o de autoconciencia, Transformación en la percepción del
tiempo y Experiencia autotélica (satisfactoria, que deja
un buen sabor de boca). Diversos trabajos en el ámbito
deportivo han relacionado la motivación intrínseca con
la aparición del estado de flow en competición (Fortier
y Kowal, 2007; Jackson y Marsh, 1996), destacando un
estudio realizado con deportistas de diferentes disciplinas
entre los que se encontraban luchadores de élite (Russell,
2001), en el que la motivación intrínseca se mostró como
facilitador del flow, así como de un nivel óptimo de activa-
ción precompetitiva. El análisis de las variables predispo-
nentes al estado de flow en altos niveles competitivos re-
sulta de sumo interés dada su relación con la aparición del
máximo rendimiento deportivo (Jackson, Thomas, Marsh
y Smethurst, 2001).
La revisión de la literatura muestra que desde la tad
se ha analizado cómo influye la satisfacción de las npb en
la motivación deportiva (Gagné et al., 2003; García Cal-
vo, Cervelló, Jiménez, Iglesias y Moreno Murcia, 2010;
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Lonsdale et al., 2009; Treasure et al., 2004), y algunas
consecuencias que se desencadenan en función del tipo
de motivación. Sin embargo, en la literatura revisada y
hasta la fecha, no hay estudios que analicen la relación
entre la motivación y los estados de ánimo de los de-
portistas. Además, se han analizado las relaciones entre
motivaciones de diferentes niveles jerárquicos (global,
contextual y situacional), pero son escasos los trabajos
centrados en analizar las relaciones entre consecuencias a
diferentes niveles, en los que unas puedan ser precursoras
de otras (Pelletier, Vallerand y Sarrazin, 2007). También
son pocas las investigaciones que se han realizado desde
la tad con deportistas de élite, debido a la dificultad
de acceder a estos colectivos (Treasure, Lemyre, Kuczka
y Standage, 2007), y las pocas existentes se han preocu-
pado por analizar los beneficios de un estilo con apoyo a
la autonomía por parte del entrenador (Adie et al., 2008;
Ahlberg, Mallett y Tinning, 2008; Gagné et al., 2003;
Guillet, Vallerand, Amoura y Baldes, 2010) y por explicar
el sobreentrenamiento o burnout por medio de la motiva-
ción (Cresswell y Eklund, 2005; Hodge, Lonsdale y Ng,
2008; Lemyre et al., 2006; Li et al., 2013; Lonsdale et
al., 2009). Teniendo en cuenta las limitaciones identifi-
cadas en la investigación sobre motivación en el deporte,
el propósito de este estudio fue analizar la relación entre
las npb, la motivación contextual y el estado de ánimo de
judocas de élite, así como las relaciones entre una conse-
cuencia a nivel contextual (estado de ánimo) y otra a nivel
situacional (flow experimentado durante la competición).
Primeramente se esperaba que la satisfacción de las npb
predijera positivamente la motivación autodeterminada a
nivel contextual, tal y como sucediera en otros estudios
realizados en el contexto de élite deportiva. En segun-
do lugar, se esperaba que dicha motivación actuara como
predictora del estado de ánimo al mismo nivel jerárquico,
de forma positiva con el vigor (dimensión del estado de
ánimo con connotaciones adaptativas) y de forma nega-
tiva con las dimensiones que miden el estado de ánimo
negativo (tensión, fatiga, depresión, confusión y cólera).
Esta hipótesis se planteó teniendo en cuenta los traba-
jos realizados con deportistas de élite en los que la mo-
tivación autodeterminada se relacionó positivamente con
dimensiones del bienestar subjetivo (Gagné et al., 2003;
Treasure et al., 2004). También se esperaba que el estado
de ánimo a nivel contextual predijera el estado de flow
que los deportistas experimentaron durante una com-
petición (nivel situacional), entendiendo que el estado
de ánimo podría ser un antecedente del flow. No se han
encontrado estudios que analicen el papel del estado de
Revista Mexicana de Psicología
Vol. 32, Núm. 2, Julio-diciembre 2015
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 104
ánimo como precursor del flow, pero desde este estudio
se propone como una posibilidad considerando que los
diferentes estados anímicos pueden facilitar o dificultar
que el deportista alcance un estado psicológico óptimo.
Por otro lado, se esperaba que la competencia percibida
presentara relaciones directas positivas con el flow, dada
su importancia en la dimensión Equilibrio entre habili-
dad y reto, como ya sucediera en el trabajo realizado por
Ng, Lonsdale y Hodge (2011).
MÉTODO
Participantes
Participaron en el estudio 128 judocas españoles (68 chicos
y 60 chicas) de edades comprendidas entre 12 y 35 años
(M = 17.05, DE = 5.01). Dentro del grupo de participantes,
71 judocas (41 chicos y 30 chicas, con edades entre 12 y
22 años, M = 15.46, DE = 2.45) eran competidores a nivel
nacional, mientras 57 (27 chicos y 30 chicas, con edades
entre 12 y 35 años, M = 19.03, DE = 6.49) eran compo-
nentes del equipo nacional infantil, cadete, junior, sub 23
o senior, y competían a nivel internacional. Los judocas de
nivel nacional superaron las dos fases previas clasificatorias
para el campeonato de España y quedaron clasificados en-
tre los cinco primeros en dicha fase final. Todos los partici-
pantes en el estudio entrenaban dos veces al día, una media
de tres horas diarias, seis días por semana.
Instrumentos
Necesidades psicológicas básicas
Para medir las npb de los judocas se empleó una adapta-
ción al deporte del judo de la versión validada al caste-
llano (Sánchez y Núñez, 2007) de la Basic Psychological
Needs in Exercise Scale (bpnes) de Vlachopoulos y Mi-
chailidou (2006). El inventario consta de 12 ítems agru-
pados en tres dimensiones (cuatro ítems por dimensión):
Autonomía (p.ej., “cuando entreno, tengo la posibilidad
de aportar cosas a mi judo que considero importantes se-
gún mi criterio”), Competencia (p.ej., “siento que se me
da muy bien hacer judo”) y Relación con los demás (p.ej.,
“los judocas del club tenemos amistad entre nosotros”). La
sentencia previa fue “En mis entrenamientos de judo…”.
Las respuestas se puntúan con una escala tipo Likert que
oscila entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de
Revista Mexicana de Psicología
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acuerdo). El análisis de consistencia interna en el presente
estudio por medio del alfa de Cronbach mostró resultados
aceptables para Competencia (α = .70) y Relación con los
demás (α = .76). En cambio, el factor Autonomía (α = .45)
no alcanzó niveles de consistencia interna aceptables, lo
que nos hizo desestimarlo en el análisis definitivo, tenien-
do en cuenta además que sus diferentes ítems presentaron
pesos de regresión estandarizados bajos en el análisis de
ecuaciones estructurales.
Motivación contextual
La motivación de los deportistas hacia el judo fue evaluada
usando la versión española (Núñez, Martín-Albo, Nava-
rro y González, 2006) de la Sport Motivation Scale (sms;
Pelletier et al., 1995). Este instrumento utiliza una escala
tipo Likert con un rango de respuesta de 1 a 7 donde 1
corresponde a totalmente en desacuerdo y 7 corresponde a
totalmente de acuerdo, y la sentencia previa fue: “¿Por qué
practicas tu deporte?”. El instrumento se compone de 28
ítems que se dividen en siete factores, apareciendo cua-
tro ítems por factor. De esos siete factores, tres se corres-
ponden con la motivación intrínseca (la motivación por el
placer de practicar, por aprender cosas nuevas y por me-
jorar o perfeccionar lo que ya se sabe), tres corresponden
a la motivación extrínseca (regulación identificada, intro-
yectada y externa) y un factor está compuesto por cuatro
ítems que valoran la desmotivación. Los siete factores pue-
den ser combinados en un índice compuesto (índice de
autodeterminación) que refleja el grado en el que la moti-
vación es más o menos autodeterminada (p.ej., Vallerand,
1997). Para calcular este índice se asigna un peso de +2
a la puntuación media de las tres formas de motivación
intrínseca, un peso de +1 a la puntuación en regulación
identificada, un peso de -1 a la puntuación media entre
la regulación introyectada y la externa, y un peso de -2 a la
puntuación en desmotivación. Seguidamente se procede a
calcular el sumatorio de los diferentes productos, con lo
que se obtiene el índice de autodeterminación. La consis-
tencia interna para las diferentes subescalas en el presente
estudio fue aceptable, aunque la de la desmotivación fue
algo baja: Motivación intrínseca hacia el conocimiento
(α = .83), Motivación intrínseca hacia la estimulación (α =
.80), Motivación intrínseca hacia la ejecución (α = .85),
Regulación identificada (α = .73), Regulación introyectada
(α = .71), Regulación externa (α = .73) y Desmotivación
(α = .60).
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 Motivación, estado de ánimo y flow en judocas de élite
Estado de ánimo
Se midió el estado de ánimo de los judocas con el Profile of
Mood States (poms) de McNair, Lorr y Dropleman (1971),
validado al contexto español por Balaguer, Fuentes, Meliá,
Garcia-Merita y Perez Recio (1993). Es un autoinforme
de 58 ítems, compuesto por un listado de adjetivos en-
globados en seis escalas parciales que componen los fac-
tores de primer orden: Tensión-ansiedad (p.ej., “agitado”),
Depresión-melancolía (p.ej., “infeliz”), Cólera-hostilidad
(p.ej., “enfadado”), Vigor-actividad (p.ej., “enérgico”), Fa-
tiga-inercia (p.ej., “agotado”) y Confusión-desorientación
(p.ej., “aturdido”). El factor Vigor-actividad se considera
un estado de ánimo positivo, mientras que el resto de es-
tados se consideran negativos. Los participantes debían
otorgar una puntuación a cada uno de los adjetivos en
una escala Likert con opción de respuesta entre 0 (nada)
y 4 (muchísimo), contestando a la pregunta “¿Cómo te
has sentido durante la semana pasada, incluyendo el día
de hoy?”. El coeficiente alfa de Cronbach para los ítems
de los diferentes factores que componen el estado de áni-
mo en el presente estudio fue: Tensión-ansiedad (α = .79),
Depresión-melancolía (α = .72), Cólera-hostilidad (α =
.80), Vigor-actividad (α = .78), Fatiga-inercia (α = .84) y
Confusión-desorientación (α = .87).
Estado de flow
Para medir el estado de flow experimentado por los judocas
durante la competición se empleó la versión española desa-
rrollada por García Calvo, Jiménez Castuera, Santos-Rosa
Ruano, Reina Vaíllo y Cervelló Gimeno (2008) de la Flow
State Scale (fss) de Jackson y Marsh (1996). Es un inven-
tario donde las respuestas se puntúan con una escala tipo
Likert que oscila entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (to-
talmente de acuerdo), y cuya sentencia previa es “Piensa en
cómo te sentiste en la competición en la que acabas de par-
ticipar y contesta a las preguntas siguientes”. El inventario
está compuesto por 36 ítems que forman un factor general
de segundo orden llamado Estado de flow (α = .89) y nueve
factores de primer orden: Equilibrio entre habilidad y reto
(p.ej., “Mis habilidades estaban a la altura del elevado desafío
de la situación”; α = .72), Combinación/unión de la acción
y pensamiento (p.ej., “Hice los movimientos sin pensar en
intentar hacerlos”; α = .70), Claridad de objetivos (p.ej., “Sa-
bía claramente lo que quería hacer”; α = .75), Feedback claro
y sin ambigüedades (p.ej., “Mientras actuaba tenía un buen
conocimiento de lo bien que lo estaba haciendo”; α = .88),
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105
Concentración sobre la tarea que se está realizando (p.ej.,
“Mi atención estaba centrada completamente en lo que esta-
ba haciendo”; α = .80), Sentimiento de control (p.ej., “Tenía
una sensación de control total”; α = .82), Pérdida de cohi-
bición o de autoconciencia (p.ej., “No me importaba lo que
otros pudieran estar pensando de mí”; α = .70), Transforma-
ción en la percepción del tiempo (p.ej., “El paso del tiempo
parecía ser diferente del normal”; α = .79), y Experiencia
autotélica (p.ej., “Disfruté muchísimo de la experiencia”;
α = .85). Los valores alfa de Cronbach proporcionados son
los obtenidos para el presente estudio.
Procedimiento
La participación fue voluntaria y todos los judocas fueron
informados a nivel general de que se iba a realizar un estudio
sobre su motivación en los entrenamientos y la competición,
y sobre cómo cumplimentar correctamente los cuestiona-
rios. Los mayores de 18 años firmaron el consentimiento
informado ellos mismos, mientras los menores de esa edad
fueron autorizados por sus padres o tutores para participar
en el estudio. Se contó con la colaboración de la Real Fe-
deración Española de Judo y Deportes Asociados (rfejyda)
que facilitó la participación en el estudio de los judocas del
equipo nacional senior, sub 23, junior, cadete e infantil. El
diseño del estudio exigía que cada participante cumplimen-
tara las medidas referentes a sus npb, motivación contextual
y estado de ánimo 15 días antes de realizar una competición
importante para ellos. Se administraron todas estas medidas
de forma conjunta en una sala que garantizara la tranquili-
dad, en cada una de las federaciones autonómicas, abarcando
un periodo de 20 minutos. Justo al finalizar la competición
los deportistas cumplimentaron el cuestionario referente al
estado de flow experimentado durante el torneo. Las com-
peticiones en las que fue medido el estado de flow de los
deportistas de los equipos nacionales fueron las World Cup
Senior de Austria y Hungría en 2007, clasificatorias para los
Juegos Olímpicos de Pekín 2008, Campeonato de Europa
de 2007 infantil y cadete, y Torneo Internacional de Ali-
cante (España) de 2007 sub 23. El resto de los deportistas,
de nivel nacional, fueron medidos en los Campeonatos de
España senior, infantil y cadete de 2008.
Análisis de datos
En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo y de corre-
lación de todas las variables del estudio. En segundo lugar,
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para comprobar la relación predictiva existente entre las di-
ferentes variables, se llevó a cabo un modelo de ecuaciones
estructurales por medio del método de dos pasos propuesto
por Anderson y Gerbing (1988). En el primer paso se testó
la validez de constructo del modelo por medio de un aná-
lisis factorial confirmatorio (modelo de medición). En el
segundo paso se realizó un modelo de regresión estructural
en el que se analizaron las relaciones hipotetizadas entre
las variables de estudio. Todos los análisis se desarrollaron
por medio del paquete estadístico spss 19.0 y amos 19.0
(Arbuckle, 2010), siendo los valores perdidos remplazados
aplicando el método de media de la serie.
RESULTADOS
Análisis descriptivo y de correlación de todas las variables
Teniendo en cuenta las medias de los diferentes factores
evaluados (ver la Tabla 1), cabe destacar que la satisfacción
de la necesidad de relación con los demás presentó valores
más elevados que la de competencia. Además se obtuvieron
medias más altas para el vigor-actividad (estado de ánimo
positivo) que para el negativo. La puntuación media del ín-
dice de autodeterminación fue 5.16, y la del estado de flow,
3.31, puntuación moderada teniendo en cuenta el rango
de oscilación de la escala.
El análisis de correlación (ver la Tabla 1) mostró que
la competencia y la relación con los demás se asociaban
positiva y significativamente con la motivación autodeter-
minada. Ésta, a su vez, se relacionaba de forma positiva
con el vigor-actividad y el flow, y de forma negativa con
el estado de ánimo negativo. El vigor-actividad correlacio-
nó positivamente con el estado de flow, mientras el estado
Tabla 1. Media, desviación típica y correlación de las variables
Variable M DE
1. Competencia 3.68
2. Relación con los demás 4.48
3. Índice de autodeterminación 5.16
4. Vigor-actividad 2.32
5. Estado de ánimo negativo 0.68
6. Estado de flow 3.31
* p < .05; ** p < .01.
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de ánimo negativo obtuvo correlaciones negativas con esta
última variable. La competencia percibida también corre-
lacionó positivamente con el estado de flow.
Modelo de medición
En primer lugar, se llevó a cabo un modelo de medición
en el que todas las variables latentes correlacionaban libre-
mente. El análisis se realizó utilizando diferentes indicado-
res para cada variable latente. Para las variables Competen-
cia y Relación con los demás se utilizaron sus cuatro ítems
como indicadores en cada una de ellas. Para la motivación
autodeterminada se utilizaron como indicadores dos índi-
ces de autodeterminación. Para ello, los cuatro ítems que
componían cada uno de los factores de la sms fueron divi-
didos en dos parcelas, calculando la media de dos ítems por
un lado y la media de los otros dos ítems por otro lado. Un
índice de autodeterminación fue calculado introduciendo
la puntuación de una de estas dos parcelas de cada factor
en la fórmula del índice de autodeterminación, mientras
que el otro índice de autodeterminación se calculó con la
otra parcela de cada factor. Para el estado de ánimo positi-
vo se utilizaron los cuatro ítems del factor Vigor-actividad
y para el estado de ánimo negativo se introdujeron como
indicadores las subescalas Tensión-ansiedad, Depresión-
melancolía, Cólera-hostilidad, Fatiga-inercia y Confusión-
desorientación. Finalmente, para el estado de flow, se par-
celaron sus ítems en cuatro indicadores, siendo cada uno
de ellos calculado con la media de nueve ítems diferen-
tes (reflejando las nueve dimensiones del estado de flow).
Puesto que el coeficiente de Mardia fue elevado (69.75), en
el análisis se utilizó el método de estimación de máxima ve-
rosimilitud junto al procedimiento de bootstrapping, que
1 2 3 4 5
0.64
0.59 .36**
2.27 .39** .32**
0.68 .28** .28** .27**
0.42 -.25** -.21* -.27** -.08
0.51 .39** .08 .33** .35** -.34**
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 Motivación, estado de ánimo y flow en judocas de élite 107

permitió suponer que los datos eran robustos ante la falta el estado de flow fue predicho por el estado de ánimo (po-
de normalidad (Byrne, 2001). Para analizar la bondad de sitivo y negativo) y por la competencia percibida (31% de
ajuste del modelo se utilizaron los siguientes índices: χ², varianza explicada). Los efectos indirectos muestran que
χ² / gl, root mean square error of approximation (rmsea), la satisfacción de la necesidad de competencia predecía
standardized root mean square residual (srmr), compa- positiva y significativamente el vigor (β = 0.13, p = .01)
rative fit index (cfi), incremental fit index (ifi) y Tucker y negativamente el estado de ánimo negativo (β = -0.17,
Lewis index (tli). Estos índices de bondad de ajuste son p = .01), por medio de la motivación autodeterminada.
considerados aceptables cuando el χ² / gl es inferior a 3 La motivación autodeterminada predijo indirectamente
(Schermelleh-Engel, Moosbrugger y Müller, 2003), los el estado de flow (β = 0.20, p = .01), por medio del estado
índices incrementales (cfi, ifi y tli) son superiores a .95, de ánimo.
el rmsea es igual o inferior a .06 y el srmr, igual o inferior
a .08 (Hu y Bentler, 1999). No obstante, en la comunidad
científica generalmente se suelen aceptar también valores DISCUSIÓN
iguales o superiores a .90 para cfi, ifi y tli, dada la difi-
cultad de obtener valores superiores a .95 con datos reales El propósito de este estudio fue someter a prueba un mode-
en lugar de simulados (Marsh, Hau y Grayson, 2005). lo motivacional explicativo del flow en competición en ju-
Los índices obtenidos tras el análisis fueron: χ² = 329.39, docas de élite, apoyándonos en la tad. Este estudio resulta
p < .001; χ² / gl = 1.53; cfi = .92; ifi = .92; tli = .91;
rmsea = .06; srmr = .07. También, se examinó la validez
discriminante del modelo, respetando que la correlación
entre las variables latentes, atenuadas por el error de me-
dición (± 2 veces el error de medición), fuera inferior a 1.
Por tanto, según las indicaciones anteriores, los resultados
mostraron que el modelo de medición era adecuado.

Modelo de regresión estructural

Se testó un modelo hipotetizado en el que se planteaba

que la satisfacción de las necesidades de competencia y re-
lación prediría positivamente la motivación autodetermi-
nada; ésta a su vez prediría positivamente el vigor-activi-
dad (estado de ánimo positivo), y negativamente el estado
de ánimo negativo. El vigor-actividad prediría positiva-
mente el flow en competición, mientras que el estado de
ánimo negativo lo prediría de forma negativa. También se
esperaba que la competencia percibida predijera positiva y
directamente el flow situacional en competición, dada su
importancia en la dimensión Equilibrio entre habilidad y
reto, en línea con estudios previos. El examen de bondad
del modelo mostró los siguientes índices de ajuste: χ² =
350.67, p < .01; χ² / gl = 1.58; cfi = .91; ifi = .91; tli =
.90; rmsea = .06; srmr = .08. En la Figura 1 se observa
que la competencia y la relación con los demás predijeron
positivamente la motivación autodeterminada (explican-
do entre ambas un 34% de la varianza) y ésta a su vez pre-
dijo positivamente el vigor-actividad (10% de varianza Figura 1. Modelo de regresión estructural que analiza las relaciones entre
la competencia, la relación con los demás, el índice de autodetermina-
explicada) y negativamente el estado de ánimo negativo ción, el vigor-actividad, el ánimo negativo y el flow situacional. Todos
(17% de varianza). Además, en el modelo se aprecia que los parámetros son estandarizados y significativos en p < .05.

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pionero al introducir los estados de ánimo en la secuencia
motivacional propuesta por la tad y al relacionar el nivel
contextual de la motivación con una consecuencia a ni-
vel situacional, como es el estado de flow en competición.
Además, los estudios con deportistas de élite hasta la fecha
han sido reducidos, por lo que la presente investigación
ayuda a conocer cómo se podrían dar algunos procesos psi-
cológicos que subyacen al máximo rendimiento deportivo.
Los resultados dan apoyo a lo hipotetizado, demostrando
que el modelo se ajusta aceptablemente, con las implica-
ciones prácticas que ello puede conllevar.
En primer lugar, en línea con los postulados de la tad,
la satisfacción de las necesidades de competencia y relación
con los demás se asoció positivamente con la motivación
autodeterminada a nivel contextual, tal y como sucedie-
ra en estudios previos en el contexto deportivo amateur
(Amorose y Anderson-Butcher, 2007), en deportistas de
élite (Gagné et al., 2003; Treasure et al., 2004) y en judo-
cas españoles de competición (Guzmán Luján y Carratalá
Deval, 2006). No obstante, al no incluir la dimensión Au-
tonomía en el modelo predictivo, debido a la baja consis-
tencia interna obtenida, son necesarios más estudios que
terminen de confirmar el modelo completo con las tres
npb. En este sentido es necesario seguir investigando para
elaborar un instrumento que presente mejores propiedades
psicométricas para medir las npb en el contexto deportivo.
En segundo lugar, la motivación autodeterminada pre-
dijo positivamente el estado de ánimo positivo (vigor) y
negativamente al estado de ánimo negativo (tensión, de-
presión, cólera, fatiga y confusión) en línea con la tad y
estudios previos en el marco del deporte, en los que se han
relacionado positivamente la motivación autodeterminada
y el bienestar subjetivo (Balaguer et al., 2008; Blanchard et
al., 2009; Reinboth et al., 2004; Solberg y Halvari, 2009).
Entendiendo las emociones como un factor facilitador u
obstaculizador en el rendimiento de los deportistas (p.ej.,
Hanton y Jones, 1997; Neil, Hanton, Mellalieu y Fletcher,
2011; Robazza y Bortoli, 2003) y demostrada la influen-
cia del estado de ánimo en el rendimiento de jugadores de
baloncesto (Esfahani, Soflu y Assadi, 2011), cobra impor-
tancia el estudio de los factores precursores del estado de
ánimo en los deportistas de alto rendimiento deportivo.
Los resultados de este estudio muestran la asociación que
presenta la motivación autodeterminada con la experimen-
tación de un estado de ánimo positivo (vigor), suponiendo
esto un aporte a la literatura al no existir estudios previos
sobre estados de ánimo en el deporte desde la perspectiva
de la tad. Así, con el fin de favorecer la aparición de un
estado de ánimo positivo, los entrenadores podrían adop-
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tar estrategias encaminadas a satisfacer las npb de los de-
portistas en los entrenamientos, alcanzando altas cotas de
motivación autodeterminada. Sería interesante que futuros
estudios analizaran cómo la frustración de las npb (Bartho-
lomew, Ntoumanis, Ryan y Thøgersen-Ntoumani, 2011)
podría contribuir al desarrollo de estados de ánimo negati-
vos que generaran patrones motivacionales desadaptativos
en competición.
En tercer lugar, en el modelo sometido a prueba se
contempló la relación entre consecuencias a diferentes ni-
veles. De este modo, el estado de ánimo a nivel contextual
predijo el estado de flow experimentado durante la compe-
tición (nivel situacional). Si bien se conocen estudios que
analicen las relaciones entre motivaciones de diferentes ni-
veles jerárquicos (Blanchard, Mask, Vallerand, Sablonnière
y Provencher, 2007), puede resultar novedoso el análisis de
las relaciones entre consecuencias a diferentes niveles. Una
de las principales preocupaciones en el estudio del flow ha
sido conocer los precursores que conducen a dicho estado.
En esta dirección, los datos hallados indican que el estado
de ánimo podría ser uno de los antecedentes del flow, y te-
niendo en cuenta que el estado de flow se caracteriza entre
otras cosas por la existencia de un equilibrio entre el reto
que supone una tarea y la capacidad que el deportista cree
tener para superarla, parece lógico pensar que sintiéndose
vigoroso será más fácil que el deportista crea estar prepara-
do para salir exitoso. Lo lógico sería que un estado emocio-
nal caracterizado por estados de fatiga, tensión, confusión,
depresión o cólera actuara como debilitador en el proceso
que conduce al deportista a experimentar flow, teniendo
en cuenta que este estado se caracteriza también por la sen-
sación de control sobre lo que acontece y un disfrute de la
actividad que se realiza. Además, en el modelo se observa
cómo la competencia predice directamente el estado de
flow, tal y como se había hipotetizado, teniendo en cuenta
a Ng et al. (2011) y la importancia que tiene sentirse hábil
y capaz, cuando el deportista se crea preparado ante el reto
al que se enfrenta. Se sugiere que futuras investigaciones
podrían incidir en el descubrimiento de diferentes estra-
tegias que contribuyan a la satisfacción de las npb de los
deportistas de élite, contemplando además del estilo de
apoyo a la autonomía, la estructura de la intervención y la
implicación con sus deportistas. Además, sería interesante
abordar la elaboración de cuestionarios que midan de for-
ma eficiente las npb en el contexto deportivo en general
(Ng et al., 2011) y en los países de habla hispana en par-
ticular (Domínguez, Martín, Martín-Albo, Núñez y León,
2010), con el fin de solucionar las limitaciones que hasta
el momento han mostrado los actuales. Parece muy inte-
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 Motivación, estado de ánimo y flow en judocas de élite
resante el papel que pueden desempeñar las relaciones en-
tre consecuencias a diferentes niveles, por lo que se sugiere
incluir este tipo de relaciones dentro de los estudios que
analizan el modelo jerárquico de la motivación intrínseca
y extrínseca. Debido a la posibilidad de que el estado de
ánimo pueda actuar como antecedente del estado de flow,
resulta oportuno que en futuras investigaciones se siga in-
dagando en esta posibilidad con el fin de poder constatarlo.
Hay algunas limitaciones en el presente trabajo que se
describen a continuación. En primer lugar no se ha inclui-
do ninguna variable social dentro del modelo, ya que el
propósito real era centrar el estudio en las relaciones que
pudieran existir entre las npb, la motivación, el estado de
ánimo y el flow. No obstante, sería conveniente replicar el
estudio incluyendo en el modelo variables sociales como
el clima entre iguales, con los padres o con los entrenado-
res. En segundo lugar no se ha usado un diseño experimen-
tal, por eso futuras investigaciones tendrían que confirmar
el rol causal de la motivación autodeterminada en el estado
de ánimo, o bien el del estado de ánimo como precursor
del estado de flow. Una tercera limitación sería que el pre-
sente estudio se ha realizado sólo con judocas españoles,
por lo que se necesitaría replicar el estudio con muestras
compuestas por deportistas de otras disciplinas y diferen-
tes edades y niveles deportivos. En cuarto lugar, conviene
destacar que el tamaño de la muestra ha sido pequeño
(N = 128), lo cual no ha permitido realizar un análisis de
invarianza del modelo a partir del sexo, la edad o el nivel
deportivo. En consecuencia, sería oportuno replicar el es-
tudio con muestras más grandes que permitan realizar este
tipo de análisis, así como la obtención de índices de ajuste
más robustos frente a los múltiples grados de libertad que
presenta el modelo de regresión estructural presentado. En
quinto lugar, debido al pequeño tamaño de la muestra se
ha usado el índice de autodeterminación para medir la mo-
tivación contextual, por lo que se anima a que próximos es-
tudios examinen el rol de las diferentes regulaciones especí-
ficas del comportamiento (es decir, motivación intrínseca,
diferentes tipos de motivación extrínseca y desmotivación)
sobre el estado de ánimo. En último lugar, hay que tener
en cuenta que este estudio se ha ceñido al modelo teórico
delineado por la tad y, por supuesto, pueden existir otras
variables explicativas interesantes de los estados de ánimo
y el flow.
A pesar de las limitaciones, los hallazgos presentados en
este trabajo contribuyen al entendimiento de los procesos
psicológicos que conducen a la obtención de los diferentes
estados de ánimo en el deporte, presentando la existencia
de relaciones entre el estado emocional y la motivación
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109
autodeterminada. Además, el modelo sugiere la posibilidad
de contemplar el estado de ánimo como un antecedente del
flow en la competición deportiva.
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Recibido: 7 de noviembre de 2013.
Aceptado: 30 de noviembre de 2014.
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 Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 113-123

EFECTO MODULADOR DE LAS INSTRUCCIONES EN UNA TAREA

DE MEMORIA PROSPECTIVA DE EVENTOS

MODULATING EFFECT OF INSTRUCTIONS ON AN EVENT-BASED PROSPECTIVE MEMORY TASK

JOSÉ M. ARANA MARTÍNEZ,*

Universidad de Salamanca, España

FERNANDO GORDILLO LEÓN

Universidad Camilo José Cela, España

JUAN JOSÉ GARCÍA MEILÁN, JUAN CARRO RAMOS

Universidad de Salamanca, España

LILIA MESTAS HERNÁNDEZ

Universidad Nacional Autónoma de México

Citación: Arana Martínez, J. M., Gordillo León, F., García Meilán, J. J., Carro Ramos, J., & Mestas Hernández, L. (2015). Efecto
modulador de las instrucciones en una tarea de memoria prospectiva de eventos. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 113-123.

Resumen: El paradigma de memoria prospectiva basado
en eventos consta de una tarea de fondo y otra prospectiva.
Las instrucciones permiten modular la importancia dada a
la tarea prospectiva respecto de la de fondo, con el peligro
de restar sensibilidad a la prueba por la baja o alta tasa de
recuerdo, o producir un cambio de paradigma (atención
dividida). Con el propósito de modular la tasa de recuerdo
sin incurrir en estos problemas, se analizó el efecto de las
variables etiqueta (nombre de la tarea) y formato (color del
texto) sobre la tasa de recuerdo. La variable etiqueta tuvo
un efecto significativo sobre el rendimiento de los sujetos
(incremento del 17.20%), sin afectar a la sensibilidad de la
prueba ni producir un cambio de paradigma. Se discuten
los resultados dentro de la Teoría de los procesos atencio-
nales preparatorios y de memoria (pam), así como su apli-
cabilidad en diferentes ámbitos.
Palabras clave: intención, vigilancia, universidad, estu-
diantes, estímulos.
Abstract: The event-based prospective memory paradigm
consists of an ongoing task and a prospective task. In-
structions allow the importance given to the prospective
task to be modulated relative to the ongoing task, with
the danger of reducing test sensitivity due to low or high
recall rate or by producing a paradigm change (divided
attention). In order to modulate the recall rate without
incurring these problems, the effect of label (task name)
and format (text color) variables on recall rate were ana-
lyzed. Label variable had a significant effect on subject
performance (17.20% increase), without affecting test
sensitivity or producing a paradigm change. Results and
their applicability in different domains within the Pre-
paratory Attentional and Memory (pam) processes theory
are discussed.
Keywords: intention, vigilance, college, students,
stimuli.

Los seres humanos pueden utilizar instrucciones verbales
para adquirir nuevas opciones de conducta. La capaci-
dad para asociar una instrucción verbal con casi cualquier
tipo de instrucción motora refleja flexibilidad cognitiva
(Luria, 1961). Diferentes estudios han demostrado que las
instrucciones por sí solas pueden crear asociaciones ade-
cuadas estímulo-respuesta una vez que se cumplan las
condiciones requeridas (Cohen-Kdoshay y Meiran, 2007,
2009; De Houwer, Beckers, Vandorpe y Custers, 2005;
Wenke, Gaschler y Nattkemper, 2007). En concreto, la

* Dirigir correspondencia a: José M. Arana Martínez. Universidad de Salamanca, Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Básica, Psico-
biología y Metodología. Avenida de la Merced, 109-131, 37005 – Salamanca, España. Correo electrónico: arana@usal.es

