....

-
.
Renascimento:
Capítulo humanismo;
.Reforma e
Contrarreflrma.

A Renascença é o período compre-

endido entre os séculos XV e XVI e leva
esse nome por significar a retomada dos
valores greco-romanos. Também cha-
. mada de Renascimento, desencadeou o
movimento conhecido como humanismo,
indicando a procura de uma imagem do
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) ser humano. e da cultura, em contrapo-
(Câmara Brasileira do Livro, Sp, Brasil) sição às cóncepções predominantemente
Amnha, Maria Lúcia de Amlda teológicas da Idade Média e ao espírito
História da educ:ll.'ào e da pedagogia: genll e Ilutoritário .delas decorrente. Embora a
Brasil / Maria Lúcia de Armda Ar.mha. - 3. ed ..- Renascença não fosse irreligiosa, como
rev e ampl. - São Paulo: Moderna 2006. veremos a segu"ír,há um esforço para su-
Bibliografia perar o teocentrisr'no, ao se enfatizarem
os valore~ antropocêntricos, propriamen-
1. Educ:lI•.'ào - História 1. Título. te humanos, mais terrenos.
N.a primeira parte deste capítulo exa-
05-8901 . CDD-370.9 minarEiinjos.o .que foi a Renascença euro;
peia e c(ual a sua influência nas mudan-
Indices Para catálogo sistemático: ças no campo da educação e da reflexão
.1. Educafião : História 370.9
( O Renascimento foi a época pedagógica. Na segunda pa~, encon-
Reprodução proibIda. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. das viagens ultral1'}arinas tramos o Brasil recém-descoberto pelos
que ampliaram os negócios portugueses. Veremos então o~ procedi-
Todos os direitos reservados da burguesia europeia mentos para a catequese. dos indígenas
emergente. Em 1500, os e a educação dos ~Ihos de colonos, sem
EDITORA MODERNA LTDA. portugueses tomaram posse
~bs descuidarmos, porém, de examinar
das "terras do pau.brasil",
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904 dando inicio à colonização a ligação entre essas atividades e os in-
e à catequese dos índios. teresses políticos, econômicos e religiosos
Vendas e Atendimento: Te]. (0__ 11) 2790-1'500
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2011
imprr!ssu 110 Brasil 123 ..
 " ,, P A Jt
Renascença europeia
Contexto histórico
1. O humanismo
Durante o Renascimento prevaleceu a
tendência um tanto exagerada, e até in-
justa, de considerar a Idade Média, na to-
talidade, como a "idade das trevas" ou "a
grande noite de mil anos", Como vimos no
capítulo anterior, esse longo período não foi
de total obscuridade. A oposição dos renas-
centistas devia-se antes à recusa dos valores
medievais, respondendo às aspirações dos
novos tempos.
O retorno às fontes da cultura greco-lati-
na, sem a intermediação dos comentadores
medievais, foi um procedimento que visava
também à secularização do saber, isto é, a
desvesti-Io da parcialidade religiosa, para
torná-lo mais humano. Procurava-se com
isso formar o espírito do indivíduo culto
mundano, "cortês" (o que frequenta a cor-
te), o gentil-homem.
A negação, do ascetismo medieval re-
Vela-se na busca de prazeres e alegrias do
mundo, desde o luxo na corte, o gosto pela
indumentária cuidadosa, até os amenos de-
leites da vida familiar.
.":O olhar humano desviava-se do céu
• a terra, ocupando-se mais com as
para
, questões do cotidianO~A curiosidade, agu-
çada para a observação direta dos fatos,
redobrou o interesse pelo corpo e pela
natureza circundante. Nos estudos de me"
-dicina ampliaram-se os conhecjrnentos
~e anatomia com a prática de dissecação
de cadáveres humanos, até então proibi-
\ da pela Igreja. O sistema heliocêntrico de
Copérnico construiu uma nova imagem
do mundo.
124 História da Educação e da Pedagogia -
T', E' ,I '- ,,
. Nas artes em geral (pintura; arquitetu-
ra, escultura e literatura) houve criação'
intensa, e a Itália se destacou como centro
irradiador da nova produção cultuJ1l. Âin-
da quando persistiam assuntos religiosos, a
visão adquiria um viés humanista, prevale-
cendo temas tipicamente burgueses.
Por fim, acentuou-se na Renascença a
busca da individualidade, caracterizada
pela confiança no poder da razão para esta-;'
belecer os próprios caminhos. O espírito de
liberdade e critica opunha-se ao principio
da autoridade. "-
2. Ascensão da burguesia
A maneira de pensar do humanismo as- ";
socia-se às transformações econômicas que !l:
vinham ocorrendo desde o final da Idade '1.:
Média, com o desenvolvimento das ativida- '"
des artesanais e comerciais dos burgueses,!{i
os antigos servos libertos. A Revolução Co-~,
mercial do século XVI caracterizou-se pelo ;~
novo modo de produção capitalista, acen- -.;,
tuando a decadência do feudalismo, cuja ;:~;
riqueza era baseada na posse de terras.
Contrapondo-se aos senhores da nobre-
za feudal, os burgueses fizeram aliança com
os reis, que desejavam fortalecer o poder
central contra düques e barões. Essa união
levou à consolidação dos Estados nacionais
e conseqüentemente ao fortalecimento das
monarquias absolutistas.
Não por acaso, o Renascimento é o pe-
ríodo das grandes invenções e viagens ul-:i:
tramarinas, decorrentes da necessidade de:';
ampliação dos negócios da burguesia. Por ".'
exemplo, ao destruir a.sfortalezas do caste- ,
lo, a pólvora fragilizou ainda mais a nobre-i;
' za feudal; a imprensa e o papel ampliaram"
Geral e Brasil ;~i
a difusão da cultura; a bússola permitiu au-
mentar as distânci~ com maior segurança:
o caminho para as Indias e a conquista da
América no século XV alargaram o hori-
zonte geográfico e comercial e possibilita-
ram o enriquecimento da burguesia .
"
~,
~ 3. Reforma e Contrarreforma
::~ O espírito inovador do Renascimento
;
manifestou-se inclusive na religião, com
';,
a critica à estrutura autoritária da Igreja,
,.
centrada no poder papal. Interesses políti-
l cos nacionalistas e de natureza econômica
';-
sustentavam os movimentos de ruptura re-
presentados pelo luteranismo, pelo calvinis-
\:.
mo e pelo anglicanismo.