113

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 114
representación de objetivos tiene un papel crucial en la
planificación y control de las acciones (Iacoboni et al.,
2005; Wohlschläger, Gattis y Bekkering, 2003). Dentro
del estudio de la memoria prospectiva, esta representación
de los objetivos se realiza por medio de las instrucciones.
La memoria prospectiva se define como el recuerdo
de realizar una acción programada en un momento deter-
minado del futuro (Kliegel, McDaniel y Einstein, 2008).
Otros autores como Kuhl y Kazén (1999) prefieren llamarla
memoria intencional, cuya función sería la de retrasar una
respuesta específica inhibiendo la acción por prematura, o
debido a que la intención no está suficientemente madura
o especificada. Este tipo de memoria requiere de la partici-
pación de diferentes procesos psicológicos como la toma
de decisiones, la motivación, la codificación, la planifica-
ción, la autorregulación, la recuperación y la ejecución de
acciones complejas, que la convierten en un sistema mul-
ticomponente de gran complejidad que ha estado presente
en los objetivos clínicos y diagnósticos de un heterogéneo
grupo de patologías y tópicos de la problemática social
(véase Gordillo León, Arana Martínez, Meilán y Mestas
Hernández, 2010). Por lo tanto, dada la importancia de la
memoria prospectiva en el ámbito clínico y social, se hace
necesario contar con pruebas que tengan una adecuada
sensibilidad a las diferentes poblaciones objetivo de inves-
tigación y tratamiento.
Las tareas de memoria prospectiva se han clasificado de
diversas formas, siendo la más común la que distingue en-
tre tareas de memoria prospectiva basadas en tiempo y ba-
sadas en eventos (Einstein y McDaniel, 1990). Las basadas
en el tiempo se deben realizar en un momento temporal
determinado o después de que haya transcurrido un pe-
riodo de tiempo concreto. Las basadas en eventos se deben
realizar cuando ocurra un evento en particular (p.ej., dar a
un amigo un mensaje cuando se le vea).
La memoria prospectiva implica recordar llevar a cabo
una intención pospuesta en el momento futuro oportu-
no; implica recordar hacer una tarea pendiente mientras
se está inmerso en otras tareas de la vida diaria (tareas de
fondo), e interrumpirlas para realizarla. Este recuerdo au-
toiniciado de la tarea y la interrupción de la tarea de fondo
no están presentes en las tareas de memoria retrospectiva.
Por ello, la memoria prospectiva es especialmente suscep-
tible a las demandas atencionales de las tareas en las que se
está implicado, y más de la mitad de los fallos de memoria
que ocurren a diario son olvidos de tareas pendientes (Te-
rry, 1988).
El procedimiento experimental utilizado para estudiar
la memoria prospectiva consiste en dar a los sujetos ins-
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Arana Martínez et al.
trucciones para lo que piensan que va a ser la tarea prin-
cipal del experimento (p.ej., decir lo más rápido posible
si los animales que se le presentan en pantalla son o no
mamíferos, apretando la tecla 1 = sí o 2 = no), y al mismo
tiempo, la tarea prospectiva se “inserta” en ella como una
actividad “encubierta” o secundaria (p.ej., …pero cuando
en la pantalla aparezcan más de tres animales, en lugar de
decir si son o no mamíferos, debe pulsar la tecla 0). Se in-
tenta simular lo que ocurre en el mundo real cuando una
persona está ocupada en una actividad (p.ej., en su trabajo
como administrativo en un banco) y además debe recor-
dar que tiene que interrumpir esta actividad para realizar
otra (p.ej., dar a un compañero un mensaje cuando lo vea).
Tras las instrucciones para la tarea “encubridora” (tarea de
fondo, en curso u “ongoing”), se facilitan las instruccio-
nes sobre la tarea “encubierta” (tarea prospectiva; Einstein,
Holland, McDaniel y Guynn, 1992; Einstein y McDaniel,
1990; McDaniel y Einstein, 1993).
En estas circunstancias, parece claro que el recuerdo
prospectivo requiere procesos de monitorización atencio-
nal demandantes de recursos cognitivos (Smith, 2003).
Recursos que son limitados y por los que la tarea de fondo
y la prospectiva deben competir. La presencia de una tarea
de memoria prospectiva da lugar a un decremento en la
ejecución de la tarea de fondo (lo que afecta a las latencias
de respuesta, a los aciertos o a ambos). A este efecto se lo
conoce también como efecto de interferencia de la me-
moria prospectiva (Guynn, 2003; Marsh, Hicks, Cook,
Hansen y Pallos, 2003; Smith, 2003), y sería el resultado
de los procesos preparatorios atencionales demandantes de
recursos involucrados en monitorizar el ambiente en bus-
ca de eventos de memoria prospectiva potenciales (Guynn,
2003; Smith y Bayen, 2004). Esto es lo que mantiene la
Teoría de los procesos atencionales preparatorios y de me-
moria (pam: Smith, 2003; Smith y Bayen, 2004; Smith,
Hunt, McVay y McConnell, 2007). Los procesos aten-
cionales preparatorios participarían no sólo en los ensayos
prospectivos, sino que al tener que preceder al reconoci-
miento del evento que se tiene como objetivo, participa-
rán también en ensayos no objetivo (de fondo, ongoing).
Por lo tanto, la evidencia indirecta de los procesos de aten-
ción preparatorios aparece en forma de un coste para las
actividades de fondo que se traduce en un mayor número
de errores en los ensayos no objetivo. Varios estudios han
comprobado estos supuestos y han demostrado que un
rendimiento adecuado de la memoria prospectiva requiere
destinar recursos para esta tarea y prescindir por tanto de
ellos en la tarea que se está llevando a cabo (ongoing), lo
que ofrece apoyo a la teoría pam (Burgess, Quayle y Frith,
02/07/2015 05:07:07 p.m.
 Efecto modulador de las instrucciones en una tarea de memoria prospectiva de eventos
2001; Knight, Ethridge, Marsh y Clementz, 2010; Marsh
et al., 2003; Meier y Rey-Mermet, 2012; Smith, 2003;
Smith y Bayen, 2004; Smith et al., 2007; West, Krompin-
ger y Bowry, 2005).
Se ha partido de la detección de un problema que pue-
de afectar a numerosas investigaciones que supuestamente
pretenden estudiar la memoria prospectiva, y que al no
tener en cuenta simultáneamente con la tasa de recuerdo
de la tarea prospectiva, la tasa de recuerdo de la tarea de
fondo, en realidad están estudiando otra cosa. Este proble-
ma específico apenas ha sido estudiado, por lo que apenas
existen trabajos que lo traten. Por esta misma razón se re-
queriría mayor profundización sobre el tema.
Por lo tanto, los recursos destinados a la tarea prospec-
tiva y a la de fondo son determinantes para comprender
los procesos que subyacen en la realización de una tarea de
memoria prospectiva. En este sentido, las instrucciones po-
drían tener un papel importante modulando los procesos
atencionales preparatorios. Podría pensarse que, cuando
se enfrentan a tareas prospectivas, las personas tratan de
mantener el rendimiento de la tarea de fondo a un nivel
razonable. ¿Y si esto no fuera así? Por ejemplo, si un suje-
to experimental advierte en las instrucciones algún detalle
sutil respecto de la prioridad en la realización de las tareas
propuestas (tarea de fondo y prospectiva), puede decidir
centrar más sus recursos limitados en una que en otra ta-
rea. Si esto ocurre, estaría determinando la tasa de recuerdo
prospectivo al orientar la atención preparatoria en una u
otra dirección.
Si el sujeto percibe en las instrucciones que la tarea
prospectiva resulta irrelevante, puede decidir que no mere-
ce la pena asignarle recursos de procesamiento ya que los
tiene que detraer de los que dedica a la tarea de fondo, sien-
do ésta la razón por la que no realice la tarea prospectiva.
En este caso, que el sujeto se centre sólo en la tarea de fon-
do y obvie la prospectiva puede ocasionar un efecto suelo en
las puntuaciones de la tasa de memoria prospectiva. El efec-
to techo sería justo lo contrario: el sujeto se centra sólo en la
tarea prospectiva y descuida la tarea de fondo, recordando
realizar prácticamente al 100% las tareas prospectivas. Por
último, si realiza ambas por igual, es decir, si por medio de
las instrucciones se generan dos intenciones con la misma
fuerza, se trataría de una tarea de atención dividida (vigi-
lancia) y no de memoria prospectiva. En este caso, la fuerza
de la tendencia principal y secundaria se equiparan, y el
sujeto se propone hacer ambas con igual implicación. Por
ejemplo, se le puede decir a los sujetos que la tarea consiste
en clasificar objetos que aparecerán en pantalla (tarea de
fondo), “pero, de vez en cuando, si aparece un objeto que
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115
sea un utensilio de cocina, deberás…” (tarea prospectiva).
En este caso, la importancia dada a la tarea prospectiva es
menor que la de la tarea de fondo; sin embargo, si la tarea
prospectiva se hubiera incluido como parte de la tarea de
clasificación, la fuerza de la intención que el sujeto adquie-
re sobre la tarea prospectiva sería igual que sobre la tarea
de fondo, con el consiguiente peligro de transformarla en
una tarea de vigilancia. La dificultad estriba en encontrar el
modo de manipular las instrucciones para generar grados
en el peso que el sujeto asume para cada tarea.
En el trabajo de Brandimonte, Ferrante, Feresin y Del-
bello (2001), por medio de las instrucciones y del entre-
namiento se indujo a los participantes a que codificaran
la tarea experimental como prospectiva o como una tarea
de vigilancia (informando a los participantes cada vez que
olvidaban realizar la tarea prospectiva y presentando en la
fase de entrenamiento ensayos prospectivos). Encontra-
ron que los tiempos de reacción eran mayores cuando se
presentaba la tarea como vigilancia que como prospectiva,
siendo también el número de errores mayor en esta última
condición.
De esta forma le dieron relevancia a la tarea prospecti-
va (incrementando la atención preparatoria) respecto de la
tarea de fondo, haciendo que los participantes variaran su
política de distribución de recursos atencionales. La prin-
cipal diferencia que estas autoras establecen entre ambos
tipos de paradigmas es el menor número de errores come-
tidos en la tarea de fondo, de la primera a la segunda mi-
tad (priming de repetición), en el paradigma de atención
dividida respecto del de memoria prospectiva. Por lo tanto,
esta variable (tasa de error de la tarea de fondo) será de
utilidad para asegurar que las manipulaciones realizadas no
han provocado un cambio de paradigma.
A partir del marco teórico establecido, uno de los fac-
tores que permitiría modular la tasa de memoria prospec-
tiva, por medio de los procesos atencionales preparatorios,
sería la información que el sujeto recibe sobre el tipo de
tarea que va a realizar (etiqueta). Si se le presenta la prueba
como una tarea de tiempo de reacción, el sujeto le dará más
importancia a contestar de manera rápida y eficaz, y no
tanto a detectar los ensayos prospectivos; sin embargo, si se
le presenta como una tarea de decisión léxica en la que tie-
ne que detectar una palabra de una determinada categoría
semántica dentro de un conjunto de palabras de diferente
categoría, se producirá el efecto contrario. En ningún caso
estas etiquetas informan al sujeto que se pretende medir
su memoria prospectiva; sin embargo, por medio de ellas
se puede controlar el grado de relevancia que se le da a la
tarea prospectiva.
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Otra variable importante podría ser el formato dado a
las instrucciones (formato). Sería posible, mediante marcas
en el texto (p.ej., resaltar en color rojo), instar a los parti-
cipantes a dar prioridad a una parte de las instrucciones
respecto a otra. En este sentido, se ha comprobado cómo
los colores pueden afectar a los procesos atencionales y me-
jorar la memoria de trabajo (Kim, 2010). Existe cierto con-
senso al considerar que los estímulos a color atraen mayor
atención que los estímulos en blanco y negro (Schindler,
1986), y que los colores cálidos (p.ej., rojo) generan mayor
activación y atención que los colores fríos (p.ej., azul; Bi-
rren, 1978). Mientras que los colores fríos generan mayor
relajación y placer que los calientes (Jacobs y Suess, 1975).
Los colores tienen la capacidad de potenciar la codifica-
ción, el almacenamiento y la recuperación de los estímulos
(véase Dzulkifli y Mustafar, 2013). Procesos fundamenta-
les para la realización de una tarea de memoria prospectiva.
En este sentido, se plantea la posibilidad de generar, por
medio de los colores utilizados en el texto de las instruccio-
nes, mayores niveles de atención y activación (p.ej., color
rojo; Birren, 1978) sobre determinados aspectos del texto
con el fin de generar en los participantes diferentes niveles
de relevancia en las tareas a realizar.
Las instrucciones tienen un efecto importante sobre el
rendimiento en una tarea de memoria prospectiva, sin em-
bargo, pocos estudios han tratado de dilucidar cómo ma-
nipular las instrucciones de manera controlada, para mo-
dular dichos efectos (véase Walter y Meier, 2014). Éste fue
el propósito de la presente investigación, estudiar si a partir
de la manipulación de las variables etiqueta y formato de las
instrucciones es posible modular la tasa de memoria pros-
pectiva, sin transformar la prueba en una tarea de atención
dividida; es decir, si la forma de presentar las instrucciones
puede facilitar que el rendimiento de los sujetos sea mayor
o menor, con la posibilidad de incrementar la eficacia y
sensibilidad de la tarea. La hipótesis que se planteó fue que
la mejor ejecución de la tarea de memoria prospectiva se
produciría para el grupo al que se le presentara la tarea con
la etiqueta de que se trata de una tarea de decisión léxica
por medio de unas instrucciones en formato rojo. Es decir,
se pronosticó que la interacción entre los niveles de la tarea
de decisión léxica de la variable etiqueta y el nivel color
rojo de la variable formato producirían la mejor ejecución
de la tarea de memoria prospectiva. En otras palabras, se
previó una interacción entre las variables etiqueta y forma-
to, de manera que quienes recibieran instrucciones infor-
mándoles de que se trataba de una tarea de decisión léxica,
y además dicha instrucción fuera presentada en rojo, ob-
tendrían los mejores resultados en la ejecución de la tarea
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Arana Martínez et al.
de memoria prospectiva. La confirmación de este supuesto
se justificaría dentro de la teoría pam (Smith, 2003), por el
incremento de la carga atencional preparatoria, derivada de
la manipulación de las variables etiqueta y formato, sobre
los ensayos prospectivos.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 64 alumnos (edad,
M = 18.72, DT = 2.31; 9 hombres, 55 mujeres) estudian-
tes de psicología de la Universidad de Salamanca (España)
que dieron su conformidad para participar a cambio de un
incremento de 0.25 puntos en la nota de una materia. Los
sujetos fueron asignados de forma aleatoria a las diferentes
condiciones experimentales (véase la Tabla 1).
Instrumentos
La tarea experimental fue diseñada con el programa E-Pri-
me (versión 2.0) y aplicada por medio de ordenador para
automatizar todas las fases del experimento. Como pala-
bras con sentido se utilizaron 120 palabras de cinco letras
(Alameda Bailén y Cuetos Vega, 2001), 20 de las cuales
eran nombres de animales que se utilizaron como claves
de recuperación en la tarea (véase el Apéndice A). Como
palabras sin sentido se utilizaron las mismas palabras pero
escritas al revés, de tal forma que a cada palabra con sentido
se le emparejaba la misma palabra pero al revés (p.ej., Ta-
bla, Albat). Para asegurar la validez y fiabilidad de la prueba
como medida de la memoria prospectiva, se cumplieron
con todos los criterios establecidos por McDaniel y Eins-
tein (2007) en su elaboración: 1) debe haber una intención
Tabla 1. Distribución de los sujetos en los grupos
experimentales respecto del tipo de etiqueta y formato
con los que se presentaron las instrucciones
Grupo n Formato Etiqueta
I 16 rb tr
II 16 rb dl
III 16 ra tr
IV 16 ra dl
Notas: rb = relevancia baja; ra = relevancia alta; tr = tiempo de reacción;
dl = decisión léxica.
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 Efecto modulador de las instrucciones en una tarea de memoria prospectiva de eventos
de realizar la tarea; 2) el sujeto no debe tener durante toda
la tarea esa intención en la mente; 3) la realización de la
tarea prospectiva no es inmediata y está contenida en una
tarea de fondo; 4) la ventana temporal para iniciar y ejecu-
tar la respuesta está limitada temporalmente.
Diseño y definición de las variables
El diseño fue experimental, con muestreo no probabilístico
por conveniencia. Se formaron cuatro grupos de compara-
ción para analizar el efecto de las variables independientes
(formato y etiqueta) sobre las variables dependientes (tasa de
memoria prospectiva y tasa de errores de la tarea de fondo).
Variables independientes: Formato (relevancia alta y
baja): se utilizó color de texto rojo y negro en la parte de las
instrucciones referida a la tarea prospectiva, para establecer
los niveles de esta variable en términos de relevancia visual
alta y baja, respectivamente. Etiqueta (tiempo de reacción,
decisión léxica): se definía el experimento en las instruc-
ciones como una tarea de tiempo de reacción o de decisión
léxica, para dar mayor relevancia a la tarea de fondo o la
tarea prospectiva, respectivamente.
Variables dependientes: Tasa de mp: número de veces
que el sujeto recordó realizar la tarea prospectiva. Tasa de
errores de la tarea fondo: número errores cometidos en la
tarea de fondo.
Procedimiento
La prueba se realizó en un laboratorio del Departamento
de Psicología de la Universidad de Salamanca (España), en
cabinas aisladas, con el mismo evaluador y los mismos ma-
teriales y condiciones ambientales. Todos los participantes
pasaron por las dos fases que se detallan a continuación.
Fase de instrucción
Tanto en el momento de solicitar la participación de los
sujetos en horario de clase, como de manera individual al
inicio de esta fase, no se les comunicó el tipo de prueba que
tendrían que realizar. Tampoco se mantuvo conversación
alguna durante la realización de la prueba con los partici-
pantes salvo para indicarles que entraran en la cabina y si-
guieran las instrucciones que les aparecerían en la pantalla
del ordenador. Se les comunicó que en ningún momento y
bajo ningún concepto podrían hablar o hacer preguntas,
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117
y que cuando terminaran no se levantaran ni hicieran rui-
do hasta que se les indicara. Esta instrucción era necesaria
ya que los sujetos hicieron la prueba de dos en dos en cabi-
nas diferentes pero contiguas.
A todos los participantes se les suministró unas instruc-
ciones comunes:
“En cada ensayo se te mostrarán dos palabras separadas
por un guión, una con sentido (por ejemplo tabla) y otra
sin sentido (por ejemplo albat).
Tabla - Albat
Deberás responder lo más rápido que puedas apretan-
do la tecla 1 si la palabra con sentido aparece en la izquier-
da, o la 2 si lo hace en la derecha (en el ejemplo anterior la
palabra con sentido aparece en la izquierda).
Pero cuando detectes una palabra con sentido que sea el
nombre de un animal, entonces deberás apretar la tecla 0”.
Para la manipulación de la variable formato se utilizó
el color rojo en determinadas partes del texto para determi-
nar el tipo de relevancia visual (alta vs. baja), tal que:
Relevancia visual baja. Se utilizó el color rojo para
la siguiente parte del texto: “Deberás responder lo más
rápido que puedas apretando la tecla 1 si la palabra con
sentido aparece en la izquierda, o la 2 si lo hace en la dere-
cha (en el ejemplo anterior la palabra con sentido aparece
en la izquierda)”. De esta forma el color rojo del texto
atrajo la atención sobre la tarea de fondo, lo que restó
importancia a la tarea prospectiva.
Relevancia visual alta. Se utilizó el color rojo para la
siguiente parte del texto: “Pero cuando detectes una pala-
bra con sentido que sea el nombre de un animal, entonces
deberás apretar la tecla 0”. De esta forma el color rojo del
texto atrajo la atención sobre la tarea prospectiva, restando
importancia a la tarea de fondo.
Antes de las instrucciones comunes se presentaron dos
pantallas consecutivas en las que se etiquetó la tarea como
tarea de tiempo de reacción o decisión léxica. De esta for-
ma se manipulaba la variable etiqueta.
Tarea de tiempo de reacción. 1ª Pantalla: “Vas a par-
ticipar en una tarea de tiempo de respuesta”; 2ª Pantalla:
“Tarea de tiempo de respuesta: el tiempo de respuesta se
define como el tiempo que pasa desde que ves el estímulo
en la pantalla, hasta que respondes apretando la tecla co-
rrecta”.
Tarea de decisión léxica. 1ª Pantalla: “Vas a participar
en una tarea de decisión léxica”; 2ª Pantalla: “Tarea de de-
cisión léxica: se define como la capacidad de detectar una
palabra de una determinada categoría léxica dentro de un
conjunto de palabras de diferente categoría”.
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 118 Arana Martínez et al.

Fase de evaluación
Durante 220 ensayos los sujetos debían realizar la prueba
tal y como se les explicó en las instrucciones. La tarea pros-
pectiva (apretar 0) sólo se presentaba como máximo en el
10% de los ensayos con el fin de que no fuera una tarea de
atención dividida (Kvavilashvili, 1992). En total, la fase
de evaluación se desarrolló en 220 ensayos con 20 tareas
prospectivas posibles (9.09%).
Análisis de datos
Se realizó un análisis de varianza (anova) 2 (etiqueta) ×
2 (formato) para analizar el efecto de las variables inde-
pendientes, etiqueta (tiempo de reacción, decisión léxica)
y formato (relevancia baja y alta), juntas y por separado,
sobre la tasa de memoria prospectiva y la tasa de errores de
la tarea de fondo.
Posteriormente, se realizó un segundo anova mixto
2 (mitades) × 2 (etiqueta) × 2 (formato) sobre las mis-
mas variables dependientes, con la variable mitades (1ª
y 2ª mitad de la tarea) como variable intrasujetos y las
orden entre mitades, etiqueta y formato (F (1, 60) = 1.238,
p = .270, η² = .020, P = .195).
Las pruebas a posteriori (método de Bonferroni para
el control de la tasa de error) revelaron diferencias signifi-
cativas, dentro del nivel tarea de tiempo de reacción, de la
variable etiqueta, entre la primera (M = 6.53, DT = 1.46)
y la segunda (M = 5.19, DT = 2.12) mitad de la prueba
(Mi-j = 1.344, SE = 0.298, p < .001, η² = .253, P = .993),
y en la segunda mitad de la prueba entre el nivel tarea de
tiempo de reacción (M = 5.19, DT = 2.12) y tarea de deci-
sión léxica (M = 6.91, DT = 2.12), de la variable etiqueta
(Mi-j = -1.719, SE = 0.530, p = .002, η² = .149, P = .891;
véase la Figura 1).
Se observaron efectos significativos sobre la tasa de
errores de la tarea de fondo de la variable mitades (F (1, 60) =
Decisión léxica
10
Tiempo de reacción
8
Tasa MP

6
variables etiqueta (tarea de tiempo de reacción, tarea de
decisión léxica) y formato (relevancia baja y alta) como 4

variables intersujetos. Con este segundo análisis se pre- 2

tendía profundizar en los determinantes temporales que
0
podrían estar explicando los efectos encontrados en el pri- 0-120 121-240
mer análisis.
Ensayos

RESULTADOS

El anova 2 (etiqueta) × 2 (formato) evidenció efectos prin- Decisión léxica

cipales significativos sobre la tasa de memoria prospectiva, 10
de la variable etiqueta (F (1, 60) = 5.854, p = .019, η² = .089, Tiempo de reacción
8
Tasa errores TF

P = .663), pero no de la variable formato (F (1, 60) = 0.774,

p = .382, η² = .013, P = .139). Tampoco la interacción 6
resultó significativa (F (1, 60) = 2.602, p = .112, η² = .042, 4
P = .355).
2
El anova mixto 2 (mitades) × 2 (etiqueta) × 2 (forma-
to) mostró efectos principales significativos sobre la tasa 0
de memoria prospectiva, de la variable etiqueta (F (1, 60) = 0-120 121-240

6.047, p = .017, η² = .092, P = .677). También resultó

significativa la interacción entre las variables mitades y eti-
queta (F (1, 60) = 10.171, p = .002, η² = .145, P = .881).
Sin embargo, no resultó significativa la interacción entre
las variables mitades y formato (F (1, 60) = 0.446, p = .507,
η² = .007, P = .101). Tampoco de la interacción de tercer
Ensayos
Figura 1. Interacción entre las variables mitades: 1ª mitad (hasta el en-
sayo 120); 2ª mitad (desde el ensayo 121 hasta el 240); y etiqueta (tarea
de decisión léxica, tarea de tiempo de reacción) sobre la tasa de memoria
prospectiva (izquierda) y la tasa de errores de la tarea de fondo (derecha).

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 Efecto modulador de las instrucciones en una tarea de memoria prospectiva de eventos
12.130, p = .001, η² = .168, P = .929). Las diferencias se
evidenciaron en el número de errores cometidos entre la
primera (M = 3.20, DT = 0.25) y la segunda (M = 2.36,
DT = 0.26) mitad de la prueba. Sin embargo, no se obser-
varon efectos significativos de la interacción entre las varia-
bles mitades y etiqueta (F (1, 60) = 1.065, p = .306, η² = .017,
P = .174), ni de la interacción entre mitades y formato
(F (1, 60) = 0.266, p = .608, η² = .004, P = .080). Tampoco
de la interacción de tercer orden entre mitades, etiqueta y
formato (F (1, 60) = 0.017, p = .898, η² = .000, P = .052).
Los resultados evidenciaron que en la segunda mitad
de la prueba, los sujetos en la condición de tarea de deci-
sión léxica mostraron una mayor tasa de memoria prospec-
tiva que quienes la realizaron en la condición de tarea de
tiempo de reacción. Además, se evidenció menor número
de errores en la tarea de fondo en la segunda mitad de la
prueba, respecto de la primera, en ambas condiciones (pri-
ming de repetición).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados indican que la información dada a los par-
ticipantes respecto del tipo de tarea que van a realizar (Eti-
queta) tiene un efecto significativo sobre la tasa de memoria
prospectiva, sin provocar un cambio de paradigma que la
transforme en una tarea de atención dividida. Esto se de-
duce del efecto significativo obtenido de la variable mitades
sobre la tasa de error de la tarea de fondo (priming de re-
petición). En este sentido se comprobó que se produce un
menor número de errores en la tarea de fondo en la segunda
mitad de la prueba respecto de la primera, lo que estaría
indicando la presencia de priming de repetición, efecto que
diferencia las tareas dentro del paradigma de memoria pros-
pectiva del de atención dividida (Brandimonte et al., 2001).
Además, el efecto de priming no se diferencia de una con-
dición a otra, como se deduce de la falta de significación
obtenida en la interacción entre las variables.
La importancia de estos resultados radica en la po-
sibilidad de modular los niveles de recuerdo que los ex-
perimentadores necesitan para sus trabajos sin el peligro
de generar un cambio de paradigma. Por ejemplo, a la
hora de estudiar la memoria prospectiva en poblaciones
con un deterioro considerable de sus capacidades cog-
nitivas, es posible que pueda darse efecto suelo. Cierta
flexibilidad al potenciar la tasa de recuerdo permitiría
que afloren los resultados con mayor facilidad. En este
contexto, resultaría adecuada una denominación de la ta-
rea congruente con los propósitos de la investigación que
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119
promueva una mayor atención sobre la tarea prospectiva
etiquetando la prueba como una tarea de decisión léxica.
Por el contrario, en poblaciones de estudiantes en tareas
con tiempos de retención cortos es probable encontrar
un alto rendimiento y por lo tanto la presencia del efecto
techo. En este caso sería conveniente una denominación
de la tarea incongruente con los propósitos de la investi-
gación etiquetando la prueba como una tarea de tiempo
de reacción, de forma que la menor relevancia dada a la
tarea prospectiva respecto de la tarea de fondo promueva
el olvido con más eficacia. Los resultados confirman este
supuesto y muestran una diferencia significativa en la tasa
de recuerdo durante la segunda mitad de la prueba entre
la tarea de memoria prospectiva etiquetada como tarea de
tiempo de reacción y la etiquetada como tarea de decisión
léxica, del 17.20%.
En concreto, el efecto suelo/techo supone un grave
problema al estudiar la evolución de la memoria prospecti-
va con la edad, que debe ser controlado, como evidencian
diferentes estudios con personas adultas mayores (p.ej.,
Uttl, 2008, 2011) y niños (p.ej., Kliegel et al., 2013). Esto
supone en muchas ocasiones la necesidad de modificar los
tiempos de codificación o el tipo de estímulo utilizado para
evitar estos efectos adversos (Shing y Lindenberger, 2011),
con el consiguiente peligro de que las diferencias se deriven
de los cambios incluidos en las tareas. Sin embargo, en la
presente investigación la manipulación se realizó sobre las
instrucciones, manteniendo igual la tarea para todos los gru-
pos de comparación.
Estos resultados se pueden justificar a partir de la teoría
pam (Smith, 2003), por cuanto la mayor relevancia dada en
las instrucciones a la tarea prospectiva respecto de la tarea
de fondo estaría generando un incremento en la tasa de
memoria prospectiva en esta condición. Sin embargo, no
se ha encontrado efecto alguno en la manipulación realiza-
da en la variable formato, posiblemente porque, tal como
se indica en el trabajo de Kim (2010), el efecto principal de
la manipulación del color de los estímulos sobre la memo-
ria retrospectiva puede estar mediado por procesos aten-
cionales que influyen sobre la memoria de trabajo. Sin em-
bargo, en el ámbito de la memoria prospectiva, la memoria
de trabajo es sólo una parte del conjunto de procesos que
participan en el comportamiento intencional. El hecho de
incrementar los procesos atencionales sobre una determi-
nada parte del texto puede haber actuado incrementando
el componente retrospectivo de la intención (qué hacer),
pero no hay razón para pensar que pudiera haber afectado
también a una facilitación en la activación del momento en
el que se debe llevar a cabo la intención (cuándo hacerlo),
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donde el componente atencional preparatorio cumpliría
una función determinante.
Por otro lado, los resultados no muestran diferencias
entre los niveles de la variable etiqueta en la tasa de errores
de la tarea de fondo. Esto lleva a especular sobre el me-
canismo responsable de las diferencias encontradas en la
tasa de memoria prospectiva. Según la teoría pam, en este
tipo de tareas, los sujetos detraen recursos atencionales de
la tarea de fondo para favorecer el recuerdo de la tarea pros-
pectiva por medio de la monitorización, y esto se reflejaría
en un mayor número de errores en la tarea de fondo (Bur-
gess et al., 2001; Marsh et al., 2003; Smith, 2003; Smith
y Bayen, 2004; Smith et al., 2007; West et al., 2005). En
este trabajo no se han evidenciado diferencias en la tasa de
error de la tarea de fondo, seguramente porque dicha tarea
era demasiado simple (discriminar una palabra de una seu-
dopalabra); sin embargo, aunque no sean diferencias signi-
ficativas, puede comprobarse que la condición de tiempo
de reacción tiene mayor número de errores respecto de
la decisión léxica (véase la Figura 1). Esto podría estar
en la base explicativa de los resultados encontrados en la
tasa de memoria prospectiva, por medio de la modulación
de los procesos atencionales.
Las instrucciones son una fase determinante en cual-
quier investigación. En este trabajo, para evitar sesgos,
apenas se tuvo contacto con los participantes, indicándo-
les que entraran en la cabina y siguieran las instrucciones
que aparecían en pantalla. No podían hablar ni preguntar
bajo ningún concepto hasta que finalizaran la prueba. En
estas condiciones los resultados obtenidos sólo se derivan
de la etiqueta y formato que se suministró a los sujetos
desde la pantalla del ordenador. Sin embargo, en memoria
prospectiva la variabilidad de procedimientos experimen-
tales para su manipulación ha supuesto un serio proble-
ma a la generalización de los resultados, y este caso no es
una excepción. El experimentador puede creer que con las
instrucciones está aportando una información adecuada e
inequívoca al participante, y sin embargo éste puede enten-
der que se le demanda otra cosa.
Por esta razón, habría que repasar muchos de los pro-
cedimientos empleados en los estudios de memoria pros-
pectiva, pues como se ha visto, los participantes deciden
cómo gestionar sus limitados recursos atencionales cuan-
do se les presenta una misma tarea en unos términos o en
otros. Esta cuestión lleva directamente al problema de la
validez ecológica que la mayoría de las tareas de laboratorio
tienen en mayor o menor grado. En el caso de la memoria
prospectiva, aun cuando se asegure que las tareas propues-
tas miden la memoria prospectiva, por medio de una serie
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de criterios claramente establecidos en la literatura científi-
ca (véase McDaniel y Einstein, 2007), resulta complicado
mantener la validez ecológica dadas las características de
tiempo requeridas para generar olvido en este tipo de ta-
reas. Sin embargo, las nuevas tecnologías, como la realidad
virtual, pueden ayudar a solventar este problema (Scott,
2011), necesario, sin duda, para adecuar las tareas a dife-
rentes ámbitos de aplicación.
Futuras investigaciones deberían replicar este trabajo
en otro tipo de tareas de memoria prospectiva y ampliar el
número de participantes para comprobar si es posible un
efecto de la variable formato sobre los resultados, si bien
este efecto, por los datos encontrados, podría resultar muy
débil y por lo tanto irrelevante para su aplicación. De igual
manera, sería interesante comprobar si modular la rele-
vancia de la tarea prospectiva, inducida por medio de las
instrucciones, permitiría un incremento de la tasa de memo-
ria prospectiva en poblaciones con déficit en las funciones
cognitivas, que ayudara a incrementar la eficacia y produc-
tividad de las investigaciones que estudian los déficit en
memoria prospectiva de diferentes patologías.
Por último, decir que profundizar en los mecanismos
que mejoran la sensibilidad de las pruebas objetivas de me-
moria prospectiva resulta imprescindible para el estudio de
este tópico, por cuanto las medidas de autoinforme tienen
una fiabilidad adecuada pero una pobre validez, que im-
pide la interpretación de los resultados como reflejo de la
capacidad de memoria prospectiva (Uttl y Kibreab, 2011).
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Recibido: 6 de junio de 2014.
Aceptado: 27 de noviembre de 2014.
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 Efecto modulador de las instrucciones en una tarea de memoria prospectiva de eventos 123

Apéndice A. Relación de las 120 palabras de cinco letras

con significado utilizadas en el estudio
RC Palabra RC Palabra RC Palabra RC Palabra
1 Civil 1 Campo 2 Quizás 1 Hueco
2 Cruel 2 Capaz 1 Radio 2 Humor
1 Débil 1 Carta 2 Ritmo 1 Ideas
2 Dosis 2 Causa 1 Según 2 India
1 Dulce 1 Cielo 2 Señor 1 Islas
2 Etapa 2 Cinco 1 Suave 2 Jamás
1 Éxito 1 Clase 2 Sutil 1 Jamón
2 Fácil 2 Color 1 Total 2 Jaula
1 Feliz 1 Comer 2 Usted 1 Joyas
2 Genio 2 Cosas 1 Virus 2 Judío
1 Golpe 1 Creer 2 Drama 0 Cerdo
2 Guión 2 Cuero 1 Chica 0 Perdiz
1 Honor 1 Curso 2 Cerca 0 Abeja
2 Igual 2 Curva 1 Cenar 0 Ratón
1 Joven 1 Datos 2 Calle 0 Zorro
2 Líder 2 Dedos 1 Buena 0 Lince
1 Línea 1 Droga 1 Breve 0 Erizo
2 Mayor 2 Dudas 2 Brazo 0 Mosca
1 Mujer 1 Enero 1 Botón 0 Gallo
2 Nadie 2 Época 2 Borde 0 Tigre
2 Abajo 1 Falta 1 Bolsa 0 Cabra
1 Ahora 2 Fecha 2 Bella 0 Pulga
2 Amigo 1 Frase 1 Barro 0 Cobra
1 Andar 2 Ganar 2 Banco 0 Hiena
2 Ánimo 1 Grave 1 Baile 0 Cebra
1 Añade 2 Grito 2 Ayuda 0 Oveja
2 Apoyo 1 Hijos 2 Avión 0 Piojo
1 Nunca 2 Hogar 1 Autor 0 Ganso
1 Plomo 1 Horas 2 Armas 0 Cisne
2 Pluma 2 Hotel 1 Arena 0 Morsa
Notas: De ellas, 20 son nombres de animales que se utilizan de pista o clave de recuperación de la memoria prospec-
tiva. RC = respuesta correcta.

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 Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 124-133

MODELADO JERÁRQUICO POR PASOS: ANÁLISIS MULTINIVEL

DEL ESTRÉS COTIDIANO EN ADOLESCENTES*

HIERARCHICAL MODELING STEP BY STEP: MULTILEVEL ANALYSIS

FOR DAILY STRESS IN ADOLESCENTS

RAFAEL ALARCÓN,** MARÍA J. BLANCA

Facultad de Psicología, Universidad de Málaga, España

JAUME ARNAU, ROSER BONO

Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona, España

Citación: Alarcón, R., Blanca, M. J., Arnau, J., & Bono, R. (2015). Modelado jerárquico por pasos: Análisis multinivel
del estrés cotidiano en adolescentes. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 124-133.

Resumen: Los modelos multinivel se utilizan con frecuen-
cia para analizar los datos estructurados de manera jerár-
quica. Son especialmente apropiados en psicología de la
educación debido a la agrupación de los alumnos dentro de
las aulas, las aulas en las escuelas, escuelas en los distritos,
y así sucesivamente. El objetivo de este trabajo fue ilustrar
un modelado multinivel por pasos con datos del contexto
educacional. Participaron 954 adolescentes agrupados en
46 aulas. Se analizó la relación del estrés cotidiano con la
satisfacción vital, los problemas socioemocionales y el es-
trés de la interacción con el profesor. Los resultados mos-
traron que los estudiantes con alto estrés cotidiano tienden
a presentar menor satisfacción vital y más problemas so-
cioemocionales. Los resultados también indicaron que el
estrés de la interacción con el profesor que ocurre a nivel
del aula se relaciona con el estrés en el nivel de los estudian-
tes, existiendo una relación positiva entre ellos.
Palabras clave: micronivel, macronivel, intercepto, pen-
diente, mlwin
Abstract: Multilevel models are increasingly used to ana-
lyze hierarchically nested data, being especially appropri-
ate in educational psychology because of the clustering
of students within classrooms, classrooms within schools,
schools within districts, and so on. The aim of this paper
was to illustrate a step by step multilevel modeling of edu-
cational data. Data were based on 954 adolescents nested
within 46 classrooms. Relationships of daily stress to life
satisfaction, socio-emotional problems, and stress of inter-
action with teacher were analyzed. Results showed that stu-
dents with high daily stress tend to present lower life satis-
faction and more socio-emotional problems. As well, stress
of interaction with teacher occurring at the classroom level
is positively related to stress at the student level.
Keywords: micro-level, macro-level, intercept, slope,
mlwin

Los modelos multinivel, también conocidos como mo-
delos de coeficientes aleatorios (De Leeuw y Kreft, 1986;
Longford, 1993), modelos lineales jerárquicos (Bryk y
Raudenbush, 1992) y modelos de componentes de la va-
rianza (Longford, 1989), tienen su principal aplicación en
investigaciones en las que se recogen datos estructurados
jerárquicamente, como los correspondientes a la investiga-
ción en psicología de la educación, de la organización o clí-
nica. En los últimos años, el uso de estas técnicas de análi-
sis ha aumentado considerablemente, en parte, gracias a la

* El presente trabajo fue subvencionado por el proyecto psi2012-32662 del Ministerio de Economía y Competitividad de España.
** Dirigir correspondencia a: Dr. Rafael Alarcón Postigo. Facultad de Psicología, Universidad de Málaga, Campus de Teatinos s/n, 29071 Málaga
(España). Correo electrónico: ralarcon@uma.es

124 124

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 Modelado jerárquico por pasos: análisis multinivel del estrés cotidiano en adolescentes
aparición de programas informáticos específicos, entre los
que destaca mlwin (Rasbash, Steele, Browne y Goldstein,
2009) o hlm (Raudenbush, Bryk, Cheong y Congdon,
2000). A su vez, otros programas generalistas han incluido
módulos concretos para realizar este tipo de análisis, como
ibm spss, sas (Littell, Milliken, Stroup, Wolfinger y Scha-
benberger, 2006), lisrel (du Toit y du Toit, 2001) y Mplus
(Muthén y Muthén, 2006).
Los diseños con datos estructurados jerárquicamente,
o también denominados diseños anidados, se caracterizan
porque las observaciones del nivel inferior (micronivel)
están anidadas en niveles superiores (macronivel), y se
registra medidas de las unidades en los distintos niveles
(Heck y Thomas, 2009; Heck, Thomas y Tabata, 2012;
Snijders y Bosker, 2011). Se conoce a los predictores del
nivel inferior como de nivel individuo, mientras que a los
predictores de niveles superiores como grupos o contex-
tos. Tales estructuras de datos se encuentran, por ejemplo,
cuando se estudian alumnos agrupados en colegios, pa-
cientes agrupados en centros hospitalarios, o empleados
agrupados en departamentos. A su vez, se puede concep-
tualizar los diseños experimentales o cuasiexperimentales
con grupos experimental y control de medidas repetidas
como modelos de coeficientes aleatorios de dos niveles,
donde las medidas repetidas están anidadas dentro de los
individuos.
Una de las principales ventajas de la formulación
multinivel es su mayor flexibilidad en el tratamiento de
los distintos espaciamientos de las medidas repetidas, más
opciones en la incorporación de datos perdidos, y la posi-
bilidad de examinar la variación aleatoria de interceptos y
pendientes de regresión por medio de las variables de nivel
inferior y de las variables de nivel superior (Heck et al.,
2012; Martínez-Garrido y Murillo, 2014; Martínez-Garri-
do y Murillo Torrecilla, 2013).
Las estrategias de análisis utilizadas en el pasado para
el tratamiento de estructuras jerárquicas de datos eran muy
limitadas, ya que habitualmente no se tenían en considera-
ción las consecuencias de considerar variables de un nivel
en otro. En este sentido, una estrategia habitual era asignar
al nivel superior variables del nivel inferior (p.ej., predicto-
res de nivel alumnos asignados a nivel clase). Este fenóme-
no conocido como agregación elimina la variabilidad de los
individuos dentro de los grupos a los que pertenecen. A su
vez, otra estrategia utilizada era la opuesta, es decir, asignar
al nivel inferior valores de variables conceptualizadas a nivel
superior (p.ej., predictores de nivel clase asignados a ni-
vel alumno). Este fenómeno conocido como desagregación
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125
trata las propiedades de nivel contextual como si fuesen
características individuales. Tanto la agregación como la
desagregación pueden provocar confusión en el análisis y
la interpretación de los resultados (Heck y Thomas, 2009;
Hox y Roberts, 2011).
Otro fenómeno propio de estas estructuras hace refe-
rencia al hecho de que los individuos anidados dentro de
un grupo tienden a ser más similares entre sí, respecto
de los individuos de distintos grupos, lo que se traduce en
la aparición de relaciones intracontextuales. Este hecho
viola el supuesto de independencia entre observaciones
en el que se basan los modelos de regresión tradiciona-
les (Andréu Abela, 2011; Blanco-Blanco, López Martín y
Ruiz de Miguel, 2014). El fracaso en explicar los sucesi-
vos anidamientos de variables de nivel de individuo den-
tro de las variables de nivel de grupo provoca de manera
sistemática obtener errores estándar infraestimados de los
coeficientes de regresión del modelo, es decir, se obtienen
errores estándar más bajos que su verdadero valor, con lo
que se tiene mayor probabilidad de establecer relaciones
significativas entre variables de nivel contextual cuando
realmente no existen (De la Cruz, 2008; Heck y Thomas,
2009; Rasbash et al., 2009).
Los modelos multinivel proporcionan solución a esta
problemática, ya que reconocen la estructura anidada de
los datos y permiten obtener estimaciones insesgadas de las
variaciones existentes en los distintos niveles de la jerarquía
(Vallejo Seco, Arnau Grass y Bono Cabré, 2008; West,
Ryu, Kwok y Cham, 2011).
Especificación del modelo jerárquico
Los modelos multinivel hacen referencia a modelos de re-
gresión lineales jerárquicos, en los que la variable depen-
diente (vd) se registra en el nivel inferior de la jerarquía,
generalmente en el nivel de individuo, mientras que las
variables independientes o predictores se encuentran regis-
tradas en el resto de niveles existentes. En general, el nivel
inferior (nivel 1) se forma por individuos, el segundo nivel
(nivel 2) por grupos de individuos y los niveles superiores
por conjuntos de grupos (Hox, 1998). Sin embargo, esto
no siempre es así, ya que en los modelos multinivel longi-
tudinales o de medidas repetidas, el nivel más bajo hace re-
ferencia a las ocasiones de medida, mientras que el segundo
nivel hace referencia a los individuos.
Un modelo multinivel de dos niveles se define con la
siguiente expresión:
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 126
yij = β0 j + β1 j Xi j + eij
donde: yij representa el valor de la vd del individuo i en
el grupo j del nivel 2.
El coeficiente β0j, conocido como intercepto o cons-
tante, representa la media de la vd de un individuo el cual
obtiene cero puntos en el predictor Xij.
El coeficiente β1j, conocido como pendiente o coeficien-
te de regresión, representa el cambio que pronostica el mo-
delo en la vd por cada unidad de cambio en el predictor.
El término error eij representa el error asociado a cada
predicción individual que realiza el modelo, error que se
supone que se distribuye normalmente y con varianza σ²e.
En la ecuación 1 tanto el intercepto (β0j) como la pen-
diente (β1j) aparecen con el subíndice j, lo que informa de
que cada unidad de nivel 2 tiene su propio intercepto y
su propia pendiente, es decir, no se los interpreta como
parámetros fijos, tal y como se realiza en los modelos de re-
gresión clásicos, sino que pueden variar entre las unidades
de este nivel, hecho característico de los modelos multini-
vel. Por esta razón, se incluye en el modelo un predictor
perteneciente al nivel 2, con el objetivo de poder dar una
explicación de esa variabilidad. Tanto el intercepto como la
pendiente se especifican de la siguiente forma:
β0 j = γ00 + u0 j
β1 j = γ10 + u1 j
Sustituyendo las ecuaciones 2 en la ecuación 1, se ob-
tiene un modelo multinivel de dos niveles:
yij = γ00 + γ10 Xi j + u0 j + u1 j
A continuación, se vuelve a especificar los parámetros
intercepto y pendiente, incluyendo el predictor de nivel 2:
β0 j = γ00 + γ01 Z j + u0 j
β1 j = γ10 + γ11 Z j + u1 j
Sustituyendo en la ecuación 1 los valores de la ecua-
ción 4, se obtiene la expresión prototipo de un modelo
multinivel de dos niveles, el cual es un caso especial del
modelo general mixto propuesto por Harville (1977):
yij = [γ00+γ01 Z j+γ10 X ij+γ11 Z j X ij ] + [u0 j+u1 j X ij+eij]
El presente modelo multinivel se ha reordenado agru-
pando los efectos fijos al principio (γ00, γ01, γ10 y γ11) y los
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Alarcón et al.
(1) efectos aleatorios al final (u0j y u1jXij). Se supone que los tér-
minos aleatorios u0j y u1j son variables aleatorias con media
0 y varianzas σ²u0 y σ²u1, respectivamente.
La interpretación de los diferentes parámetros se realiza
de la siguiente forma:
El parámetro γ00 indica el valor promedio de la vd
cuando el predictor de nivel 2 es cero.
El parámetro γ01 indica el efecto principal del predictor
de nivel 2 sobre el intercepto.
El parámetro γ10 indica la relación entre el predictor
de nivel de individuo y la vd en función del predictor de
nivel 2.
El parámetro γ11 indica el efecto del predictor de nivel
2 en la relación del predictor de nivel 1 y la vd.
El factor aleatorio u0j es el promedio de la vd, mante-
niendo constante el predictor del nivel 2.
El factor aleatorio u1j es la pendiente de la vd, mante-
niendo constante el predictor del nivel 2.
El término interacción ZjXij, denominado habitual-
mente como interacción entre niveles, es consecuencia de
modelar la variación del coeficiente de regresión (β1j) del
predictor de nivel 1 con el predictor de nivel 2. Expresa
el efecto moderador del predictor de nivel superior en la
relación entre la vd y el predictor de nivel inferior.
Como se expuso anteriormente, los modelos multini-
(2) vel reconocen la estructura anidada de los datos y permiten
obtener estimaciones insesgadas de las variaciones existen-
tes en los distintos niveles de la jerarquía. Por ello, en pri-
mer lugar, es necesario detectar la existencia o no de dicha
variabilidad, con el objetivo de determinar la utilidad de
estos modelos.
Para determinar si se justifica realizar un análisis mul-
(3)
tinivel, el primer paso es realizar la descomposición de la
varianza de la vd en sus dos componentes, la varianza del
nivel 1 y la del nivel 2. Así, si la variación en la vd en las
unidades de mayor nivel no fuese significativa, no se justi-
ficaría el análisis multinivel. Para responder a esta cuestión,
(4) se calcula el coeficiente de correlación intraclase (cci), que
expresa la proporción de varianza existente en el nivel supe-
rior respecto de la varianza total explicada, es decir, la parte
de la varianza total explicada que se debe al nivel superior.
El cci se define como:
σ²u
ρ= σ²u + σ²e (6)
(5)
Donde σ²u representa la varianza existente en el nivel
superior y σ²e simboliza la varianza del error asociado a
cada predicción individual que realiza el modelo.
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 Modelado jerárquico por pasos: análisis multinivel del estrés cotidiano en adolescentes
Si el cci tiene un valor bajo, inferior a .05, no se justi-
ficaría realizar un análisis multinivel, ya que indicaría que
la variabilidad entre los grupos es muy pequeña, es de-
cir, que los diferentes grupos son muy homogéneos entre
sí. En esta situación, un análisis de regresión tradicional
considerando los predictores del nivel 1 sería adecuado.
Sin embargo, si el cci obtiene un valor por encima de .05
es pertinente realizar un análisis multinivel, ya que indi-
ca que los grupos son bastante diferentes entre sí, y ade-
más internamente homogéneos cada uno de ellos (Heck
y Thomas, 2009). Una reducción del cci al introducir un
nuevo predictor en el modelo indica que tal predictor ha
explicado una cantidad importante de variabilidad en el
nivel superior. Así, cuando se determina la existencia de
variación significativa explicada en el nivel superior y ésta
no se considera en el modelo, se puede llegar a conclusio-
nes erróneas, lo que aumenta la probabilidad de obtener
parámetros significativos cuando realmente no lo son, es
decir, existirá mayor probabilidad de cometer el error tipo
I (Goldstein, 1995).
Uno de los procedimientos más utilizados de estima-
ción de los coeficientes del modelo de regresión multini-
vel (coeficientes de regresión y componentes de varianzas)
es el método de máxima verosimilitud. La determinación
de la significación estadística de los coeficientes se realiza
mediante la prueba de Wald, que consiste en el cociente
entre el valor del estimador y su error típico de estimación.
El resultado de esta prueba debe estar fuera del intervalo
comprendido entre los valores ± 1.96 para resultar estadís-
ticamente significativo.
El proceso de modelado multinivel se desarrolla me-
diante una serie de pasos en los que se van introduciendo
predictores de los diversos niveles de la jerarquía hasta con-
seguir el modelo de mejor ajuste, que no es otro que aquél
que con el menor número posible de predictores reduce al
máximo la varianza no explicada. Un procedimiento lógico
de desarrollo comienza con el establecimiento de un mo-
delo sin predictores, en el que se analiza la variabilidad de
la vd dentro y entre los niveles superiores. Este modelo se
denomina modelo nulo o incondicional. A continuación,
se establece un modelo de intercepto aleatorio de nivel 1, en
el que se introducen predictores de este nivel y donde la
media de la vd puede variar entre las unidades de nivel
superior, pero no las pendientes, es decir, el efecto de cada
predictor de nivel 1 es homogéneo en el nivel 2. Posterior-
mente, se establece un modelo de intercepto y pendiente alea-
toria de nivel 1, donde además de la media, las pendientes
(predictores) pueden variar entre las unidades de nivel 2.
Finalmente, se establece un modelo con predictores de ni-
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127
veles superiores. Cada uno de estos modelos tiene asociada
una desvianza (-2LL), que representa el ajuste del modelo
en términos de discrepancias entre los valores observados
y estimados mediante el modelo. En cada paso, se com-
para el decremento en -2LL que produce el modelo más
complejo con respecto al más simple. Si este decremento
es estadísticamente significativo, se concluye que el mo-
delo más complejo produce un ajuste mejor a los datos.
Así, la prueba de la -2LL consiste en obtener el cambio
en -2LL entre dos modelos anidados, de manera que el
modelo de mejor ajuste será aquel que tenga un menor
valor. Esta prueba tiene una distribución χ² con grados de
libertad igual a la diferencia de parámetros de los modelos
anidados.
Ilustración del modelo multinivel:
Estrés cotidiano en adolescentes
Los modelos multinivel se utilizan frecuentemente en la
investigación psicológica para analizar los datos estructu-
rados jerárquicamente. Son especialmente apropiados en
psicología de la educación debido a la agrupación de los
alumnos dentro de las aulas, las aulas en las escuelas, las
escuelas en los distritos, y así sucesivamente. El objetivo de
este trabajo ha sido ilustrar un modelado multinivel por
pasos con datos estructurados jerárquicamente procedentes
del contexto educativo, utilizando el programa informá-
tico mlwin (Rasbash et al., 2009). Para ello, se analizó la
relación del estrés cotidiano en adolescentes con la satisfac-
ción vital, los problemas socioemocionales y el estrés de la
interacción con el profesor, en un modelo jerárquico de
dos niveles, considerando las dos primeras variables como
predictores del estrés perteneciente al nivel de individuo
(nivel 1) y la última al nivel de clase (nivel 2).
El estrés cotidiano puede definirse como las demandas
frustrantes e irritantes que produce la interacción diaria
con el entorno (Kanner, Coyne, Schaefer y Lazarus, 1981).
En la adolescencia, el estrés cotidiano adquiere especial re-
levancia como consecuencia de los importantes cambios
emocionales, sociales y fisiológicos que se producen en el
individuo (García-Linares, De la Torre, Carpio, Cerezo y
Casanova, 2014).
Desde la concepción del estrés como estímulo, los estre-
sores son sucesos, problemas, preocupaciones y contrarieda-
des de alta frecuencia, baja intensidad y alta predictibilidad
(Seiffge-Krenke, 2007; Trianes, Blanca, Fernández-Baena,
Escobar y Maldonado, 2011) que pueden provenir de los
principales ámbitos con los que los adolescentes interactúan,
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es decir, el hogar familiar, la escuela y los iguales (García-
Linares et al., 2014). La investigación ha mostrado el im-
pacto negativo que tiene el estrés cotidiano en el bienestar
emocional y físico de los adolescentes (Byrne, Davenport y
Mazanov, 2007; García-Linares et al., 2014; Pettit, Lewin-
sohn, Seeley, Roberts y Yaroslavsky, 2010), así como en
niños más jóvenes (Byrne, Thomas, Burchell, Olive y Mi-
rabito, 2011). A su vez, el estrés cotidiano se asocia con la
presencia de sintomatología internalizante y externalizante,
y con menor satisfacción vital (Escobar, Trianes y Fernán-
dez-Baena, 2008; Escobar et al., 2013; Suldo, Shaunessy,
Thalji, Michalowski y Shaffer, 2009).
En el presente trabajo se esperaba encontrar que el es-
trés cotidiano en los adolescentes mantuviera una relación
negativa con la satisfacción vital, y una relación positiva
con los problemas socioemocionales y con el estrés de la
interacción con el profesor.
MÉTODO
Participantes
Participaron 954 alumnos de Enseñanza Secundaria
Obligatoria, de 17 institutos de educación secundaria de
Málaga capital y provincia, de titularidad pública, agru-
pados en 46 clases. Los participantes tenían edades com-
prendidas entre los 12 y 14 años (M = 13.08 y DE =
0.97), de los cuales el 48.75% eran chicas y el 51.25%
eran chicos. Procedían de centros educativos ubicados en
zonas de nivel socioeconómico medio. En la Tabla 1 se
muestran las distribuciones de la muestra según edad y
sexo. Se ha realizado una prueba chi-cuadrado de homo-
geneidad de la distribución de frecuencias entre sexo y
edad. Los resultados revelaron que no existían diferen-
cias estadísticamente significativas en la distribución de
la edad en función del sexo (χ² [2, n = 954] = 0.09; p =
.96). La población de referencia era de 51,612 estudiantes
(Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta
de Andalucía, 2013), por lo que el error muestral obte-
nido fue de 3.14 puntos. Los investigadores del estudio
contactaron con los diferentes centros educativos y par-
ticiparon los que voluntariamente accedieron, llevándose
posteriormente a cabo una selección aleatoria de las clases
que formaron parte del estudio. Aproximadamente, un
10% de la muestra se eliminó del análisis por tener in-
completo alguno de los cuestionarios administrados, tras
lo cual se conformó la muestra inicialmente citada.
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Alarcón et al.
Tabla 1. Distribución de la muestra
en función de la edad y sexo
Edad Sexo n
12 Hombre 151
Mujer 146
13 Hombre 196
Mujer 182
14 Hombre 142
Mujer 137
Instrumentos
Inventario de estrés cotidiano infantil (ieci; Trianes et al.,
2011). El inventario original consta de 22 ítems dicotó-
micos que describen la ocurrencia de diversos sucesos, de-
mandas y contrariedades que se originan en la interacción
diaria con el entorno, y que pueden afectar de forma nega-
tiva el desarrollo emocional. La formulación y el formato
de respuesta de los ítems se han adaptado a población ado-
lescente por el equipo de investigación, incluyendo un for-
mato de respuesta tipo Likert de cinco puntos. La estruc-
tura factorial con la muestra del presente estudio replica,
mediante un análisis factorial confirmatorio con adecuados
índices de ajuste (χ²S-B = 2.5; índice de ajuste comparati-
vo, cfi = .98; índice de ajuste no normado, nnfi = 0.97;
error cuadrático medio de aproximación, rmsea = .04), la
hallada por los autores en la muestra infantil: tres factores
de primer orden que abordan problemas de salud y psico-
somáticos, estrés en el ámbito escolar y estrés en el ámbito
familiar, y un factor de segundo orden que aglutina a los
anteriores y que arroja una puntuación total de estrés. La
consistencia interna de los factores es de .68, .71, .69 y .89,
respectivamente. Puntuaciones altas son indicativas de al-
tos niveles de estrés cotidiano autopercibido. En el presente
estudio se ha utilizado la puntuación total de estrés. La evi-
dencia de validez externa del instrumento ha demostrado
relaciones positivas y estadísticamente significativas con di-
versas variables indicadoras de inadaptación socioemocio-
nal, y relaciones negativas y estadísticamente significativas
con variables indicadores de adaptación personal. A su vez,
se obtuvieron relaciones positivas y estadísticamente signi-
ficativas con ansiedad, ira y depresión.
Satisfaction with Life Scale (swls; Diener, Emmons,
Larsen y Griffin, 1985). Consta de cinco ítems con for-
mato de respuesta tipo Likert de cinco puntos que propor-
ciona una medida global de la satisfacción vital como un
componente del bienestar subjetivo. Los análisis sobre la
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 Modelado jerárquico por pasos: análisis multinivel del estrés cotidiano en adolescentes
estructura factorial de la prueba apoyan la existencia de un
único factor, cuyas puntuaciones altas representan una alta
satisfacción con la vida. La consistencia interna obtenida
en la muestra del presente estudio ha sido de .84. A su
vez, en relación con la evidencia de validez externa, la sa-
tisfacción vital mantuvo relaciones estadísticamente signi-
ficativas con variables de satisfacción en el ámbito escolar,
sentimientos de felicidad y sentimientos de soledad.
Youth Self Report (ysr/11-18, Achenbach y Rescorla,
2001). Consta de 112 ítems, con un formato de respuesta
tipo Likert de tres puntos, que evalúan ansiedad/depresión,
retraimiento/depresión, quejas somáticas, conducta agresi-
va, ruptura de normas, problemas de atención, problemas
de pensamiento, problemas sociales y otros problemas.
Proporciona tres puntuaciones globales: a) Síntomas inter-
nalizados, que incluye las escalas Ansiedad/depresión, Re-
traimiento/depresión y Quejas somáticas; b) Síntomas ex-
ternalizados, que incluye las escalas de Ruptura de normas
y Conducta agresiva; y c) Puntuación total, siendo la suma
de las nueve escalas. Puntuaciones elevadas informan la
presencia de problemas socioemocionales. La consistencia
interna de los factores de la prueba en la presente muestra
oscila entre .50 y .86, siendo .94 para la escala total. En el
presente estudio se utilizó la puntuación total.
Adolescent Stress Questionnaire (asq; Byrne et al.,
2007). Consta de 56 ítems con un formato de respuesta
tipo Likert de cinco puntos referidos a estresores en el ho-
gar, rendimiento académico, relaciones de pareja, asistencia
al colegio, presión de iguales, interacción con los profeso-
res, incertidumbre del futuro, conciliación entre la escuela
y el ocio, pequeños problemas económicos y aparición de
responsabilidades de adultos. La consistencia interna oscila
entre .77 y .88, siendo .94 para la escala total. La evidencia
de validez externa revelan asociaciones significativas con
depresión, ansiedad y autoestima. En el presente estudio se
consideró la puntuación en el factor de estrés de la interac-
ción con los profesores.
Procedimiento
Una vez identificadas las clases seleccionadas de los centros
educativos, se solicitó el consentimiento para la partici-
pación en el estudio a los padres, a los profesores y a la direc-
ción de los centros educativos. No hubo ningún caso en el
que se rechazara participar en el estudio. Los cuestionarios
los administraron de forma colectiva un grupo de psicólo-
gos formados en la administración de tests, en el orden en
el que se han presentado en el anterior apartado.
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129
ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
Se ha realizado un modelado multinivel con el estrés coti-
diano como vd, registrada a nivel de individuo o nivel 1.
Los predictores fueron los siguientes:
Predictores de nivel 1 (individuo): satisfacción vital y
problemas socioemocionales (predictores centrados sobre
la media global).
Predictor de nivel 2 (clase): estrés de la interacción con
los profesores (centrado sobre la media global).
Para la ilustración del modelado se ha utilizado el
programa informático mlwin (Rasbash et al., 2009), que
es un paquete de análisis estadístico específico para aná-
lisis multinivel. Su principal ventaja es que incluye pro-
cedimientos que permiten realizar estimaciones insesga-
das de los parámetros e índices adecuados para evaluar
el ajuste del modelo. A su vez, permite la construcción
de modelos de hasta cinco niveles jerárquicos de análisis
y la posibilidad de trabajar con hasta 10,000 variables.
Finalmente, el programa es muy versátil ya que da la posi-
bilidad de realizar modelados con variables tanto cuanti-
tativas, como con variables categóricas binarias (modelos
de regresión logística) y categóricas politómicas (modelos de
regresión logística multinomial; Martínez-Garrido y Mu-
rillo, 2014).
Previamente al modelado multinivel, se ha realizado
un análisis exploratorio de los datos con el objetivo de
comprobar el cumplimiento de los requisitos para reali-
zar este tipo de análisis. En primer lugar, se comprobó la
normalidad de la distribución de la vd con la prueba de
Kolmogorov-Smirnov, la cual no resultó estadísticamente
significativa (D [953] = 0.12; p = .14], lo que muestra la
distribución normal de la vd. A su vez, el análisis visual
mediante histograma y gráficos q-q apoya este resultado.
En segundo lugar, se comprobó la relación lineal entre la
vd y los predictores satisfacción vital, problemas socioemo-
cionales y estrés de la interacción con los profesores. Los
resultados mostraron relación lineal significativa (-0.29,
0.52 y 0.22, respectivamente). Finalmente, se comprobó
la presencia de multicolinealidad, es decir, relación entre
covariables de todos los niveles, por medio de los indicado-
res de tolerancia, factor de inflación de la varianza (fiv) e
índice de condición. Se considera que existe multicolinea-
lidad cuando los valores de tolerancia en cada predictor son
menores que .10, los valores de fiv son mayores que 10 y
los valores de índices de condición son mayores que 30. En
el presente estudio, el valor de tolerancia menor encontra-
do fue de .83, el valor de fiv mayor encontrado fue 1.10 y
el valor del índice de condición fue de 23 puntos. Estos
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resultados ponen de manifiesto la ausencia de multicoli- Tabla 2. Comparación del modelo en el paso 1
nealidad entre las variables. respecto al modelo en el paso 0 (modelo nulo)
El modelado multinivel se ha estructurado en tres fa-
ses. En la primera fase, se detecta si existen diferencias en la Significación
Paso Parámetros -2LL Cambio -2LL CCI
(p)
vd en los dos niveles de la jerarquía, con lo cual se identifi-
ca el modelo nulo de partida. En la segunda fase, se intro- 0 3 7964.11 .15
ducen de manera secuencial todos los predictores de nivel 1 4 7882.32 81.78 < .001 .10
1, tanto como efectos fijos como aleatorios. En la tercera
fase, se introduce el predictor de nivel 2.
modelo respecto al modelo anterior fue de 227.70 puntos,
misma que resultó estadísticamente significativa (p < .001).
Fase 1. Detección de diferencias en los dos niveles: De nuevo, la reducción de la varianza no explicada en el
nivel 1 (individuo), nivel 2 (clase) nivel 1 tras la inclusión en el modelo del predictor proble-
mas socioemocionales fue de un 23.4%. En la Tabla 3 se
Paso 0. Modelo nulo de 2 niveles. Este modelo sólo incluye muestra la comparación entre los modelos multinivel del
la constante, se registra la vd en el nivel 1 y se modela los paso 1 y del paso 2.
coeficientes de nivel 1 como aleatorios en el nivel 2 de la
jerarquía. El nivel 2 fue estadísticamente significativo, lo
que indica que existen diferencias en el promedio de la vd
entre las clases (σ²u0 = 13.44 [5.27]). El cci tuvo un valor Tabla 3. Comparación del modelo en el paso 2
de .15, lo que indica que el 15% de la varianza total de la respecto al modelo en el paso 1
vd se atribuye a las diferencias entre las clases, es decir, al
nivel superior, mostrando que es apropiado realizar el aná- Significación
Paso Parámetros -2LL Cambio -2LL CCI
(p)
lisis multinivel. Este modelo representa el modelo nulo de
partida en el modelado multinivel. 1 4 7882.32 .10
2 5 7654.61 227.70 < .001 .07

Fase 2. Introducción de predictores de nivel 1

en el modelo de dos niveles
Paso 1. Modelo intercepto aleatorio con el predictor satis-
facción vital como efecto fijo. Este predictor resultó esta-
dísticamente significativo (γ10 = -1.32 [0.14]), por lo que se
incluyó en el modelo. El valor del intercepto fue de 49.64
puntos, lo que indica la media del nivel de estrés cotidiano
para los individuos que tenían un valor medio en satisfac-
ción vital. La reducción de -2LL entre este modelo respecto
al modelo nulo es de 81.78 puntos, siendo estadísticamen-
te significativa (p < .001). La inclusión de este predictor de
nivel 1 en el modelo redujo la varianza no explicada en este
nivel un 8.47%. En la Tabla 2 se muestran los resultados
de la comparación entre los modelos multinivel del paso 0
y el paso 1.
Paso 2. Modelo de intercepto aleatorio con los pre-
dictores satisfacción vital y problemas socioemocionales
como efectos fijos. La inclusión de los problemas socioe-
mocionales como nuevo predictor en el modelo resultó es-
tadísticamente significativa (γ20 = 0.38 [0.02]), por lo que
se incluyó en el modelo. La reducción de -2LL entre este
La comprobación de la significación de estos predicto-
res como efectos aleatorios, así como la interacción entre
ellos, no resultó significativa en ningún caso, por lo que se
los ha omitido en el texto. En este momento finaliza el pro-
ceso de modelado con predictores de nivel 1. En la siguien-
te fase del proceso se introduce el predictor de nivel 2.
Fase 3. Introducción de predictores
del nivel 2 (clases) en el modelo de dos niveles
Paso 3. Modelo de intercepto aleatorio con los predictores
satisfacción vital y problemas socioemocionales como efec-
tos fijos y el predictor de nivel 2 estrés de la interacción con
el profesor. La inclusión de estrés de la interacción con los
profesores como predictor resultó significativa (γ01 = 1.37
[0.30]), por lo que se mantuvo en el modelo. La reducción
de -2LL entre este modelo respecto al modelo anterior
fue de 16.34 puntos, y resultó estadísticamente significa-
tiva (p < .05). Asimismo, la incorporación del predictor
estrés de la interacción con los profesores ha producido una

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 Modelado jerárquico por pasos: análisis multinivel del estrés cotidiano en adolescentes
importante reducción del cci, pasando de .07 en el modelo
anterior a .03 en el presente modelo. Esto significa que el
predictor estrés de la interacción con los profesores explica
una importante cantidad de variabilidad en el nivel clase,
porque ha logrado reducir del 7% de variabilidad en el ni-
vel clase del modelo anterior a sólo el 3% en el presente
modelo, lo que implica que en términos relativos ha dis-
minuido un 39% de varianza en el nivel clase. En la Tabla
4 se muestra la comparación entre los modelos multinivel
del paso 3 y del paso 2.
Tabla 4. Comparación del modelo en el paso 3
respecto al modelo en el paso 2
Significación
Paso Parámetros -2LL Cambio -2LL CCI
(p)
2 5 7654.61 .07
3 6 7638.27 16.34 < .05 .03
El modelo multinivel ajustado es un modelo de dos
niveles con intercepto aleatorio, dos predictores de nivel 1
como efectos fijos, satisfacción vital (sv) y problemas so-
cioemocionales (pse), y un predictor de nivel 2, estrés de la
interacción con el profesor (ep).
Estrésij = β0j + -0.36 (0.13) SV + 0.37 (0.02) PSE + 1.37 (0.30) EP
β0j = 49.51 (0.50)
σ2u0j = 4.38 (2.44)
σ2e0ij =132.91 (8.11)
-2LL = 7638.27 (7)
Los predictores incluidos en el modelo redujeron la
varianza inexplicada en ambos niveles. En el nivel 1 la re-
ducción de la varianza fue del 27.68%, mientras que en
el nivel 2 fue del 75.60%. La importante reducción de la
varianza en el nivel 2 se debió fundamentalmente a la in-
clusión del predictor estrés de la interacción con el profesor
en el modelo, lo que mostró que es una variable relevante
para explicar la variabilidad en este nivel.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
En la investigación psicológica, y en especial en el ámbito
educativo, organizacional y clínico, la recogida de datos
estructurados jerárquicamente es muy frecuente. Para el
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131
análisis de este tipo de estructura de datos es necesaria
la utilización de modelos multinivel, ya que permiten
modelar conjuntamente la variabilidad de la vd dentro y
entre los niveles de la estructura jerárquica. La utilización
de modelos de regresión tradicionales ignora este anida-
miento, con lo cual se puede llegar a establecer conclusio-
nes incorrectas.
El objetivo del presente trabajo era ilustrar un mode-
lado multinivel paso a paso en el contexto de la Psicología
de la educación. Para ello, se ha analizado la relación del
estrés cotidiano en adolescentes con la satisfacción vital,
los problemas socioemocionales y el estrés de la interacción
con el profesor, en un modelo jerárquico de dos niveles,
considerando las dos primeras variables como predictores
del estrés perteneciente al nivel de individuo o nivel 1 y la
última al nivel de clase o nivel 2. El modelo resultante ha
sido un modelo de dos niveles con intercepto aleatorio, dos
predictores del nivel 1 como efectos fijos, satisfacción vital
y problemas socioemocionales, y un predictor del nivel 2,
estrés de la interacción con el profesor.
Los resultados muestran que por cada incremento en
un punto sobre la media en satisfacción vital, el nivel medio
de estrés cotidiano disminuye 0.36 puntos. A su vez, por
cada incremento en un punto sobre la media en problemas
socioemocionales, el nivel medio de estrés cotidiano au-
menta 0.37 puntos. Finalmente, por cada incremento en
un punto en el nivel de estrés de la interacción con el pro-
fesor, el promedio de aumento del nivel de estrés cotidiano
de los alumnos es de 1.37 puntos. En resumen, se puede
concluir que el estrés cotidiano en adolescentes se asocia de
manera inversa con la satisfacción vital, de manera directa
con los problemas socioemocionales y con el estrés que se
ocasiona por la relación con el profesorado. A su vez, el
hecho de que el predictor de nivel 2 haya sido significativo
indica que el estrés cotidiano varía entre las distintas clases
en las que los alumnos se agrupan. Los resultados van en la
misma línea que los obtenidos por otros autores, quienes
han demostrado que el estrés cotidiano se asocia con la pre-
sencia de sintomatología internalizante y externalizante, y
con menor satisfacción vital (Escobar et al., 2013; Escobar,
Trianes y Fernández-Baena, 2008; Suldo et al., 2009).
El modelo multinivel obtenido predice significativa-
mente el nivel de estrés cotidiano en adolescentes y los re-
sultados pueden tener implicaciones en el diseño de inter-
venciones psicoeducativas que tengan en cuenta variables
propias del entorno de la clase. Una de las limitaciones del
presente estudio es la omisión de variables que pueden ser
relevantes para predecir el nivel de estrés cotidiano, no sólo
de nivel de individuo (p.ej., contexto familiar, rendimiento
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académico, relaciones interpersonales, imagen corporal,
etc.) y de clase (p.ej., tamaño de la clase, clima de la cla-
se, etc.), sino también de niveles de índole superior, como
puede ser el centro educativo (p.ej., titularidad, ubicación,
nivel socioeconómico de la zona de ubicación, tamaño,
etc.). Por ello, futuras investigaciones deberían explorar
otras variables no sólo del nivel de individuo y de clase,
sino también de niveles superiores que puedan asociarse al
centro escolar o a su entorno.
En conclusión, los modelos multinivel presentan gran-
des ventajas en el análisis de datos estructurados jerárqui-
camente, ya que permiten obtener estimaciones precisas de
los parámetros que reflejan asociaciones entre variables
de diferentes niveles de la estructura, a la vez que se puede
examinar la variación aleatoria de interceptos y pendientes
de regresión de las variables en los distintos niveles. El pro-
grama MLwiN es un programa específico para realizar este
tipo de análisis que permite construir modelos jerárquicos
complejos que contemplen diferentes niveles y diferentes
variables de distinta naturaleza.
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Recibido: 8 de julio de 2014.
Aceptado: 12 de febrero de 2015.
Revista Mexicana de Psicología
Vol. 32, Núm. 2, Julio-diciembre 2015
02/07/2015 05:07:17 p.m.
 Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 134-148

CONSTRUCCIÓN DE UN BANCO DE ÍTEMS DE ANALOGÍAS VERBALES

COMO BASE PARA UN TEST ADAPTATIVO INFORMATIZADO*

CONSTRUCTION OF AN ITEM BANK OF VERBAL ANALOGIES

AS BASIS FOR A COMPUTERIZED ADAPTIVE TEST

GABRIELA SUSANA LOZZIA,** FACUNDO JUAN PABLO ABAL, GERMÁN DIEGO BLUM, MARÍA ESTER AGUERRI,
MARÍA SILVIA GALIBERT, HORACIO FÉLIX ATTORRESI
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Citación: Lozzia, G. S., Abal, F. J. P., Blum, G. D., Aguerri, M. E., Galibert, M. S., & Attorresi, H. F. (2015).
Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test
adaptativo informatizado. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 134-148.

Resumen: Se presenta la construcción de un banco de ítems
de analogías verbales (bi-av) que servirá de base para el de-
sarrollo de un test adaptativo informatizado. La construc-
ción del bi-av demandó tres fases de incorporación de ítems
que fueron administrados a tres muestras de 547, 552 y 849
estudiantes universitarios, respectivamente. El método de
anclaje de ítems permitió que todas las estimaciones estuvie-
ran en la misma escala. En cada fase se aplicaron los análisis
estadísticos clásicos y los correspondientes a la Teoría de res-
puesta al ítem. Se obtuvo un bi-av compuesto por 64 ítems
unidimensionales calibrados con el Modelo logístico de tres
parámetros, que no evidenciaron funcionamiento diferen-
cial por género, presentaron adecuada capacidad discrimi-
nativa y un nivel de acierto por azar cercano al esperable. El
bi-av permite evaluar con precisión los niveles de habilidad
comprendidos entre -1.75 y 3.00. Resultó más informativo
para los niveles centrales y altos de la habilidad.
Palabras clave: latente, rasgo, ml3p, personalizado, ra-
zonamiento.
Abstract: The construction of an item bank of verbal anal-
ogies (ib-va) in order to design a computerized adaptive
test is presented. The ib-va construction involved three
phases of embedding items that were administered to
three samples of 547, 552, and 849 university students.
Anchor item method allowed all estimations to be in the
same scale. The classical statistical analyses and those
corresponding to Item Response Theory were applied.
The resulting ib-va consists of 64 unidimensional items
calibrated with 3-Parameter Logistic Model that showed
absence of gender-related differential item functioning,
adequate discrimination power and guessing parameter
level close to expected value. IB-VA assesses skill levels
accurately between -1.75 and 3.00. It is more informative
for the central and high ability levels.
Keywords: latent, trait, 3plm, tailored, reasoning.

En los últimos 40 años hubo un gran avance en la tecno- sonas en un determinado rasgo sin necesidad de utilizar
logía psicométrica con la aparición de los modelos inclui- los mismos ítems para todas ellas, gracias a que los modelos
dos bajo la denominación genérica de teoría de respuesta al de la tri expresan en la misma métrica las puntuaciones
ítem (tri). Este nuevo enfoque permite evaluar a las per- obtenidas por medio de ítems distintos. Esta propiedad,

* La investigación que se presenta en este artículo fue realizada con subsidios de la Universidad de Buenos Aires (ubacyt Nº 20020100100346) y de
la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (anpcyt pict 2011-0826), así como en el marco de la Beca Interna de Postgrado Tipo I
otorgada a la Lic. Gabriela Lozzia por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (conicet).
** Dirigir correspondencia a: Gabriela Susana Lozzia. Av. Lope de Vega 1507 Dpto. 2, (1407) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Correo
electrónico: glozzia@psi.uba.ar o gabrielalozzia@gmail.com