:'1.:
Embora a Idade Média se caracterizas-
"\ij
'!!: se pela unidade da fé, esse consenso .esteve
~~ ameaçado inúmeras vezes: "no' século XI'
rit.
:1..
it houve o Cisma Grego; q~e resultou na se-
paração entre as igrejas Romana e Ortodo-
xa; no século XIv, por ocasião do Grande
Cisma, foram efeitos dois' papas, um em
Avinhão, na França, e outro em Roma.
Desde o século XTI, as heresias ~e dissemi-
naram por toda a Europa, quando então foi
criada a Inquisição (ou Santo Oficio), como
instrumento de combate aos desvios da fé.
As causas desses movimentos não eram
apenas de natureza religiosa. Ventos novos
~,!
de rebeldia surgiam nas cidades, que co-
meçavam a se libertar dos senhore~ feudais
e das restrições ecoJ;1ôrDÍcas,como a con-
denaÇão 'ao empréstimo a juros feita pela
Igreja, por exemplo. Além disso, a teoria da
supremacia da autoridade papal era rejei-
tada porque o universalismo da Igreja con-
trariava o nascente ideal do nacionalismo,
expresso na formaçãc: das monarquias e no
.'i
fortalecimento do poder dos reis.
'A crise maior da Igr:eja, no entanto, deu-
'se no século XVI, com a Reforma Protes-
tante. Contrariando as restrições feitas pe-
los católicos àos negócios e a condenação ao
)
Renascimento: humanismo, Reforma e Contrarreforma
.-.:',
' 1i ..
empréstimo a'juros, os protestantes viam no ••
enriqu~ciménto um sinal do favorecimento
'divino. Lutero recebeu a adesão dos ifobres,
interessa:80s no confisco dos bens dóiclero, ••
e Calvino teve" Q apoio da rica burgúesia. '
Portanto, as divergências não eram apenas
religiosas, mas sinaliz~vam as. altera«;ões
sociais e econômicas, que mergulharam a
Europa em' sangUip.olentaslutas.
À expansão da crença protestante, a
Igreja Católica desencadeou forte reação,
conhecida como ContrarrifOrma, a fim de re-
cuperar o poder perdido. 'As novas diretri-
zes tomadas no Concilio de Trento (154-5-
-1563) reafirmaram a supremacia papal
e os principios da fé, além de estimular a
criação de seminários, para formar padres.
A Inquisição tornou-se mais atuante, sobre-
tudo em Portugal e Espanha.
Educação
1. Nascimento do colégio
É impressionante o interesse pela educa-
çãonoRenascimento-sobretudosecompa-
rado com o mauifestado na Idade Média -,
principalmente pela proliferação de colé-
gios e manuais para alunos e professores.
Educar tornava-se questão de moda e uma
exigência, conforme a nova concepção de
ser humano.
Em O cortesão, livro publicado em 1528 e
muito conhecido na época, o italiano Cas-
tiglione fez a síntese do modelo de cortesia
do cavaleiro medieval e do ideal da cultura
literária tipicamente humanista.
Enquanto os mais ricos ou da alta nobre-
za continuavam a ser educados por precep-
tores em seus próprios castelos, a pequena
nobreza e a burguesia também queriam
educar seus filhos e os encaminhavam para
a escola, na esperança de melhor prepará-
los p~ a lideratlça e a administração da
política e dos negócios. Já os interesses pela
125~
 educação de segmento.s populares, em ge-
ral, não eram levados em conta, restringin-
do-se à aprendizagem de oficios.
O aparecimento dos colégios, do século
XVI até o XVIII, foi um fenômeno corre-
lato ao surgimento da nova imagem da in-
fància e da farmua. Na Idade Média mistu-
ravam-se adultos e crianças de diversas ida-
des na mesma classe, sem uma organização
maior que os separasse em graus de apren-
dizagem. Foi a partir do Renascimento.que
esses cuidados começaram a ser tomados,
assumindo contornos maiS lÚtidos apenas
no século xvn.
A fim de proteger as crianças de "más
.'influências", propôs-se uma hierarquia di-
ferente, submetendo-as a severa disciplina,
in,clusive a castigos corporais. A meta- da
escola não se restringia à transrrllssão de
conhecimentos, mas à formação moral. O
regime de estudo era de certo modo rigoro-
. so e extenso. Os programas continuavam a
se basear nos .clássico,~trWium e quadrivium,
persistindo, portanto, a educação formal de
gramática e retórica, como na Idade Mé-
dia. Não foi abandonada a ênfase no estudo
ii do latim, com frequente descaso pela língua
materna. Tal sistema de ensino era dura-
mente criticado pelos humanistas, sobretu-
!j do por Erasmo e Montaigne. . nos rude e intolerante. .
As universidades continuavam decaden-
til: I
tes, impermeáveis às novidades. Em 1452,
• 1
I. ao se reestruturar a Universidade de Paris,
liti
a Faculdade de Artes tornou-se propedêuti-
ca às outras três (filosofia, medicina e leis),
11
lançando-se desse modo a semente do curso
! 4. Reação católica: o colégio dos jesuítas
li
I
colegial, o que favoreceu a separação mais
lÚtida dos graus secundário e superior.
i 2. Educação leiga
Embora presente em teoria, o ideal de
seculariZação do humanismo renascentista
.1
"I
I nem sempre se cumpria porque a imphinta-
ção da maioria dos colégios continuava por
~I
• História da Educação e da Pedagogia -
126
conta das ordens. religiosas. Apesar disso,
por iniciativa de particulares leigos foram
criadas escolas mais bem adaptadas ao es-
pírito do humanismo. Na Alemanha surgi-
ram as FliTstenschulen, escolas para príncipes;
o mesmo esforço de renovação notava-se na
França, nos Países Baixos e na Inglaterra. .