134 134

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 Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test adaptativo informatizado
en conjunción con el crecimiento de la capacidad operati-
va de las computadoras, dio lugar al desarrollo de los tests
adaptativos informatizados (tais). A partir de un banco de
ítems (bi), estos tests seleccionan el conjunto de reactivos
más apropiado para la medición de cada persona en fun-
ción de su nivel en el rasgo evaluado (Wainer, 2000).
Estados Unidos y los Países Bajos son los lugares con
la mayor producción teórica de nuevos modelos de la tri
y también con la mayor cantidad de aplicaciones (Abad,
Olea, Ponsoda y García, 2011). En el contexto iberoameri-
cano, España va a la vanguardia, al menos en las investiga-
ciones teóricas, ya que todavía el uso de los tests no es tan
habitual. En la actualidad cuenta con dos tais operativos:
el e-cat (Olea, Abad, Ponsoda y Ximénez, 2004), sobre
conocimiento del inglés escrito, y el tras-i (Rubio y San-
tacreu, 2004), sobre razonamiento secuencial e inductivo.
Por otra parte, en Brasil se han encontrado algunas pu-
blicaciones sobre bancos de ítems (Andriola, 1998; Kari-
no, Costa y Laros, 2009) y tais (Costa, Karino, Moura y
Andrade, 2009; Damando y Guedes, 2005). En Cuba, se
empleó un algoritmo adaptativo para clasificar las pregun-
tas en las aplicaciones multimedia educativas de forma in-
teligente (Fals y Piloto, 2009). Entre los desarrollos chile-
nos se encuentra la modernización de la Prueba de Aptitud
Académica para el ingreso universitario con la aplicación
de la tri (Asún y Zúñiga, 2008). En Uruguay, se destacan
los trabajos sobre la tri de Kahan, Blanco, Curione y Mi-
guez (2008) y Luzardo (2008). Sin embargo, no se cono-
cen otras investigaciones acerca de la construcción de bis y
tais, ni mucho menos la utilización rutinaria de pruebas
en la evaluación psicológica o educativa modeladas en el
marco de la tri.
En Argentina, el desarrollo y las aplicaciones de la tri
son aún incipientes (Attorresi, Lozzia, Abal, Galibert y
Aguerri, 2009), y no se conocen investigaciones sobre tais.
Por ello, este trabajo buscó profundizar el conocimiento
teórico y metodológico de la tri en el contexto latinoame-
ricano, así como también proporcionar un producto ori-
ginal, útil en el ámbito de la psicometría y la educación, y
adaptado al contexto cultural: un banco de ítems de analo-
gías verbales (bi-av). Éste constituirá la base de un tai para
ser aplicado con fines diagnósticos al estudio de uno de los
componentes de la competencia intelectual de estudiantes
de Psicología.
La elección del rasgo respondió al hecho de que este
trabajo es parte de un proyecto más amplio que tiene por
fin el desarrollo de una batería para la evaluación de la
competencia intelectual. Entre las capacidades por evaluar
se destaca el razonamiento verbal, ya que es una capacidad
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135
cognitiva requerida en la resolución de problemas y es
crítica para el éxito universitario y profesional (Lohman,
2004). Las analogías representan una de las mejores me-
didas de la comprensión verbal y el pensamiento analítico
(Gentner y Markman, 1997; Sternberg, 1988, 2001). Por
ello, se utilizó la operacionalización mediante ítems de ana-
logías verbales que miden la habilidad para reconocer y dis-
criminar relaciones entre pares de palabras (Lozzia, Picón
y Aguerri, 2008). Esta habilidad correlaciona con el factor
de ideación de la comprensión verbal (Yela, 1987), y es útil
para obtener el perfil intelectual de los estudiantes de una
gran variedad de carreras tanto humanísticas como técnicas
(Kuncel, Hezlett y Ones, 2004; Sternberg, 1988).
La concreción de un tai requiere en primer lugar la
creación del bi a partir del cual el tai seleccionará los ítems
a presentar en cada administración según la capacidad que
va manifestando el evaluado (Wainer y Mislevy, 2000). La
posibilidad de comparar los resultados obtenidos de la ad-
ministración de distintos conjuntos de ítems sólo se alcan-
za cuando los parámetros de los reactivos se estiman me-
diante alguno de los modelos de la tri. Además, a partir de
los parámetros de la tri se puede obtener la precisión con
la que cada reactivo contribuye a la estimación del rasgo.
Esta información se ha convertido en el principal criterio
de selección de los reactivos en un tai. En consecuencia, el
bi debe estar compuesto por un conjunto de reactivos uni-
dimensionales (es decir, que miden un mismo constructo)
con parámetros estimados en una misma escala (calibra-
dos) mediante un modelo de la tri determinado (Barbero,
1996). De la calidad del bi dependerá la calidad del tai, ya
que algunas de las características más importantes del tai
estarán condicionadas por el bi (p.ej., el rango de valores
del rasgo que evaluará adecuadamente y la precisión alcan-
zada en la estimación de los distintos niveles del rasgo, la
necesidad de balance de contenido, el criterio de finali-
zación).
Para un adecuado funcionamiento del tai, el bi debe
incluir ítems informativos a lo largo de todo el rango del
rasgo. Para ello se recomienda que los ítems del banco ten-
gan: una distribución de los parámetros b (dificultad) de
los ítems similar a la del rasgo θ en la población de exami-
nados, elevados valores en el parámetro a (discriminación)
y parámetros c (pseudoazar) inferiores o iguales a la proba-
bilidad de acierto aleatorio al ítem (Hambleton, Swamina-
than y Rogers, 1991). Asimismo, la función de informa-
ción (fi) del bi impondrá una cota a la máxima precisión
que puede obtenerse mediante un tai (Olea et al., 2004).
Como todo instrumento para la evaluación, al construir
un bi debe definirse el constructo por medir y la población
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meta. A partir de estas especificaciones se redactan los
ítems siguiendo los pasos usuales que marca la bibliogra-
fía psicométrica. También pueden utilizarse reactivos de
tests existentes. Como todos los ítems que forman parte
del bi deben estar calibrados a partir del mismo modelo de
la tri y en la misma escala, lo ideal sería administrarlos
todos juntos a una muestra de individuos de la pobla-
ción que se desea evaluar. Pero dada la gran cantidad de
reactivos que componen un bi, los ítems suelen dividirse
en subconjuntos que puedan ser administrados (general-
mente con el formato de lápiz y papel) a distintas mues-
tras de personas o a las mismas en diferentes oportunida-
des (Flaugher, 2000).
Puesto que la escala del rasgo latente (origen y unidad
de medida) en la tri está indeterminada, y los paráme-
tros a y b de los ítems dependen de ella, si se trabaja con
distintas escalas, se obtendrán aparentemente distintos
parámetros para un ítem. Sin embargo, la invarianza de
los mismos está garantizada porque las diversas escalas
están vinculadas por una transformación afín (es decir,
los parámetros son invariantes salvo transformaciones
afines). El problema práctico se presenta cuando se utili-
zan muestras de diferentes individuos, ya que las estima-
ciones se obtendrán en distintas escalas. Existen diversos
métodos que garantizan que todos los ítems del bi estén
calibrados en la misma escala a pesar de ser administra-
dos a muestras de individuos diferentes (Bode, Lai, Cella
y Heinemann, 2003). Estos procedimientos requieren
que los nuevos ítems se administren con un conjunto de
ítems comunes en las distintas muestras (ítem de anclaje
o de enlace), o bien, que exista alguna submuestra de in-
dividuos que responda a la totalidad de los ítems (anclaje
de sujetos).
Como el diseño de anclaje de sujetos suele ser poco fac-
tible, se ha utilizado más comúnmente el anclaje de ítems
y los procedimientos de equiparación de puntuaciones.
Los ítems elegidos para el anclaje deben ser representati-
vos del bi completo (p.ej., en cuanto a dificultad prevista,
representación de contenidos). Si los ítems de enlace ya
están calibrados, se los escoge de manera tal que sus índices
de dificultad representen a los distintos niveles del ran-
go de habilidad, sus índices de discriminación sean altos
y no hayan evidenciado funcionamiento diferencial (dif ).
Mientras que si deben ser calibrados, se los elige teniendo
en cuenta la opinión de jueces expertos en cuanto a su di-
ficultad y los resultados de pruebas piloto. Generalmente
se considera que la cantidad de reactivos de enlace debe ser
superior al 20% del número de ítems que tienen los tests
que se desean equiparar (Navas, 1996).
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Lozzia et al.
El procedimiento de equiparación consiste en un pro-
ceso estadístico que permite ajustar las puntuaciones de
diferentes tests, cuyas dificultades probablemente son desi-
guales, a una escala de rasgo con origen y unidad comunes.
Cuando se utiliza un diseño de anclaje de ítems, se efectúa
la equiparación de los parámetros de los ítems que com-
ponen cada test mediante un reescalamiento lineal de sus
parámetros a una métrica común. Se han propuesto dife-
rentes métodos para obtener los valores de la pendiente de
la recta (k) y la ordenada en el origen (d ), que definen el
escalamiento para cada test y que son implementados por
la mayoría de los programas informáticos utilizados para la
estimación de los parámetros (Navas, 1996). Entre éstos se
encuentran los métodos: a) basados en los momentos que
obtienen las constantes k y d a partir de los dos primeros
momentos de las estimaciones de los parámetros (p.ej., me-
dia-sigma, media-sigma robustas), b) basados en la curva
característica del test que obtienen estas constantes mini-
mizando las diferencias entre las curvas (Stocking y Lord,
1983), y c) los métodos de regresión. El procedimiento más
utilizado ha sido el método estándar media-sigma, ya que
es el más simple y hay poca evidencia de que otros métodos
basados en los momentos sean mejores (Vale, 1986). Según
la revisión de Millsap y Everson (1993), no hay un método
que sea superior a otro cuando se trabaja con muestras de
más de 600 individuos.
Finalmente, los ítems calibrados son organizados y al-
macenados en una base de datos que permita su futura uti-
lización para la creación de tests. El disponer de una gran
cantidad de ítems calibrados supone un ahorro de tiempo
y recursos. Como aporta los datos necesarios (fi de cada
ítem) para construir tests que maximicen la información en
distintos niveles del rasgo, permite generar tests adecuados
al nivel de habilidad de los evaluados o a los objetivos de la
medición (p.ej., tests paralelos, tests con fis prefijadas, tests
referidos al criterio, tais). Como destacaron Wright y Bell
(1984), los bis devuelven el control de las características del
test a los usuarios sin perder comparabilidad. Los tests es-
tandarizados no permiten ningún cambio en su contenido,
por lo tanto, los evaluadores deben aceptar sus condiciones
si quieren obtener mediciones fiables y válidas que permi-
tan la comparación. Por el contrario, si los evaluadores tie-
nen acceso a un bi, pueden elegir los ítems por administrar
en cada ocasión en función de sus necesidades. Además,
aunque pueda obtenerse el puntaje clásico (cantidad de
respuestas correctas) de un test que surja del bi, también
se puede estimar su nivel de rasgo del evaluado (parámetro
θ). Este parámetro no depende del grupo de referencia ni
del test administrado (como sucede con el puntaje clásico),
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 Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test adaptativo informatizado
sino de los parámetros de los ítems, y al estar en la misma
escala que el parámetro de dificultad, permite una mejor
interpretación de los resultados.
Si bien la construcción de todos los tipos de tests men-
cionados se beneficia con la disponibilidad de un bi, son
los tais los únicos que requieren de éste sí o sí. Es decir, no
hay un tai sin un bi que le aporte los ítems que adminis-
trará en cada ocasión.
Finalmente, es importante recordar que los bis son la
piedra angular de la tri y no sólo una aplicación (Muñiz y
Hambleton, 1992). Las ventajas de la tri en cuanto a la in-
varianza de las mediciones respecto de los tests utilizados
únicamente se cumple cuando los tests están compuestos
por ítems pertenecientes a un bi calibrado en la misma
escala.
El objetivo general de este trabajo es presentar el proce-
so de construcción de un bi-av a partir de la tri, que cum-
pla con las características necesarias para ser utilizado como
base de un tai. Los objetivos específicos fueron: a) redactar
ítems de analogías verbales; b) diseñar y realizar el estudio
de calibración de los ítems a partir de la tri para desarrollar
el bi; c) seleccionar los ítems adecuados; y d) almacenar las
características psicométricas de cada ítem calibrado en una
base de datos que permita manejar la información conte-
nida en el bi.
Se consideró que la concreción de un bi-av significaría
el primer paso para la obtención de un tai en el medio la-
tinoamericano y sentaría las bases para su aplicación en fu-
turos desarrollos. En efecto, los procedimientos explorados
en este trabajo pueden ser transferidos a otros contenidos,
lo que permitiría la creación de nuevos bis.
MÉTODO
Procedimiento general
Por cuestiones de acceso a una muestra grande de eva-
luados se escogió el diseño de anclaje de ítems utilizando
muestras distintas no simultáneas. De este modo, se pudo
aprovechar el total de la muestra conseguida en cada etapa
para garantizar la calidad de las estimaciones e ir creando
nuevos ítems en función de los resultados obtenidos. Por
lo tanto, la construcción del bi consistió de tres fases su-
cesivas de creación y calibración de ítems. En ellas se pro-
cedió de la misma forma. Se redactaron ítems que fueron
evaluados por jueces y administrados en pruebas piloto.
Se administró a una muestra grande un test convencio-
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137
nal compuesto por los ítems candidatos y los de anclaje.
Se analizaron los ítems desde la teoría clásica de los tests
(tct) y desde la tri. Una vez alcanzada una cantidad con-
siderable de ítems, se analizaron las características psico-
métricas del bi obtenido.
Creación de los ítems de analogías verbales
Los ítems miden la capacidad para reconocer y discriminar
relaciones entre palabras. Están formados por un par de
palabras base entre las cuales existe algún tipo de relación y
cuatro opciones de pares de palabras. La resolución implica
seleccionar entre las opciones el par que presenta la rela-
ción más próxima a la que existe entre las palabras del par
base (ver Galibert, Aguerri, Pano, Lozzia y Attorresi, 2005;
Lozzia et al., 2008). Un ejemplo de los ítems elaborados es
el siguiente:
JINETE – CABALLO
a) arqueólogo – museo
b) director – escuela
c) administrador – consorcio
d) conductor – camión
(La respuesta correcta para este ítem es la Opción d.)
Se redactaron en total 187 ítems teniendo en cuen-
ta las siguientes consideraciones: a) los lineamientos de
Attorresi, Pano, Fernández y Cayssials (1994) sobre los
criterios de diseño y construcción de este tipo de ítems, b)
crear ítems con diferente nivel de dificultad, c) evitar ítems
equivalentes o que proporcionaran pistas para responder
correctamente a otro ítem para no violar el supuesto de in-
dependencia local de la tri, d) existencia de una estrategia
unívoca de resolución mediante razonamiento analógico,
y e) la resolución del ítem debería requerir un nivel de vo-
cabulario esperable en los estudiantes universitarios adqui-
rido a través de la educación básica del nivel secundario y
por medio de la lectura general y la experiencia (Lozzia et
al., 2008; Sternberg, 1987).
Se tomó como base la Prueba de relaciones de Galibert
(2000). Esta prueba obtuvo un coeficiente alfa de Cronba-
ch de .76 y validez convergente con los puntajes en la prue-
ba de razonamiento verbal del dat de r = .63. La Prueba de
relaciones depurada quedó conformada por 36 ítems cuyas
fis tendieron a alcanzar un valor máximo hacia los niveles
de habilidad medios a altos. A partir de este conjunto ini-
cial de ítems se desarrolló el bi.
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Depuración primaria de los ítems de analogías verbales
Crítica de jueces expertos
Dos expertos buscaron posibles errores y la utilización de
palabras inapropiadas (para evitar sesgos). Se eliminaron
los ítems que no cumplieran las consideraciones arriba
mencionadas. En una reunión conjunta se estableció la
redacción final de los reactivos que serían usados en dos
pruebas piloto (en total 74 ítems, para que estas pruebas
contengan aproximadamente 35 ítems y no haya riesgo
de fatiga en los evaluados), y se verificó que representa-
ran distintos niveles de dificultad (más detalles en Lozzia,
2012).
Ensayo de los ítems en pruebas piloto
En la primera etapa se administraron 36 ítems a una mues-
tra de 133 alumnos. En la segunda etapa, una muestra de
194 estudiantes completó 38 ítems. A partir de los datos
obtenidos se escogieron los ítems de mejores propiedades
psicométricas y con índices de dificultad clásica (propor-
ción de respuestas correctas) variados para su modelado
psicométrico con la tri (60 reactivos en total).
Confección de las pruebas de analogías verbales
Cada una de las pruebas de analogías verbales consistió
en un test convencional con el formato de lápiz y papel
que contenía entre 30 y 38 ítems y un instructivo con dos
ejemplos. La primera mitad de ítems se ordenaron de ma-
nera creciente en dificultad y los restantes en forma decre-
ciente. Para ello se utilizó el índice de dificultad clásico de
los reactivos obtenido en las administraciones piloto. Se
buscaba que el evaluado no tuviera que abordar la resolu-
ción de los más difíciles al comienzo, cuando todavía no
tenía suficiente entrenamiento, ni al final cuando podría
estar más afectado por el cansancio (García-Cueto y Fi-
dalgo, 2005).
El procedimiento de anclaje de ítems requirió que el
instrumento estuviera compuesto por los nuevos reactivos
y por otros que tuvieran sus parámetros ya calibrados. Los
reactivos de enlace poseían las siguientes características:
a) ausencia de dif por género, b) elevado índice de dis-
criminación y c) parámetros de dificultad que abarcaban
todo el rango de habilidad. La primera prueba de analo-
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Lozzia et al.
gías verbales (1ªp-av) contó con 20 ítems elegidos de la
depuración primaria de la primera prueba piloto de los
ítems redactados y con 18 ítems de anclaje tomados de
la Prueba de relaciones de Galibert (2000). La segunda
prueba de analogías verbales (2ªp-av) se confeccionó con
20 ítems elegidos de la depuración primaria de la segunda
prueba piloto de los ítems redactados y con 10 ítems de an-
claje tomados de la administración anterior. Se incluyeron
menos ítems de anclaje ya que se observó en la bibliogra-
fía que con un 30% de ítems de anclaje se podía realizar
adecuadamente la calibración (Olea et al., 2004). De esta
manera el test fue más corto y pudo ser administrado en
media hora. Dado que se contaba con 34 ítems probados
en las pruebas piloto anteriores, se seleccionaron 20 de
ellos para conformar la tercera prueba de analogías ver-
bales (3ªp-av). En ella se utilizaron 10 ítems de anclaje
tomados de las administraciones anteriores.
Participantes
Se utilizaron tres muestras de estudiantes del segundo año
de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos
Aires (en total 1940 individuos). Como se deseaba aplicar
el Modelo de tres parámetros de la tri fue necesario que el
tamaño muestral superara las 500 observaciones (Renom y
Doval, 1999). El muestreo fue no probabilístico por accesi-
bilidad (Gil y Martínez, 2001). Para la 1ªp-av colaboraron
547 estudiantes (86.6% mujeres). La edad varió entre 18 y
52 años, con mediana de 21 y amplitud semiintercuartil de
2.5 años. La segunda muestra estuvo compuesta por 552
alumnos (86% mujeres) con edades entre 19 y 59 años,
siendo la mediana de 20 años y la amplitud semiintercuar-
til de 2 años. La tercera muestra contó con 849 estudiantes
(84% mujeres). La edad osciló entre 18 y 55 años, con una
mediana de 20, un desvío de 6.02 y una amplitud semiin-
tercuartil de 2.5 años.
Procedimiento
Los participantes respondieron de forma anónima y vo-
luntaria el instrumento en grupos reducidos sin tiempo
límite. En todas las administraciones, tanto piloto como
definitivas, se mantuvieron las mismas consignas y normas
de aplicación (Martínez, 1995).
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 Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test adaptativo informatizado
Análisis de datos
Obtención de índices clásicos
Éstos fueron: dificultad del ítem, discriminación del ítem
(por grupos extremos del 21.5% y correlación ítem-test
corregida) y coeficiente α de Cronbach. Como los índi-
ces de discriminación clásicos están sesgados a favor de los
ítems de dificultad intermedia, son aceptables índices de
discriminación iguales o mayores a 0.15 para construir un
BI con ítems de diferente nivel de dificultad (Zickar, Over-
ton, Taylor y Harms, 1999). Se examinó la distribución de
frecuencia para las opciones siguiendo el criterio de que la
opción correcta sea la moda y que el resto de la frecuencia
se distribuya más o menos homogéneamente entre los dis-
tractores. Para estos análisis se utilizó el programa Statistical
Package for Social Sciences (spss).
Estudio de la unidimensionalidad
Se obtuvo el diagrama de autovalores (scree plot) de la
matriz de correlaciones tetracóricas que proporciona el
Microfact™ (Waller, 1995) dada la naturaleza dicotómi-
ca de la puntuación de los ítems (García-Cueto y Fidalgo,
2005). Se analizaron la raíz cuadrada de la media de los
residuales y la media de los valores residuales en valores ab-
solutos (Ferrando, 1996). El ajuste del modelo factorial es
bueno cuando el valor de estos indicadores es ≤ 0.05 (Har-
man, 1980). Se adoptaron tres criterios para determinar
la unidimensionalidad: a) un porcentaje de varianza total
descrita por el primer factor superior al 20% cumple los
mínimos de unidimensionalidad según Reckase (1979);
b) un cociente entre el primer autovalor y el segundo igual
o mayor a 5 (Martínez, 1995); y c) una tendencia obser-
vada en el diagrama de autovalores siguiendo el criterio de
caída de Cattell (1966), y utilizado por Lord (1980), que
supone que el autovalor del primer factor es mucho mayor
que el del segundo, y a su vez, el segundo no se diferencia
del resto de los factores. También se analizó la unidimen-
sionalidad esencial a través del test de Stout que propor-
ciona el dimtest™ (Stout, Nandakumar, Junker, Chang y
Steidinger, 1991). Este procedimiento somete a contraste
la hipótesis de que el conjunto de respuestas a ítems bina-
rios puede ser explicado esencialmente por un único factor
dominante. El supuesto de independencia local se daría
por satisfecho al comprobar la unidimensionalidad de la
escala (Lord y Novick, 1968).
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139
Estudio del funcionamiento diferencial
de los ítems (dif ) entre géneros
Se realizó mediante la prueba normal para la diferencia de
los parámetros de dificultad de la tri (b) entre las pobla-
ciones en cuestión (nivel de significación del 5%). El pro-
grama bilog-mg™ (Zimowski, Muraki, Mislevy y Bock,
1996) brinda la diferencia de los bs estimados con su error
estándar para cada ítem.
Calibración de los ítems con el Modelo
logístico de tres parámetros (ml3p).
Se utilizó este modelo ya que se esperaba que no todos
los ítems tuvieran el mismo poder de discriminación y
era posible que hubiera aciertos por azar. Para cada una
de las pruebas, la calibración se llevó a cabo por el mé-
todo de máxima verosimilitud marginal con el progra-
ma Xcalibre™ (Assessment Systems Corporation, 1997)
porque permitía estimar los parámetros de nuevos ítems
manteniendo fijos los parámetros de los ítems que ya es-
taban ingresados al bi y que funcionaban como enlace.
Al terminar la estimación de los parámetros de todos los
reactivos de cada prueba, la media y la desviación típica
de los ítems de anclaje son calculadas por el programa y la
escala es transformada mediante el método media-sigma
para poner los parámetros de los otros ítems estimados
en la escala de los ítems de enlace. Este método fue utili-
zado exitosamente en la calibración del bi para el toefl
(Hicks, 1983).
Se evaluó la bondad de ajuste del modelo sobre la base
de los residuales, según su valor absoluto fuera menor a
2 (Muñiz, 1997). Se analizaron los parámetros obtenidos
(es decir, a, b y c) examinando sus distribuciones de fre-
cuencia, medias y desvíos. Los ítems fueron clasificados en
función de su poder discriminativo según el valor estimado
para el parámetro a (0.00 = ninguno; 0.01-0.34 = muy
bajo; 0.35-0.64 = bajo; 0.65-1.34 = moderado; 1.35-1.69 =
alto; más de 1.70 = muy alto; Baker, 2001, pp. 33-34). Se
calculó la fi de cada ítem y del test, fit (suma de las fi de
los ítems que lo componen). Mediante el mismo progra-
ma se estimaron los parámetros θ de cada evaluado. Éstos
constituyeron las medidas individuales del nivel de habili-
dad para reconocer analogías verbales.
Revista Mexicana de Psicología
Vol. 32, Núm. 2, Julio-diciembre 2015
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 140
Selección de los ítems que formarían
el banco de analogías verbales
Se efectuó según los siguientes criterios: a) unidimensio-
nalidad, b) ausencia de dif, c) buen ajuste del modelo y
d) capacidad discriminativa adecuada (es decir, paráme-
tro a > 0.65). Finalmente se obtuvieron las características
psicométricas del bi así construido.
RESULTADOS
Se redactaron 187 ítems originales de analogías verbales a
lo largo de las tres fases de la construcción del bi. La eva-
luación de los expertos condujo a la selección de 74 reac-
tivos para ser administrados en pruebas piloto. A partir de
los resultados obtenidos en estos ensayos se escogieron 60
reactivos que se administraron divididos en tres pruebas y
acompañados por los ítems de enlace. A continuación se
detallan los resultados obtenidos en las tres pruebas y luego
se describen las propiedades psicométricas del bi obtenido.
En las tres pruebas se obtuvieron resultados simila-
res en el análisis clásico (ver la Tabla 1). Se evidenció: a)
adecuado funcionamiento de la respuesta correcta y de los
distractores, b) variados índices de dificultad, c) discrimi-
nación entre grupos extremos y d) aceptable coeficiente α
de Cronbach. Los reactivos de dificultad extrema con baja
correlación ítem-test se mantuvieron para ver si su funcio-
namiento era adecuado en los niveles extremos del rasgo
al ajustar el ml3p. Se descartaron tres ítems en total por su
muy baja correlación ítem-test.
La unidimensionalidad en las tres pruebas se compro-
bó por medio de los siguientes criterios: a) el análisis fac-
torial extrajo un primer factor que describió más del 20%
de la varianza, b) el cociente entre el primer autovalor y
el segundo fue mayor a 5, c) el diagrama de autovalores
siguió el criterio de caída de Cattell (1966), d) los ítems
saturaron en el primer factor con pesajes adecuados y e) el
test de Stout no rechazó la hipótesis de que el conjunto de
datos analizado cumplía el supuesto de unidimensionali-
dad esencial. Con respecto al ajuste del modelo factorial,
tanto la raíz cuadrada de la media de los residuales como
la media de los valores residuales fueron inferiores a 0.05
(Harman, 1980). Además, la 3ªp-av cumplió la regla Kai-
ser (1960), que requería la existencia de un único factor
con autovalor superior a 1.
Dos ítems de la 1ªp-av y uno de la 2ªp-av se elimina-
ron por evidenciar dif (para más detalle ver Lozzia, 2012;
Lozzia et al., 2010).
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Vol. 32, Núm. 2, Julio-diciembre 2015
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Lozzia et al.
Sobre el conjunto de los ítems que pasaron el análisis
clásico, resultaron compatibles con la unidimensionalidad
y no evidenciaron dif, se procedió a estimar los paráme-
tros del ml3p (ver la Tabla 2). Se constató un adecuado
ajuste del modelo a los datos para todos los reactivos. Las
medias de las estimaciones de los parámetros indicaron una
buena potencia discriminativa general, un nivel de dificul-
tad medio a medio alto y un nivel de acierto por azar cer-
cano a lo esperable (ver la Tabla 1). La mayoría de los ítems
obtuvieron parámetros de discriminación a mayores a 0.65
(discriminación moderada; ver la Tabla 2). En ninguna
de las pruebas hubo ítems con muy baja discriminación
(a < 0.35).
Existió un mayor número de ítems con niveles medios
a altos de dificultad en las dos primeras pruebas. Mientras,
en la 3ªp-av se pudo lograr una cantidad adecuada de ítems
de dificultad media baja. Esto contribuyó a evaluar mejor
los niveles inferiores del rasgo. En consonancia, la curva de
la fit fue más informativa para los niveles medios a altos
en la 1ªp-av y en la 2ªp-av. Mientras, en la 3ªp-av lo fue
para niveles medios bajos a medios altos de habilidad. Esto
se reflejó en el nivel de habilidad para el cual la fit fue
máxima: 1.10 en la 1ªp-av, 0.70 en la 2ªp-av y 0.40 en la
3ªp-av. También se observó en el rango de valores del rasgo
que cada prueba permitió evaluar con un nivel de precisión
adecuado: -0.90 a 2.80 en la 1ªp-av, -1.05 a 2.35 en la 2ªp-
av y -1.10 a 2.25 en la 3ªp-av.
Finalmente, en la primera y tercera muestra de eva-
luados, los valores estimados para θ con los ítems cali-
brados se ajustaron a una distribución normal (1ªp-av:
Z = 0.96, p = .32; 2ªp-av: Z = 1.77, p = .004; 3ªp-av: Z =
1.30, p = .07). En las tres fases se encontró una muy fuerte
correlación positiva entre el valor de rasgo estimado y el
puntaje clásico del test (1ªp-av: r = .98, p < .001; 2ªp-av:
r = .97, p < .001; 3ªp-av: r = .97, p < .001).
Al finalizar el proceso de análisis y depuración de las
tres pruebas, sólo se eliminaron seis ítems: los tres que fue-
ron señalados como posibles de dif y los tres que eviden-
ciaron un inadecuado funcionamiento en el análisis clá-
sico. Los 96 ítems restantes se almacenaron en una base
de datos que permitía recuperar la información correspon-
diente a cada reactivo en función de distintas aplicaciones
que pudiera tener el bi (Lozzia, Abal, Aguerri, Galibert y
Attorresi, 2006). Sin embargo, para formar el bi-av que
sería base del tai sólo se escogieron los ítems con mejores
propiedades psicométricas. Éstos fueron 64 ítems calibra-
dos, unidimensionales, que no evidenciaron dif por géne-
ro, presentaron un buen ajuste del modelo y una capacidad
discriminativa adecuada (parámetro a > 0.65).
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 Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test adaptativo informatizado 141

Tabla 1. Resultados para las tres pruebas de analogías verbales y para el banco de ítems de analogías verbales

Prueba
Banco de ítems
Estadístico Primera prueba Segunda prueba Tercera prueba BI-AV
1ªP-AV 2ªP-AV 3ªP-AV
Análisis tct
Coeficiente α de Cronbach .75 .84 .75 ―
Dificultad clásica
Media 0.54 0.57 0.60 ―
Desvío 0.18 0.17 0.18 ―
Mínimo / Máximo 0.21 / 0.88 0.22 / 0.88 0.22 / 0.88 ―
Discriminación de grupos extremos
Media 0.41 0.55 0.46 ―
Desvío 0.15 0.17 0.15 ―
Mínimo / Máximo 0.12 / 0.74 0.18 / 0.79 0.22 / 0.75 ―
Correlación ítem-test
Media 0.31 0.47 0.35 ―
Desvío 0.14 0.17 0.15 ―
Mínimo / Máximo 0.03 / 0.56 0.02 / 0.80 0.07 / 0.62 ―
Análisis tri
fit máxima 7.23 6.64 5.31 13.74
θ de la fit máxima 1.10 0.70 0.40 0.60
Parámetro de discriminación a
Media 0.80 0.88 0.74 0.83
Desvío 0.16 0.12 0.16 0.14
Mínimo / Máximo 0.50 / 1.13 0.65 / 1.16 0.43 / 1.05 0.65 / 1.16
Parámetro de dificultad b
Media 0.42 0.34 0.07 0.20
Desvío 1.00 0.94 1.03 0.98
Mínimo / Máximo -1.51 / 2.35 -1.42 / 2.35 -1.63 / 2.33 -2.42 / 2.35
Parámetro de aciertos por azar c
Media 0.25 0.24 0.25 0.24
Desvío 0.02 0.02 0.02 0.02
Mínimo / Máximo 0.20 / 0.29 0.20 / 0.29 0.19 / 0.27 0.20 / 0.26
Residuo
Media 0.75 0.67 0.68 0.59
Desvío 0.34 0.23 0.32 0.23
Mínimo / Máximo 0.26 / 1.44 0.12 / 1.00 0.26 / 1.53 0.12 / 1.08
θ
Media 0.26 0.28 0.02 ―
Desvío 0.88 1.05 1.07 ―
Mínimo / Máximo -2.64 / 2.65 -3.34 / 3.28 -3.90 / 3.18 ―

Nota: tct = Teoría clásica de los tests; tri = Teoría de respuesta al ítem; fit = Función de información del test.

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 142 Lozzia et al.

Tabla 2. Parámetros de la teoría de respuesta al ítem y residuos de los ítems

del banco de ítems de analogías verbales
Índices del ML3P Índices del ML3P
Nro. Nro.
ítem Parámetros de la TRI Residuo ítem Parámetros de la TRI Residuo
a b c a b c
1 0.78 -1.42 0.25 0.54 33 1.05 -0.46 0.24 0.41
2 0.73 -0.40 0.24 0.72 34 0.72 -0.43 0.25 0.65
3 0.87 1.59 0.25 0.35 35 0.89 0.14 0.24 0.33
4 0.84 0.26 0.22 0.92 36 0.88 1.90 0.23 0.50
5 0.88 0.97 0.24 0.52 37 0.82 0.29 0.24 0.38
6 1.02 1.44 0.21 0.76 38 0.88 -1.16 0.25 0.44
7 1.08 -0.81 0.24 0.54 39 0.70 -0.69 0.25 0.36
8 0.86 -0.69 0.25 0.30 40 0.75 1.20 0.24 0.76
9 0.65 -0.97 0.25 0.56 41 0.70 0.44 0.25 0.44
10 0.97 0.25 0.24 0.26 42 0.84 -1.51 0.25 0.31
11 0.66 0.62 0.26 0.79 43 1.05 0.11 0.23 0.42
12 0.86 0.94 0.22 0.72 44 0.97 2.35 0.20 0.79
13 0.65 0.83 0.26 0.57 45 1.00 1.43 0.23 0.50
14 0.82 1.80 0.24 0.74 46 0.78 -0.68 0.25 0.60
15 0.71 -0.91 0.25 0.45 47 1.13 0.93 0.20 1.08
16 0.67 -0.47 0.26 0.52 48 0.71 0.31 0.25 0.80
17 0.66 -0.38 0.26 0.90 49 0.85 0.13 0.22 0.96
18 0.88 -0.64 0.25 0.38 50 0.88 -1.14 0.25 0.41
19 0.71 0.63 0.25 1.01 51 0.67 0.41 0.25 0.85
20 0.96 0.78 0.23 0.49 52 0.82 0.69 0.25 0.12
21 0.72 1.15 0.24 0.65 53 0.79 0.79 0.24 0.27
22 0.76 -1.63 0.25 0.30 54 0.65 0.38 0.26 0.59
23 0.90 0.61 0.22 0.65 55 0.66 -0.43 0.26 0.82
24 1.13 0.27 0.23 0.58 56 0.67 -0.77 0.25 0.22
25 0.72 -0.40 0.25 0.69 57 0.87 1.44 0.23 0.40
26 0.79 0.74 0.23 0.44 58 0.92 0.86 0.21 0.71
27 0.73 0.02 0.26 0.40 59 1.16 -0.81 0.23 1.00
28 0.86 -0.68 0.24 0.46 60 0.67 1.28 0.25 0.92
29 0.65 -2.42 0.25 0.60 61 1.02 0.14 0.21 0.93
30 0.76 1.38 0.23 0.57 62 0.87 -0.06 0.23 0.70
31 0.84 -0.21 0.24 0.26 63 0.87 1.03 0.23 0.62
32 0.65 1.09 0.26 0.96 64 0.76 1.25 0.25 0.67
Nota: ml3p = Modelo logístico de tres parámetros; tri = Teoría de respuesta al ítem.

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 Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test adaptativo informatizado 143

Finalmente, en la Tabla 1 se muestran las caracterís-

14
ticas psicométricas del bi-av así obtenido. Los reactivos
que componen el bi-av poseen en término medio un buen
poder de discriminación (todos los ítems correspondieron 12

a la categoría de discriminación moderada), un nivel de

dificultad medio a medio alto, un nivel de acierto por azar 10
cercano a lo esperable para ítems con cuatro opciones de
respuesta y un adecuado ajuste del ml3p. En la Tabla 2 se 8

Información
presentan los valores de los parámetros y los residuos obte-
nidos por cada uno de los ítems del banco.
6
La distribución de los parámetros de dificultad b de los
ítems del bi-av se ajustó a una distribución normal (prue-
ba de Kolmogorov-Smirnov, Z = 0.66; p = .77). Existe un 4
número alto de ítems (más de ocho) para los diferentes
intervalos de dificultad entre -1.00 y 1.50 (ver la Figura 1). 2
En cuanto medida local de precisión, la fi del bi-av
alcanzó un valor máximo de 13.74 en torno a θ = 0.60 (ver 0
la Figura 2). Como es de esperar dada su relación inversa, -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
el error de medida alcanzó en este punto su valor mínimo:
Niveles de rasgo
0.27. En términos del coeficiente clásico de confiabilidad,
correspondería a .93. La fi mostró que el bi permitiría ob- Figura 2. Curva de la función de información del banco de ítems de
tener estimaciones del rasgo con precisión adecuada en el analogías verbales.
intervalo de θ de -1.75 a 3.00. Para este rango la fi es ma-
yor a 3.30, equivalente a una confiabilidad clásica de .70.
Mientras, el error en la medición crece hacia los niveles DISCUSIÓN
más bajos de θ.
El trabajo de investigación presentado alcanzó los objetivos
propuestos. Por un lado, aplicó una metodología en el mo-
delado psicométrico hasta el momento poco utilizada en
14 el medio latinoamericano, como la que se deriva de la tri.
Por otro lado, proporcionó un instrumento original para la
12 medición de la habilidad para reconocer y discriminar rela-
ciones en alumnos universitarios por medio del desarrollo
10 de un bi-av que permite la generación de diversos tipos de
Cantidad de ítems

tests además de tais. Los tests que se obtengan a partir

8 de este bi pueden ser utilizados con fines de investigación
o de evaluación educativa.
6 Se requirieron tres fases de incorporación de nuevos
ítems al banco hasta alcanzar una cantidad de reactivos
4 adecuada que permitiera su desarrollo. La mayor depura-
ción de los ítems fue realizada por los expertos y las pruebas
2 piloto (de 187 reactivos se seleccionaron 60). Los criterios
definidos para esta depuración resultaron óptimos en cuan-
0 to a que la mayoría de los ítems seleccionados para calibrar
-2,25 -1,25 -,25 ,75 1,75
presentaron un funcionamiento adecuado. Fue altamente
-1,75 -,75 ,25 1,25 2,25
positivo el hecho de que las tres pruebas de analogías ver-
Parámetro de dificultad bales construidas presentaran resultados tan similares. Esto
Figura 1. Distribución de los parámetros de dificultad b de los ítems del indicaría que los ítems redactados fueron congruentes con
banco de ítems de analogías verbales. la definición del constructo. Las tres pruebas encadenadas

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 144
por los ítems de enlace obtuvieron indicadores semejantes
en cuanto a las propiedades psicométricas clásicas, la uni-
dimensionalidad y el ajuste del ml3p. Dado que el objetivo
final será desarrollar un tai, los objetivos que guiaron esta
etapa de la construcción del bi fueron controlar el nivel de
dificultad de los ítems (lo más heterogéneo posible, para
evaluar de modo preciso diferentes niveles de la habilidad)
y la precisión que cada ítem aporta a la medición del rasgo.
En cuanto a los coeficientes α de Cronbach obtenidos,
éstos indicaron una confiabilidad aceptable y comparable
a la obtenida en la calibración de otros bi (p.ej., Eton et
al., 2005). Al respecto, Streiner y Norman (1995) indica-
ron que un valor mayor a .75 es generalmente suficiente,
y Kaplan y Saccuzzo (2001) consideraron que los valores
superiores a .70 son adecuados para los estudios de inves-
tigación. También el tema de la dificultad de los ítems in-
fluye en este punto. Por ello, se aceptaron reactivos fáciles
y difíciles aunque se sacrificara una pequeña cantidad de
confiabilidad, como forma de aumentar la capacidad de la
prueba para discriminar en todos los niveles del rasgo eva-
luado mientras correlacionaran al menos moderadamente
con el puntaje total (Nunnally y Bernstein, 1995). Lo mis-
mo explicaron Olea et al. (2004) cuando presentaron los
resultados de la construcción del bi que sería base del tai
para evaluar el conocimiento del inglés escrito.
El análisis del dif permitió detectar si alguno de los
reactivos provocaba una ejecución diferencial en indivi-
duos de distinto género pero con igual nivel en la prueba
de analogías verbales. Se observó que la presencia de dif
podría estar relacionada con el uso de contenido semántico
referente a ámbitos especialmente vinculados con alguno
de los géneros. Estos hallazgos sugirieron que este tipo de
ítems de analogías verbales era sensible al dif por géne-
ro y que era importante tener en cuenta que las palabras
utilizadas en la elaboración de los mismos no favoreciera
a uno de los grupos (Lozzia, 2012; Lozzia et al., 2010). Po-
siblemente, debido a que se incrementó la atención sobre
este punto, fue que en la última prueba no se evidenciaron
ítems con dif.
Finalmente, la comprobación del ajuste del ml3p a
los ítems indicó que el modelo teórico elegido era adecua-
do para explicar la respuesta dada por los evaluados a los
ítems. La importancia de examinar este ajuste marca una
diferencia sustancial entre la tct y la tri, ya que por me-
dio de éste se puede comprobar el cumplimiento de sus
supuestos. La calibración a partir del ml3p permitió co-
nocer la contribución de cada ítem en la medición de los
distintos niveles de la aptitud. Esto muestra la importancia
de utilizar las medidas locales de precisión que brinda la tri.
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Lozzia et al.
El bi-av quedó compuesto por 64 ítems unidimensio-
nales calibrados en la misma escala de medida con buena
potencia discriminativa general, un nivel de acierto por
azar cercano a lo esperable y parámetros de dificultad que
recorren un rango amplio de niveles de habilidad. Por lo
tanto, el bi-av contiene una cantidad suficiente y variada
de ítems que permite evaluar con precisión los niveles de
habilidad comprendidos entre -1.75 y 3.00. Si bien la fi
del bi no se mantuvo uniformemente alta para todos los
valores, sólo presentaba inconvenientes en el extremo infe-
rior de la habilidad (θ < -1.75). Esto se debió a que hubo
menos ítems que aportaran máxima información en los
niveles más bajos de la variable. En efecto, construir ítems
intentando anticipar en qué nivel del rasgo discriminarán
es una tarea bastante compleja. Por lo tanto, la evaluación
de las personas con muy bajo nivel en el rasgo se efectua-
ría con un nivel de error alto. Frente a esta limitación del
presente estudio, sería conveniente agregar más ítems al bi
para los niveles que disponen de pocos ítems informativos.
Algo similar sucedió en el desarrollo de otros tais (p.ej.,
Hetter y Sympson, 1997; Olea et al., 2004; Ponsoda, Olea
y Revuelta, 1994). Sin embargo, esto no sería un proble-
ma ya que es muy poco probable encontrar evaluados con
niveles tan bajos de habilidad en la población meta. Esto se
verificó en todos los estudios previos sobre esta habilidad,
realizados con la misma población (Attorresi et al., 1994;
Galibert, 2000; Lozzia, 2012; Lozzia et al., 2010).
Otra limitación importante remite a las características
particulares de la muestra utilizada en el presente estudio.
La homogeneidad de la muestra afecta la posibilidad de
generalizar los resultados obtenidos a otras poblaciones. En
futuros estudios se trabajará con muestras de otras pobla-
ciones. Esto, también, permitiría obtener indicadores de la
invarianza de los parámetros estimados.
Por otra parte, podría considerarse más adecuado uti-
lizar administraciones informatizadas para realizar los es-
tudios de calibración de un bi que será base de un tai,
en vez de utilizar el formato de lápiz y papel. Pero ésta es
una práctica común dado que se requieren aplicaciones a
muestras muy numerosas de una gran cantidad de reacti-
vos. Como los primeros tais desarrollados se encontraron
con este problema, se llevaron adelante varios estudios que
finalmente demostraron que los parámetros estimados a
partir de las respuestas obtenidas con el formato de papel
y lápiz eran aptos para ser usados en el tai (Kingsbury y
Houser, 1999).
Los siguientes estudios que se llevarán a cabo con este
bi continuarán el análisis del dif entre géneros con los mé-
todos que resulten más recomendables según los estudios
02/07/2015 05:07:22 p.m.
 Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test adaptativo informatizado
de simulación reportados por la bibliografía. Entre estos
últimos se destacan la prueba de Mantel-Haenszel (Mantel
y Haenszel, 1959), la prueba de Breslow-Day para la ho-
mogeneidad de los odds ratio (Breslow y Day, 1980) y la
prueba de Breslow-Day de la tendencia en la heterogenei-
dad de los odds ratio (Osterlind y Everson, 2009). Asimis-
mo, el funcionamiento diferencial podría producirse con
otras variables de agrupamiento distintas del género (p.ej.,
jóvenes y adultos, tipo de estudios), que también serían
interesantes de ser estudiadas.
Con respecto del aumento de la cantidad de ítems del
bi-av, se dará mayor importancia a los niveles del rasgo
para los que se disponen de pocos ítems informativos. Los
nuevos reactivos deberían ser calibrados en la misma mé-
trica que poseen los ítems del banco siguiendo el procedi-
miento de calibración aquí descrito o implementando los
nuevos ítems en todos los tais por administrar, de modo
que aparezcan obligatoriamente durante la sesión pero no
intervengan en el resultado (sistema de anclaje-equipara-
ción dinámicos, ver Mills y Stocking, 1996).
La obtención de un bi unidimensional, calibrado a par-
tir de la tri (ml3p), con una fi adecuada y libre de dif per-
mitirá desarrollar el tai de analogías verbales. Conseguir un
bi con estas características es imprescindible para el desarro-
llo del tai. Por un lado, sólo los reactivos calibrados a partir
de la tri permiten las mediciones invariantes que sustentan
a los tais. Por el otro, tanto las violaciones al supuesto de
unidimensionalidad como la presencia de ítems con dif po-
drían afectar la validez y equidad del tai, ya que se estarían
evaluando otros constructos además del pretendido (Segall y
Moreno, 1999). La relevancia de la fi del bi reside en que la
calidad del tai depende de la calidad de los ítems que con-
forman el bi. El tai nunca aportará más precisión para cada
nivel del rasgo de la que obtiene el bi en el que se basa. Asi-
mismo, la incidencia de ítems defectuosos es mayor en los
tais que en los tests convencionales no sólo porque adminis-
tran menos reactivos, sino también debido a que si se detecta
un ítem problemático, no puede ser eliminado a posteriori
ya que su presencia en el tai determinó el siguiente ítem a
presentar (Potenza y Stocking, 1997).
Este trabajo también contribuye al presentar una es-
trategia concreta de construcción de un bi que puede ser
utilizado para el desarrollo de nuevos bis. Los procedi-
mientos aquí presentados pueden ser aplicados tanto en
tests de ejecución máxima (es decir, aptitudes, habilidades,
rendimiento) como típica (es decir, actitudes, rasgos de
personalidad), siempre y cuando evalúen constructos uni-
dimensionales de manera dicotómica (Abal, Lozzia, Ague-
rri, Galibert y Attorresi, 2009).
RevMexPsi-32-2.indd 145
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 Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 149-159

UN NUEVO CUESTIONARIO EN CASTELLANO CON ESCALAS

DE LAS DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO*

A NEW CASTELLAN QUESTIONNAIRE WITH SCALES

OF SELF-CONCEPT DIMENSIONS

ARANTZA FERNÁNDEZ-ZABALA,** EIDER GOÑI, ARANTZAZU RODRÍGUEZ-FERNÁNDEZ Y ALFREDO GOÑI

Euskal Herriko Unibertsitatea, España

Citación: Fernández-Zabala, A., Goñi, E., Rodríguez-Fernández, A., & Goñi, A. (2015). Un nuevo cuestionario
en castellano con escalas de las dimensiones del autoconcepto. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 149-159.

Resumen: El objetivo de este estudio fue analizar las carac-
terísticas psicométricas del cuestionario Autoconcepto Di-
mensional (audim) para la medida del autoconcepto general
y 12 dimensiones del mismo (el autoconcepto académico
verbal, el autoconcepto académico matemático, la habilidad
física, la condición física, el atractivo físico, la fuerza física,
la honradez, el ajuste emocional, la autonomía, la autorrea-
lización, la responsabilidad social y la competencia social).
Respondieron al cuestionario 770 estudiantes universitarios.
La consistencia interna (ω de McDonald = .97; vme = .54)
fue alta. El análisis factorial exploratorio puso de manifiesto
una estructura interna de 11 factores (al saturar en un único
factor la habilidad física y la condición física). Las diferen-
cias asociadas al sexo y las correlaciones entre los factores
del autoconcepto y la satisfacción con la vida confirman la
validez de criterio. El audim, por tanto, es un instrumento
adecuado para medir el autoconcepto multidimensional de
estudiantes universitarios.
Palabras clave: percepción, personalidad, modelo, mul-
tifacético, autoinforme.
Abstract: The aim of this study was to analyze the psycho-
metric properties of the Dimensional Self-Concept ques-
tionnaire (audim) to measure general self-concept and its
twelve dimensions (verbal academic self-concept, math
academic self-concept, physical ability, fitness, physical
attractiveness, strength, honesty, emotional adjustment,
autonomy, self-realization, social responsibility and social
competence). The questionnaire was administered to 770
university students. Internal consistency (McDonald’s ω
= .97; ave = .54) was satisfactory. Exploratory factor anal-
ysis revealed an internal structure of eleven factors (since
physical ability and fitness saturated in a single factor).
Sex differences and correlations between self-concept fac-
tors and satisfaction with life supported criterion validity.
Therefore, audim is an appropriate instrument to meas-
ure multidimensional self-concept in university students.
Keywords: perception, personality, model, multi-facet-
ed, self-report.

En la década de los setenta del siglo pasado se alcanzó
un amplio consenso en el seno de la Psicología sobre la
naturaleza multidimensional del autoconcepto, a lo que
se propuso distintos modelos sobre la organización in-
terna del mismo. Son varios los cuestionarios de medida,
sobre todo en lengua inglesa, que, a partir de entonces,
incorporaron varias escalas para medir distintas facetas
del autoconcepto. El Self-Perception Inventory (Soares
y Soares, 1985) incluye seis escalas; el Offer Self-Image
Questionnaire - Revised (Offer, Ostrov, Howard y Dolan,

* Este artículo lo firman componentes del Grupo Consolidado de Investigación del Sistema Universitario Vasco it701-13 y forma parte de los resul-
tados del proyecto de investigación EHUA13/26 de la Universidad del País Vasco.
** Dirigir correspondencia a: Arantza Fernández-Zabala. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad del País Vasco /
Euskal Herriko Unibertsitatea. Dirección postal: C/ Juan Ibáñez de Santo Domingo, 1, C.P. 01006. Vitoria-Gasteiz. Correo electrónico: arantza.
fernandez@ehu.es

149

RevMexPsi-32-2.indd 149 02/07/2015 05:07:24 p.m.

 150
1992) consta de 12; Susan Harter construyó varias ver-
siones de un mismo cuestionario para distintas edades
(Harter, 1988; Messer y Harter, 1986; Neemann y Har-
ter, 1986), versiones que incluyeron nueve, 13 y 12 esca-
las; los Self-Description Questionnnaires (sdq) de Marsh
(1988, 1992a,b), también para varias edades, constan de
siete, 11 y 13 escalas; el Multidimensional Self-Concept
Scale (mscs), de Bracken (1992), mide seis componen-
tes. El instrumento construido en lengua castellana más
conocido y usado, el Autoconcepto Forma 5 (af5), de
García y Musitu (2001), incluye cinco escalas.
Quienes construyeron estos cuestionarios reconocen
su deuda con el modelo que propusieron Shavelson, Hub-
ner y Stanton (1976), según el cual el autoconcepto lo
conforma un conjunto de autopercepciones académicas
y no académicas, organizadas estas últimas en tres domi-
nios: el autoconcepto físico, el autoconcepto emocional
y el autoconcepto social. No obstante, aun cuando com-
parten muchas presunciones teóricas, difieren entre sí en
cuanto a los componentes de sus respectivos modelos del
autoconcepto.
A clarificar, precisamente, la estructura interna del
autoconcepto se han dedicado numerosas investigaciones
(Harter, 1982; Hattie, 1992; Peixoto y Almeida, 2011)
que han buscado precisar, ampliar y/o modificar el modelo
de Shavelson et al. (1976) interesándose en particular por
identificar las dimensiones que conforman y dan cuenta
de cada uno de sus dominios. En cuanto al autoconcepto
académico, Marsh y Shavelson (1985) propusieron su dife-
renciación en autoconcepto matemático y verbal, dado que
ambas dimensiones mantienen una relación fuerte con el
autoconcepto académico general pero mucho menor entre
sí; investigaciones posteriores sustentaron esta diferencia-
ción (Marsh, Martin y Hau, 2006; Xu et al., 2013). Con
respecto del autoconcepto físico, la propuesta más acep-
tada plantea que lo constituyen las autopercepciones de
habilidad física, condición física, atractivo y fuerza (Fox y
Corbin, 1989; A. Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez, 2006).
El autoconcepto personal, en cuanto autopercepción de la
vertiente individual de la persona, vendrían a explicarlo
las dimensiones de autorrealización, honradez, autonomía
y ajuste emocional (E. Goñi, Madariaga, Axpe y Goñi,
2011). Por último, el autoconcepto social incluye las di-
mensiones básicas de competencia social y responsabilidad
social (Goñi Palacios y Fernández Zabala, 2007).
Este conjunto de trabajos ha permitido, en consecuen-
cia, identificar 12 dimensiones del autoconcepto. Ahora
bien, en la actualidad la medida de las mismas se realiza me-
diante diferentes cuestionarios, que se acaban de comentar,
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Vol. 32, Núm. 2, Julio-diciembre 2015
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Fernández-Zabala et al.
que un elevado número de ítems constituyen. El presen-
te estudio trata de obviar este problema construyendo un
cuestionario breve multidimensional denominado audim
(autoconcepto dimensional) a partir de lo investigado so-
bre las dimensiones del autoconcepto académico (Marsh y
Shavelson, 1985), del autoconcepto físico (A. Goñi et al.,
2006), del autoconcepto personal (E. Goñi et al., 2011) y
del autoconcepto social (Fernández-Zabala, Rodríguez
y Goñi, en prensa). Se trata asimismo de comprobar sus
principales características psicométricas: fiabilidad, validez
de constructo y validez de criterio. A este último respecto,
la expectativa se sitúa en que las respuestas a las diferentes
escalas del audim se atengan a las mismas pautas que las
respuestas dadas en los cuestionarios extensos, destinados a
medir por separado cada dominio, en dos aspectos concre-
tos: las diferencias asociadas al sexo y la correlación con la
variable satisfacción con la vida.
La investigación previa pone de manifiesto diferencias
favorables a los hombres en las autopercepciones de ajuste
emocional (E. Goñi, Fernández-Zabala e Infante, 2012),
en las dimensiones de habilidad física, condición física,
atractivo físico, fuerza (Rodríguez, Ruiz de Azúa y Goñi,
2004), así como en el autoconcepto académico matemá-
tico pero no en cambio en el verbal ni en la dimensión de
responsabilidad social, donde los índices de las mujeres son
mejores (Fernández Zabala, 2011; Inglés, Pastor, Torregro-
sa, Redondo y García-Fernández, 2009). En cuanto a la
autorrealización, la autonomía, la honradez y la compe-
tencia social no se han encontrado diferencias significati-
vas (Fernández Zabala, 2011; E. Goñi et al., 2012). Estos
resultados se han obtenido mediante cuestionarios dedica-
dos a medir específicamente cada uno de los dominios del
autoconcepto.
De otro lado, es bien sabida la importancia del auto-
concepto como un indicador del bienestar psicológico. La
satisfacción con la vida es, junto con el afecto positivo y
el negativo, uno de los componentes básicos del bienestar
psicológico (Diener y Diener, 2009; Kahneman y Dea-
ton, 2010; Rodríguez-Fernández y Goñi-Grandmontagne,
2011) que resulta de la evaluación a largo plazo de la pro-
pia vida (De Neve y Oswald, 2012). Se ha comprobado
en diversos estudios que dicha variable mantiene relación
directa con todas las dimensiones citadas (Fernández Za-
bala, 2011; E. Goñi e Infante, 2010; Goñi Palacios, 2009;
Rodríguez-Fernández, Droguett y Revuelta, 2012), lo cual
la convierte en un importante referente para comprobar la
validez de criterio del audim.
Por tanto, el objetivo principal de este trabajo consistió
en verificar si el cuestionario audim reúne características
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 Un nuevo cuestionario en castellano con escalas de las dimensiones del autoconcepto
psicométricas adecuadas para medir de forma fiable y deta-
llada el autoconcepto de estudiantes universitarios.
MÉTODO
Participantes
Inicialmente participaron en esta investigación un total de
770 estudiantes de la Comunidad del País Vasco (España).
Sin embargo, debido a la eliminación de quienes no res-
pondieron a más del 10% de los ítems y de outliers (par-
ticipantes con respuestas muy extremas o inconsistentes),
finalmente la muestra quedó reducida a 719 participantes
de entre 18 y 22 años de edad (M = 20.51; DT = 3.82),
263 hombres (36.58%) y 456 mujeres (63.42%). La se-
lección de los participantes se llevó a cabo mediante un
muestreo por conveniencia de estudiantes matriculados en
la Universidad del País Vasco (Grados de Ingeniería, n =
185, 24.02%, y Grados de Educación Infantil, n = 256,
33.25%, y Primaria, n = 329, 42.73%, de la titulación de
Magisterio).
Instrumentos
El cuestionario Autoconcepto Dimensional (audim) cons-
ta de 33 ítems (ver el Apéndice A), redactados 25 en forma
positiva y ocho en forma negativa, a los que se responde
en una escala Likert de cinco grados donde 1 = falso y 5 =
verdadero. Consta de 12 escalas que evalúan dimensiones
del autoconcepto, además de una escala general para la
medida del autoconcepto general. Cada una de las escalas
se define del modo siguiente:
Autoconcepto general. Autopercepción global de la per-
sona. Consta de cinco ítems, coincidentes con la escala de
Autoconcepto general del Cuestionario de Autoconcepto
Físico (caf; A. Goñi et al., 2006).
Autoconcepto académico verbal. Percepción que el in-
dividuo tiene de sí mismo como estudiante en las asigna-
turas relacionadas con lo verbal. Consta de cuatro ítems de
nueva redacción.
Autoconcepto académico matemático: Autopercep-
ción del individuo como estudiante en las asignaturas aso-
ciadas a las matemáticas. Consta de cuatro ítems de nueva
redacción.
Habilidad física. Autopercepción de las cualidades y
habilidades para la práctica de deportes. Esta escala se com-
pone por dos de los ítems del caf.
RevMexPsi-32-2.indd 151
151
Condición física. Autopercepción de la condición y
forma física. Incluye dos ítems del caf.
Atractivo físico. Se define como la percepción de la
apariencia física propia, la seguridad y satisfacción por
la imagen propia. La conforman dos ítems del caf.
Fuerza física. Se refiere a verse y/o sentirse fuerte, con
capacidad para levantar peso y seguridad ante ejercicios
que exigen fuerza. Presenta dos ítems del caf.
Honradez. Autopercepción en cuanto a ser íntegro en
su conducta y confiable. Contiene dos ítems del Cuestiona-
rio de Autoconcepto Personal (ape; E. Goñi et al., 2011).
Ajuste emocional. Cómo se percibe cada persona en
la dimensión emocional, en lo referente a los aspectos más
impulsivos y reactivos de su forma de ser. Incluye dos ítems
del ape.
Autonomía. Autopercepción de funcionamiento indi-
vidual sin dependencia de los otros. Se compone por dos
ítems del ape.
Autorrealización. Hace referencia a cómo se percibe
cada cual en cuanto a ir alcanzando lo que se había pro-
puesto en la vida, a sentirse realizado, a conseguir las metas
propuestas, a superar retos, al logro. Consta de dos ítems
del ape.
Responsabilidad social. Hace referencia a la percep-
ción de cada cual en su contribución al buen funciona-
miento social. Contiene dos ítems del Cuestionario de
Autoconcepto Social (auso; Fernández-Zabala et al., en
prensa).
Competencia social. Autopercepción de las capacida-
des que cada cual activa en situaciones sociales y de cómo
percibe la reacción de los demás hacia sí. Se compone de
dos ítems del Cuestionario de Autoconcepto Social.
Para medir la satisfacción con la vida se aplicó la ver-
sión en castellano de la Satisfaction With Life Scale de Die-
ner, Emmons, Larsen y Griffin (1985). Esta escala se com-
pone por cinco ítems en forma de afirmaciones acerca del
juicio global que cada cual hace de su propia vida, con un
formato de respuesta en escala Likert de siete grados que
oscila desde 1 (completamente en desacuerdo) a 7 (comple-
tamente de acuerdo), no existiendo ítems inversos. El por-
centaje de varianza total explicada en la versión castellana
es de 53.70% y la consistencia interna, α = .84; también la
validez de constructo resultó satisfactoria como muestran
las correlaciones positivas obtenidas con la felicidad y la
satisfacción en el ámbito escolar, así como la correlación
negativa obtenida con la soledad (Atienza, Pons, Balaguer
y García-Merita, 2000).
Revista Mexicana de Psicología
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 152
Procedimiento
El cuestionario se administró de forma grupal dentro del
horario de clase y en las propias aulas, de forma que se
aplicaba al mismo tiempo a todo el alumnado integrante
de una misma aula. El tiempo de respuesta al cuestionario
osciló entre 10 y 20 minutos.
Se siguió el criterio de ciego único, evitando que las
personas participantes conociesen la finalidad de la investi-
gación con el propósito de evitar respuestas en la dirección
de las hipótesis de la investigación. Se aseguró, por otro
lado, el anonimato de las respuestas así como la participa-
ción totalmente voluntaria en la investigación.
Para el tratamiento de los valores perdidos (el 1%) se
extrajo, a partir del algoritmo de maximización de expecta-
tiva y de la Cadena Markov Monte Carlo, una puntuación
aproximada a dicho ítem basada en el total de respuestas
dadas por el participante.
Con el propósito de comprobar las características psi-
cométricas del audim se siguieron los siguientes pasos (Ca-
rretero-Dios y Pérez, 2007): a) el análisis de la capacidad
discriminativa de los ítems (media, desviación típica, asi-
metría, curtosis y fiabilidad del ítem); b) la estimación de la
estructura factorial exploratoria mediante el método de
factorización de ejes principales iterados con rotación obli-
cua de los datos con el programa spss 20 para Windows
y extracción de todos aquellos factores con un autovalor
superior a la unidad; c) el cálculo de la fiabilidad: el alfa
de Cronbach, la fiabilidad compuesta y la varianza media
extractada; d) el contraste de las puntuaciones de tendencia
central entre las respuestas de hombres y mujeres así como
el cálculo de correlaciones con las respuestas al Satisfaction
With Life Scale que mide la satisfacción con la vida.
RESULTADOS
Capacidad discriminativa de los ítems
Se presentan en la Tabla 1 diversos datos sobre las caracte-
rísticas psicométricas de cada uno de los ítems que compo-
nen el audim. Tanto la asimetría como la curtosis fueron
correctas puesto que los datos referidos a la asimetría en
ningún caso superaron el valor 2 ni los referidos a la cur-
tosis el valor 6. La puntuación media se situó por encima
de 3, que sería lo recomendable (Carretero-Dios y Pérez,
2007), si bien es frecuente que esto suceda en los cuestio-
narios de autoconcepto (Tomás y Oliver, 2004). En cuanto
a la consistencia interna, el alfa de Cronbach (.77) resultó
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Fernández-Zabala et al.
aceptable teniendo en cuenta la gran cantidad de matices
recogidos en las escalas, casi la totalidad de las cuales se
componen únicamente por dos ítems. Ahora bien, dado
que el alfa de Cronbach experimenta sesgos en función
tanto del número de ítems como del tamaño muestral,
conviene contrastarlo (Sijtsma, 2009) con el coeficiente
omega de McDonald, acompañado por la varianza media
extractada del cuestionario, y que se calcula a partir de las
saturaciones obtenidas por cada ítem en el análisis factorial
exploratorio (Zumbo, Gadermann y Zeisser, 2007). En
este caso tanto la fiabilidad omega de McDonald como la
fiabilidad compuesta, algo menos estricta que la anterior,
refrendaron el cuestionario audim con un valor de .97 y
una varianza media extractada = .54, que supera el punto
de corte establecido en .50.
Análisis factorial exploratorio
El análisis de la adecuación muestral Kaiser-Meyer-Ol-
kin = .80 y el de esfericidad de Bartlett (χ² [136] = 8692.99,
p < .000) permitieron rechazar la hipótesis de diagonali-
dad de la matriz de correlaciones. Esto indicó que exis-
tían relaciones significativas entre las variables observadas
y que por tanto era pertinente proceder a la extracción del
análisis factorial exploratorio, cuyos datos se presentan en
la Tabla 2.
Se extrajo una solución que se compuso por 11 factores
con un porcentaje de varianza total explicada del 75.51%
mediante el método de factorización de ejes principales
iterados con rotación oblicua siguiendo las recomendacio-
nes metodológicas actuales relativas a los análisis factoriales
exploratorios (Schmitt, 2011). Por otro lado, las comuna-
lidades de los ítems se encontraron adecuadamente entre
valores de .50 y .82 (Iraurgi, Lozano, González-Saiz y Tru-
jols, 2008).
Todos los ítems saturaron en el factor correspondiente,
salvo los relativos a Condición física y Habilidad física, que
lo hicieron en un único factor, por lo que se pudo concluir
que el cuestionario audim se forma por 11 escalas (más
una de autoconcepto general) pero no exactamente por las
esperadas inicialmente: los ítems de las escalas Condición
física y Habilidad física saturaron en un único componen-
te. Ha de reseñarse que los ítems de la escala Autoconcepto
general se han extraído de los análisis factoriales dado que,
por definición, se trata de una escala de orden superior
cuyo contenido semántico se solapa con el de las escalas
que miden sus dimensiones particulares.
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 Un nuevo cuestionario en castellano con escalas de las dimensiones del autoconcepto 153

Tabla 1. Características descriptivas de los ítems del cuestionario AUDIM

Desviación Alfa si ítem
Ítem Dimensión Media Asimetría Curtosis
típica eliminado
3 Autoconcepto académico verbal 3.46 1.05 -0.37 -0.08 .77
13 Autoconcepto académico verbal 3.48 1.06 -0.55 -0.26 .77
18 Autoconcepto académico verbal 3.73 1.11 -0.87 -0.05 .77
27 Autoconcepto académico verbal 3.48 1.01 -0.51 -0.10 .77
11 Autoconcepto académico matemático 3.51 1.42 -0.22 -1.22 .77
20 Autoconcepto académico matemático 3.19 1.38 0.03 -1.24 .77
23 Autoconcepto académico matemático 2.83 1.30 -0.15 -1.00 .79
30 Autoconcepto académico matemático 3.15 1.29 0.09 -0.98 .77
33 Habilidad física 2.28 1.15 0.61 -0.44 .76
1 Habilidad física 3.78 1.29 -0.55 -0.84 .75
6 Condición física 2.96 1.41 0.31 -1.17 .75
24 Condición física 2.94 1.29 0.23 -1.05 .75
14 Atractivo físico 3.61 1.14 -0.56 -0.44 .75
29 Atractivo físico 3.87 0.97 -0.57 -0.11 .75
19 Fuerza física 2.51 1.13 0.32 -0.69 .76
32 Fuerza física 2.99 1.24 0.11 -0.91 .75
2 Honradez 4.70 0.48 -1.92 3.78 .77
26 Honradez 4.39 0.67 -0.90 1.49 .76
7 Ajuste emocional 2.70 1.31 0.22 -1.07 .76
22 Ajuste emocional 2.64 1.15 0.29 -0.77 .76
9 Autonomía 3.25 1.19 -0.14 -0.85 .76
17 Autonomía 3.73 1.07 -0.38 -0.65 .76
15 Autorrealización 4.15 0.80 -1.02 1.21 .76
31 Autorrealización 4.00 0.88 -0.99 1.33 .75
8 Responsabilidad social 3.71 0.88 -0.34 -0.14 .76
25 Responsabilidad social 3.33 0.83 -0.11 0.37 .76
4 Competencia social 4.25 0.75 -0.94 1.26 .76
16 Competencia social 3.88 0.76 -0.37 0.15 .76
5 Autoconcepto general 3.97 1.24 -0.63 -0.72 .75
10 Autoconcepto general 4.30 0.90 -1.07 0.65 .75
12 Autoconcepto general 4.26 1.11 -1.21 0.53 .76
21 Autoconcepto general 3.91 1.09 -0.84 -0.17 .75
28 Autoconcepto general 3.89 0.93 -0.84 0.53 .75
Alfa de la escala .77

Diferencias en el autoconcepto asociadas al sexo Relación entre el autoconcepto y la satisfacción con la vida

En la Tabla 3 se recogen las diferencias en el autoconcepto
en función del sexo medidas mediante el audim. Los da-
tos mostraron diferencias significativas superiores en todas
las escalas a favor de los hombres, a excepción de la escala
Autoconcepto académico verbal donde las mejores pun-
tuaciones de las mujeres supusieron una diferencia estadís-
ticamente significativa. En cambio, en las escalas Honradez
y Responsabilidad social no se observaron diferencias aso-
ciadas al sexo.
En la Tabla 4 se presentan las correlaciones de cada dimen-
sión del audim con la satisfacción con la vida. En nueve
casos se constataron correlaciones estadísticamente signifi-
cativas en tanto que en los otros tres (Autoconcepto acadé-
mico verbal, Atractivo físico y Autonomía) no sucedió así.
Estos resultados, como luego se discutirá, fueron consis-
tentes con los obtenidos con los cuestionarios extensos de
medida del autoconcepto.

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 154 Fernández-Zabala et al.

Tabla 2. Análisis factorial exploratorio del cuestionario AUDIM

Componente
Ítem Dimensión
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
6 Condición física .85
24 Condición física .78
1 Habilidad física .60
33 Habilidad física .58
13 Autoconcepto académico verbal .85
18 Autoconcepto académico verbal .83
27 Autoconcepto académico verbal .81
3 Autoconcepto académico verbal .79
15 Autorrealización .93
31 Autorrealización .83
23 Autoconcepto académico matemático -.89
30 Autoconcepto académico matemático .88
20 Autoconcepto académico matemático .85
11 Autoconcepto académico matemático .81
8 Responsabilidad social -.83
25 Responsabilidad social -.82
26 Honradez -.84
2 Honradez -.72
17 Autonomía .90
9 Autonomía .88
19 Fuerza física .94
32 Fuerza física .76
7 Ajuste emocional .93
22 Ajuste emocional .50
16 Competencia social -.86
4 Competencia social -.67
14 Atractivo físico -.69
29 Atractivo físico -.67

Discusión métricas exigibles: capacidad de discriminación, consisten-

El principal objetivo de esta investigación consistía en
comprobar las características psicométricas de un nuevo
instrumento de medida del autoconcepto, construido en
lengua castellana, que, además de una escala global del mis-
mo, estuviese compuesto por otras 12 escalas para medir
las dimensiones identificadas en la investigación previa.
Se trataba de conseguir un cuestionario breve, sencillo de
contestar, fiable y consistente con la concepción teórica del
autoconcepto con mayor aceptación en la Psicología en los
últimos decenios, la de Shavelson et al. (1976). En este
estudio se ofrece evidencia empírica en apoyo del audim
como un instrumento que reúne las características psico-
cia interna, validez de constructo y validez de criterio.
Cabe destacar que el audim incluye una gama muy
amplia de aspectos no limitándose a diferenciar las gran-
des áreas del autoconcepto (lo académico, lo físico…),
sino variedad de matices particulares. No se conforma,
por ejemplo, con indagar el autoconcepto emocional con
ítems referidos a medir la percepción del estado nervioso
propio, sino que contempla diversas emociones e incluye,
dentro de la autopercepción individual, dimensiones como
la autonomía, la autorrealización y la honradez. A pesar de
que esta diversidad semántica no favorece precisamente la
obtención de altos índices de consistencia interna, la fia-
bilidad que alcanza el cuestionario es muy elevada. Ofrece

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 Un nuevo cuestionario en castellano con escalas de las dimensiones del autoconcepto 155

Tabla 3. Diferencias de sexo en las diversas dimensiones medidas con el AUDIM

Variable Grupo M DT t p
Autoconcepto académico verbal Hombres 3.21 0.98 -7.61 .000 ***
Mujeres 3.74 0.87
Autoconcepto académico matemático Hombres 3.38 0.57 7.70 .000 ***
Mujeres 3.03 0.68
Habilidad y condición física Hombres 3.41 0.66 13.37 .000 ***
Mujeres 2.73 0.70
Atractivo físico Hombres 4.07 0.76 8.92 .000 ***
Mujeres 3.53 0.90
Fuerza física Hombres 3.22 0.93 10.81 .000 ***
Mujeres 2.45 1.00
Honradez Hombres 4.52 0.49 -0.95 .345
Mujeres 4.55 0.46
Ajuste emocional Hombres 2.86 0.94 4.50 .000 ***
Mujeres 2.54 0.97
Autonomía Hombres 3.74 0.87 5.85 .000 ***
Mujeres 3.34 1.00
Autorrealización Hombres 4.08 0.71 0.28 .783
Mujeres 4.06 0.74
Responsabilidad social Hombres 3.48 0.79 -0.88 .378
Mujeres 3.53 0.73
Competencia social Hombres 4.14 0.63 2.64 .008 **
Mujeres 4.01 0.65
Autoconcepto general Hombres 4.16 0.67 3.01 .003 **
Mujeres 4.00 0.69
** p < .01, *** p < .001.

Tabla 4. Correlación entre las dimensiones del autoconcepto y la satisfacción con la vida
Habilidad y condición física
Autoconcepto académico

académico matemático

Responsabilidad social

Autoconcepto general
Competencia social
Ajuste emocional

Autorrealización
Aautoconcepto

Atractivo físico

Fuerza física

Autonomía
Honradez
Variable

verbal

Satisfacción
.01 .12 * .14 ** .39 .10 * .11 * .17 ** .11 .23 *** .16 ** .31 *** .59 ***
con la vida
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001.

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 156
garantías de medir, mediante la respuesta a 33 ítems, 11
facetas específicas del autoconcepto más una medida gene-
ral. Al tratarse, por otro lado, de dimensiones particulares
y específicas, su medición debería favorecer la mejora del
autoconcepto general, si se asume la presunción teórica de
que los niveles inferiores son más susceptibles de modifica-
ción que los más generales (Bracken, 1992).
Merece un comentario particular el que los dos ítems
previstos para medir la habilidad física hayan confluido en
un único factor con los otros dos destinados a medir con-
dición física. Este resultado resulta familiar en cierto modo
dentro de la investigación sobre la estructura interna del
autoconcepto físico ya que en bastantes estudios se cons-
tata esto mismo (Atienza, Balaguer, Moreno y Fox, 2004;
Esnaola, Infante y Zulaika, 2011; Marsh y Asci, 2002),
aunque no en otros (A. Goñi et al., 2006), dependiendo,
en buena parte, de la edad: la diferenciación más nítida
se produce en la juventud. Ahora bien, en este caso la di-
ferenciación factorial de ambas dimensiones comprobada
mediante los cuestionarios extensos no se confirma debido
al reducido número de ítems (ítems por factor) del audim.
Estos datos inducen a considerar que los cuatro ítems estén
midiendo dos aspectos en conjunto, la autopercepción de
la habilidad física y de la condición física.
Las diferencias de sexo encontradas matizan las pautas
observadas en los cuestionarios extensos referenciados en
la introducción, ya que en esta investigación se observan
semejanzas pero también diferencias. Así, la autopercep-
ción de responsabilidad social no muestra diferencias signi-
ficativas mientras que en investigaciones previas era mayor
la de las mujeres; en cambio, aquí los hombres muestran
una mejor autopercepción de su autonomía y competen-
cia social, lo cual no sucedía en la investigación previa. En
conjunto, también se confirman las correlaciones con la
satisfacción con la vida halladas al aplicar los cuestiona-
rios extensos. Es coherente, desde un punto de vista teó-
rico, la asociación entre el autoconcepto y la satisfacción
con la vida, tal como sucede en nueve de las 12 medidas
del autoconcepto. Menos comprensible es la ausencia de
correlación significativa entre la satisfacción con la vida y
tres medidas del autoconcepto (el verbal, el atractivo y la
autonomía), asunto que precisa de nuevos estudios dado
que tampoco en la investigación previa existen compro-
baciones empíricas con las que contrastar todos los datos
aquí obtenidos.
El audim, en definitiva, resulta ser un cuestionario fia-
ble y breve en la evaluación de todas las dimensiones básicas
del autoconcepto identificadas previamente. Supone, por
tanto, una contribución a la tradición de construir nuevos
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Fernández-Zabala et al.
cuestionarios en el ámbito de la profesión e investigación
psicológica (Palacios, Arias y Arias, 2014; Pons Parra et al.,
2012; Servera, Cardo, Tortella-Feliu y Buela-Casal, 2009).
Quedan por realizar, en todo caso, estudios que refren-
den lo presentado en este artículo, particularmente en dos
direcciones. De un lado, cabe esperar que futuros análisis
factoriales confirmatorios realizados a partir de las respues-
tas al audim que dé una nueva muestra de participantes
permitan someter a prueba la estructura interna de once
factores aquí identificada. De otro lado, se abre un amplio
campo de trabajo en el estudio de covariaciones entre el
autoconcepto, medido mediante el audim, y el numeroso
abanico de características psicológicas que han mostrado
relación con el autoconcepto cuando éste se ha medido me-
diante otros instrumentos. Cabe esperar que estos estudios
aporten validez de criterio a este nuevo instrumento de me-
dida equiparable a otros en calidad y preferible a otros por
su concisión y brevedad.
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Fernández-Zabala et al.
APÉNDICE A
Ítems del cuestionario Autoconcepto Dimensional (audim)
1. Me veo torpe en las actividades deportivas (Habilidad
física)
2. Soy una persona en la que se puede confiar (Honra-
dez)
3. Soy bueno en la asignatura de lenguaje (Autoconcepto
académico verbal)
4. Me siento aceptado/a cuando estoy en un grupo (Com-
petencia social)
5. Me siento a disgusto conmigo mismo/a (Autoconcep-
to general)
6. Puedo correr/hacer ejercicio durante mucho tiempo
sin cansarme (Condición física)
7. Me considero una persona muy nerviosa (Ajuste emo-
cional)
8. Me siento implicado/a con la sociedad (Responsabili-
dad social)
9. A la hora de tomar una decisión, dependo demasiado
de la opinión de los demás (Autonomía)
10. Me siento feliz (Autoconcepto general)
11. No valgo para las asignaturas que tienen que ver con
números (Autoconcepto académico matemático)
12. No tengo demasiadas cualidades como persona (Auto-
concepto general)
13. Se me dan bien las asignaturas de letras (Autoconcep-
to académico verbal)
14. Me siento contento/a con mi imagen corporal (Atrac-
tivo físico)
15. Estoy satisfecho/a con las cosas que voy consiguiendo
en la vida (Autorrealización)
16. Caigo bien a la gente (Competencia social)
17. Para hacer cualquier cosa necesito la aprobación de los
demás (Autonomía)
18. No voy bien en las asignaturas de letras (Autoconcep-
to académico verbal)
19. Tengo más fuerza que la mayoría de la gente de mi
edad (Fuerza física)
20. Se me dan bien las matemáticas (Autoconcepto acadé-
mico matemático)
21. Desearía ser diferente (Autoconcepto general)
22. Sufro demasiado cuando algo me sale mal (Ajuste
emocional)
23. Valgo para estudiar las asignaturas de ciencias (Auto-
concepto académico matemático)
24. Tengo mucha resistencia física (Condición física)
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 Un nuevo cuestionario en castellano con escalas de las dimensiones del autoconcepto 159

25. Colaboro para mejorar la sociedad (Responsabilidad
social)
26. Soy persona de palabra (Honradez)
27. Soy buen estudiante en las asignaturas que tienen que
ver con letras (Autoconcepto académico verbal)
28. Me siento una persona afortunada (Autoconcepto
general)
29. Me gusta mi cara (Atractivo físico)
30. Soy bueno/a en las asignaturas de ciencias (Autocon-
cepto académico matemático)
31. Estoy orgulloso/a de cómo voy dirigiendo mi vida
(Autorrealización)
32. Soy fuerte físicamente (Fuerza física)
33. Me cuesta aprender un deporte nuevo (Habilidad
física)

Recibido: 8 de julio de 2014.

Aceptado: 11 de febrero de 2015.

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 Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 160-168

ESTUDIO CONFIRMATORIO DEL CUESTIONARIO PARA EVALUAR CLIMA SOCIAL

DEL CENTRO ESCOLAR EN CHILE*

CONFIRMATORY STUDY OF THE QUESTIONNAIRE FOR EVALUATING SCHOOL SOCIAL CLIMATE IN CHILE

JOSÉ LUIS GÁLVEZ-NIETO

Departamento de Trabajo Social, Universidad de La Frontera, Chile

DANIELA VERA-BACHMAN**
Escuela de Psicología, Universidad Austral de Chile

ÍTALO TRIZANO
Departamento de Psicología, Universidad de La Frontera, Chile

Citación: Gálvez-Nieto, J. L., Vera-Bachman, D., & Trizano, Í. (2015). Estudio confirmatorio del Cuestionario
para evaluar clima social del centro escolar en Chile. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 160-168.

Resumen: El Cuestionario para evaluar clima social del
centro escolar (cecsce) ha demostrado adecuados niveles
de validez y fiabilidad para ser usado en España y Chile,
sin embargo, aún no se presentan evidencias de validez de
constructo que ratifiquen la dimensionalidad del instru-
mento. Este artículo tuvo como propósito confirmar la es-
tructura teórica del cecsce en una muestra de estudiantes
chilenos. La muestra quedó conformada por 2,306 adoles-
centes (48.9% hombres y 51.1% mujeres), con una media
de edad de 15.21 años (DE = 1.75). El procedimiento de
validez cruzada y los análisis factoriales exploratorio y con-
firmatorio ratificaron la estructura bifactorial propuesta.
La escala presentó adecuados niveles de fiabilidad por con-
sistencia interna, homogeneidad y estabilidad test-retest.
Las puntuaciones del cecsce evidenciaron correlaciones
significativas y en el sentido esperado con la Escala de acti-
tud hacia la autoridad institucional.
Palabras clave: constructo, ambiente, interpersonal, co-
legio, alumno.
Abstract: The Questionnaire for Evaluating School Social
Climate (cecsce) has demonstrated adequate levels of va-
lidity and reliability for use in Spain and Chile, but still no
evidence of construct validity confirming the dimension-
ality of the instrument is presented. This paper aimed to
confirm the theoretical structure of the cecsce in a sample
of Chilean students. The sample consisted of 2,306 adoles-
cents (48.9% men and 51.1% women) with a mean age of
15.21 years (SD = 1.75). The cross-validity procedure and
exploratory and confirmatory factor analyses confirmed
the two-factor structure proposed. The scale had adequate
levels of internal consistency reliability, homogeneity and
test-retest stability. cecsce scores showed significant corre-
lations in the expected direction with the Scale of Attitude
to Institutional Authority.
Keywords: construct, environment, interpersonal,
academy, pupil.

Mantener un clima social escolar adecuado ha sido una ellas el que se encuentra asociado a un mayor rendimiento
preocupación permanente para quienes trabajan en el me- académico (Aron et al., 2012; Barboza et al., 2009; Chen,
dio educativo y para la sociedad en general (Aron, Milicic y 2007; Fan, Williams y Corkin, 2011; Koth, Bradshaw y
Armijo, 2012; Claro, 2011; Guerra, Castro y Vargas, 2011). Leaf, 2008; Macneil, Prater y Busch, 2009) y un mejor rit-
Diversas investigaciones han demostrado que un clima so- mo de aprendizaje, ya que se relaciona positivamente con
cial escolar positivo presenta una serie de ventajas, entre la autoestima, la autoeficacia y las expectativas del alumno
* Este artículo reporta los resultados de una investigación original que ha sido financiada por la Dirección de Investigación de la Universidad de La
Frontera, Chile. Proyecto diufro N° di13-0027.
** Dirigir correspondencia a: Daniela Vera-Bachman. Los Pinos s/n Balneario Pelluco, Puerto Montt, Chile. Correo electrónico: danielavera@spm.uach.cl

160 160

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 Estudio confirmatorio del cuestionario para evaluar clima social del centro escolar en Chile
(García-Hierro y Cubo, 2009), mayor adaptación (Carras-
co y Trianes, 2010), adecuadas relaciones sociales entre los
alumnos (LaRusso y Selman, 2011; Steffgen, Recchia y Vie-
chtbauer, 2013), así como menos probabilidades de sufrir
agresiones (Elsaesser, Gorman-Smith y Henry, 2013) y de
experimentar problemas conductuales en los cursos poste-
riores (Galanaki, Polychronopoulou y Babalis, 2008).
Este constructo ha sido definido como la percepción
que los miembros de un establecimiento educativo tienen
respecto del ambiente en el cual se encuentran (Hombrados-
Mendieta y Castro-Travé, 2013; Koth et al. 2008; Trianes,
Blanca, de la Morena, Infante y Raya, 2006; Steffgen et al.,
2013), y se compone por todos aquellos factores físicos,
estructurales, personales y culturales que distinguen a una
escuela de otra (Arón y Milicic, 1999; Cohen, Esterkind,
Lacunza, Caballero y Martinenghi, 2011; López, Bilbao y
Rodríguez, 2012; Zullig, Koopman, Patton y Ubbes, 2010).
Dado lo anterior, para evaluar el clima escolar es nece-
sario consultar directamente la percepción del estudiante
acerca de la relación existente entre éste y sus pares, y con
respecto del trato que le otorgan las personas que trabajan
en el establecimiento educacional (Guerra, Vargas, Castro,
Plaza y Barrera, 2012; Hoy, Smith y Sweetland, 2002).
Según investigaciones en el área, la percepción acerca de
la calidad de las relaciones entre los estudiantes, así como
entre éstos y sus docentes, influye significativamente en las
conductas de los alumnos (Giovazolias, Kourkoutas, Mit-
sopoulou y Georgiadi, 2010; LaRusso y Selman, 2011),
de igual forma que las percepciones que posean acerca de
su contexto escolar y de aula (Aron et al., 2012; Fan et al.,
2011; Hopson y Lee, 2011; Steffgen et al., 2013; Villalta
y Saavedra, 2012). Por tanto, conocer dichas percepcio-
nes otorga la posibilidad, a las instituciones educativas, de
generar espacios que permitan prevenir o subsanar climas
sociales negativos, promoviendo actitudes y conductas po-
sitivas en sus estudiantes y profesores, respecto de sí mis-
mos, los demás y el entorno (Aron et al., 2012).
Se ha observado que un clima escolar favorable se vin-
cula con una mejor convivencia escolar al interior del aula,
al disminuir los conflictos cuando hay gran diversidad cul-
tural y étnica entre los estudiantes (Hombrados-Mendieta
y Castro-Travé, 2013; Spera, Wentzel y Matto, 2009; Ver-
voort, Scholte y Overbeek, 2010). De este modo propicia
una menor discriminación racial, y por ende, favorece la
mayor integración niños y adolescentes (Le, Lai y Wallen,
2009; Woolley, Kol y Bowen, 2009), al tiempo que pre-
senta un efecto moderador en establecimientos educativos
con altos niveles de pobreza (Hopson y Lee, 2011; Villalta
y Saavedra, 2012).
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161
Por el contrario, cuando el clima social escolar es ne-
gativo, se ha observado una fuerte asociación con ma-
yores probabilidades de que los estudiantes manifies-
ten comportamientos agresivos y que se involucren en
conflictos con sus pares (Jiménez y Lehalle, 2012; Lee
y Song, 2012) y profesores (Estévez, Jiménez y Moreno,
2010; Pérez, Díaz y Vinet, 2005), lo que favorece las con-
ductas de riesgo (Giovazolias et al., 2010). Esto último
resulta de gran relevancia ya que diversas investigaciones
han demostrado que las actitudes hacia el profesor como
figura de autoridad tendrían un valor predictivo respecto
de los comportamientos relacionados con los ámbitos le-
gales y la normativa institucional (Cava, Buelga, Musitu
y Murgui, 2010; Cava, Estévez, Buelga y Musitu, 2013;
Cava, Musitu y Murgui, 2006; Estévez y Emler, 2009;
Molpeceres, Llinares y Bernad, 1999).
Desde esta perspectiva, el estudio del clima social es-
colar no sólo resulta relevante por ser un factor protector
(Elsaesser et al., 2013; Guerra et al., 2011; Klein, Cornell
y Konold, 2012), sino porque además conocerlo ayuda a
prevenir o intervenir sobre conductas asociadas a actitudes
desfavorables hacia la autoridad institucional, reflejada en
el profesor. Esto se vincularía a problemas de integración
en el aula, mayores conductas disruptivas, bajos índices de
satisfacción vital, mayor nivel de delincuencia autoinfor-
mada (Cava et al., 2013; Emler y Reicher, 2005; Estévez,
Martínez y Musitu, 2006; Moreno, Estévez, Murgui y Mu-
situ, 2009) y el bullying, tema de gran trascendencia debido
a las consecuencias negativas que genera en los estudiantes
involucrados (Ayenibiowo y Akinbode, 2011; Kim, Cata-
lano, Haggerty y Abbott, 2011; Siziya, Rudatsikira y Muu-
la, 2012), especialmente en quienes son percibidos por sus
pares como vulnerables (Zablotsky, Bradshaw, Anderson
y Law, 2012), tímidos (Birkett, Espelage y Koenig, 2009)
o que presentan dificultades para integrarse con sus pares
(Avilés, 2009; Romera, Del Rey y Ortega, 2011).
Mientras más temprano se conozca el tipo de clima
social escolar presente en la escuela, mayores son las posi-
bilidades de generar espacios tendientes a proveer de am-
bientes físicos apropiados, actividades variadas y entrete-
nidas, actitudes respetuosas entre profesores y alumnos, y
situaciones que permitan desarrollar competencias entorno
a la capacidad de escucha y valoración mutua (Berger y
Lisboa, 2009). Aprender esto a edades tempranas dismi-
nuye la posibilidad de que en etapas posteriores del desa-
rrollo se manifiesten comportamientos negativos (LeBlanc,
Swisher, Vitaro y Tremblay, 2008). Por esta razón, escuchar
la voz de los niños y jóvenes, por medio de una escala o
cuestionario, puede convertirse en una herramienta que los
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incentive a expresar sus percepciones y exponer temas que
pudieran mejorar el clima social de su escuela, así como vi-
sibilizar otros que pudieran estar afectando la convivencia
(Aron et al., 2012).
La evaluación del clima social escolar se ha realizado
comúnmente utilizando escalas de actitudes (Álvarez, Ál-
varez, González-Castro, Núñez y González-Pienda, 2006).
Entre los cuestionarios más utilizados para medir clima so-
cial destaca la Classroom Environment Scale (ces; Gómez,
Valle y Pulido, 1989; Moos, Moos y Trickett, 1987; Moos
y Trickett, 1974). Por otra parte, para evaluar el clima de la
clase se ha propuesto la School Climate Scale (scs; Haynes,
Emmons y Comer, 1993). En Chile, el clima social escolar
se ha medido a partir del Cuestionario para evaluar el cli-
ma social del centro escolar (cecsce; Guerra et al., 2011),
y más recientemente con la Escala de clima social escolar
(eclis; Aron et al., 2012). Esta última presenta indicadores
psicométricos no aptos para su utilización en el contexto
chileno.
Atendiendo a lo mencionado, en Chile existe una vali-
dación del cecsce, diseñado originalmente por Trianes et
al. (2006). Sin embargo, el estudio de validación de Gue-
rra et al. (2011), si bien analizó propiedades psicométricas
de fiabilidad y validez del instrumento, no profundizó en
evidencias de la validez del constructo y análisis confirma-
torios que permitieran ratificar la estructura teórica sobre la
cual se sustenta la escala. La medida específica del cecsce
genera aportaciones importantes puesto que se focaliza en
las relaciones interpersonales de los estudiantes y profeso-
res, y proporciona así un constructo preciso que, sin com-
prometer calidad explicativa, provee de un instrumento de
breve extensión que facilita la aplicación e interpretación
del clima social del centro escolar. A continuación se pre-
senta una serie de procedimientos psicométricos orienta-
dos a aportar evidencia empírica que avale la utilización del
cecsce en el contexto chileno.
MÉTODO
Participantes
La investigación tuvo una participación total, mediante
un muestreo no probabilístico intencionado, de 2,306 es-
tudiantes adolescentes (48.9% hombres y 51.1% muje-
res), con una media de edad de 15.21 años (DE = 1.75),
que fluctuaba entre un mínimo de 12 y un máximo de
20 años (rango de 8 años). Los alumnos provenían de 19
establecimientos de la Región de la Araucanía, Chile. El
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80.3% vivía en sectores urbanos y el 17% en el área rural,
un 20.9% se consideró perteneciente a algún grupo étni-
co (mayoritariamente Mapuche). El 79.7% se encontraba
cursando enseñanza secundaria y el restante 20.3%, ense-
ñanza primaria. Cabe destacar que los estudiantes respon-
dieron los instrumentos de manera voluntaria y anónima
durante la primera hora de clases.
Instrumentos
Para responder al propósito de esta investigación se utiliza-
ron dos instrumentos, el cecsce y, para evaluar su validez
convergente, la escala de Actitudes hacia la autoridad ins-
titucional (aai-a).
El cecsce fue elaborado originalmente en España
(Trianes et al., 2006). Es un instrumento de autoinforme
que evalúa el clima social escolar desde la perspectiva de
los estudiantes. La escala está compuesta por 14 senten-
cias y una escala de respuesta de cinco puntos (1 = muy en
desacuerdo, 5 = muy de acuerdo). En Chile fue validado por
Guerra et al. (2011), reportaron adecuados niveles de fia-
bilidad medidos por medio del cociente alfa de Cronbach
(general = .86; factor Centro escolar = .83; factor Profeso-
res = .72). Respecto de su estructura factorial, los autores
reportaron una solución unidimensional (Clima del centro
escolar) que explicó el 35.65% de la varianza total, y una
segunda, bidimensional (Clima social referente al centro
escolar y referente al profesorado), que explicó 45.29%
de la varianza. El primer factor, del centro escolar, se
refiere a las relaciones entre pares, capacidad de ayuda y
sentimiento de bienestar; por su parte, el segundo factor,
percepción respecto al profesorado, evalúa exigencia acadé-
mica, justicia y trato con los estudiantes.
La aai-a es una escala de autoinforme elaborada en
España y México (Cava et al., 2013). La aai-a consta de
nueve ítems a los que se responde mediante una escala
de cinco puntos (1 = nunca, 5 = siempre). La fiabilidad por
consistencia interna, medida a partir del coeficiente alfa de
Cronbach, para el primer factor fue de .75, mientras que
para el segundo factor fue de .74. Respecto de las eviden-
cias de validez de constructo, la aai-a está compuesta por
dos factores que en conjunto explican 39.06% de la varian-
za. El primer factor, denominado Actitud positiva hacia
la autoridad (apa), se refiere al respeto hacia la autoridad
formalmente establecida y hacia las normas vinculadas al
contexto escolar. A su vez, el segundo factor se denomi-
na Actitud positiva hacia la transgresión (apt), entendido
como la percepción del estudiante hacia la transgresión de
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 Estudio confirmatorio del cuestionario para evaluar clima social del centro escolar en Chile
referentes de autoridad, tales como la policía y las normas
escolares.
Análisis de datos
Con el objetivo de entregar evidencias de validez cruza-
da y estabilidad de la solución factorial, se tomaron dos
muestras independientes, compuestas por 912 y 1,394
estudiantes, respectivamente. Para asegurar la equivalen-
cia de las muestras, se calcularon diferencias entre la pro-
porción de hombres y mujeres (χ² [1] = 1.33, p = .25),
y pertenencia según zona urbana o rural (χ² [1] = 0.33,
p = .57), no encontrándose diferencias estadísticamente
significativas.
Análisis dirigidos a explorar la dimensionalidad de la
escala fueron aplicados a la primera muestra de estudiantes
(n = 912), mientras la segunda muestra (n = 1,394) fue
sometida a una batería de análisis factoriales dirigidos a la
obtención de evidencias métricas para confirmar la estruc-
tura teórica de la escala.
Con la primera mitad de la muestra, se realizó un aná-
lisis factorial exploratorio (afe) con el programa spss 20,
utilizando el método de extracción de ejes principales con
una rotación Oblimin directo. Con la segunda mitad de la
muestra, se realizó un análisis factorial confirmatorio (afc)
con el software eqs 6.1 (Bentler, 2006). Para la estimación
de los índices de bondad de ajuste, se utilizó el método de
máxima verosimilitud robusta debido a que se presentó
curtosis multivariada (coeficiente de Mardia estandariza-
do = 29.38). Teniendo en consideración este aspecto, se
utilizaron los índices de bondad de ajuste robustos como
chi cuadrado de Satorra-Bentler (sb-χ²; Satorra y Bent-
ler, 2001), el índice de ajuste normado de Bentler-Bonett
(bb-nfi), el índice de ajuste no normado de Bentler-Bo-
nett (bb-nnfi), el índice de ajuste comparativo (cfi), el
índice de ajuste incremental (ifi), el índice de ajuste de
McDonald (mfi) y el error cuadrático medio de aproxi-
mación (rmsea). Para los índices bb-nfi, bb-nnfi, cfi e ifi
se consideran como un ajuste adecuado del modelo valores
superiores a 0.90 (Bentler y Bonett, 1980; Schumacker
y Lomax, 1996), mientras que para el rmsea, se consi-
dera un ajuste razonable valores inferiores a .08 (Browne
y Cudeck, 1993). Por su parte, para evaluar la fiabilidad
de los factores, se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach,
junto al índice de homogeneidad ítem-total corregido y
estabilidad test-retest (Muñiz, Fidalgo, García-Cueto,
Martínez y Moreno, 2005). Finalmente, al confirmar la
estructura factorial de la escala, se realizaron análisis de va-
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163
lidez convergente con los factores del cecsce mediante
correlaciones r de Pearson, los que se llevaron a cabo con
el programa spss 20.
RESULTADOS
Análisis factorial exploratorio
Para evaluar si la propuesta de dos factores (Guerra et al.,
2011; Trianes et al., 2006) es plausible, se realizó un afe
con la primera muestra en estudio. El método de extrac-
ción de factores fue factorización de ejes principales, por
otra parte, y asumiendo la relación entre ambos factores,
se usó una rotación oblicua (Oblimin directo). El índice
de adecuación muestral kmo = .91 y el test de esfericidad de
Bartlett significativo (χ² [91] = 2945.03, p < .001) demos-
traron la factibilidad de implementar un afe. El análisis
de extracción basado en los autovalores propios mantuvo
dos factores mayores a la unidad, explicando un 41.3% de
la varianza del constructo. El primer factor, denominado
Clima social del establecimiento, explicó el 33.46% y se
encontró conformado por ocho ítems (1, 5, 6, 7, 9, 10,11 y
12), mientras el segundo factor, denominado Clima social
profesores, explicó el 7.83% y se encontró conformado por
seis ítems (2, 3, 4, 8, 13 y 14). Llama la atención la carga
factorial obtenida por el ítem 13, de .30 en ambos factores.
Sin embargo, se ha decidido mantener la estructura teórica
original y evaluar posteriormente su ajuste con un análisis
más robusto ‒afc. Este primer análisis evidencia la estabi-
lidad del constructo, el cual conserva la dimensionalidad
propuesta en los estudios anteriores (ver la Tabla 1).
Análisis factorial confirmatorio
Una vez realizado el afe, se procedió a desarrollar un afc
con la segunda muestra. Para la implementación del afc,
se utilizó el método de máxima verosimilitud robusta, de-
bido al exceso de curtosis multivariada de los datos. Para el
modelo de dos factores, Clima social del establecimiento
y Clima social profesores, los índices de bondad de ajuste
presentaron los siguientes valores: sb-χ² (76) = 290.77,
p < .001; bb-nfi = .93; bb-nnfi = 0.94; cfi = .95; ifi =
0.95; mfi = .93; rmsea = .05, ic 90% [.04, .05]. Los va-
lores presentados indican que el modelo propuesto ajusta
de forma adecuada a los datos, por lo que se confirma la
estructura teórica planteada y encontrada por estudios an-
teriores (Guerra et al., 2011; Trianes et al., 2006).
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Tabla 1. Cargas factoriales de los 14 ítems del Cuestionario

para evaluar clima social del centro escolar (CECSCE)
Análisis factorial exploratorio Análisis factorial confirmatorio
Ítem Clima social Clima social Clima social Clima social
establecimiento profesores establecimiento profesores
it1. Cuando hay una emergencia, hay alguien para ayudarme .30 .10 .49 *
it2. Los profesores de este colegio son agradables con los estudiantes .23 .44 .70 *
it3. Trabajo en las tareas escolares -.09 .56 .33 *
it4. Cuando los estudiantes rompen las reglas, son tratados justamente .23 .34 .58 *
it5. El colegio está muy ordenado y limpio .53 .09 .55 *
it6. Se puede confiar en la mayoría de la gente de este colegio .71 -.01 .68 *
it7. Los estudiantes realmente quieren aprender .36 .11 .47 *
it8. Los profesores me dicen cuando hago un buen trabajo .15 .51 .58 *
it9. Los estudiantes de origen indígena son respetados .33 .16 .47 *
it10. Mi curso tiene un aspecto muy agradable .44 .12 .53 *
it11. La gente de este colegio se cuida uno al otro .77 -.10 .72 *
it12. Mi colegio es un lugar muy seguro .84 -.14 .72 *
it13. Los profesores hacen un buen trabajo identificando a los desordenados .30 .33 .60 *
it14. Me siento cómodo hablando con mis profesores de mis problemas .19 .29 .58 *
Nota: Se resalta con negritas las cargas significativas (≥ .30).
* p < .001