Muitas delas proliferaram na Itália, com
destaque para o trabalho de Vittorino da
Feltre (1373?-l446), considerado o primeiro
grande mestre de feitio humanista. Convi-
dado para ser o preceptor dos filhos de tiro
marquês, em Mântua, Itália, aí fundou uma
escola, a Casa Giocosa, cuja divisa era ''Vm-
de, meninos, aqui se ensina, não se atormen-
ta". O nome da escola reflete o novo espírito:
giocosa é palavra italiana que significa "ale-
gre" e vem do latimjocur, ou seja, "diverti-
mento, gracejo", e, daí, 'jogo".
Feltre cuidava não só de recreação e
exercício fisico, mas do desenvolvimento da
sociabilidade e do autodominio. A sua es-
cola oferecia cursos de eqUitação, natação,
esgrima, música, canto, pintura e jogos em ,.
geral. A formação intelectual voltava-se
para o ideal renascentista da mais ampla
cultura' humanística, com atenção especial ..:,
ao ensino de grego e latim. EmboTá objeto
de cuidado, a disciplina pretendia ser me-
Na mesma linha de propostas culturais
alternativas surgiram as academias, insti- ;;.
tuições privadas com a intenção de suprir:~
as falhas das universidades. Ofereciam a
oportunidade de acesso à cultura desinte-
ressada, algumas de caráter exclusivamente
literário, .outras filosóficas, e só no século
XVII apareceram as primeiras academias
científicas (época em que ocorreu o chama-
do renascU:tento científico).
3. Educação religiosa reformada
A Reforma Protestante criticava a Igreja
medieval e propunha o retorno às origens,
Geral e Brasil
pela consulta direta ao texto bíblico, sem
a intermediação dos padres, estabeleci&\
pela tradição cristã católica. No plano re-
ligioso surgia a característica humanista
de defesa da personalidade autônoma, que
repudiava a hierarquia, para re~tabelecer.o
vínculo direto entre Deus e o fiel. Ao dar
iguais condições de leitura e interpretação
da Bf1Jlia a todos, a educação torno,u-se im-
portante instrumento para a divulgação da
Reforma.
Ao contrário da tendência elitista pre-
dominante, Lutero (1483-1546) e Melan-
chthon (1497-1560) trabalharam para a
implantação da escola primária para todos.
É bem verdade que nessa proposta havia
uma nítida distinção: para ás camadas tra-
balhadoras, uma educação primária ele-
mentar, enquanto para as privilegiadas era
reservado o ensino médio e superior. Apesar
disso, Lutero defendia a educação universal
e pública, solicitando às autoridades oficiais
que assumissem essa tarefa, por considerá-
-la competência.do Estado.
De acordo com o espírito humanista,
Lutero criticava o recurso a castigos, bem'\
como o verbalismo da Escolástica. Propôs
jogos, exercícios fisicos, música - seus co-
rais eram famosos -, valorizou os conteú-
dos literários e recomendava o estudo de
história e das matemáticas.
A educação proposta pelos protestantes
sofreu ainda a influência de Calvino (1509-
-1564), teólogo francês que atuou no seu
país e em Genebra, Suíça. ~
. .
-
Para combater a expansão do protestan-
tismo, a Igreja Católica incentivou a criação <f
de ordens religiosas. Aqui daremos maior-'
atenção ao colégio dos jeSUÍtasdevido à in-
fluência que exerceu não só na concepção '
da escola tradicional europeia como tam-
bém na formação do brasileiro; embora,
Renascimento: humanismo, Reforma e Contrarreforma
como veremos, outras ordens tenham dado
sua contribuição. •
Inácio de Loyola (1491-1556), militar
espanhol basco, ao se recuperar de um fe-.
rimento em batalha, viu-se envolvido. por
súbito ardor religioso e resolveu colocar-se
a serviço da defesa da Ie, tornando-se ver-
dadeiro "soldado de Cristo". Fundou então
a Compailhia de Jesus, daí o nome jesuftas
dado ac::>sseus.seguidoreS. .
Criada.em 1534 e oficialmente aprova-
da pelo papa Paulo m em 1540,.á Ordem
estava vinculada d.iI:etamente.à autoridade
papal e,'portanto, distanciava-se da hierar-
quia comum da Igreja. P9r não se retirar
em conventos, seus adeptos eram chama-
dos padres seculares, isto é, que se misturam
aos fiéis no mundo, no século, como se cos- .
tumadizer.
A Ordem estabelecia rígida. disciplina
militar e tinha como objetivo inicial a pro-
pagação missionária da fé, a luta contra os
infiéis e os heréticos. Para tanto os jesuítas
se espalharam pelo mundo, desde a Euro-
pa, assolada pelas heresias, até a Ásia, a
África e.a América.
Logo descobriram que, diante da intole-
rância dos adultos, era mais segura a con-
quista das almas jovens, e o instrumento
adequado para a tarefa .'seriaa criação e
multiplicação das escolas. Daí o traço mar-
cante da influência dos jesuítas,. a ação pe-
dagógica que formou infuneras gerações de
estudantes, durante mais de duzentos anos
(de 1540 a 1773).
Para se ter uma ideia da extensão desse
tra~alho, em 1579 a Ordem possuía 144
colégios espalhados pelo mundo, número
que chegou a 669 em 1749.
Formação dos mestres jesuítas
A eficiência da pedagogia dos jesuítas
deveu-se ao cuidado com o preparo ri$O-
roso do mestre e à uniformidade de ação.
127..
 Em 1550 foi fundado o Colégio Romano,
para formar professores. Como unidade
centralizadora, recebia os relatórios das ex-
periências realizadas em todas as partes do
mundol• O Colégio Germânico, também
em Roma, especialiwu-se no preparo de
padres para as missões na Alemanha.
O resultado das experiências regular-
mente avaliadas, codificadas e reformuladas
adquiriu forma definitiva no documento
RatW Studúrrum (a expressão latina Ratio atque
Institutio Studiorum significa "Organização e
plano de estudos"), publicado em 1599 pelo
padre Aquaviva. Obra cuidadosa, com re-
gras práticas sobre a ação pedagógica, a .or-
ganização administrativa e outros assuntos,
destinava-se a toda a hierarquia, desde o
provincial, o reitor e o prefeito dos estudos
até o mais simples professor, sem se esque-
cer do aluno, do bedel e do corretor.