Como es posible apreciar en la Tabla 1, las cargas es- Evidencias de fiabilidad

tandarizadas del afc del primer factor, Clima social del
establecimiento, fluctuaron desde .47 hasta un máximo
de .72, mientras que para el segundo factor, Clima social
profesores, desde .33 hasta .70. Cabe destacar que todas
las cargas fueron estadísticamente significativas, y que
se confirma la correlación positiva entre los factores .84
(p < .001).
Validez convergente
Con el objetivo de calcular la validez convergente del
cecsce, se aplicó de manera simultánea la escala aai-a y
se midió el grado de correlación entre ambas. Las correla-
ciones r de Pearson fueron significativas (p < .001) y en el
sentido esperado. Los factores Clima social escolar y Clima
social profesores correlacionaron de manera negativa con
la Actitud positiva hacia la transgresión (r = -.30 y -.34,
respectivamente), y positivamente con la Actitud positiva
hacia la autoridad institucional (r = .54 y .66, respectiva-
mente).
Los niveles de fiabilidad por consistencia interna del
cecsce fueron aceptables, tal que permiten fundamentar
la precisión en la medición del constructo. El coeficiente
alfa de Cronbach adquirió un valor de .73 para el factor
Clima social profesores, y de .80 para el factor Clima social
del establecimiento.
El procedimiento de correlación ítem-total arrojó va-
lores que oscilaron entre .28 y .64. Llama la atención el
comportamiento del ítem 3 “Trabajo en las tareas escola-
res”, con una correlación ítem-total < .30. Sin embargo, se
optó por mantener la configuración del factor teniendo en
cuenta los adecuados índices de bondad de ajuste obteni-
dos por el afc. Considerando los distintos procedimientos
de medición de confiabilidad, es pertinente señalar que el
cecsce es una medida homogénea y que cada uno de los
ítems aporta de manera significativa a la medición de un
rasgo común (ver la Tabla 2).

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Tabla 2. Análisis de consistencia interna

Correlación Alfa de Cronbach

Desviación
Elemento Media elemento-total si se elimina
típica
corregida el elemento
Clima social profesores (alfa = .733)
it2. Los profesores de este colegio son agradables con los estudiantes 3.69 1.07 .56 .67
it3. Trabajo en las tareas escolares 3.77 0.96 .28 .74
it4. Cuando los estudiantes rompen las reglas, son tratados justamente 3.54 1.19 .47 .70
it8. Los profesores me dicen cuando hago un buen trabajo 3.92 1.13 .50 .69
it13. Los profesores hacen un buen trabajo identificando a los desordenados 3.73 1.19 .52 .68
it14. Me siento cómodo hablando con los profesores de mis problemas 2.58 1.40 .49 .69
Clima social establecimiento (alfa = .801)
it1. Cuando hay una emergencia, hay alguien para ayudarme 3.77 1.04 .39 .80
it5. El colegio está muy ordenado y limpio 3.74 1.17 .50 .78
it6. Se puede confiar en la mayoría de la gente de este colegio 3.08 1.21 .59 .77
it7. Los estudiantes realmente quieren aprender 3.26 0.98 .42 .79
it9. Los estudiantes de origen indígena son respetados 3.89 1.17 .44 .79
it10. Mi curso tiene un aspecto muy agradable 3.67 1.18 .47 .79
it11. La gente de este colegio se cuida uno al otro 2.99 1.15 .64 .76
it12. Mi colegio es un lugar muy seguro 3.63 1.18 .64 .76

Estabilidad test-retest pales y una rotación Oblimin, sin aportar evidencias de un

Para medir la fiabilidad por estabilidad del cecsce, se
realizó una segunda aplicación del instrumento seis me-
ses después. En ella participaron 27 estudiantes, con una
edad media de 14.3 y una dispersión de 0.47 años. Los
resultados fueron favorables. Para el factor Clima social
profesores se obtuvo una correlación de .87 (p < .001) y
para el factor Clima social del establecimiento fue de .85
(p < .001).
DISCUSIÓN
Este estudio tuvo como propósito evaluar las propiedades
psicométricas del cecsce comprobando su estabilidad teó-
rica mediante el procedimiento de validez cruzada y apor-
tando evidencias de fiabilidad por estabilidad, homogenei-
dad y consistencia interna.
Si bien ya existen dos estudios previos con dicho ins-
trumento (Guerra et al., 2011; Trianes et al., 2006), ambas
investigaciones utilizaron análisis de componentes princi-
afc que ratificara la estructura teórica.
Los resultados obtenidos por este estudio confirman
la estructura bifactorial latente, lo cual ratifica los hallaz-
gos de Trianes et al. (2006). Ambos factores, denominados
Clima social del establecimiento y Clima social profesores,
explicaron en conjunto un 41.3% de la varianza del cons-
tructo. La validez de esta solución factorial fue ratificada
con el procedimiento de validez cruzada, por medio de
afc mediante modelado de ecuaciones estructurales. Los
valores presentados indicaron que el modelo propuesto
ajustó adecuadamente a los datos, con valores especial-
mente robustos de ajuste absoluto y relativo del modelo
confirmatorio.
Respecto de las evidencias de validez de criterio ex-
terno, el cecsce presentó correlaciones significativas y en
el sentido esperado con la medida de aai-a (Cava et al.,
2013). Estos resultados tienen clara relación teórica con los
últimos estudios en el ámbito de las actitudes hacia la au-
toridad institucional, respecto de las relaciones entre alum-
nos y sus profesores (Cava et al., 2013; Emler y Reicher,
2005).

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En conclusión, este estudio aporta importantes eviden-
cias psicométricas sobre la validez de constructo, criterio
externo, fiabilidad por consistencia interna, estabilidad y
homogeneidad, lo que permite señalar que existen sufi-
cientes garantías empíricas de fiabilidad y validez para la
utilización del cecsce en población chilena. La escala es
una herramienta para el desarrollo de la investigación y un
aporte a los profesionales que desarrollen funciones en el
área de la educación, ya que les permitirá contar con una
escala sencilla para la evaluación del clima social del centro
escolar.
Para finalizar, es necesario señalar que a pesar de pro-
veer evidencia psicométrica de calidad, con una muestra
amplia de estudiantes, en futuros estudios sería recomen-
dable ampliar la muestra utilizada para evaluar la estabili-
dad de la medida en el tiempo (retest), y evaluar la perti-
nencia de continuar manteniendo el ítem 3 “Trabajo en las
tareas escolares”, el que presenta la correlación ítem-total
corregida más baja de todos. Sin embargo, algunos autores
sugieren como valor mínimo de aceptación de un ítem,
una correlación de .20 (Schmeiser y Welch, 2006).
En investigaciones futuras sería pertinente aportar
nuevos estudios a nivel nacional, con el objetivo de generar
normas de baremo que permitan mejorar la interpretación
de las puntuaciones de la escala. Finalmente, sería impor-
tante realizar estudios transculturales con otras poblaciones
de estudiantes latinoamericanos, lo cual facilite la compa-
rabilidad de resultados entre diferentes países.
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Recibido: 4 de mayo de 2014.
Aceptado: 15 de diciembre de 2014.
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 Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 169-181

ANSIEDAD ESCÉNICA MUSICAL EN ALUMNOS DE FLAUTA TRAVESERA DE CONSERVATORIO*

MUSIC PERFORMANCE ANXIETY IN TERTIARY-FLUTE STUDENTS AT A CONSERVATORY

LUCÍA HERRERA TORRES

Universidad de Granada, España

GUILLERMO JORGE MANJÓN

Junta de Andalucía, España

OSWALDO LORENZO QUILES

Universidad de Granada, España

Citación: Herrera Torres, L., Manjón, G. J., & Quiles, O. L. (2015). Ansiedad escénica musical en alumnos
de flauta travesera de conservatorio. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 169-181.

Resumen: Los estudiantes de conservatorios de música se
enfrentan habitualmente a situaciones en las que la ejecu-
ción musical se halla deteriorada por síntomas relacionados
con la ansiedad escénica musical (aem). El propósito de este
trabajo fue analizar la frecuencia de síntomas relacionados
con la aem en estudiantes de flauta travesera de conserva-
torio. Participaron 162 estudiantes de cuatro conservato-
rios profesionales de música de Andalucía (España). Para
la recogida de información se emplearon el Performance
Anxiety Questionnaire (paq) y un cuestionario de sínto-
mas asociados a la ansiedad de ejecución. Los resultados
mostraron que los síntomas cognitivos eran más frecuen-
tes que los síntomas fisiológicos tanto durante la ejecución
musical como de forma próxima a la misma. Esto requeri-
ría la implementación de estrategias psicológicas y educati-
vas de afrontamiento y superación de este tipo de ansiedad.
Palabras clave: instrumento, práctica, teatro, miedo,
tablado.
Abstract: Students of music conservatories regularly face
situations where musical performance is impaired by symp-
toms related to music performance anxiety (mpa). The aim
of this study was to analyze the frequency of symptoms
related to mpa in tertiary-flute conservatory students. 162
students from four professional music conservatories in
Andalusia (Spain) took part in the study. Performance
Anxiety Questionnaire (paq) and a questionnaire on symp-
toms associated to performance anxiety were used for data
collection. Results showed that cognitive symptoms were
more frequent than physiological symptoms both during
musical performance and close to it. This would require
the implementation of psychological and educational strat-
egies in order to cope and overcome this anxiety type.
Keywords: instrument, practice, stage, fright, setting.

A lo largo de toda su formación, los estudiantes de música
se enfrentan con cierta regularidad a exámenes y audi-
ciones públicas en las que ponen en juego la expresión
del trabajo realizado durante muchas jornadas de prácti-
ca y ensayo (Moelants, Demey, Grachten, Wu y Leman,
2012). En determinadas ocasiones, el resultado se halla de-
teriorado por causas relacionadas con la ansiedad escénica
musical (aem; Yoshie, Kudo, Murakoshi y Ohtsuki, 2009),
una “aprehensión ansiosa persistente relacionada con la eje-
cución musical” (Kenny, 2010, p. 433) que puede interferir

* Esta investigación ha sido financiada por el Grupo de Investigación del Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación (paidi) de la Junta
de Andalucía “Desarrollo, Educación, Diversidad y Cultura: Análisis interdisciplinar” (D.E.Di.C.A., hum-742).
** Dirigir correspondencia a: Dra. Lucía Herrera Torres, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Educación y Humanida-
des (Universidad de Granada), Campus Universitario de Melilla. C/ Santander, nº 1, CP 52071, Melilla (España). Correo electrónico: luciaht@ugr.es

169

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 170
negativamente en un buen desempeño instrumental (Si-
moens, Puttonen y Tervaniemi, 2013). Según el dsm-v
(American Psychiatric Association, 2013), la ansiedad de
ejecución se puede considerar una expresión particular del
trastorno de ansiedad social (fobia social). No obstante, es
necesario indicar que la ansiedad de ejecución es muy co-
mún tanto en músicos expertos como no expertos y no
siempre es incapacitante, puesto que se requiere de cier-
to nivel de activación fisiológica ante una interpretación
musical (Biasutti y Concina, 2014). De este modo, la aem
supone un continuo que incluye desde el estrés normal y la
ansiedad intrínseca que implica la ejecución musical hasta
los síntomas severamente discapacitantes de miedo extre-
mo y pánico (Medeiros Barbar, de Souza Crippa y de Lima
Osório, 2014). Por este motivo, la aem ha sido un cons-
tructo psicológico-musical ampliamente estudiado (Ken-
ny, Fortune y Ackermann, 2013; Khalsa, Shorter, Cope,
Wyshak y Sklar, 2009).
Al analizar diferentes definiciones de aem (Kenny,
2011; Williamon, 2004), destaca la coincidencia en la
identificación de tres dimensiones o componentes intrínse-
cos a la misma y que correlacionan entre sí: una dimensión
fisiológica (taquicardia, hiperventilación, sudoración exce-
siva, temblores, etc.); una dimensión cognitivo-emocional
(pensamientos irracionales y catastrofistas, miedo al fraca-
so, preocupación por el fallo o el ridículo…); y una dimen-
sión conductual (no mirar al público, moverse de manera
nerviosa, realizar conductas de evitación, etc.).
Desde esta perspectiva, se ha medido la respuesta fisio-
lógica experimentada ante el estrés provocado por una ac-
tuación en público y se ha detectado un incremento del rit-
mo cardíaco y de la sudoración, además de una respiración
irregular, cuando el individuo se halla sometido a niveles
de estrés por encima de lo habitual (R. Studer, Danuser,
Hildebrandt, Arial y Gomez, 2011; Youngshin, 2008). Por
su parte, las dimensiones cognitivo-emocional y conduc-
tual han sido ampliamente estudiadas, especialmente por
las repercusiones que tienen en el tratamiento de la aem
(Lin, Chang, Zemon y Midlarsky, 2008; Nagel, 2010).
Así, por ejemplo, las estrategias de afrontamiento basadas
en la demanda de apoyo social y las estrategias de evitación
tienen una correlación positiva con la aem (Biasutti y Con-
cina, 2014). En esta dirección, los factores cognitivo-emo-
cionales parecen ejercer una mayor influencia en la aem
que los factores fisiológicos, y se relacionan de forma más
estrecha con el contexto de ejecución musical ‒en privado
o con público‒, así como con el momento de evaluación
‒antes, durante o después de la interpretación musical (R.
K. Studer, Danuser, Wild, Hildebrandt y Gomez, 2014).
Revista Mexicana de Psicología
Vol. 32, Núm. 2, Julio-diciembre 2015
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Herrera Torres et al.
Wilson (2002), al respecto, planteó un modelo tri-
dimensional según el cual son tres los factores que inte-
ractúan y determinan el nivel de ansiedad experimentado
durante una interpretación musical: la ansiedad rasgo del
intérprete; el grado de dominio conseguido sobre la obra a
interpretar; y el grado de estrés situacional (ansiedad esta-
do) que se acumula durante la actuación.
En relación con la ansiedad rasgo, se ha hallado que
los alumnos con un mayor índice de aem son, a su vez,
los que presentan mayores niveles de ansiedad como rasgo
de su personalidad (Kenny et al., 2013; Thomas y Net-
telbeck, 2014). En segundo lugar, el grado de dominio
conseguido sobre la obra a interpretar puede ser un factor
protector frente a la aem (Yondem, 2007). Sin embar-
go, éste puede llegar a ser tan relevante para el intérprete
que el perfeccionismo y la ansiedad generalizada lleguen
a compartir una sintomatología común. Cuando esto
ocurre, el perfeccionismo, así como la ansiedad rasgo, se
relacionan con la aem, de modo que tanto la autoexigen-
cia por parte del músico como su comparación con los
demás o los pensamientos del tipo “no estar a la altura”
contribuyen negativamente, lo que aumenta los niveles
de aem (Kenny, Davis y Oates, 2004). Respecto al estrés
situacional experimentado durante la actuación (ansie-
dad estado), los intérpretes indican que su actuación en
solitario empeora debido a la ansiedad experimentada,
mientras que dicha actuación mejora cuando se ejecuta
en grupo (Papageorgi, Creech y Welch, 2013; Ryan y An-
drews, 2009).
En cuanto a la incidencia de la aem en el caso de los es-
tudiantes de música, ésta puede llegar hasta el 64%, sobre
todo ante exámenes y/o pruebas académicas instrumenta-
les (Yağışhan, 2009). En la misma dirección, R. Studer,
Gomez, Hildebrandt, Arial y Danuser (2011) señalan que
un tercio de los estudiantes de música experimenta el mie-
do escénico como un problema que puede dificultar seria-
mente su formación.
Atendiendo a los resultados hallados en la literatura
científica consultada, este trabajo tuvo como propósito
principal analizar la frecuencia de los síntomas relaciona-
dos con la aem en estudiantes de flauta travesera de con-
servatorio. Dicho objetivo se planteó en este trabajo desde
una aproximación novedosa, al hacer coincidir entre las va-
riables analizadas tanto aspectos de la aem relacionados con
el momento concreto de ejecución musical, como otros de
aparición próxima en el tiempo (antes y/o después de una
actuación relevante).
Este objetivo general se concreta en los siguientes ob-
jetivos específicos:
02/07/2015 05:07:30 p.m.
 Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio
Determinar la frecuencia media de aparición de los
síntomas cognitivos y fisiológicos de la aem en función del
contexto de ejecución musical (ensayo, con público en gru-
po y con público como solista), el género de los estudiantes
y el curso que se hallaban estudiando.
Establecer el nivel de relación entre los síntomas de
aem que se pueden experimentar durante la ejecución mu-
sical y aquellos que aparecen de forma próxima a la misma.
Identificar qué síntomas cercanos en el tiempo a la eje-
cución musical predicen la respuesta cognitiva general de
aem, así como la respuesta fisiológica.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo formada por 162 estudiantes de flau-
ta travesera que estudiaban el Grado Profesional de Mú-
sica en cuatro conservatorios profesionales de música de
Andalucía (63 chicos, 38.89%, y 99 chicas, 61.11%). La
edad media fue de 15.9 años (DT = 2.4; rango: 13-20 años).
En función del curso, 32 estudiaban primero (19.75%),
30, segundo (18.52%), 28, tercero (17.28%), 27, cuarto
(16.67%), 25, quinto (15.43%) y 20, sexto (12.34%).
Instrumentos
Por una parte, se empleó una versión traducida al espa-
ñol del Performance Anxiety Questionnaire, paq (Cox y
Kenardy, 1993). Para ello, se siguió el procedimiento de
traducción-retrotraducción, en el cual participaron dos
profesores universitarios españoles pertenecientes al área de
conocimiento de Psicología y otros dos profesores universi-
tarios de dicho ámbito pero de Estados Unidos de América.
Este cuestionario contiene 20 ítems de los cuales 10
abordan diversos síntomas cognitivos relacionados con la
ejecución musical, y 10, diferentes síntomas fisiológicos
relacionados con la aem. La tarea de los participantes con-
sistía en indicar la frecuencia con la que experimentaban
cada uno de dichos síntomas en tres contextos de ejecu-
ción diferentes: ensayo, con público en grupo y con públi-
co como solista. Los estudiantes debían contestar en una
escala de respuesta tipo Likert de cinco puntos (1 = Nunca,
2 = Rara vez, 3 = A veces, 4 = Frecuentemente, 5 = Siempre).
El paq cuenta con fiabilidad o consistencia interna (alfa de
Cronbach = .88), fiabilidad test-retest de 4 a 6 semanas
(r = .86), y validez predictiva (r = .77, p < .001).
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171
Para la muestra del presente estudio, se calculó la fiabi-
lidad del paq mediante la prueba alfa de Cronbach, obte-
niendo una fiabilidad total de .93. Igualmente se hizo para
los síntomas cognitivos, α = .79, y los síntomas fisiológicos,
α = .94. De acuerdo con el contexto de ejecución musi-
cal, la fiabilidad fue de .85 para el contexto de ensayo, .86
para tocar en público en grupo, y .84 para tocar en público
como solista.
Debido a que el paq se centra en el momento concreto
de ejecución musical, se aplicó también el Cuestionario de
síntomas asociados a la ansiedad de ejecución, diseñado ad
hoc para este trabajo y formado por 15 ítems sobre diferen-
tes respuestas o síntomas asociados a la ansiedad escénica,
los cuales pueden aparecer tanto antes como después de
una actuación importante (ver el Apéndice A). Para su di-
seño, se tuvieron en cuenta diferentes síntomas planteados
en los siguientes instrumentos de medida de la ansiedad:
el Competitive State Anxiety Inventory (csai-2; Martens,
Burton, Vealey, Bump y Smith, 1990), el Music Perfor-
mance Anxiety Inventory for Adolescents (mpai-a; Os-
borne y Kenny, 2005), y el State-Trait Anxiety Inventory
‒Trait subscale (stai-t; Spielberger, 1983). Igualmente, se
llevó a cabo una validación de contenido de los síntomas
planteados en el cuestionario (inicialmente formado por
18 síntomas). En este sentido, se contó con la participa-
ción de cinco psicólogos, quienes debían evaluar el nivel
de pertinencia de los síntomas planteados a partir de una
escala tipo Likert de cinco puntos, donde 1 = Bajo y 5 =
Alto. Para aceptar, revisar y modificar o eliminar los dife-
rentes síntomas, se adoptaron los criterios establecidos por
Barbero García (2010), con lo que quedó el cuestionario
final integrado por 15 ítems.
Para su cumplimentación, se indicaba a los partici-
pantes que los síntomas planteados a menudo se relacio-
naban y estaban causados por la ansiedad escénica, por lo
que podían estar presentes previa o posteriormente a una
interpretación musical importante (a lo largo del presente
trabajo se hará referencia a ellos como síntomas próximos a
la ejecución musical). En los 14 primeros ítems del cues-
tionario los participantes debían indicar, en una escala
tipo Likert con cinco opciones de respuesta, la frecuencia
de dichos síntomas (1 = Nunca; 5 = Siempre) y el nivel de
malestar experimentado por la aparición de los mismos (1
= Ninguno, 2 = Bajo, 3 = Medio, 4 = Alto, 5 = Muy alto).
Cinco de los ítems se referían a síntomas fisiológicos (in-
somnio, problemas dermatológicos, etc.), cinco a síntomas
cognitivos (preocupaciones excesivas, problemas de con-
centración, pensar mucho sobre el concierto/audición…)
y cuatro ítems a síntomas emocionales (inestabilidad
Revista Mexicana de Psicología
Vol. 32, Núm. 2, Julio-diciembre 2015
02/07/2015 05:07:31 p.m.
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emocional, irritabilidad, etc.). En el último ítem se pedía
a los sujetos que imaginasen una situación en la que debe-
rían hacer una exposición en público, como por ejemplo,
hablar sobre un tema que conociesen, y que determinasen
el nivel de nerviosismo que experimentarían. Dicho ítem
se introdujo puesto que el nerviosismo hace referencia a un
estado de inquietud, de excitación psicológica; constituye
una de las primeras reacciones ante una situación de incer-
tidumbre y tensión, ocurre de forma previa a la manifesta-
ción de la ansiedad y, además, en el cuestionario se centra
en una situación de exposición en público distinta a una
interpretación musical.
Se calculó la fiabilidad para la frecuencia de aparición
de los síntomas relacionados con la ansiedad de ejecu-
ción, alfa de Cronbach = .84, y el nivel de malestar, alfa
de Cronbach = .86. La fiabilidad general del cuestionario,
incluyendo los 15 ítems, fue de .93.
Procedimiento
De recogida de información
Puesto que un alto número de los estudiantes participantes
eran menores de edad legal en España (≤ 18 años), se solici-
tó y obtuvo de los padres y madres de cada uno de los me-
nores el consentimiento informado para su participación.
Asimismo, se solicitó y obtuvo por escrito el consentimien-
to informado de los alumnos mayores de edad.
Se decidió no incluir en la investigación a alumnos
menores de 12 años, porque los dos cuestionarios utiliza-
dos contenían términos de difícil comprensión para per-
sonas por debajo de dicha edad. También se determinó
que formaran parte de la investigación estudiantes que ya
hubiesen superado las enseñanzas elementales de música,
de modo que la aem experimentada no se debiera a que se
estaban iniciando en este tipo de aprendizaje.
El paq se cumplimentó en la primera semana de mayo
en la clase de instrumento y, por su parte, el Cuestionario de
síntomas asociados a la ansiedad de ejecución en la segunda
semana y en la misma asignatura. Previamente a completar
cada cuestionario, se indicaba al alumnado que se trataba de
un cuestionario anónimo, que no tendría ninguna relación
con la calificación obtenida en la asignatura, la finalidad del
mismo y de qué forma debían rellenarlo. Se facilitó a cada
alumno un bolígrafo, una mesa y una silla para contestar al
cuestionario. El evaluador leía en voz alta todo el cuestiona-
rio, antes de ser contestado, para aclarar posibles dudas a los
participantes, en el caso de que fuese necesario.
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Herrera Torres et al.
De análisis estadístico de datos
Las respuestas proporcionadas por los alumnos fueron re-
gistradas en el programa estadístico spss Statistics, versión
19. En el análisis estadístico de los datos, en función de los
objetivos planteados, se utilizaron:
La prueba anova de medidas repetidas, para determi-
nar la frecuencia media de aparición de los síntomas cog-
nitivos y fisiológicos de la aem en función del contexto de
ejecución musical (ensayo, con público en grupo y con pú-
blico como solista), el género de los estudiantes (hombre
y mujer) y el curso que se hallaban estudiando (primero a
sexto del Grado Profesional de Música).
La prueba t para muestras relacionadas, con la finali-
dad de determinar si existían diferencias estadísticamente
significativas entre los síntomas cognitivos y fisiológicos de
la aem.
La prueba de correlación de Pearson, con el propósito
de establecer el nivel de relación entre los síntomas de aem
que se pueden experimentar durante la ejecución musical y
aquellos que aparecen de forma próxima a la misma.
El análisis de regresión categórica, para identificar qué
síntomas cercanos en el tiempo a la ejecución musical pre-
dicen la respuesta cognitiva general de aem, así como la
respuesta fisiológica.
RESULTADOS
Los resultados hallados se expondrán seguidamente aten-
diendo a los tres objetivos específicos del estudio.
AEM durante la ejecución musical en función del contexto
de interpretación musical, el género y el curso
En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos para
los síntomas cognitivos y fisiológicos globales experimen-
tados durante una ejecución musical (evaluados por medio
del paq) en función del contexto de ejecución musical, el
género y el curso.
El anova de medidas repetidas, incluyendo los sínto-
mas cognitivos globales dependiendo del contexto de eje-
cución como variable intrasujetos, y las variables género
y curso como variables intersujetos, mostró diferencias es-
tadísticamente significativas en la variable contexto de la
ejecución musical, F (2, 159) = 49.82, p = .00, ηp² = .71,
pero no en las variables género, F (1, 160) = .67, p = .42,
ηp² = .02, ni curso, F (5, 156) = 1.31, p = .29, ηp² = .22. Las
02/07/2015 05:07:31 p.m.
 Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio 173

Tabla 1. Media (y desviación típica) de los síntomas generales por contexto de ejecución, género y curso

Contexto de ejecución musical

Síntomas Variable Categoría
Ensayo Grupo Solista
Cognitivos Género Hombre 2.74 (0.41) 3.06 (0.44) 3.62 (0.43)
Mujer 2.72 (0.54) 2.91 (0.46) 3.48 (0.50)
Curso 1 2.77 (0.76) 3.10 (0.69) 3.92 (0.47)
2 2.82 (0.47) 2.94 (0.47) 3.52 (0.52)
3 2.69 (0.36) 3.02 (0.32) 3.62 (0.36)
4 2.63 (0.33) 2.80 (0.21) 3.33 (0.44)
5 2.80 (0.48) 3.00 (0.67) 3.60 (0.28)
6 2.92 (0.46) 3.08 (0.26) 3.50 (0.32)
Total 2.73 (0.49) 2.97 (0.45) 3.54 (0.47)
Fisiológicos Género Hombre 1.58 (0.52) 2.10 (0.59) 2.74 (0.62)
Mujer 1.41 (0.37) 1.88 (0.54) 2.79 (0.63)
Curso 1 1.41 (0.42) 2.01 (0.57) 2.81 (0.60)
2 1.44 (0.55) 2.07 (0.66) 2.91 (0.68)
3 1.48 (0.61) 2.10 (0.65) 2.92 (0.59)
4 1.53 (0.54) 1.75 (0.64) 2.65 (0.54)
5 1.60 (0.67) 2.00 (0.57) 2.75 (0.63)
6 1.58 (0.45) 1.94 (0.54) 2.50 (0.67)
Total 1.47 (0.43) 1.96 (0.56) 2.77 (0.62)

comparaciones post hoc, mediante la prueba de Bonferro-
ni, indicaron diferencias entre los contextos de ejecución
musical solista y ensayo, t = .81, p = .00, solista y grupo,
t = .57, p = .00, así como grupo y ensayo, t = .24, p = .00.
El mismo tipo de análisis de varianza, pero introdu-
ciendo los síntomas fisiológicos globales como variable
intrasujetos, puso también de manifiesto diferencias en la
variable contexto de ejecución musical, F (2, 159) = 72.86,
p = .00, ηp² = .79. Al igual que en el caso anterior, las com-
paraciones post hoc revelaron diferencias entre los contex-
tos solista y ensayo, t = 1.30, p = .00, solista y grupo, t =
.81, p = .00, así como grupo y ensayo, t = .49, p = .00.
Tampoco fueron significativas las variables género, F (1,
160) = .28, p = .60, ηp² = .01, ni curso, F (5, 156) = .69,
p = .64, ηp² = .13.
Para determinar si las puntuaciones totales obtenidas
en los síntomas cognitivos (M = 3.08, DT = .40) y los sín-
tomas fisiológicos (M = 2.07, DT = .58) diferían, se realizó
un análisis de medias mediante la prueba t para muestras
relacionadas, con lo que se hallaron diferencias estadística-
mente significativas, t (161) = 12.91, p = .00.
Relación entre los síntomas cognitivos
y fisiológicos durante la ejecución musical
y los síntomas próximos en el tiempo a la misma
En la Tabla 2 se muestran los estadísticos descriptivos ha-
llados con el Cuestionario de síntomas asociados a la ansie-
dad de ejecución.
Por otra parte, los resultados derivados de los análisis
de correlación de Pearson implementados se indican en la
Tabla 3, con los que se hallaron correlaciones positivas y
significativas entre todos los síntomas.
Valor predictivo de los síntomas próximos
en el tiempo a la ejecución musical en la AEM.
Se realizó un análisis de regresión categórica en el que como
variable dependiente se introdujo la media general de los
síntomas cognitivos medidos con el paq y como variables
predictoras aquellos síntomas asociados a la ansiedad de
ejecución (síntomas próximos a la ejecución musical), cuya
correlación con la variable dependiente tenía un valor de p <
.001. En este sentido, el modelo resultante estaba bien ajus-
tado, R = .97, R² = .94, R² ajustada = .84, ET = .06, el cual

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 174 Herrera Torres et al.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos para los síntomas experimentados próximos a la ejecución musical
Factor Síntomas Mínimo Máximo Media DT
Frecuencia Fisiológicos 1.00 3.00 1.52 0.52
Cognitivos 1.00 5.00 2.88 0.90
Emocionales 1.00 4.00 2.13 0.89
Malestar Fisiológicos 1.00 4.00 1.59 0.77
Cognitivos 1.00 4.00 2.79 0.94
Emocionales 1.00 5.00 2.12 0.98
Nerviosismo 1.00 5.00 3.17 0.93
Nota: DT = desviación típica.

Tabla 3. Resultados de los análisis de correlación de Pearson

Síntomas próximos Síntomas durante la ejecución musical (PAQ) a
Factor
a la ejecución musical Cognitivos Fisiológicos
.33 * .68 ***
Frecuencia Fisiológicos
.03 .00
.65 *** .38 *
Cognitivos
.00 .01
.53 *** .61 ***
Emocionales
.00 .00
.38 * .68 ***
Malestar Fisiológicos
.01 .00
.67 *** .49 **
Cognitivos
.00 .00
.54 *** .56 ***
Emocionales
.00 .00
.61 *** .67 ***
Nerviosismo
.00 .00
a
En la parte superior de cada celda se muestra el coeficiente de correlación de Pearson y en la parte
inferior el valor del estadístico p.
*** p < .001; ** p < .01; * p < .05.

resultó significativo, F (5, 156) = 9.40, p = .00. Todos los DISCUSIÓN

síntomas próximos a la ejecución musical introducidos en el
modelo predecían los síntomas cognitivos totales de la aem
(ver la Tabla 4), siendo el factor que lo hacía en mayor me-
dida el malestar por los síntomas cognitivos experimentados.
El mismo tipo de análisis se realizó para los síntomas
fisiológicos medidos por medio del paq. El modelo re-
sultante también estaba bien ajustado, R = .95, R² = .90,
R² ajustada = .78, ET = .10, y fue significativo, F (5,
156) = 7.18, p = .00. Todos los síntomas introducidos en el
modelo, asociados a la ansiedad de ejecución, predecían los
síntomas fisiológicos totales, excepto uno (ver la Tabla 5).
En este caso, el factor que mejor lo hacía era la frecuencia
de los síntomas fisiológicos.
De forma general, la frecuencia media de aparición de las
respuestas tanto cognitivas como fisiológicas que pueden
interferir en la ejecución musical de los estudiantes se incre-
menta conforme se pasa de una situación de menor presión
en la ejecución musical (ensayo) hacia otras cuya presión es
mayor, esto es, a una interpretación con público de forma
grupal y, de forma más intensa, como solista. Además, las
respuestas cognitivas de los estudiantes obtienen puntua-
ciones mayores que las respuestas fisiológicas (R. K. Studer
et al., 2014; Yoshie et al., 2009). Este hecho puede ser de-
bido a que su percepción sobre la interpretación musical,
especialmente con público y en solitario, se halle vinculada

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 Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio 175

Tabla 4. Análisis predictivo de los síntomas cognitivos de ansiedad escénica musical

Factor β ET t p
Frecuencia de síntomas cognitivos 0.75 0.23 9.59 *** .00
Malestar por síntomas cognitivos 0.77 0.23 11.45 *** .00
Frecuencia de síntomas emocionales 0.73 0.22 10.63 *** .00
Malestar por síntomas emocionales 0.39 0.21 3.48 * .03
Nerviosismo 0.59 0.21 8.25 ** .00
*** p < .001; ** p < .01; * p < .05.

Tabla 5. Análisis predictivo de los síntomas fisiológicos de ansiedad escénica musical

Factor β ET t p
Frecuencia de síntomas fisiológicos 0.74 0.30 6.12 ** .00
Malestar por síntomas fisiológicos 0.55 0.32 3.00 * .05
Frecuencia de síntomas emocionales 0.47 0.26 3.18 * .03
Malestar por síntomas emocionales 0.13 0.30 0.19 .96
Nerviosismo 0.62 0.28 4.72 ** .01
** p < .01; * p < .05.

a un incremento en la sensación de amenaza, al miedo al
error y/o al juicio del público, etc. (Papageorgi et al., 2013;
Ryan y Andrews, 2009; Wilson 2002). Cabría pensar que
la presencia de cogniciones amenazantes o negativas gene-
re más síntomas fisiológicos. Sin embargo, puede que la
práctica de un instrumento musical, en este caso la flauta
travesera, conlleve un entrenamiento de la gestión de las
manifestaciones fisiológicas, la respiración por ejemplo,
muy importante en la técnica de la flauta, y que dicho con-
trol sea generalizado a otros ámbitos fisiológicos.
Por otra parte, no se han encontrado diferencias se-
gún el género o el curso en el nivel de aem experimentado
por los alumnos participantes. Sin embargo, la literatura
científica sí muestra diferencias en función del género en
la ansiedad escénica experimentada, siendo las mujeres las
que suelen presentar un mayor nivel (Iusca y Dafinoiu,
2012; Osborne y Kenny, 2008). Una de las razones puede
ser que la edad de los sujetos de las investigaciones in-
dicadas era mayor (entre 22 y 23 años de media) que la
de los participantes de este estudio (siendo menor a una
edad media de 16 años), por lo que es probable que dichas
diferencias se pongan de manifiesto más tarde en la vida
de los participantes, especialmente entre las de género fe-
menino, pues en éstas es común que aparezca con mayor
frecuencia sintomatología general de tipo ansioso (Cova
Solar, Rincón y Melipillán, 2007). En lo relativo al curso,
los resultados parecen estar indicando que la aem no dis-
minuye con la experiencia adquirida en el conservatorio,
como podría esperarse. De hecho, la aem afecta tanto a
músicos expertos como no expertos (Kenny, 2011), por
lo que se pone de manifiesto la necesidad de fomentar el
desarrollo de estrategias para el afrontamiento del estrés
provocado por la ansiedad de ejecución y para el control
de sus consecuencias negativas. Tomando de forma con-
junta el género y la experiencia profesional, Papageorgi et
al. (2013) encontraron una interacción entre ambos fac-
tores para la ejecución musical como solista, de modo que
las mujeres músicos informaron de una mayor aem que los
hombres. Sin embargo, estos autores no hallaron diferen-
cias en función del género entre los estudiantes e indica-
ron que la experiencia profesional no predecía la aem en
un contexto de solista.
En cuanto a los síntomas que pueden estar próximos
o asociados a la ansiedad de ejecución, el nerviosismo es
el que alcanza los valores más altos. Dicho estado de ner-
viosismo se vincula a una exposición en público distinta a
una interpretación musical y la puntuación alcanzada es
cercana a los síntomas cognitivos experimentados duran-
te una interpretación musical en grupo (evaluados con el
paq), aunque no son tan elevados como cuando la ejecu-
ción musical se ha de realizar en solitario. Estos resultados
pueden estar poniendo de manifiesto que los estudiantes
experimentan un incremento de su nivel de activación ante
una situación de exposición en público en solitario, tal y
como es esperado, aunque es superior cuando se trata espe-
cíficamente de una interpretación musical.