No final do século XVII, o padreJou-
vency preparou o então mais completo
manual de normas gerais e informações
bibliográficas necessárias ao magistério, re-
duzindo os riscos decorrentes do arbítrio e
da iniciativa dos mestres maisjovens. Corno
garantia da unidade de pensamento e ação,
farta correspondência entre os membros da
Companhia mantinha a comunicação con-
tínua. ,"
O ideal de universalidade na atuação,
no entanto, não se confundia com rigidez.
Sob vigilância constante, certa flexibilidade
aos costumes do lugar onde a Ordem se im-
plantava facilitou a obra missionária, per-
mitindo maior eficiência.
o ensino nos colégios
As práticas e conteúdos que os jesuítas
desenvolveram de acordo com as regras
I Note-se, como veremos na parte lI, que os relatórios frequentes e minuciosqs dos jesuítas aos seus superiores
facilitaram a posterior consulta de rico matcrial para a historiografia, ao contrário de outras ordens que não
deixaram igi1al registro,
128
codificadas no Ratio Studiorum aplicavam-se
nos seguintes cursos:
• Stwlia Uiferiora:
- letras humanas, de grau médio, com
duração de três anos e constituído por gra-
mática, humanidades e retórica, formava o
alicerce de toda a estrutura do ensino, base~
ada na literatura clássica greco-latina.
- filosofia e ciências (ou curso de artes),
também com duração de três anos, tinha
por finalidade formar o filósofo e oferecia
as disciplinas de lógiCa, introdução às ciên-
cias, cosmologia, psicologia, fisica (aristoté-
lica), metafisica e filosofia moral.
• Studia superiora:
- teologia e ciências sagradas, com du-
ração de quatro anos, coroava os estudos e
visava à formação do padre. ,
Nas classes de gramática, o latim era
ensinado até o perfeito domínio da língua.
Isso porque, mesmo que no dia-a-dia as
pessoas fizessem uso da língua materna,
ainda no Renascimento e início da Idade
Moderna persistia o costume de filósofos
e cientistas escreverem em latim, ultrapas-
sando as fronteiras das diversas nacionali-
dades e promovendo a universalização da
cultura. Os jesuítas tornaram obrigatório
seu uso até na mais trivial conversação, de
modo que os alunos pudessem assimilá-lo
com a familiaridade da língua vernácula.
Num colégio em Paris no século XVII, pen-
saríamos estar em Roma de antes de Cristo:
conversação exclusiva em latim e análise de
autores latinos. '.
Os alunos estudavam as principais obras
greco-latinas e aperfeiçoavam a capacidade
de expressão e estilo, permanecendo muito
presos aos padrões clássicos. Voltados para
o melhor da formação humanística, os je-
suítas usavam textos de Cícero, Sêneca,
História da Educação e da Pedagogia -Geral e Brasil
Ovidio, Vrrgílio, Esopo, Plauto, Píndaro e
outros. COJ'110esses autores eram pagãos,
procuravam adequá-los aos ideais cristãos,
fazendo resumos, adaptações e até supri-
mindo trechos considerados "perigosos
para a fé". Proibiam as obras contempo-
râneas, sobretudo contos e romances, por
serem "instrumentos de perversão moral e
, dissipação intelectual" .
Esse programa atendia ao ideal de elo-
qüência latina do século XVI, e segundo
o jesuíta e filósofo brasileiro, padre Leonel
Franca, "a gramática visa a expressão clara
e correta; as humanidades, a expressão bela
e elegante; a retórica, a expressão enérgica
e convincente"2.
Com a didática, os jesuítas mostravam-
se bastante exigentes, recomendando a
repetição dos exercícios para facilitar a
memorização. Nessa atividade eram au-
xiliados pelos melhores alunos, chamados
decuriões3, responsáveis por nove colegas,
de quem tomavam as lições de cor, reco-
lhiam os exercicios e marcavam em um
caderno os erros e as faltas diversas. Aos
sábados as classes inferiores repetiam as
lições da semana toda: vem daí a expres-
são sabatina, usada durante muito tempo
para indicar a avaliação. Para as classes
mais adiantadas, organizavam torneios
de erudição.
Outra característica do ensino jesuítico
era a emulação, ou seja, o estímulo à com-
petição entre os indivíduos e as classes. Por
~ exemplo, os alunos recebiam títulos de im-
, perador, ditador; cônsul, tribuno, senador,
cavaleiro, decurião e edil. Para incentivá-
-los, as classes.se dividiam em duas facções:
os romanos e os cartagineses4•
2 O mitodo pedagógico dosjmdtos: o Ratio Sludimwn. Rio de Janeiro, Agir, 1952, p. 80.
, Decurião: no exército romano, uma decliria era um corpo de cavalaria e infantaria composto de dez soldados
e que tinha por chefc o decurião,
" Durante o século m a.C" romanos e cartagineses defroptaram-sc
com a destruição de Cartago (cidade do norte da África),
Renascimento: humanismo, Reforma e Contrarreforma
Os alunos que mais se destacavam eram
incentivados à emulação com prêmios
• concedidos em solenidades, pomposas, nas
quais participavam as famílias, as a~tori.-
dades ec:lesiásticas e civis, a fim.de dar-lhes
brilho especial. Montavam peçaS de teatro,
com os devidoscui~adosna seleção dos
te..'<:tos,
desde simples diálogos até comédias
e tragédias cláSsicas, sem deixar geprivile-
giar os,dramas litúrgicos. 9s melhores estu-
dantes expunham sua produção intelectual
nas academias.
Os jesuítas tOrI:laram-se famosos pelo
empenho em institucionalizar o colégio
como local por excelência de formação reli-
giosa, intelectual e moral das crianças e dos
jovens. Para atingir esses objetivos, instau-
raram rígida disciplina, aplicada nos inter-
natos criados para garantir proteção e vigi-
lância. Além de conlTolar a ad~rlÍssão dos
alunos, concediam férias bem curtas para
evitar que o contato com a família afrou-
xasse os hábitos morais adquiridos.
Mesmo quando se tratava de externato,
o olhar dos mestres seguia os alunos, exi-
gindo o afastamento da vida mundana e re-
criminando as famílias que não assumissem
o encargo dessa vigilância. A obediência,
considerada virtude não só de allmos, como
também de padres, submetia a todos a ri-
, gida disciplina de trabalho, sem inovações
perso:galistas.