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 176
Al analizar los síntomas (fisiológicos, cognitivos y emo-
cionales) que pueden ponerse de manifiesto próximos a una
actuación musical en público, de nuevo tanto la frecuen-
cia como el nivel de malestar de los síntomas cognitivos
alcanzan mayores niveles que el resto de los síntomas. En
esta dirección, una preocupación excesiva, problemas de
concentración o un pensamiento obsesivo por la audición
o concierto a realizar con posterioridad constituyen sínto-
mas cognitivos inhibidores de una adecuada interpretación
musical, los cuales son los que producen un mayor nivel de
malestar en los estudiantes (Kenny et al., 2004; Langen-
dörfer, Hodapp, Kreutz y Bongard, 2006; Yağışhan, 2009).
A los síntomas cognitivos les siguen los emocionales. Así, la
inestabilidad emocional, la vulnerabilidad ante las críticas
o los problemas de relación con los demás constituyen sín-
tomas emocionales a los que es necesario prestar atención
(Kobori, Yoshie, Kudo y Ohtsuki, 2011). Los síntomas
que según los participantes son menos frecuentes que los
dos anteriores, aunque también pueden aparecer de forma
próxima a una interpretación musical, y que les provocan
un menor nivel de malestar son los fisiológicos. De este
modo, el insomnio, los trastornos alimentarios, los trastor-
nos dermatológicos, problemas en el estómago, etc. son los
menos señalados por los estudiantes (Kenny et al., 2013).
En lo relativo a la relación entre los síntomas de aem
que se pueden experimentar durante la ejecución musical y
aquellos que se experimentan de forma próxima en el tiem-
po a la misma, en primer lugar, los síntomas experimenta-
dos durante la ejecución musical (cognitivos y fisiológicos)
se relacionan de forma significativa y positiva con todos
los síntomas cuya presencia puede darse próxima a dicha
ejecución (síntomas fisiológicos, cognitivos y emocionales,
además de nerviosismo), lo cual pone de manifiesto una
clara asociación entre lo experimentado de forma próxima
a la ejecución musical y lo que se experimenta durante la
misma. Por ello, es necesario dotar al alumnado de aquellas
estrategias necesarias para la preparación y afrontamiento
exitoso ante la ejecución musical (Hoffman y Hanrahan,
2012; Nagel, 2010). Igualmente, el autoconcepto, las atri-
buciones causales o las metas académicas de los estudiantes
son variables motivacionales que repercuten directamente
en el rendimiento académico de los alumnos de conser-
vatorio (Holgado, Navas y Marco, 2013), por lo que no
puede obviarse su posible intervención en un contexto de
evaluación del rendimiento académico, como puede ser
una audición en público.
En segundo lugar, los síntomas cognitivos de aem que
aparecen durante la interpretación musical se relacionan
con el nivel de malestar experimentado por la aparición de
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Herrera Torres et al.
síntomas cognitivos próximos a la ejecución musical, la fre-
cuencia de dichos síntomas, el nerviosismo, el malestar por
los síntomas emocionales experimentados y, por último, la
frecuencia de aparición de estos síntomas emocionales. Al
respecto, es el malestar que causa la presencia de los sínto-
mas cognitivos próximos a la ejecución en público el factor
que mayor valor predictivo posee respecto a los síntomas
cognitivos de aem experimentados durante la interpreta-
ción musical.
El patrón relacional que se obtiene para los síntomas
fisiológicos que aparecen durante la ejecución musical es
el siguiente: malestar por los síntomas fisiológicos experi-
mentados próximos a la ejecución musical, su frecuencia,
nerviosismo, frecuencia de los síntomas emocionales y ni-
vel de malestar provocado por los síntomas emocionales.
En este caso, el factor que mejor predice los síntomas fisio-
lógicos durante la ejecución musical es la frecuencia de los
síntomas fisiológicos próximos a la interpretación musical
en público.
A la luz de estos resultados derivados de los análisis co-
rrelacionales y predictivos implementados, se observa una
clara asociación entre los síntomas cognitivos próximos a
la ejecución musical y durante la misma. Igual ocurre para
los síntomas fisiológicos. Esto conduce al planteamiento de
que si se interviene en las dimensiones cognitiva y fisiológi-
ca previamente a la interpretación musical, especialmente
ante una audiencia, se estará dotando al alumnado de es-
trategias de afrontamiento ante la posible aparición de
una aem debilitadora de la ejecución musical (Biasutti y
Concina, 2014; Khalsa et al., 2009; Simoens et al., 2013).
Entre las limitaciones de esta investigación, es de des-
tacar que ésta se ha desarrollado en una muestra de alum-
nos de conservatorio circunscrita a un único instrumento
musical (flauta travesera), en una etapa formativa concreta
(Grado Profesional de Música) y en una zona geográfica
española (Andalucía). Además, se podrían haber incluido
otros instrumentos de evaluación que hubiesen per-
mitido conocer, por ejemplo, las cogniciones específicas
asociadas a cada contexto de ejecución musical, así como
características de personalidad como el estilo rumiativo, el
perfeccionismo, etc. que pueden interferir en la ejecución
musical, lo cual sería de interés de cara a la intervención de
la aem. Igualmente, sería pertinente evaluar los síntomas
conductuales de la ansiedad de ejecución.
A pesar de ello, los resultados hallados ponen de mani-
fiesto la necesidad de abordar la problemática de la aem de
forma general. Para ello, se ha de proporcionar al profeso-
rado de los conservatorios de música una mayor formación
en su prevención y tratamiento, para lo cual sería útil crear
02/07/2015 05:07:32 p.m.
 Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio
departamentos de orientación en los conservatorios (Pon-
ce-de-León Barranco y Lago Castro, 2012). De este modo,
podrían ofrecer a sus estudiantes diferentes estrategias di-
rigidas a la reducción de la ansiedad, mediante una ense-
ñanza diferenciada y ajustada a las necesidades particulares
de cada uno de ellos (Iusca y Dafinoiu, 2012). También se
muestra evidente la necesidad de la inclusión de aspectos
relacionados con esta problemática específica en el currícu-
lum de estudios musicales de conservatorio, con lo que se
dote al alumnado de las herramientas necesarias para abor-
dar con éxito la posible aparición de síntomas negativos
relacionados con la aem mediante el tratamiento de la aem
con terapias cognitivo-conductuales, como, por ejemplo,
la reestructuración cognitiva (Lin et al., 2008; Youngshin,
2008).
Los resultados obtenidos sobre la mayor frecuencia de
aparición de respuestas cognitivas que pueden interferir en
la ejecución musical, frente a las fisiológicas, pueden es-
tar reflejando la idoneidad, por parte del profesorado, de
realizar un tratamiento del error adecuado, que evite una
preocupación excesiva y procure soluciones concretas al
alumnado. Se necesita profundizar más en estudios sobre
la eficacia del fomento de una actitud crítica en el alumna-
do, entendida desde una perspectiva positiva y constructiva
(grabación y comentario de la audición, autoevaluación y
coevaluación por parte del alumnado, realización de ensa-
yos generales previos a la actuación en público, etc.). Ade-
más, se necesita desarrollar un mayor nivel de autoeficacia
y autoconfianza, lo cual reduce la ansiedad experimentada
en la ejecución musical y supone uno de los mejores predic-
tores del logro musical (McCormick y McPherson, 2003;
McPherson y McCormick, 2006; Yoshie et al., 2009).
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02/07/2015 05:07:33 p.m.
 Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio 179

APÉNDICE A
Cuestionario de síntomas asociados a la ansiedad de ejecución

Datos de identificación:

Sexo: ⎕ Hombre ⎕ Mujer

Edad: ____________

Nombre del Conservatorio Profesional de Música en el que cursa actualmente sus estudios:
______________________________________________________________________

Ciudad: _____________________________

Curso del Grado Profesional de Música que se halla estudiando:

⎕ Primero ⎕ Segundo ⎕ Tercero ⎕ Cuarto ⎕ Quinto ⎕ Sexto

Especialidad instrumental: ______________________________

Instrucciones:

El presente cuestionario es anónimo, la información individual obtenida mediante el mismo será tratada de forma confi-
dencial de acuerdo al código ético que ha de regir toda investigación y las respuestas dadas no guardarán ninguna relación
con la calificación de la asignatura de la especialidad instrumental que usted está cursando.
Le rogamos que sea totalmente sincero en sus respuestas, no hay respuestas mejores ni peores. El objetivo principal
de este cuestionario es conocer, a través de sus experiencias vividas, la frecuencia con la que ha podido experimentar de-
terminados síntomas o trastornos relacionados con la ansiedad escénica en momentos cercanos a una actuación musical
importante (tanto antes como después de dicha actuación), así como el nivel de malestar que haya experimentado ante la
presencia de los mismos. Igualmente, nos interesa determinar el nivel de nerviosismo que podría experimentar ante una
exposición oral en público. En este último caso, no se trataría de una ejecución musical en público, sino, por ejemplo, de
un debate o una charla sobre un tema que conozca.
El cuestionario se estructura en tres apartados. Por favor, lea detenidamente las instrucciones que se dan en cada uno,
así como los síntomas planteados, y conteste de la forma indicada en cada caso. Si tiene cualquier duda o consulta, no dude
en planteársela a la persona que le está aplicando el cuestionario.

Parte I. Frecuencia de síntomas asociados a la ansiedad de ejecución

A continuación se presenta un listado con distintas respuestas o síntomas que pueden estar presentes de forma próxima
(previa y/o posterior) a una ejecución musical relevante. Por favor, rodee con un círculo la frecuencia con la que usted los
ha experimentado en la situación planteada (una actuación importante). Para ello, tenga en cuenta que:

1 = Nunca, 2 = Rara vez, 3 = A veces, 4 = Frecuentemente, 5 = Siempre

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 180 Herrera Torres et al.

Frecuencia
Síntomas
Nunca Rara vez A veces Frecuentemente Siempre
Preocupaciones excesivas 1 2 3 4 5
Trastornos del estómago 1 2 3 4 5
Problemas en la relación con los demás 1 2 3 4 5
Insomnio 1 2 3 4 5
Problemas de concentración 1 2 3 4 5
Anticipo de fallos en la interpretación 1 2 3 4 5
Trastornos alimentarios 1 2 3 4 5
Vulnerabilidad ante las críticas de los demás 1 2 3 4 5
Llorar de forma inesperada o incontrolada 1 2 3 4 5
Pensamientos recurrentes que no se pueden apartar 1 2 3 4 5
Problemas en la piel o dermatológicos 1 2 3 4 5
Inestabilidad emocional 1 2 3 4 5
Pensar mucho sobre el concierto/audición 1 2 3 4 5
Inestabilidad emocional 1 2 3 4 5

Parte II. Nivel de malestar provocado por los síntomas asociados a la ansiedad de ejecución

En segundo lugar, le solicitamos que indique el nivel de malestar que usted experimenta debido a la aparición de dichos
síntomas. Tenga en cuenta que una mayor frecuencia de aparición de un determinado síntoma no implica necesariamente
que el malestar que se sienta sea elevado. Por ejemplo, un síntoma puede ser poco frecuente pero generar un alto nivel de
malestar cuando se manifiesta y viceversa. Por favor, rodee con un círculo la opción de respuesta que más se ajuste al nivel
de malestar que le genera cada uno de los síntomas indicados a continuación. En este caso, las opciones de respuesta son
las siguientes:
1 = Ninguno, 2 = Bajo, 3 = Medio, 4 = Alto, 5 = Muy alto

Nivel de malestar
Síntomas
Ninguno Bajo Medio Alto Muy alto
Preocupaciones excesivas 1 2 3 4 5
Trastornos del estómago 1 2 3 4 5
Problemas en la relación con los demás 1 2 3 4 5
Insomnio 1 2 3 4 5
Problemas de concentración 1 2 3 4 5
Anticipo de fallos en la interpretación 1 2 3 4 5
Trastornos alimentarios 1 2 3 4 5
Vulnerabilidad ante las críticas de los demás 1 2 3 4 5
Llorar de forma inesperada o incontrolada 1 2 3 4 5
Pensamientos recurrentes que no se pueden apartar 1 2 3 4 5
Problemas en la piel o dermatológicos 1 2 3 4 5
Inestabilidad emocional 1 2 3 4 5
Pensar mucho sobre el concierto/audición 1 2 3 4 5
Inestabilidad emocional 1 2 3 4 5

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 Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio 181

Parte III. Nivel de nerviosismo

Por último, le pedimos que se imagine que ha de enfrentarse a una situación en la que debe realizar una exposición oral
en público, como debatir sobre un tema que conozca o dar una conferencia dirigida a un auditorio. Por favor, indique el
nivel de nerviosismo que experimentaría.

1 = Ninguno 2 = Bajo 3 = Medio 4 = Alto 5 = Muy alto

Gracias por su colaboración

Recibido: 5 de marzo de 2014.

Aceptado: 8 de diciembre de 2014.

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 Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 182-189

EL USO DE NEGACIÓN EN PREGUNTAS RETÓRICAS Y PERSUASIÓN*

THE USE OF NEGATION IN RHETORICAL QUESTIONS AND PERSUASION

ISMAEL GALLARDO CUADRA**

Facultad de Psicología, Universidad de Talca, Chile

CAMILA SALAZAR FERNÁNDEZ

Universidad Santo Tomás, Chile

PABLO BRIÑOL TURNES

Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid, España

BEATRIZ GANDARILLAS
IE Universidad, Segovia, España

Citación: Gallardo Cuadra, I., Salazar Fernández, C., Briñol Turnes, P., & Gandarillas, B. (2015). El uso de negación
en preguntas retóricas y persuasión. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 182-189.

Resumen: El presente trabajo examinó el efecto que posee
la presencia de una negación dentro de una pregunta re-
tórica (pr) sobre el cambio de actitudes. La investigación
previa ha mostrado que el formato retórico afecta las eva-
luaciones, pero no ha estudiado el efecto del formato de
las preguntas sobre el cambio de actitudes. Con el objetivo
de abordar experimentalmente este problema, un grupo de
participantes recibió una pr con o sin negación después de
haber tenido que generar pensamientos a favor o en contra
de una propuesta persuasiva. Los resultados mostraron que,
manteniendo el formato retórico constante, la presencia de
una negación en la pr redujo el uso de los pensamientos
previamente generados ante la propuesta.
Palabras clave: opinión, variación, interrogante, refuta-
ción, apreciación.
Abstract: This article examines the effect of the presence
of a negation within a rhetorical question (rq) on attitude
change. Previous research has shown that a rhetorical for-
mat can affect people’s evaluations, but has not examined
to what extent the format within the rq can change atti-
tudes. With the main goal of addressing this gap, partici-
pants in this experiment received a rq with or without a
negation after having generated thoughts for or against a
persuasive proposal. The results showed that, keeping the
rhetorical format constant, the presence of a negation in
the rq reduced the use of previously generated thoughts in
subsequent attitudes toward the proposal.
Keywords: opinion, shift, interrogation, denial, ap-
praisal.

Una estrategia frecuente en el contexto de la influencia
social y la persuasión (entendida como cambio de actitu-
des) consiste en el uso de preguntas retóricas (pr; Petty,
Cacioppo y Heesacker, 1981; Zillmann, 1972). Las pr son
aquellas que sugieren o llevan implícita una cierta respuesta
(Escandell Vidal, 1984; Gutiérrez Rexach, 1998; Sprouse,
2007). Por ejemplo, la pregunta “¿a quién no le gustaría
ganar la lotería?” se puede considerar retórica dado que im-
plícitamente afirma que “a todo el mundo le gustaría ganar
la lotería”. En principio, este tipo de preguntas tiene como

* Este trabajo fue realizado gracias a los aportes de la Dirección de Investigación de la Universidad de Talca, Chile, y del proyecto psi 2011-26212 del
Ministerio de Innovación y Ciencia, España, otorgados al primer y tercer autor, respectivamente. Se enmarca dentro del Convenio de Desempeño
para el Desarrollo de las Artes, Humanidades y Ciencias Sociales firmado entre la Universidad de Talca y el Ministerio de Educación, Chile.
** Dirigir correspondencia a: Ismael Gallardo Cuadra. Facultad de Psicología, Universidad de Talca. Av. Lircay s/n, Campus Lircay, Talca, VII Región,
Chile. Correo electrónico: igallardo@utalca.cl

182 182

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 El uso de negación en preguntas retóricas y persuasión
objetivo implícito convencer al receptor de una determina-
da propuesta persuasiva (p.ej., ganar la lotería es deseable y,
por tanto, conviene comprar boletos).
El uso de este tipo de estrategias persuasivas se remonta
a la época de la Grecia clásica, donde ya se sugería la utiliza-
ción de pr al final de los discursos para cerrar de esa forma
las argumentaciones (Roskos-Ewoldsen, 2003). La investi-
gación posterior ha confirmado el sentido de estas especu-
laciones iniciales al mostrar que las pr hacen más accesible la
información recibida cuando se presentan después de pro-
cesar los argumentos de una propuesta (Howard, 1990).
Quizás por ello, las pr siguen siendo utilizadas a menudo
en diferentes contextos. Por ejemplo, un estudio de princi-
pios de los años noventa mostró que aproximadamente el
30% de los anuncios comerciales incluyen de una forma u
otra algún tipo de formato interrogativo (Howard, 1991;
véase también Shum y Lee, 2013).
La frecuencia de uso de este tipo de técnica puede lle-
var a pensar que las pr son realmente efectivas para ge-
nerar actitudes favorables hacia un objeto. Sin embargo,
la investigación en psicología social ha mostrado que éstas
pueden tanto aumentar como reducir la persuasión. Por
ejemplo, en un experimento, Petty y colaboradores (1981)
presentaron un mensaje a favor de una nueva política uni-
versitaria cuyos argumentos eran fuertes o débiles y evalua-
ron posteriormente las actitudes de sus participantes ha-
cia la propuesta. Cuando las personas no están inclinadas
naturalmente a pensar sobre una propuesta persuasiva, la
presencia de una pr aumentó el procesamiento de la in-
formación contenida en la propuesta (aumentando la per-
suasión de los argumentos fuertes y reduciendo el impacto
persuasivo de los argumentos débiles). Por el contrario, las
pr resultaron una distracción (reducción del procesamien-
to) en aquellos casos en los que los receptores tenían mu-
cha motivación inicial para procesar el mensaje persuasivo
(reduciendo la persuasión para los argumentos fuertes y
aumentándola para los argumentos débiles; véase para re-
sultados similares, Blankenship y Craig, 2006; Burnkrant
y Howard, 1984).
En los estudios previos se observa que en ocasiones las
pr se plantean de forma afirmativa (p.ej., “¿es tu consu-
mo diario de vitaminas el adecuado para tus necesidades?”;
Howard, 1990, Estudio 1), mientras que en otras se plan-
tean de forma negativa (p.ej., “¿no deberías asegurarte que
tu dieta entrega los nutrientes que necesitas?”; Howard,
1990, Estudio 3). Hasta este momento no se han compa-
rado estos formatos y, por tanto, se desconoce el posible
efecto de la inclusión de una negación en una pr sobre las
actitudes. Hay una serie de razones para pensar que esta
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183
diferencia puede tener consecuencias para el efecto persua-
sivo de las pr.
En primer lugar, la investigación sobre cambio de ac-
titudes demuestra que el uso de negaciones puede reducir
el uso de los pensamientos. Por ejemplo, en una serie de
experimentos (Briñol y Petty, 2003) se mostró que el mo-
vimiento de cabeza vinculado a negar (es decir, mover la
cabeza de un lado a otro) lleva a que las personas utilicen
sus pensamientos en menor medida para evaluar un objeto
de actitud comparado con el movimiento de afirmación
(es decir, asentir moviendo la cabeza de arriba abajo). Así,
este trabajo sugiere que la presencia de negaciones reduce
el efecto de los pensamientos sobre las actitudes, lo cual da
lugar a mayor persuasión en el caso de que los pensamien-
tos hacia la propuesta fueran negativos, o a menor persua-
sión en el caso de pensamientos positivos. Otros trabajos
han encontrado el mismo efecto limitador de la negación
sobre los pensamientos en contextos distintos a la persua-
sión (Epley y Gilovich, 2001; Wichman et al., 2010).
Al igual que en la presente investigación, conviene seña-
lar que en las investigaciones anteriores se siguió un modelo
de la persuasión basado en la respuesta cognitiva, en el cual
la persuasión depende de los pensamientos que las personas
generan ante una propuesta persuasiva. Así, pensamientos
más favorables llevan a actitudes favorables, mientras que
pensamientos desfavorables llevan a actitudes desfavorables
(p.ej., Greenwald, 1968; Petty y Cacioppo, 1986). Como
sugieren los ejemplos anteriores sobre movimientos de ca-
beza, esta relación entre la dirección de los pensamientos y
las correspondientes actitudes puede variar en función de
distintas variables del individuo y de la situación.
Una segunda posibilidad, diferente a la anterior, plan-
tea que la presencia de negaciones podría funcionar como
si se tratara realmente de afirmaciones. Por ejemplo, la in-
vestigación ha mostrado que bajo ciertas condiciones la
negación puede no ser procesada y, por tanto, dejaría de
afectar al uso de los pensamientos (Mayo, Schul y Burns-
tein, 2004). En concreto, si una persona desea negar una
afirmación o categoría de conocimiento debe, en primer
lugar, hacer accesible aquella categoría y después usar la ne-
gación para invalidarla (Clark y Chase, 1972; Mayo et al.,
2004; Petty, Tormala, Briñol y Jarvis, 2006; Tybout, Cal-
der y Sternthal, 1981). Así, en la oración “La carretera no
es un circuito”, la negación hace saliente la representación
mental “circuito”, siendo necesaria una mayor motivación
para procesar la negación y, con ello, negar la afirmación
original. Según este enfoque, la presencia (vs. ausencia) de
negaciones en las pr podría no tener ningún impacto en el
uso de los pensamientos y el cambio de actitudes.
Revista Mexicana de Psicología
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 184
En tercer lugar, se puede considerar un conjunto de tra-
bajos que sugieren que la presencia de una negación puede
llegar incluso a aumentar el uso de los pensamientos. En
concreto, la investigación ha mostrado consistentemente
que bajo ciertas condiciones la negación (p.ej., por medio
de la supresión) de un pensamiento puede llevar a que éste
sea, paradójicamente, más accesible (Wegner, 1989). Por
ejemplo, en los estudios clásicos de supresión del pensa-
miento, Wegner y sus colaboradores mostraron que cuando
los participantes intentaban no pensar en “osos blancos”,
precisamente con más frecuencia venía esa imagen concreta
a su mente (Wenzlaff y Wegner, 2000). Este tercer plantea-
miento predeciría un mayor impacto de los pensamientos
sobre las actitudes cuando las pr incluyen negaciones.
En resumen, tomados conjuntamente estos tres plan-
teamientos, parece claro que una negación puede tanto re-
ducir como aumentar o, incluso, no influir, en el uso de
los pensamientos sobre las actitudes. Éstas constituyen las
tres hipótesis principales del presente estudio. Para evaluar
estas predicciones, se diseñó un experimento en donde se
manipuló la dirección de los pensamientos que las perso-
nas generaban hacia un objeto de actitud. A continuación,
los participantes recibían una pr que contenía (o no) una
negación en su estructura. Finalmente, se medían las acti-
tudes hacia la propuesta persuasiva.
Como se ha descrito, las hipótesis para este diseño ex-
perimental pueden ser al menos tres. Primero, si las pr que
contienen una negación reducen el uso que las personas
dan a sus pensamientos, entonces se esperaría que esos pen-
samientos no llevaran a actitudes consecuentes con su di-
rección. Como segunda hipótesis, si las negaciones funcio-
nan como afirmaciones, entonces no cabría esperar efecto
alguno de la pr con negación sobre las actitudes. Tercero, si
la negación aumenta el uso de los pensamientos, entonces
las actitudes serían más congruentes con la dirección de los
pensamientos en la condición de negación que en la de
afirmación. Los resultados del estudio permitirán discrimi-
nar entre estas tres posibilidades. Finalmente, no se espe-
ra que una pr afecte a la generación de los pensamientos,
dado que éstos ya se han generado previamente.
MÉTODO
Participantes y diseño
Un total de 164 personas, entre 15 y 50 años (M = 27.2
años; DE = 12.02), pertenecientes a la región del Maule,
Chile, participaron de forma anónima y voluntaria en este
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Gallardo Cuadra et al.
estudio. De éstas, 55% fueron mujeres y 45% fueron hom-
bres. El género y la edad no influyeron sobre los resultados.
Es decir, no se encontraron efectos significativos de estas
variables demográficas sobre las variables dependientes.
Los participantes fueron seleccionados por un criterio de
conveniencia y cercanía, y se asignaron aleatoriamente a
una de las casillas de un diseño factorial intersujeto 2 (di-
rección de los pensamientos: a favor o en contra) × 2 (tipo
de pr: con o sin negación). La influencia de estas dos va-
riables independientes se evaluó sobre las actitudes hacia la
propuesta persuasiva que constituyó la variable dependien-
te fundamental del estudio.
Procedimiento
Los participantes fueron reclutados en dependencias de la
Universidad de Talca, reuniéndose para efectos del estudio
en una sala destinada para ello. En primer lugar, todos los
participantes firmaron una hoja de consentimiento que, en
términos generales, explicaba el tipo de tarea a realizar y
aseguraba la confidencialidad y anonimato de la informa-
ción recogida. Dicha hoja de consentimiento forma parte
de un proyecto de investigación aprobado por el Comité de
Bioética de la institución del primer autor. Todas las perso-
nas firmaron el consentimiento. Posteriormente, la investi-
gación fue presentada como un estudio sobre imaginación
realizado por la Facultad de Psicología de la Universidad
de Talca. A la mitad de los participantes se les pidió que
pensara sobre los aspectos positivos de la hipotética posibi-
lidad de construir viviendas espaciales en el planeta Marte,
mientras que a la mitad restante se le pidió generar pensa-
mientos en contra de dicha propuesta. A continuación, a la
mitad de los participantes se le presentó una pr (relaciona-
da con las viviendas espaciales) que contenía una negación
y a la otra mitad una pr que no contenía una negación.
Todos los participantes informaron de sus actitudes hacia
la propuesta de construcción de viviendas en el planeta
Marte. Finalmente se agradeció la participación, se explicó
el objetivo y los detalles de la misma, y se solicitó el per-
miso de los participantes para el análisis de sus respuestas.
Variables independientes
Dirección de los pensamientos
Se manipuló la dirección de los pensamientos por medio
de un procedimiento de autopersuasión. En concreto, se
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 El uso de negación en preguntas retóricas y persuasión
pidió a la mitad de los participantes que pensara sobre los
posibles beneficios de la construcción de viviendas espa-
ciales en el planeta Marte, y a la otra mitad, que pensara
sobre los posibles inconvenientes de la construcción de vi-
viendas. Esta manipulación fue una adaptación de investi-
gaciones previas, que han mostrado que las instrucciones
explícitas constituyen un procedimiento adecuado y eficaz
para generar un patrón de pensamientos a favor y en contra
de una misma propuesta persuasiva (p.ej., Briñol, McCas-
lin y Petty, 2012; Killeya y Johnson, 1998).
Formato de la pregunta retórica
Todos los participantes recibieron una pr que llevaba la
respuesta implícita. La única diferencia estructural entre los
dos grupos de esta condición experimental fue la presencia
o ausencia de una negación. Específicamente, la mitad de
los participantes recibió la pr con negación (“¿a quién no
podría gustarle la propuesta de construcción de viviendas
en Marte?”), y la mitad restante recibió la pr sin negación
(“¿a quién podría gustarle la propuesta de construcción de
viviendas en Marte?”).
Variables dependientes
Pensamientos
Se pidió a todos los participantes que escribieran sus pen-
samientos sobre la propuesta de viviendas en Marte en una
serie de casillas siguiendo la técnica del listado de pensa-
mientos (Briñol, Petty y Stavraki, 2012; Petty y Cacioppo,
1986). Estos pensamientos fueron clasificados posterior-
mente por dos jueces ajenos a la investigación (y ciegos a
las condiciones experimentales) como favorables, desfavo-
rables o neutros hacia la propuesta de construcción de vi-
viendas en el planeta Marte, resolviéndose las discrepancias
por discusión. Se creó un índice de favorabilidad de los
pensamientos, restando el número de pensamientos nega-
tivos de los positivos y dividiendo el resultado por la suma
de ambos (Briñol, Becerra, Gallardo, Horcajo y Valle,
2004; Briñol, Gallardo et al., 2004). Valores cercanos a 1
indicaron pensamientos más favorables hacia la propuesta
mientras que valores cercanos a -1 indicaron pensamientos
más desfavorables.
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185
Actitudes
Para evaluar las actitudes hacia la propuesta de construc-
ción de viviendas en Marte, se utilizaron cinco escalas de
diferencial semántico de siete puntos (1-7; deseable-in-
deseable, desagradable-agradable, perjudicial-beneficiosa,
no recomendable-recomendable y mala-buena). Una vez
comprobada su alta consistencia interna (α = .86), las res-
puestas a estas preguntas fueron promediadas formando
un único índice general de actitudes hacia la propuesta
de construcción de viviendas en el planeta Marte. Valores
mayores en este índice indicaron actitudes más favorables
hacia la propuesta. Los ítems y procedimiento utilizados
en esta investigación fueron adaptados de investigaciones
previas (Briñol, Becerra et al., 2004; Briñol, Petty, Gallardo
y DeMarree, 2007; Briñol, Petty et al., 2012; De Miguel
et al., 2009).
RESULTADOS
Pensamientos
El anova 2 × 2 realizado sobre el índice de favorabilidad
de los pensamientos mostró un efecto principal de la direc-
ción de los pensamientos, F (1, 162) = 1,032.2, p < .01,
lo que indica que los participantes que pensaron a favor
de la construcción de viviendas espaciales generaron una
mayor proporción de pensamientos favorables (M = 0.89;
DE = 0.38) que aquellos que tenían que pensar en contra
de la propuesta (M = -0.92; DE = 0.31; véase la Figura 1).
Ningún otro efecto resultó significativo (p > .12). Como
se podría esperar por el orden en el que se introdujeron
las manipulaciones (es decir, los pensamientos se gene-
raron antes de la manipulación de las pr), este resultado
indica que el tipo de pr no afectó a los pensamientos
generados.
Actitudes
El anova 2 × 2 sobre las actitudes también mostró un efec-
to principal significativo de la manipulación de la direc-
ción de los pensamientos, F (1, 159) = 18.6, p < .01. Al
igual que ocurrió con los pensamientos, los participantes
que generaron pensamientos a favor mostraron actitudes
más favorables hacia la propuesta (M = 4.64; DE = 0.95)
que aquellos que generaron pensamientos en contra (M =
3.78; DE = 1.35). De mayor relevancia para este trabajo fue
Revista Mexicana de Psicología
Vol. 32, Núm. 2, Julio-diciembre 2015
02/07/2015 05:07:34 p.m.
 186
0 Pensamientos a favor
-1
Retórica con negación
Figura 1. Índice de favorabilidad de los pensamientos como una función de la dirección de los pensa-
mientos generados y el tipo de pregunta retórica presentada.
el efecto significativo de interacción encontrado entre la
dirección de los pensamientos y el tipo de pr, F (1, 159) =
4.49, p = .03. Como ilustra la Figura 2, los participantes
que recibían una pregunta sin una negación en ella mostra-
ron actitudes significativamente más favorables al generar
pensamientos a favor de la propuesta (M = 4.8; DE = 0.87)
que los generados en contra (M = 3.6; DE = 1.12), F (1,
159) = 24.5, p < .01. En cambio, cuando los participantes
recibieron una pr que contenía una negación en ella, no se
encontraron diferencias significativas en las actitudes des-
pués de la generación de pensamientos a favor o en contra
de la propuesta, F (1, 159) = 2.08, p > .15).
Visto de otra forma, después de generar pensamientos
favorables las actitudes de las personas tendieron a ser más
positivas cuando la pregunta no contenía una negación en
su contenido (M = 4.8; DE = 0.87) versus aquella condición
en que sí la contenía (M = 4.3; DE = 1.00), F (1, 159) =
3.27, p = .07. En cambio, cuando las personas generaron
pensamientos relativamente más desfavorables, sus actitu-
des tendieron a ser más negativas cuando la pregunta no
contenía una negación en su contenido (M = 3.6; DE =
1.12) y más positivas cuando la pregunta sí contenía una
negación (M = 4.0; DE = 1.61). Sin embargo, esta diferen-
cia no fue estadísticamente significativa, F (1, 159) = 1.4;
p = .24.
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Gallardo Cuadra et al.
Pensamientos en contra
Retórica sin negación
DISCUSIÓN
La investigación previa sobre persuasión sugiere que la ne-
gación puede tanto disminuir como aumentar el impac-
to de los pensamientos. El objetivo principal del presente
trabajo de investigación consistía en examinar el efecto
de las negaciones en el contexto concreto de las pr. De
manera relevante para el estudio del cambio de actitudes,
los resultados del experimento sugieren que la presencia
de negaciones en las pr reduce el impacto relativo de los
pensamientos sobre las actitudes. Es decir, el efecto de la
dirección de los pensamientos sobre las actitudes fue me-
nor en la condición en la que la pr incluía una negación
comparado con las condiciones en las que las pr incluían
una afirmación. Este trabajo es pionero en mostrar un efec-
to diferencial para las pr en función de un componente
estructural de las mismas como la presencia o ausencia de
negación.
Los resultados encontrados en esta investigación son
conceptualmente compatibles con los encontrados en
otros estudios previos que fueron llevados a cabo fuera del
contexto de las pr. Como se describió en la introducción,
los trabajos previos sobre persuasión indican que las nega-
ciones pueden reducir el uso de los pensamientos genera-
dos ante una propuesta persuasiva (Briñol y Petty, 2003).
Una explicación posible para dicho resultado es que la
etiqueta de negación genere duda sobre los pensamientos
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 El uso de negación en preguntas retóricas y persuasión
4 Pensamientos a favor
3
1
Retórica con negación Retórica sin negación
Figura 2. Índice general de actitudes como una función de la dirección de los pensamientos generados y
el tipo de pregunta retórica presentada.
previamente generados. La investigación contemporánea
en persuasión ha mostrado que las actitudes son determi-
nadas con mayor probabilidad por los pensamientos hacia
un objeto de actitud cuanto más confían las personas en
la validez de los mismos y la negación puede reducir dicha
confianza (Petty, Briñol y Tormala, 2002; veáse, para una
revisión, Briñol y Petty, 2009). Por tanto, la presencia de
una negación dentro de una pr puede afectar a la validez
que las personas otorgan a los pensamientos que han gene-
rado, lo cual reduciría el uso que se da a los mismos en las
actitudes.
Existen otras posibles explicaciones a estos resultados.
Por ejemplo, puede que los efectos encontrados se deban
a una variación en el estatus mayoritario o minoritario al
que aluden las preguntas utilizadas. En un caso se alude
a una mayoría (“A todo el mundo le gusta la propuesta
de viviendas en Marte”) mientras que en el otro no (“A
nadie le gusta la propuesta de viviendas en Marte”). Aun-
que las dos condiciones pueden variar desde el punto de
vista de la influencia mayoritaria, si éste fuera el caso, los
efectos esperados serían los opuestos a los encontrados en
este trabajo. En efecto, la investigación actual ha mostrado
que la alusión a una mayoría o minoría numérica después
de la recepción de una información persuasiva afecta a la
validez que las personas otorgan a los pensamientos que
previamente han generado (Horcajo, Briñol y Petty, 2012;
Horcajo, Petty y Briñol, 2010). Sin embargo, los efectos
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187
Pensamientos en contra
parecen ser justamente los opuestos a los encontrados en
este trabajo. Específicamente, se ha encontrado que des-
pués de la generación de pensamientos hacia un mensaje
persuasivo, anunciar que dichas ideas son compartidas por
muchas personas aumenta el uso que se da a los pensa-
mientos sobre las actitudes. Por tanto, las alusiones a la
cantidad de personas que apoyan una propuesta o idea no
parece ser una explicación probable para los resultados en-
contrados (para otras alternativas véase Gallardo, Salazar,
Mendoza, Rebolledo y Ramos, 2013).
Esta investigación no está exenta de limitaciones, sien-
do una de ellas la falta de un grupo de control en el que no
se incluyera pr. Los resultados indican que la pr afirmativa
permite un mayor uso de los pensamientos previamente
generados en comparación con la pr negativa, pero no se
especifica si ambas condiciones facilitan o dificultan el uso
de los pensamientos comparado con la ausencia de pr. Por
tanto, la ausencia de un grupo control sin pr es una limi-
tación. No obstante, el objetivo del presente trabajo no era
la comparación entre la ausencia vs. presencia de pr, sino
entre la ausencia vs. presencia de negaciones dentro de las
pr. Un aspecto, este último, que no había sido examinado
previamente.
Se pueden señalar varias posibilidades para futuros tra-
bajos. Primero, en el caso del presente estudio, las pr se
insertaron después de la generación de pensamientos hacia
un objeto, lo que afecta al uso que las personas otorgan
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a esos pensamientos en las actitudes posteriores (es decir,
un procedimiento frecuente en la investigación sobre au-
tovalidación; Briñol y Petty, 2009). Sin embargo, las pr,
como cualquier otra variable persuasiva, se pueden presen-
tar también antes de cualquier mensaje. En ese caso, en el
que la pr precede a la generación de pensamientos, lo más
probable es que afecte al procesamiento de la información
persuasiva (Briñol et al., 2007). Por ejemplo, la nega-
ción podría aumentar el procesamiento si genera duda o
sospecha, o bien, limitar el procesamiento de la informa-
ción en el caso de resultar una distracción. En ambos casos
la negación afectaría a la cantidad de pensamiento dedicado
a la propuesta entregada (Petty y Cacioppo, 1986). Por úl-
timo, en el caso de que las pr aparezcan antes del mensaje
persuasivo también podrían afectar al tipo de pensamientos
generados (no sólo a la cantidad), así como influir por me-
dio de otros procesos psicológicos (p.ej., funcionando como
claves heurísticas; Böhner y Dickel, 2011; Briñol, Ganda-
rillas, Horcajo y Becerra, 2010; Maio y Haddock, 2007;
Petty y Briñol, en prensa). Los trabajos posteriores al pre-
sente estudio deberán establecer las condiciones específicas
bajo las cuales puedan dar tanto unos efectos como otros.
Finalmente, futuros trabajos también puede orientarse
a examinar en qué condiciones o para qué personas es más
probable que aparezca el efecto opuesto al encontrado en el
presente trabajo. Por ejemplo, incluso cuando las pr se in-
ducen después del procesamiento de la propuesta, todavía
sería posible que la presencia de negaciones haga que algu-
nas personas piensen más sobre los pensamientos que
acaban de generar. Si la negación aumenta la atención o el
interés por los propios pensamientos, entonces los resulta-
dos probablemente serían justamente los contrarios a los
encontrados en el presente estudio. En este caso, la presen-
cia de negaciones estaría asociada con un mayor uso de los
pensamientos comparada con la ausencia de las mismas.
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Vol. 32, Núm. 2, Julio-diciembre 2015
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 Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 190-198

EL CUIDADO EN LA EDUCACIÓN DEL PROFESIONAL

DE LA SALUD: EDUCAR PARA CUIDAR

CARE IN EDUCATION OF HEALTH PROFESSIONALS: EDUCATING FOR CARE

MÁRCIO LUIS COSTA,* ANITA GUAZZELLI BERNARDES

Programa de Maestría y Doctorado, Universidade Católica Dom Bosco, Brasil

Citación: Costa, M. L., & Bernardes, A. G. (2015). El cuidado en la educación del profesional de la salud:
Educar para cuidar. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 190-198.

Resumen: El artículo tiene como objetivo reflexionar so-
bre la educación para el cuidado en lo que respecta al
trabajo en la salud como tema en el campo de la Psico-
logía de la salud. Busca, con ello, señalar algunos retos
que la formación, el cuidado y sus posibles articulaciones
demandan en nuestros días. El recorrido de la discusión
se inicia con la articulación del cuidado con la ética, la
estética, la teología y la política en antiguas tradiciones.
Parte desde ahí para hacer el examen de la modernidad
y de los efectos que ésta ha producido en términos de las
prácticas del cuidado en las producciones de la Biome-
dicina con respecto al ámbito del cuerpo. Con base en
estas distintas ontologías se enfoca el tema propuesto en
el artículo, presentando los retos para una formación para
el cuidado.
Palabras clave: ayuda, enseñanza, bienestar, otredad,
sensibilidad.
Abstract: This paper aims at reflecting on education for
care regarding health work as a topic in the field of health
psychology. It attempts to highlight some challenges
posed by education, care and their possible articulations
nowadays. The discussion starts by articulating care and
ethics, aesthetics, theology and politics in ancient tradi-
tions. It examines modernity and the effects it has pro-
duced in terms of care practices in productions by bio-
medicine concerning the body domain. Based on these
different kinds of ontology, the paper focuses on the pro-
posed topic and presents the challenges faced by educa-
tion for care.
Keywords: aid, teaching, well-being, otherness, sensi-
tivity.