Tal~ez devido a tão rigorosa organiza-
ção, as sanções não se tornassem muito
constantes, mas aplicadas sempre que ne-
cessário, cabendo ao mestre castigar ape-
nas com palavras e admoestações. Quando
não bastassem, ou a falta fosse muito gra-
ve, as punições 'fisicas ficavam a cargo de
nas três Gucrras Plinicas, que terminaram
• 129

um "corretor", pessoa alheia aos quadros
da Companhia e contratada só para esse
• I serviço. Para contrabalançar a disciplina,
I
os jesuítas estimulavam as atividades recre-
ativas, por proporcionarem ambiente mais
,I alegre e vida mais saudável.
I: A polêmica sobre o ensino jesuítico
\I É muito dificil encontrar análises desa-
paixonadas da obra dos jesuítas, ql,le des-
I pertaram tanto ardorosos defensores como
críticos severos. Não se pode negar sua in-
fluência na formação do hoTlTléte Iwmme da
época barroca. Essa expressão francesa de
dificil tradução significa de modo amplo o
gentil-homem, culto e polido, conforme as
exigêní:1as daquela sociedade aristocrática.
No século XVIII, após mais de duzentos
anos de ação pedagógica jesuítica, recru-
I desceram as críticas ao monopólio do en-
'r
11
sino religioso. "Os jesuítas não me ensina-
i
ram senão latim e tolices", diz um dos en-
ciclopedistas, o filósofo Voltaire. O escritor
e historiador Michelet completa com certo
exagero apaixonado: "Nem um homem em
trezentos anos!".
Em 1759, o marquês de Pombal, primei-
ro-ministro de Portugal, expulso!! os jesuí-
tas do reino e de seus domínios (inclusive do
Brasil). O mesmo aconteceu mais tarde em
outros países, até que finalmente em 1773
o papa Clemente XIV extinguiu a Com-
panhia de Jesus. Restabelecida em 1814,
11 continuou a sofrer inúmeras perseguições
! Nos estudos mais recentes, no entanto,
durante o século XIX.
Segundo seus detratores, o ensino jesuí-
tico promoveu a separação entre escola e
vida, porque, no afã de retomada dos clássi-
cos, não trânsmitia aos alunos as inovações
do seu tempo; não dava muita importân-
:,
,: cia à história ~ à geografia, e a matemáti-
i nossosvalores laicos contemporâneos.
ca -.:- essa "ciência vã" - também sofreu
restrições, excluída do primeiro ciclo e pou-
quíssimo estudada nas classes mais adian-
História da Educação e da Pedagogia -
130
tadas. Ocupava-se mais com exercícios de
erudição e retórica, e a maneira de analisar
os textos não propiciava o desenvolvimento
do espírito crítico.
Nos cursos de filosofia e ciências, osjesuí-
tas mostraram-se conservadores por retor- .~
narem à filosofia escolástica, baseando-se, ,')
nos textos de Santo Tomás de Aquino e de '.'~"
Aristóteles, deixando à parte toda a contro-
vérsia do pensamento filosófico moderno:
ignoraram Descartes - um de seus ilustres
ex-alunos - e recusavam-se a incorporar
as descobertas científicas de Galileu, Ke-
pler e Newton, ocorridas no século XVII.
A Companhia de Jesus foi acusada de
decadente e ultrapassada. Afinal, o ensino
universalista e muito formal distanciava os
alunos do mundo, tomando-o ineficaz para
a vida prática. O ideal do hUTlflite Iumune vin-
culava-se a um humanismo desencarnado,
voltado para as belas-letras e o "saber por
saber" de letrados e eruditos. Esses aspectos
deixavam de ter sentido em um mundo no
qual a revolução nas ciências e nas técnicas
requeria um indivíduo prático, cujo saber
visava a transformar. Não mais se justifi-
cavá o desprezo ao espírito crítico, à pes-
quisa e à experimentação. Ao contrário, os
jesuítas eram considerados excessivamente
dogmáticos, autoritários e por demais com-
prometidos com a Inquisição. Na paixão
do debate, a Companhia foi acusada de
ter enriquecido e de exercer poder político
sobre os goveTJ;l!;ls,
visando a suas próprias
conveniências.
procura-se examinar a atuação dos jesuít!S
dentro do contexto histórico da época em que
viveram, respeitando o entendimento que en-
tão prevalecia sobre as relações entre Igreja e
Estado.•Caso contrário, corremos o risco de
preconceito anacrônico, ao julgá-lossegundo
Examinemos esse outro olhar. O que en-
contramos na Europa daquele tempo foi o
Geral e Brasil
movimento da Reforma, que introduziu o
protestantismo em diversos países. Não por
acaso, essas nações encaminharam-se para
a economia mercantil e capitalista, dando
os primeiros passos para a atividade manu-
fatureira que iria fortalecer o capitalismo
industrial nascente. Enquanto isso, Portu-
gal e Espanha mantiveram-se católicos e
no campo econômico não se prepararam
para a industrialização. Não só: seus reis
eram cristãos e, mais que isso, tinham a
responsabilidade de facilitar a salvação do
seu povo.
Assim diz o professor José Maria de Pai-
va, a respeito dessa prerrogativa do rei:
"Não só a prática do culto e a conversão
do gentio estavam sob seus cuidados, mas
a própria administração do religioso era da
sua esfera. Por isso, a ele cabia cobrar e ad-
ministrar os dízimos, apresentar e sustentar
diretamente os bispos, os cabidos, os vigá-
rios, como também organizar a política de
distribuição dos beneficios eclesiásticos, das
ordens religiosas; das confrarias, das irman-
dades, e garantir seu ordenamento jur,ídi-
co. (... ) A Igreja estava, pois, jiJncional.mente
incorporada ao Reino. (... ) Chamo nova-
mente a atenção do leitor para que não
atribua a religiosidade da educação ao fato
de serem padres seus promotores. Insisto:
era toda a sociedade portuguesa que assim
percebia"~.
Além disso, só na contemporaneidade
os estudos de etnologia nos alertaram para
o respeito às diferençaS que existem entre
povos e culturas. A partir desse conheci-
mento, mlldou a disposição para aceitá-los,
,sem considerá-los inferiores: -hoje em dia a
educação deve atender às demandas plurié-
tnicas e manter-se multiculturaI.
; "Igreja e educação DO Brasil colonial", in Maria 13tephanou e Maria Helena Camara Bastos, (orgs.), Histórias e
mem6rias da eóu&açãll no BrasiL Petrópolis, Vozes, 2004, v. I: Sécuws XVI-XVIII, p. 79,80 e 85.
6 O combate dos.soldados ih Cristo na Terra dos papagaios: colonialisrno e repressão cultural. Rio de Janei.rtT,:Forensc
Universitária, 1978, p. 45.,
Renascimento: humanismo, Reforma e Contrarreforma
Na mentalidade quinhentista, porem,
tanto reino como Igreja atuavam no sentido
de homogeneizar as diferenças, nivelando a
todos pelo que se considerava ve11ladeiroe .
superior (a cUltura cristã europeia). O ah~'
tropólogo brasileiro Luiz Felipe Baêta Ne-
ves, a propósito da catequese dos indígenas,
comenta: ~'ACOl:ripanhiadeJesus foi funda-
da para difunê:lira Palam.-ae,speci.almentea
povos que não Aconheciam - e por meio
de uma socialização pro1ongada:R.j.rigem-
-se a homens que não são, P0rtantõ, iguais
a si - e quer transformáAos para incorpo-
rá-los à cristandade. Duas diferenças pri-
meiras: não são padres e não' são cristãos.
Uma semelhança: são homens. É esta seme-
lhança somada àquelas diferenças que dão
a po'Ssibilidadee o sentido do plano catequé-
tico. A catequese é, então, um esforço para
acentuar a semelhança e apagar as diferen-
ças"G.Desse modo, osjesuítas querem tornar
o outro, o não-cristão -, seja indigena, seja
infiel ou herege -, em cristão, para tornar
os hornms o mais iguais possível.
1. A s~ulari~ação do pensamento
A produção intelectuaJ.do Renascimento,
seja na literatura, seja na filosofia, demons-
trava 'int,eresse em supeJ;'ar as contradições
entre õ pensamento religioso medieval e o
anseio de secularização da burguesia.
Ainda no pré-Renascimento, o florenti-
no Dante Alighieri (1265-132"1), autor da
Di:oina comédia, escreveu o seu poema na
língua italiana e não em latim, o que re-
presentava uma novidade na época. Além
ti;' disso, no texto político A monarquia elaborou
131,
 teses naturalistas, reconhecendo a capacida- mo e Tomás Morus, tendo sido preceptor , Tratava com ironia a produção intelec- medicina. Representa a corrente enciclo-
de humana de se guiar pela razão. Defendeu de Catarina de Aragão. Quando ela se tual medi~val e zombava do formalismo • pédica da' Renascença que buscava resga-
a autoridade do rei independente do poder casou com. o rei Henrique VIII, Vives a das universidades, reduto de escolásticos. tar o saber greco-latino, com igual cuidado
do papa e da Igreja. Pouco depois Petrarca acompanhou à Inglaterra, onde lecionou Erasmo representou a corrente erudita da pelo~ recentes estudos da ciência que' en~'
(1304-1374), também poeta italiano, descre- na Universidade de Oxford. Renascença, que buscava nos clássicos as tão nascia: Como os demais humanistas de
veu o drama humano entremeado de pai- Se no Renascimento não havia estudos fontes da sabedoria grega. Embora não seu tempo, criticou a tradição escolástica,
xões e desejos. No século XVI, Maquiavel sistemáticos sobre educação, Vives era uma desprezasse a ciência, sua atenção estava mas o fez de maneira irônica' esabórosa.
(1469-1527) investigou as bases de uma nova exceção, por ter escrito copiosa obra peda- voltada sobretudo para questões literárias Suas obras for.i1TI várias veze)i condenadas
ciência política descomprometida com a gógica, cujo principal trabalho é o 'Tratado , e estéticas. No seu famoso Elogio da loucu- e proibidas ria Universidade de Sorbonne,
moral cristã e, portanto, laica, secularizada. do ensino. Escreveu inclusive sobre a educa- ra, critica a hipocrisia e a tolice humanas o que o obrigou a fugir às ameaças da In-
Nesse contexto de crítica à tradição ção da mulher, mesmo considerando fill1- e todas as formas de tirania e superstições, quisição ..
medieval, a educação procurava bases na- damental sua presença no lar. ao mesmo tempo que reflete sobre a neces- Rabelais não escreveu uma obra propria-
turais, não-religiosas, a fun de se tornar Embora vinculado às ideias aristotélico- sidade das paixões, de uma "loucura sábia" mente pedagógica, mas nos dois romances
instrumento adequado para a difusão dos -tomistas, Vives revelou-se homem do seu responsável pelo amor e pelo prazer. satíricos Pantagruel e Gargantua transparecem
valores burgueses. Embora defendido com tempo ao recomendar o cuidado com o Entremeando reflexões a respeito da so- suas ideias a i'espeito da educação. Trata-
vigor na obra de literatos, filósofos e peda- corpo e a atenção com o aspecto psicoló- ciedade do seu tempo, Erasmo defendia o -se de escritos divertidos, em que tudo é
gogos, nem sempre esse ideal foi alcança- gico no ensino. Acompanhando as mudan- respeito ao an1adurecimento da criança e exagerado, a começar pelos próprios per-
do nas escolas, como vimos no exemplo de ças do pensamento científico, valorizava: por isso criticava aeducaçãovigente;'exces- sonagens, gigantes que tinham um apetite
inúmeras escolas religiosas conservadoras, os métodos. indutivos7 e. experimentais, sivamente severa. Recomendava o cuidado descomunalu;
como as dos jesuítas. reconhecia a in1portância' da observação com a graduação do ensino e o abandono' Ao iniciar sua educação, o preceptor de
Ainda que fosse grande a produção in- dos fatos e a ação como meio de aprendi- das práticas de castigos corporais. Ao con- Gargantua deu-lhe de beber o líquido de
telectual na Renascença, não havia. pro- zagem. Além diS<'o,ao lado do latim, insis- tJ'ário, seria bom mesmo que as crianças uma planta cl1amada heléboro "para que
priamente uma filosofia da educação como tia na necessidade do adequado estudo da aprendessem se divertindo, sem a preocu- esquecesse de tudo o quanto havia aprendi-
sistema de pensamento coerente e organi- língua materna. pação com resultados imediatos. do com os seus antigos preceptores". Nessa
zado - com exceção de Vives, como vere- passagem, Rabelais quer simbolizar a ne-
mos -, mas sim inúmeros fragmentos de 3. Erasmo 4. Rabelais cessidade de expurgar toda a lembrança da
reflexão pedagógica como parte de uma tradição para o novo ensino ser mais bem
produção filosófica mais ampla. Foi o caso o holandês Erasmo de Rotterdam' (1467- '1'
J' François Rabelais (c. 1494-1553), frade aproveitado. No final da primeira parte
de Erasmo, Rabelais e Montaigne, ou ain- -1536) foi um dos principais expoentes do T e médico francês, levou uma vida cheia de deste capítulo, veja o dropes I,em que Gar-
da ó exemplo das utopias de Tomás Morus novo pensamento renascentista, considera- percalços e perseguições, devido'à sua pena ,gantua escreve ao fill10Pantagruel sobre as
e Campanella. do por muitos um representante do pré-llu- afiada e crítica mordaz. Muitos o identifi- expectativas quanto à sua formação.