El tema del presente artículo es la formación para el cuidado
y el problema son las distintas formas de constitución del
cuidado. El presente texto tiene como objetivo reflexionar
sobre el trabajo en la salud, enfocándose de modo especial
hacia algunos de los retos que el tema de la formación, el
cuidado y sus posibles articulaciones sugieren para la vida
cotidiana de hombres y mujeres en la vida, ciencia y pro-
fesión de cuidar. Se trata de una temática emergente en el
campo de la Psicología de la salud, en la medida en que ésta
direcciona su mirada hacia las condiciones de la formación
profesional en el área. Dicho de otro modo, es con base
en las necesidades de la salud que la Psicología de la salud
orienta su mirada hacia las condiciones para la formación
del trabajador de la salud. De este modo, el presente ensayo
temático lleva al campo de la Psicología de la salud concep-
tos de la Filosofía levinasiana que ofrecen bases epistemoló-
gicas y ontológicas que podrían contribuir en la discusión
de las referidas condiciones para la formación.

* Dirigir correspondencia a: Márcio Luis Costa. Universidade Católica Dom Bosco (ucdb), Av. Tamandaré, 6000, Jardim Seminário, Cep: 79117-
900. Campo Grande – ms, Brasil. Correo electrónico: marcius1962@gmail.com

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 El cuidado en la educación del profesional de la salud: educar para cuidar
La estrategia metodológica consiste en producir el
acercamiento de teorías de distintas procedencias y matices
en la tarea de una problematización temática, una tarea en
donde el problema no es sólo un momento fugaz de un
trayecto hacia resultados, sino que permanece como pro-
blema/tensor que instituye e impulsa una analítica de la
formación para el cuidado en el campo de la Psicología de
la salud. La Psicología de la salud está fundada en una pers-
pectiva transdisciplinar en la construcción de su campo de
análisis, además de sus formas de intervención en razón
de la complejidad de su objeto/problema, a saber: la salud
(Bernardes, 2012). El campo de análisis en la Psicología de
la salud, en el presente texto, toma prestado de la Filosofía
la noción de anarqueología. Se trata de un procedimiento
analítico en el que se opera sobre una permanente pues-
ta en cuestión, en donde la realidad no se la toma como
algo dado, evidente y autoexplicado. Se trata de un ejerci-
cio de problematización de la realidad en lo que respecta
a las condiciones que le permiten presentarse como tal, es
decir, como real. Lo anterior implica interrogar el cuidado
a partir de aquello que lo hace posible como realidad, esto
es, el cuidado constituido a partir de las prácticas en salud
(Bernardes, Pelliccioli y Marques, 2013).
Los temas de la formación y el cuidado pueden ser
anarqueológicamente remitidos a las más antiguas tradi-
ciones de las cuales tenemos registros narrativos disponi-
bles y a nuestro alcance, y tomados como expresión de las
prácticas y normas decantadas en el lenguaje de una época
cuyos significados aún resuenan en la acústica global de
la modernidad occidental. Estas antiguas tradiciones serán
leídas y apreciadas en lo que dicen respecto de las formas
como ellas constituyen las prácticas tradicionales del cuida-
do, según las condiciones de cada tiempo y lugar.
Acto seguido, el texto examinará la modernidad desde
sus orígenes griegos y los efectos producidos por ella en
la cultura, en la ciencia y en relación a las prácticas del
cuidado. Con base en estas distintas ontologías ‒antiguas
tradiciones y modernidad‒, se hará la transición al tema
propuesto en el texto: educar para cuidar.
CUIDADO Y TRADICIONES: EN LOS LÍMITES
ENTRE LA VIDA Y LA MUERTE
Advertimos que el retorno a estas tradiciones no significa
dar a cada una de ellas y tampoco a todas ellas en su con-
junto un carácter natural o esencial, ni tampoco algún tipo
de solución de continuidad. Esta remisión anarqueológi-
ca a un pasado inmemorable es, por un lado, el reconoci-
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191
miento de que pertenecemos a un pasado que nos perte-
nece y, por otro, permite una lectura y acercamiento a las
tradiciones sin los compromisos anacrónicos de búsqueda
lineal de un principio arcano de estabilidad y continuidad
de las mismas. En este caso, el pasado hace su emersión
como sabiduría y no como hecho historiográfico, es decir,
como un conjunto de experiencias abiertas a la lectura y a
la apropiación posible en cada caso, como una narrativa
que inspira y no como un dato historiográfico que ilustra.
Tal como lo señala Lévinas (1971), la anarqueología
hace sus recortes de acuerdo con la necesidad que el proble-
ma presenta en su actualidad, en otras palabras, el pasado
atraviesa el presente de forma no lineal ni cronológica, sino
más bien como un estallido, como una anomalía cronoló-
gica, como una irrupción (Benjamin, 1971).
En una de estas antiguas tradiciones, como se verifi-
ca en el Código de Hammurabi, los enunciados del leguaje
atestiguan prácticas formativas en las cuales los súbditos
del Rey de Babilonia, que no sabían leer, lo aprendían con
los que sabían, por la lectura de un código de conducta
social estampado en una estela con la imagen del Rey. El
texto trataba sobre la importancia del cuidado de las per-
sonas que se encontraban, en aquel momento, en situación
de mayor fragilidad en relación a los demás. En este caso,
el cuidado se constituye como práctica política legalmente
amparada.
En el epílogo del referido código babilónico es posible
leer, por ejemplo: “[…] para que el fuerte no oprima al po-
bre, para hacer justicia al huérfano y a la viuda en Babilonia
[…]” (Código de Hammurabi, ca. 1700 a.C./1976, p. 109).
Este fragmento insinúa los temas de la preocupación y del
cuidado, y la estela del Rey con el código estampado para
ser leído en alta voz por los escribas y escuchado por los
que no sabían leer, apunta hacia una ocupación formativa
sobre el derecho a recibir protección y el deber de proteger.
Otras referencias sobre el tema del cuidado pueden ser
encontradas en el Libro de los Muertos de los egipcios, texto
relevante en el régimen teocrático del dios Faraón, en don-
de se afirma: “[…] en verdad, he contentado a los dioses,
he hecho aquello que ellos aman. He dado pan al que tiene
hambre y agua al que tiene sed, he vestido al desnudo y al
náufrago he dado una barca […]” (ca. 1550 a.C./1982, p.
142). El hambre, la sed, la desnudez y el naufragio, en los
límites entre la vida y la muerte, son las situaciones marca-
das por esa sociedad teocrática en relación a la expectativa
de ser cuidado y del deber de cuidar. Distintamente del
Código de Hammurabi, en el cual el escriba auxilia en el
caminar de la vida, en el Libro de los Muertos los sacerdotes
auxilian en el camino del muerto para otra vida: tanto en
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la vida como en la muerte parece tratarse de una apuesta
por la vida.
El referido texto es retomado por la tradición judaica,
igualmente milenaria, en el libro del profeta Isaías (Biblia
de Jerusalén, Is. 58:6-8), uno de los consejeros del Reino de
Judah, también marcado por un régimen teocrático, en
el cual lo que está en juego es la relación entre la forma de
gobierno y la provisión para aquellos que no tenían acceso
a los mercados de trueque. De esta forma, en la civiliza-
ción egipcia y en la monarquía judaica, el cuidado asume
la forma de provisión de las condiciones de subsistencia, a
partir de la articulación entre la dimensión teológica y la
dimensión del Estado.
En el libro de Mateo, personaje preeminente en las pri-
meras comunidades cristianas, es posible leer: “[…] porque
he tenido hambre y me han dado de comer; sed y me han
dado de beber; sin casa y me han hospedado; desnudo y
me han vestido; enfermo y me han cuidado […]” (Biblia
de Jerusalén, Mt. 25:35-36). A partir de la experiencia cris-
tiana el cuidado asume otra cualidad, que no es más que
aquella que lo articulaba anteriormente como protección,
provisión y vinculación con el Estado.
El referido texto ha sido escrito en el periodo del im-
perio romano. Sin embargo, distintamente de Babilonia,
Egipto e Israel, tales prescripciones no estaban vinculadas
al Estado, sino que se asentaban sobre los pilares teológi-
cos de la naciente fe cristiana. Esto les dará un carácter
eminentemente religioso, y no tanto político-estatal, y asu-
mirán posteriormente la forma de caritas. Además, con la
creación textual de la escena del Juicio Final, quedan seña-
lados dos puntos importantes para una auténtica vivencia
cristiana: el bien y el mal son caracterizados a partir de la
práctica vivencial de lo que se hace o no se hace al otro;
la práctica del bien produce una identificación con el Me-
sías cristiano y es la garantía de la redención. La redención,
en este caso, viene por la salida de sí hacia el encuentro con
el otro, con lo que se caracteriza una ortopraxis1 ética para
la vida cotidiana; en este sentido, es más que una mera
caridad, es criterio de discernimiento y separación entre el
bien y el mal.
No menos importante y con idéntica envergadura his-
tórica, es posible encontrar, en los versos del Alcorán Sagra-
do, texto de la tradición teocrática islámica, semejante élan
vital por el cuidado/protección, tal como ya se había visto
en el texto mesopotámico, sobre todo en lo que se refiere
a la articulación entre la teología y el Estado, conforme
sigue: “¿no te ha encontrado huérfano y te ha amparado?
¿No te ha encontrado extraviado y te ha orientado? ¿No te
1
Concepto que se refiere a la rectitud de una acción.
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Costa y Bernardes
ha encontrado necesitado y te ha enriquecido? Por ello, no
maltrates al huérfano, tampoco repudies al mendigo […]”
(Alcorán Sagrado, 93:6-10).
Tales conformaciones del cuidado señalan la necesidad
de una apuesta ontológica que constituya la posibilidad de
la vida en contextos en que se juega con la vida en los lími-
tes de la muerte. No obstante la estructura social que tiene
vigencia en cada caso, es posible percibir un llamado a que
el más fuerte se doblegue en relación al más frágil. En este
sentido es posible hablar de un aprendizaje para el cuida-
do: es necesario aprender a doblegarse ante el más frágil, se
trata de un repliegue ético. Tal necesidad se encuentra, de
algún modo, inscrita en estos textos.
El aprendizaje, en los textos anteriormente citados, se
refiere a los contenidos de las tradiciones, y no implica pro-
piamente una estrategia de formación. Sin embargo, en la
antigua Grecia es posible encontrar un conjunto de prácti-
cas que articulan aprendizaje y cuidado como un proyecto
político de formación para la vida en la polis. A diferencia
de las formas anteriormente citadas, en la paideia es posible
encontrar un régimen más claro de itinerario formativo, en
ella hay un explícito proyecto pedagógico, y no sólo una
regulación político/teológica/ética.
EL CUIDADO Y LA ODISEA GRECO-MODERNA
COMO PLIEGUE SOBRE UNO MISMO
Más cerca del mundo occidental, como uno de sus ante-
cedentes, es posible encontrar en la cultura griega referen-
cias a los temas de la educación y el cuidado. La literatu-
ra griega, en especial aquella obra considerada el clásico
entre los clásicos, la Odisea, atribuida a Homero (ca. 700
a.C./2010), trae en su interior una comprensión del tema
del cuidado que va a marcar, en gran medida, la tradición
griega posterior sobre este tema.
El gran tema de la Odisea es el viaje de regreso, es la
vuelta, es la lucha implacable para regresar a lo que es lo
más propio de la propiedad. Se trata de un viaje de regreso
sin un viaje de ida. Una hazaña así sólo es posible como
una poderosa metáfora sobre la preocupación y el esfuer-
zo de reencontrarse y cuidarse. En el fondo, el tema de la
Odisea de Homero (ca. 700 a.C./2010) es el cuidado como
preocupación, ocupación y riesgo.
El tema del cuidado, vinculado al personaje Odiseo,
supuestamente el primer moderno (Adorno y Horkheimer,
1985), está asociado al tema del conocimiento. Odiseo, al
emprender su viaje de regreso, se ve envuelto en encuentros
inusitados con personajes nefandos de diversos matices,
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 El cuidado en la educación del profesional de la salud: educar para cuidar
habitantes caprichosos de la mitología griega. El cuidado
toma la forma de astucia para la supervivencia ante los ad-
versos caprichos de la vida.
De todos los encuentros con lo nefando, Odiseo sale
victorioso; él destruye, por el conocimiento vital y por el
ardid estratégico de la razón, todas las amenazas nefandas y
nefastas que se han interpuesto en la jornada que empren-
día de regreso a su casa, junto con sus compañeros de viaje.
La diferencia entre poder o no cuidar de sí y de sus compa-
ñeros, en la travesía de un mar de caprichos y adversidades,
ha dependido de su dominio de informaciones vitales, co-
nocimientos que han podido ser estratégicamente usados
con astucia para defenderse y defender a los suyos en los
límites entre la vida y la muerte. En el poema de Homero
(ca. 700 a.C./2010) es posible encontrar textualmente esta
vinculación fuerte entre retorno, saber y cuidado de los su-
yos, tal como sigue: “De muchos seres humanos ha visto
ciudades y ha conocido la inteligencia, en el mar muchos
dolores ha sufrido en su ánimo, empeñándose por su vida
y el retorno de los compañeros” (tomo I, 3-5).
El texto apunta hacia la articulación entre cuidado y
conocimiento, en el cual lo que está en juego es la propia
vida y su desarrollo. Los textos de las tradiciones teocráti-
cas o religiosas señalaban hacia la correlación, de distintos
modos, entre ética, teología y política. En la Odisea, esas
dimensiones son subsumidas en el movimiento mismo del
vivir. El vivir, de este modo, conlleva en sí mismo las con-
diciones para el aprendizaje, en la medida que produce una
apertura de uno mismo a partir de dimensiones éticas, teo-
lógicas, políticas y estéticas. De este modo, el aprendizaje
se torna una condición ontológica para el cuidado, para el
saber cuidar y ser cuidado.
Otra característica del tema del cuidado en la Odisea es
su asociación con el tema de la preocupación. El cuidado
no es sólo la acción inmediata o mediata de cuidar en acto
y puntualmente. El cuidado también se manifiesta en esta
peculiar forma de anticipación denominada preocupación:
una ocupación previa a la ocupación misma, es decir, un
ocuparse con el otro antes de ocuparse de él. El cuidado
genera ocupación y preocupación. Inteligencia, ocupación
y preocupación son elementos constitutivos del cuidado en
los textos de esta literatura (Dourado-Lopes, 2010).
La tradición griega está cargada de elementos teogó-
nicos, referencias inevitables a sus dioses, de tal forma que
sería imposible para Homero (ca. 700 a.C./2010) pensar
el tema del cuidado sin hacer algunas referencias a las di-
vinidades que habitan las narrativas poéticas de la cultura
griega. El cuidado, desde la perspectiva de las divinidades
del Olimpo, es considerado una práctica divina y superior;
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como tal, se eleva como la más humana de todas las ocu-
paciones, ya que los dioses griegos son humanos elevados
y caprichosos. Es tentador pensar que la elevación de lo
humano por el verbo cuidar termina por hacer del cuidado
algo así como la medida elevada de lo humano. Es por el
cuidado que somos humanos y nos distinguimos de los no
humanos (Dourado-Lopes, 2010).
El cuidado de uno mismo y de los suyos, que, al fin y al
cabo, es el cuidado de lo que es de todos, produce una es-
pecie de elevación, un distintivo caminar erecto que enno-
blece al gran Odiseo. En la concepción de Homero (ca. 700
a.C./2010), el cuidado ennoblece a quienes están envueltos
por él. Por lo tanto, no se trata sólo de un compromiso a ser
asumido con el colectivo, sino de un compromiso consigo,
un pliegue de la existencia sobre sí misma, una estética de sí
(Dourado-Lopes, 2010).
En síntesis, para los fines de la presente reflexión, pa-
rece importante remarcar que el tema del cuidado en la
obra poética griega de mayor importancia para el mundo
occidental moderno asocia el tema del cuidado al tema de
la inteligencia, la preocupación, la ocupación, el riesgo y la
nobleza, como forma de conducta. Aquel que cuida, según
esa tradición, es ennoblecido por una inteligencia capaz de
cuidar, preocupándose y ocupándose en la travesía del pe-
ligro (Dourado-Lopes, 2010).
Esa temática de la Odisea en términos de una ocupa-
ción de uno mismo lleva la discusión sobre el cuidado para
el campo de la relación con uno mismo. Otro griego in-
fluyente, conocido como Platón, ha desarrollado el tema
del cuidado de uno mismo. En Platón (trad. en 2002), el
cuidado de uno mismo se teje en las relaciones del restricto
espacio público de la polis griega. Por más que la expresión
cuidado de uno mismo haga una remisión a un sí mis-
mo con connotaciones de aislamiento, como si la vida de
un ciudadano no tuviese efectos sobre la colectividad, es
necesario reforzar la idea platónica fundamental de que el
sentido de la práctica del cuidado encuentra su plenitud en
lo ciudadano, así como la experiencia griega del sí mismo
se da siempre en la relación con la polis.
Es posible percibir, entonces, que el tema del cuidado
de uno mismo en la cultura griega es una apuesta por la
transformación del ciudadano de la polis. Una transforma-
ción que será realizada por una paideia formativa que abre
paso al logos como inteligencia del bien común, como in-
teligencia de las buenas relaciones ciudadanas y, más que
todo, como inteligencia capaz de vincular la vida de cada
uno con la vida de todos.
Es posible pensar las anteriores consideraciones como
indicación de que una paideia educativa/formativa toma
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fuerza en suelo griego (Jaeger, trad. en 1995), relativa a la
condición constitutiva del hombre capaz de aprender a cui-
dar del bien de todos los ciudadanos. La conformación del
cuidado asume una condición de articulación entre apren-
dizaje, ciudadanía, ética, política y estética, es decir, ya no
está más en juego una ley, como en los ya mencionados
Libro de los Muertos y Código de Hammurabi, por ejemplo,
sino una cultura de uno mismo para la vida en la polis.
En la tradición socrática, es por la vía del conocimiento
que el ciudadano toma su vida en las propias manos y la
somete a una disciplina de control designada por la catego-
ría enkrateia. En Sócrates, cuidar es controlar. La enkrateia
socrática es la disciplina del cuidado de uno mismo; consis-
te en no someterse a los impulsos, mas someterse al cono-
cimiento, que trae consigo una verdad sobre uno mismo,
inherentemente vinculada a la vida del ciudadano y al bien
común de la polis (Xenofonte, trad. en 2009).
En la tradición aristotélica (Aristóteles, ca. 384 a.C./
1988), y posteriormente en la tradición escolástica (Agus-
tín, ca. 354 d.C./1998; Tomás de Aquino, 1225/1954,
cuestiones 49-79), esa paideia y ese ethos del cuidado de
uno mismo en vista del bien común toman cuerpo como
una moral normativa del cuidado de uno mismo para el
bien de todos. El llamado moral para que el ciudadano se
ejercite en esa fuerza denominada virtud tiene su punto de
apoyo en la necesidad de que aquello que es simplemente
una virtud deseable se torne un hábito de la vida cotidiana.
Al fin y al cabo, lo que esa moral busca es introducir en la
vida cotidiana el hábito del cuidado y del cultivo de uno
mismo en vista del bien de todos. Más que el deber de cui-
dar, se trata del deber de crear el hábito del cuidar de uno
mismo y de todos.
Aun afirmando su irrenunciable compromiso con el
bien de todos, la moral, en su expresión más fuerte, es
decir, normativa, es un instrumento de control social y
tiene un efecto lingüístico-performático sobre individuos
y sociedad. Sin embargo, la moral como instrumento de
regulación social va tomar fuerza de forma efectiva en la
modernidad, con el advenimiento del tema relativo al sis-
tema de la libertad moral (Kant, 1797/1994).
Ese deber de cuidar transita por muchas formas a lo
largo de la historia de Occidente, influenciando de muchas
formas el modo como las personas se relacionan consigo
mismas y con los otros, así como la forma de construir en
el lenguaje el matizado discurso ético, religioso, político,
estético y pedagógico sobre el cuidado. Sea como precepto
moral o como precepto religioso, esas tradiciones se han
fundido en un lenguaje ambiguo sobre el cuidado. En sus
formulaciones más extremas, tal lenguaje ahora propugna
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el martirio como cuidado redentor del otro, ahora advierte
de la necesidad del cuidado heroico de uno mismo en la re-
lación con los otros. La interesante ambigüedad en relación
con las construcciones en el lenguaje sobre las prácticas del
cuidado atravesará de muchos modos la historia de la socie-
dad moderna occidental y, muy probablemente, la forma
de trabajo en salud.
CUIDADO Y MODERNIDAD: CONSTITUCIÓN
DEL TRABAJO EN SALUD
En la modernidad, más específicamente a partir del siglo
xviii, emerge un campo de saber en la Medicina que cons-
tituirá aquello que en la actualidad denominamos Biome-
dicina. Ese surgimiento es fundamental para la discusión
hecha anteriormente, en la medida que marcará otro cam-
po de producción en lo que respecta a las formas del cui-
dado (Costa y Bernardes, 2012). La Biomedicina, más que
marcar un avance en el desarrollo del conocimiento médi-
co, termina por tornarse una epistemología: “la perspecti-
va de encontrarse la esencia de la enfermedad a partir del
examen empírico de lesiones delinea todo un nuevo campo
epistemológico” (Camargo, 2005, p. 179).
Esa epistemología tiene como fundamento la mecánica
clásica, que migra de los fenómenos naturales a los fenó-
menos del enfermarse. Con ello, habrá también un disloca-
miento del cuidado: de una región ética, teológica, política
y estética a una región tecnológica volcada hacia la cura de
enfermedades. Ello significa que la Biomedicina se torna
una agencia de las forma de pensar, inclusive de aquellas
que no serían el foco de la Medicina misma, como han
sido las prácticas del cuidado. El cuidado será, entonces,
reducido a la cura de la enfermedad (Bernardes, 2012; Ca-
margo, 2005).
Las prácticas del cuidado puestas en análisis anterior-
mente contenían la imprescindible dimensión del otro,
condición, tanto de justificación de las prácticas como de
su posibilidad de realización. Es decir, no es posible cons-
tituir una experiencia del cuidado en que no estén presen-
tes, necesariamente, las dimensiones éticas y estéticas de
la alteridad. Una ética que es el ejercicio de la puesta en
cuestión de las construcciones humanas y sus consecuen-
cias estéticas sobre la existencia, es decir, la forma como
estas construcciones producen impresiones y afecciones,
como afectan a otros, una alteridad que puede emerger
como resistencia e interpelación crítica en relación a la for-
ma como es afectada, cuidada o descuidada (Costa, Ber-
nardes y Grubits, 2011; Dussel, 1998). En otras palabras,
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 El cuidado en la educación del profesional de la salud: educar para cuidar
la Biomedicina aleja del cuidado como ética y estética en
relación al otro y se convierte en una relación de cura de la
enfermedad del otro.
Eso es señalado porque, una vez más, el curar no sig-
nifica cuidar. El Estado se ocupa de curar las miserias de la
población, sin que ello signifique una relación en términos
de prácticas del cuidado: curar a la población es reducir,
normalizar, regular, vigilar aquello que se presenta como
anomalías sociales (Costa y Bernardes, 2012).
De este modo, tanto en la relación con el individuo
como con la población, el curar se superpone al cuidar, de
forma tal de sustituirlo en defensa del supuesto derecho a la
vida constituido a partir de la Declaración de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano de 1789.
Hemos encontrado aquí otro tropos de las prácticas
del cuidado. Aquello que ha constituido, en un determi-
nado momento, las prácticas del cuidado como caritas,
ahora asume un carácter asistencialista. En la modalidad
de la caritas, decía respecto a algo relacionado con la di-
mensión teológica, en donde no se trataba de una salva-
ción en la acepción intimista contemporánea, como en el
modelo asistencialista moderno, sino de una modalidad de
experiencia en que el sujeto se daba a conocer y reconocer
por la relación de cuidado con el otro, una posibilidad de
transformación permanente de sí, en que caritas sería una
sensibilidad como no indiferencia y compromiso. Ahora
bien, las prácticas del cuidado, en relación con el Estado
moderno, asumen una dimensión de salvación de aquel
que realiza la cura con tonalidad caritativa/filantrópica y
asistencialista.
Lo anterior nos interroga, en la medida en que las tra-
diciones antiguas también han dejado sus marcas en las
relaciones que las personas establecen entre sí, de modo
que se van tornando un registro vivo y permanente, que
escapan y a la vez se amalgaman con nuevos registros, por
ejemplo: caritas y Estado moderno, cuidado y cura de en-
fermedades, política y gobierno de la población.
De esta forma, las tradiciones se tornan el pasado que se
actualiza virtualmente en el presente de la ciencia que pre-
tende pensar el cuidado alejándose de ese mismo pasado
y de sus prácticas cotidianas, constituyendo una episteme
moderna, cuya ciencia positiva promete producir como re-
sultado un bien mayor de la sociedad (Costa y Bernardes,
2012). Así, la formación para el cuidado se aleja de las di-
mensiones éticas, teológicas y estéticas, permanece en el
campo de la política, volcada hacia la cura de las enferme-
dades y la regulación de la población.
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INTUICIONES SOBRE LA FORMACIÓN
PARA EL CUIDADO
La pregunta que se propone a la Psicología de la salud es:
¿cómo operar con el cuidado a sabiendas de que éste se ha
tornado uno de los principios regulares de las políticas de
salud? La referida cuestión se hace posible en la medida en
que se trata de un problema para la salud, principalmen-
te en lo que dice respecto a la formación de profesionales
(Cantele, Arpini y Roso, 2012; Horta Generoso, 2013).
El reto es ubicar el cuidado en el ámbito del trabajo en la
salud, pero haciendo una composición con las coordenadas
de transformación de las prácticas en salud, para tomarlo
también como un vector de crítica al modelo biomédico
de salud en lo que respecta a la forma como éste ha organi-
zado las prácticas de salud, la formación para el trabajo en
salud y, principalmente, el modo de relación con el otro en
la salud. Lo anterior señala hacia una tarea política para la
Psicología de la salud, lo que significa migrar de un campo
de explicaciones sobre la enfermedad y su curación hacia
otro campo, de construcción de nuevas formas de pensar
las relaciones humanas, en especial el cuidado, con lo cual
se aleje de una formación en salud marcada por la heren-
cia biomédica. Para el presente texto, ello significa tomar
el cuidado como eje de las prácticas en salud, todavía en su
dimensión no tecnológica, es decir, recuperar las tradiciones
antiguas y actualizarlas en términos de retos para la forma-
ción que pretende romper con el modelo biomédico (Mar-
tins Borges y Pocreau, 2012; Morales Calatayud, 2011).
Por su historia y por su impacto, la vida, la ciencia,
la profesión y la estética del cuidado se constituyen como
práctica social en el espacio público, comprendiéndose este
último como espacio de alteridades, diferencias, rostros, en
donde cada otro guarda una expectativa ética, quizá inge-
nua o utópica, de ser cuidado por otros, principalmente
cuando el cuidado de sí no es más posible sin otros.
No se trata de un dar para recibir, como en las consa-
gradas prácticas políticas y de mercado del mundo globali-
zado, en donde el sujeto tiene un precio establecido por el
valor de cambio atribuido a él conforme la volatilidad de
los mercados. El cuidado ofrece algo que no tiene precio;
el cuidado es celebrado entre alteridades que no están en
venta (Pinheiro y Guizardi, 2006).
Emblemáticamente, ha sido Lévinas (1971), un sobre-
viviente del Holocausto, en el que la ausencia de cuidado
se jugaba en los límites entre la vida y la muerte, quien ha
propuesto la discusión del tema de una ética de alteridad,
una ética que parte del otro y que bien podría ser una ética
del cuidado del otro (Lévinas, 1974).
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En la relación denominada de cara a cara con otros,
una relación que es más resistencia que relación, aparece
el rostro como demanda intrigante de cuidado. Un rostro
que tiene nombre propio y, muchas veces número de cama
de hospital; un rostro cuyos síntomas que requieren de cui-
dado se encuentran catalogados y cuyo cuerpo se encuen-
tra taxonómicamente fragmentado. No obstante, un rostro
que resiste al lenguaje de la ciencia, la técnica y la profesión,
un rostro cuyos contornos están cifrados en el lenguaje de
la vida y la estética. Muchas veces, de una vida fragilizada,
de una estética deformada y de una mística desesperada
que clama por cuidado, seguridad, cariño y salvación.
A partir del rostro, se abre un campo de posibilidades
cuya amplitud llega a los límites de la ambigüedad. En el
cara a cara, en el rostro que interpela el rostro, se abre, de
un lado, el espacio de aquel que es denominado de alteri-
dad y, de otro, el espacio de aquel que es denominado de
sujeto. Alteridad y subjetividad son las primeras inscrip-
ciones realizadas en esta superficie susurrante, resistente y
rebelde denominada rostro. En nuestras construcciones, el
rostro se encuentra constituido como superficie susurrante,
resistente a la inscripción.
El conjunto de todas las inscripciones se juega en el
espacio público, espacio de alteridades, que por fuerza de
inscripciones sobre inscripciones se va tornando un espacio
de “yoes” y de otros yoes. La libertad del yo consiste en afir-
marse autónomamente, es decir, sin vínculo con ningún
otro. El principio de libertad afirma que, en el principio
está el yo, solitario, que emerge y se sumerge en todas sus
producciones.
El yo es una poderosa ficción en el lenguaje, a saber:
desde su origen, solo consigo mismo, solus ipsum en la ex-
presión latina. De ahí el solipsismo, que metódicamente
ha inaugurado la modernidad cartesiana como un proyecto
cultural de aislamiento y soledad con matices de egoísmo e
individualismo, cuya expresión más fuerte y poderosa pue-
de ser expresada en la palabra indiferencia.
Si la indiferencia metódica de las meditaciones carte-
sianas es la medida misma de la cultura moderna occiden-
tal, entonces, ¿cómo formar para el cuidado personas que
históricamente se han constituido en la modernidad como
yoes culturalmente indiferentes?
Enseñar y entrenar es muy probable que sea posible, ya
que el interesante mercado del cuidado requiere una serie
de conocimientos, habilidades y destrezas técnicas e instru-
mentales. Sin embargo, la habilidad técnico-instrumental
de cuidar y los beneficios individuales del mercado del
cuidado están lejos del sentido más profundo del cuidado.
Ese sentido toca las hebras neurálgicas de la humanidad de
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cada uno que vive y habla la ficción de su propio yo en un
lenguaje cada vez más frío e indiferente en relación consigo
mismo y con los otros.
La humanidad hoy no es más una realidad, si es que
algún día lo haya sido. En el mejor de los casos, la hu-
manidad es hoy un proyecto, un sueño, una utopía a ser
construida. Es verdad que no podemos vivir de sueños o
utopías, sino sólo de realidad, pero, aunque vivamos de
realidades, también no podemos vivir sin sueños o utopías.
Vivir de realidad con sueños y utopías: éste es el reto de la
formación en los límites entre la vida y la muerte en la tie-
rra de la indiferencia y del ocaso, Occidente. Un proyecto
formativo con la envergadura del cuidado hoy tiene que
vivir de realidad y con el sueño de tejer en el lenguaje una
humanidad cuya medida ética y estética se declina en dos
voces, a saber: sensibilidad y no indiferencia.
Formar no es posible; nadie forma a nadie. Quizá al-
guien pueda interpelar a alguien. Quizá, en los horizon-
tes del ocaso de la modernidad, sea posible interpelar para
crear disposición. Disposición, conocimiento y arte con-
forman el corazón de la ciencia y de la práctica del cuidado.
Interpelar para crear una disposición de cuidar y de cons-
truir conocimientos sobre la complejidad del cuidado y la
dimensión estética para el cuidado son elementos funda-
mentales de un proyecto pedagógico que pretenda formar
para cuidar.
La disposición para el cuidado del otro supone la dis-
posición de ver al otro como otro. El nombre de esta
disposición que torna el rostro del otro visible es sensi-
bilidad. Despertar la sensibilidad es condición para crear
la disposición de cuidar. El gran reto pedagógico de la
formación para el cuidado es sensibilizar y despertar la dis-
posición para el cuidado.
Un proyecto pedagógico que despierte a la sensibilidad
como no indiferencia y a la disposición del cuidado tendrá
que ser capaz de formar para un condición de afectación
por el otro, por la alteridad, que se presenta como superfi-
cie de contacto, como intriga susurrante y resistente que se
muestra y se oculta (Lévinas, 1971). Sensibilidad como no
indiferencia y cuidado emergen de una disposición ética y
estética. El gran reto pedagógico de formación profesional
es el llegar a ser capaz de acceder a la superficie susurrante
de contacto y a la tenacidad resistente del rostro, que po-
sibilitan el afectarse por el otro, sensibilizar y despertar la
disposición epidérmica de cuidar.
La sensibilidad como no indiferencia y el cuidado son
estados éticos, estéticos y epidérmicos posibles en la dispo-
sición humana. La ética, la estética y la “epidérmica” para
el cuidado surgen de esa potencial disposición, que puede
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 El cuidado en la educación del profesional de la salud: educar para cuidar
o no ser despertada, estimulada o interpelada por procesos
formativos.
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA FINALIZAR
Las cuestiones propuestas en el presente texto a la Psico-
logía de la salud para una discusión del tema del cuidado
tienen la pretensión de contribuir a la reflexión sobre la po-
sibilidad de construcción de otros modelos de formación
en salud. Quizá sea posible pensar en un modelo educativo
institucional capaz de interpelar esa profundidad epidér-
mica para despertar la ética y la estética para el cuidado:
he aquí la gran odisea formativa. No la odisea del mito de
Odiseo, que se esfuerza para volver desesperadamente al
regazo de sí mismo y de los suyos (Adorno y Horkheimer,
1998), sino la odisea del mito de Abrahán, que es retado
e interpelado a salir del regazo de sí mismo y de los suyos
para ir al encuentro del rostro que lo interpela (Biblia de
Jerusalén, Gn. 12:1-9).
No es posible vivir de mitos, sólo de realidad. Pero, aun
en la realidad, no es posible vivir sin mitos. Vivir de reali-
dad y con mitos, ¿mas cuál mito? Hay por lo menos dos:
uno que remite al volverse sobre uno mismo y otro que
interpela a salir de uno mismo. ¿Cuál mito elegir? ¿Hay
voluntad política de elección?
Si la elección recae sobre un proyecto pedagógico com-
prometido con una formación en y para la sensibilidad,
entonces, la ética triunfa sobre la indiferencia. Un proyecto
pedagógico institucional de tal envergadura deberá estar
necesariamente comprometido con el perfil de egreso pro-
fesional que contenga, además de conocimientos, habili-
dades y competencias técnico-tecnológicas, una cualidad
humana de fondo, que se conjuga en dos voces, a saber:
sensibilidad y no indiferencia.
Alcanzar un perfil profesional de formación para el cui-
dado con una envergadura así requiere de una estrategia
pedagógico-institucional que sea capaz de llevar la sensi-
bilidad ético-estética del cuidado al aula de los cursos de
formación profesional. Sin embargo, es necesario advertir
que no se trata de una simple creación de nuevos conte-
nidos o asignaturas, sino de un esfuerzo de llevar las cues-
tiones ético-estéticas del cuidado a todas las asignaturas,
tanto teóricas como prácticas, de una forma tal que todo el
proceso formativo esté sujeto a este atravesamiento como
una cuestión de fondo que emerge en la discusión y con-
tribuye a la formación de los profesionales del campo de la
salud. En este caso, la ética y la estética del cuidado se con-
vierten en un dispositivo permanente de problematización
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en todo el proceso formativo profesional, esto es, pasa a
fungir como un referente central a partir del cual se hace
posible la construcción del conocimiento y de las prácticas
en salud.
REFERENCIAS
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Recibido: 13 de mayo de 2014.
Aceptado: 24 de abril de 2015.
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 LINEAMIENTOS PARA LA INCLUSIÓN DE TRABAJOS
EN LA REVISTA MEXICANA DE PSICOLOGÍA
La Revista Mexicana de Psicología es el órgano de difusión
científica de la Sociedad Mexicana de Psicología (smp).
Todo manuscrito que se someta a evaluación para ser in-
cluido en la Revista Mexicana de Psicología debe apegarse
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(México). El manuscrito debe presentarse en un solo docu-
mento escrito a doble espacio con letra Times New Roman
12 puntos, y no debe exceder de 20 páginas, incluyendo
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La primera página debe incluir el título (no mayor
de 85 caracteres, incluyendo espacios), nombre/s del/os
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apellidos), afiliación institucional, encabezado sugerido
(no mayor a 50 caracteres, incluyendo espacios), y datos de
localización del autor principal (dirección postal, dirección
electrónica y teléfonos).
La segunda y tercera páginas incluyen el título, el resu-
men y las palabras clave tanto en español como en inglés.
En las páginas subsiguientes debe aparecer el cuerpo
del manuscrito, cuyas secciones deben redactarse y orde-
narse siguiendo estrictamente los lineamientos del Manual
de publicaciones de la APA, tercera edición.
En el mismo archivo, al final del cuerpo del manus-
crito, en páginas separadas, deben aparecer en el siguiente
orden: leyendas de figuras, tablas y figuras, anexos y nota
del autor.
Dado que alrededor del problema de investigación gira
la revisión correcta de los diversos apartados de un manus-
crito, es requisito que:
• La introducción justifique claramente la importancia
del problema de investigación, el cual debe derivarse
directamente de la revisión de la investigación previa
relevante.
• La revisión de la investigación relevante al problema
señale resultados contradictorios, vacíos en el conoci-
miento y/o ausencia de conocimiento que el estudio
pretenda resolver.
• La formulación de las hipótesis o las preguntas de in-
vestigación consideren claramente las variables de estu-
dio y se vinculen directamente con el problema.
• Las hipótesis o las preguntas de investigación enuncien
claramente la dirección de la relación entre las variables
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predichas por la revisión de la literatura incluida en la
introducción.
Es requisito indispensable declarar, en una carta por
separado firmada por todos los autores: a) el apego a los
principios éticos universales que rigen la conducción de
investigación en psicología, entre éstas, el resguardo de la
confidencialidad y la obtención del consentimiento infor-
mado de los participantes (consultar El código ético del psi-
cólogo, Ed. Trillas); b) el nombre del comité de ética que
hubiese aprobado la realización del proyecto del que se
derivan los datos del artículo (si lo hubo); c) bajo protes-
ta de decir verdad que el manuscrito y los datos incluidos
no se han publicado previamente ni se encuentran en nin-
gún otro proceso de revisión; d) que todos los autores han
contribuido de manera significativa al manuscrito y dan
su consentimiento para aparecer en el mismo; y e) en el
caso de que el artículo se acepte para su publicación, que
se ceden los derechos patrimoniales de autor a la Sociedad
Mexicana de Psicología para editar, publicar, reproducir,
distribuir copias, preparar trabajos derivados en papel,
electrónicos o multimedia e incluir el artículo en índices
nacionales e internacionales o bases de datos.
FASES DEL PROCESO DE DICTAMINACIÓN
La Revista Mexicana de Psicología publica preferentemente
trabajos de investigación cuantitativa, no publica descrip-
ciones de intervenciones o de instrumentos inéditos. En
casos excepcionales, publica recensiones de la literatura de
investigación.
Fase 1: Filtro inicial
Todo manuscrito presentado a la rmp se someterá a un fil-
tro inicial antes de ingresar al proceso editorial. El filtro es
el primer paso que permite discriminar a todos aquellos ar-
tículos que: a) no se apeguen al Manual de publicaciones de
la APA, editado por la editorial El Manual Moderno (Méxi-
co); b) no cumplan con los lineamientos de la rmp; o c) no
sean trabajos de investigación. En cuyo caso se regresará
el artículo a su autor sin someterse al proceso editorial. El
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 autor tendrá la posibilidad de corregirlo y someterlo nue-
vamente a publicación.
Fase 2: Proceso editorial
Una vez ingresado un manuscrito al proceso editorial, se
asigna, de forma independiente y mediante un procedi-
miento doble ciego, a tres árbitros especialistas en el tema
del manuscrito. La decisión final se toma a partir de por lo
menos dos dictámenes.
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Fase 3: Resultado
Se comunica a los autores por escrito la decisión editorial,
junto con los comentarios anónimos de los árbitros espe-
cialistas.
En el caso de aceptación, el autor se comprometerá
a ceder los derechos patrimoniales de autor a la Sociedad
Mexicana de Psicología, misma que se reserva el derecho
de autor y la difusión de los contenidos. La publicación de
dichos contenidos sólo se podrá realizar mediante permiso
expreso y escrito de la Sociedad Mexicana de Psicología.
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 SOCIEDAD MEXICANA DE PSICOLOGÍA REVISTA MEXICANA DE PSICOLOGÍA
CONSEJO DIRECTIVO 2013-2017 ÓRGANO OFICIAL DE COMUNICACIÓN CIENTÍFICA
DE LA SOCIEDAD MEXICANA DE PSICOLOGÍA, A.C.
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EDITORA GENERAL
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Secretaria general
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Dra. Carolina Baeza-Velasco, Université Paris Descartes, Francia
Dr. Jaime Barrientos Delgado, Universidad Católica del Norte, Chile
Integrantes del Consejo Directivo
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Laura Hernández-Guzmán, Ph.D. (Universidad Nacional Autónoma de México)
Dr. Antonio Bernal Guerrero, Universidad de Sevilla, España
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CONACYT-EVOCOG-CSIC-UIB)
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Multidisciplinary), Current Contents Connect –Social and Behavioral Sciences Edition, REDALYC y Elsevier. Presenta actualmente un factor de
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EDITORES ASOCIADOS Vol. 32 número 2

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Colegio Mexicano de Profesionistas de la Psicología A.C.

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