minismo. Cristão pertencente à Ordem dos caram a um epicurista devasso, embora Embora tivesse uma sede insaciável de
2. Vives Agostinianos, criticou severamente a Igreja outros o descrevessem como uma cristão conhecimentos e recomendassc uma apren-
corrupta e autoritária, e apoiou alguns pro- que também não desprezava os prazeres dizagem enciclopédica, criticava o ensino
Juan Luis Vives (1492-1540), humanista nU)Jciamentos de Lutero sem, no entanto, 'da vida. Inicialmente esteve no convento livresco e estimulava a educação do corpo
espanhol, participou do convívio de Eras- aderir à Reforma. dos franciscanos, mas depois foi acolhido e do espírito. Ao contrário dos que o acu-
pelos beneditinos, de sistema mais aberto savam de imoralidade,' defendia uma ética
e cujas regr.as eram menos severas, e no de acordo com as exigências da natureza e
7 A inthlfão é um tipode argumentaçãopelaqual,a partirde diversosdadossingularescoletados,chegamosa final da vida tornou-se padre secular. Fre- da vida, por isso mesmo devia-se aprender
proposiçõesuniversais, ouseja,procedemosa umagCMTali<.llfão indutiva. Aocontrário,ospensadoresmedievais quentou diy~rsos cursos nas universidades, com alegria, porque "o riso é próprió do
valorizavama dedufiW, um tipoae argumentaçãoemquea conclusãoéinferidanecessariamente dasproposi- aprendeu várias línguas, formou-se em homem".
çõesquea antecedem,podendoir de umaproposiçãogeralpara o particular,ou ao geralmenosconhecido;
issosignificaquena conclusãonãosedizmaisdo quejá está:naspremissas,apenasse extr.uu quejá estádito
ndas.Emboraa deduçãosejaumraciocinioa querecorremoscomfrequência,a indução,apesardeincerta,é • Aindahoje,usa-sea elI.-pressão
"apetitepantagruélico",para designarosque comeme bebemem dema~ia,
umafurmamlÚtofecundadepensar,responsável peladescobertade nossosconhecimentos davidadiáriae de Ollosquedefendemideiasepicuristas.AsobrasdeRahelaistinhan1extcnsostítulos:"O horrívCÍ:lc espantosos
grandevalianasciênciasexperimentais .. feitose proezaSdomlÚafàmadoPantagruel"e '1\vidainestimáveldo grandeGarg'<lIltua,
pai de Pantagruel".

132 História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil Renascimento: humanismo, Reforma e Contrarreforma 133

5. Montaigne
Michel de Montaigne (1533-1592) per-
tencia a uma família francesa da burguesia
que, enriquecida com a posse de terras e
propriedades, conseguira um título de no-
breza. A educação do menino foi cuidado-
sa: acompanhado por preceptores desde o
berço, aprendeu latim antes da língua ver-
nácula.
Montaigne lia com facilidade as obras
latinas e escreveu uma sériç imensa de frag-
mentos, reunidos em um gênero novo, o en-
saio, que bem representa a tendência subje-
tivista renascentista. Ao descrever a si pró-
prio e refletir sobre suas experiências, traça
o perfil da natureza humana, apresentando
um indivíduo que tem interrogações, dúvi-
das e contradições, o que encaminha seu
pensamento para um certo ceticism09•
Mesmo sem produzir obra propriamen-
te pedagógica, no seu alentado Ensaio Mon-
taigne dedicou alguns capítulos especifica-
mente à educação. Critica o ensino livresco
e o pedantismo dos falsos sábios, valoriza a
educação integral e elogia seu pai por ter
sabido escolher os preceptores para educá"
-lo com docilidade e sem castigos.
Para Montaigne, a edl,lcação tem por fi-
nalidade preparar um espírito ágil e crítico,
valores importantes para a. formação do
gentil-homem.
6. A pedagogia da Conlrarreforma
Na resistência às novas ideias que co-
meçavam a se delinear no Renascimento,
colocaram-se os cristãos' católicos adeptos
da .Contrarreforma. Para eles, a intenção
9 Ceticismo: doutrina segundo a qual não se pode conhecer com certeza; os céticos concluem pela suspensão do
juizo e pela dúvida permanente. . •
10 "A educação no Portugal Barroco: séculos XVI a XVIII", in 1yfaria Stephanou
.Bastos (orgs.), HIStórias e mem6ria.r da eáu&afãono BrasiL v. I: Siculos XVI-XVIII, p. 62.
134
era estudar, sim, os antigos autores greco-
-romanos, mas de acordo com um olhar re-
ligioso que pudesse adaptá-los às verdades
eternas da fé. Por isso estudavam Platão e
Aristóteles sob o viés cristianizado de Santo
Agostinho e Santo Tomás.
Como vimos em capítulos anteriores, a
pedagogia que transparecia naqueles filó-
sofos, tanto da Antiguidade como da Idade
Média, baseava-se em uma visão essencia-
lista, segundo a qual a educação teria por
objetivo desenvolver as potencialidades do
ser humano.
Essa perspectiva foi retomada pelos je-
suítas, cuja pedagogia era aristotélico-to-
mista. Não que muitos deles ignorassem aS
novidades da ciência e da filosofia do seu
tempo, uma vez que a Companhia prepa-
rava com cuidado os futuros mestres. Acha-
vam importante, porém, evitar os conheci-
mentos que pudessem levar a desvios pelo
livre-pensar dos humanistas.
Lembrando que essa postura interessava
sobretudo aos reinos de Portugal e Espa-
nha, diz o professor português António Go-
mes Ferreira: 'Mnal, os poderes estavam
interessados nessa interpretação autoritária
do saber e a escolajesuítica não tinha pátria
porque o latim era a sua língua, o catoli-
cismo a sua ídeologia e a Escolástica a sua
compreensão do mundo" lO.
Nem todas as orientações religiosas, no
entanto, distanciaram-se tanto do huma-
nismo renascentista. Uma exceção foi a
Congregação do Oratório, que, no século
xvn, sem renegar o aristotelismo, busca-
va conciliá-lo com as ideias da pedagogia
humamsta. Outra tendência é represen-
tada pelos franciscanos, que, na Escola de
e Maria Helena Camara
História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
Oxford, Inglaterra, desde a Idade Média
demostraram interesse pelas ciências expe-
rimentais e pela atuação social. Voltaremos
a eles na segunda parte deste capítulo.
Conclusão
Como pudemos observar, o Renascimen-
to foi um período de contradições típico das
épocas de transição. A classe burguesa, en-
riquecida, assumia padrões aristocráticos
e aspirava a uma educação que permitisse
formar o homem de negócios, ao mesmo
tempo capaz de conhecer as letras greco-
latinas e de dedicar-se aos luxos e prazeres
da vida. Por outro lado, as escolas religiosas
multiplicavam-se na Europà e no resto do
.mundo coloniz_ado.
Essa sociedade, embora rejeitasse a au-
toridade dogmática da cultura eclesiástica
ttlro;es
.', #-r-"' ...
1 ~ Quanto ao conhecimento dos fatos
da natureza, quex:o que se adorne cui-
dadosamente deles; que não haja mar,
ribeiro ou fOIitedos quais não conheça
os peixes; todos os pássaros do ar, todas
as árvÓres, arbustos e frutos das flores-
tas, t64as as ervas da terra, todos os me-
tais esco.ndidos no ventre QOsabismos,
", as pedrari~ do Oriente e do Sul, nad,a
r.~.
lhe seja desconhecido.
.Depois, cuidadosamente, estude
.sem cessar Os 'livros dos médicos ire-
gos, árab.es e iâtinos, sem condenar tal-
f
e
.mudÍ,sl:fl.Scabalistas; e, .por frequentes
.estudos de Anatomia, adq~' perfeito
conhecimento do outro mt{.'I1doque é
o .homem. E, durante, algumas horas
do dia, entre em contato COrhas san-
tas epístolas, prinieiramente em grego
Renascimento: humanismo, Reforma e Contrarreforma
medieval, manteve-se ainda fortemente
hierarquizada: exôllÍa dos propósitos edu-
cacionais a grande massa popular, com ex-
ce?ão dos reformadores p'rotestantes, que
agtam motivados também Rela divulgação
religiosa. .
Profundas alteraçqes. estavam ocorreo-
do, apesar de tudo .. Suchodolski refere-se
a toda peôagOgl;,l.antiga como essencialis-
ta, porque tinha por funç~o realiZar o que
o ser humano. deve vir a ser, a' partir de
um modelo, segundo a concepçãó de uma
essência humana universal. No Renasci-
mento, embora continuaSse a perspectiva
essencialista, 'que so mudaria com Rous-
seau (século XVllI), já se tinh.:'la percep-
ção mais aguda de problemas que, hoje,
chamaríamos de existenciais, numa recusa
à submissão aos valores eternos e.aos dog-
mas tradicionais.
o Novo Testamento e a Epístola dos
Apóstolos, depois em hebú~u o Velho
Testamento.
(... ) Mas, porque segundo o sábio
Salomão, sabedoria não entra absolu-
tamente em alma malévola, e ciência
sem consciência não é senão a ruína da
"'~a, convém servir,~ar e .crer em
De~ e n'Ele colocar seus pensamentos
t sUaSêspetanças, e pela fé, formada de
caridade, estara ~le associado, de sorte
que jamais seja desanipã.rado pelo pe-
cado. (Rabelais)
2 • Pelo modo como a aprendemos (a
ciência] nã~ é de ~que nem
alunos nem mestres se tornem n:uris
capazes embora se façam mais doutos.
Em verdade, os cUidados e despesas de
nossos pais visam. apenas encher-nos a
e
cabeça de ciência, de bom senso virtu-
135..

de não se fala. Mostrai ao povo alguém . indagar quem sabe melhor e não quem
que passa e dizei "um sábio" e a outro
qualificai de bom; ninguém deixará de
atentar com respeito para o primeiro.
Não mereceria essa gente que também
a apontassem gritando: "cabeças de
pote!". Indagamos sempre se o indiví-
duo sabe grego e latim, se escreve em
verso ou prosa, mas perguntar se se tor- sua diversidade e que ela escolha se pu-
nou melhor e se seu espírito se deSenvol- der. E se não o puder fique na dúvida,
veu - o que de fato importa - não DOS
passa pela mente. Cumpre entretanto
• Leitura complementar
Regras do Ratio Studiorum'
Aliança das uirtudes sólidas com o estudo. Apli-
quem-se aos estudos com seriedade e cons-
tância: e como se devem acautelar para que
o fervor dos estudos não arrefeça o amor
das virtudes sólidas e da vida religiosa, as-
sim também se devem persuadir que, nos
colégios, não pocierão fazer coisa mais agra-
dável a Deus do que, com a intenção que se
. disse acima, aplicar-se diligentemente aos
estudos; e ainda que não cheguem nunca
a exercitar o que aprenderam, tenham por
certo que o trabalho de estudar, empreen-
dido, como é de razão, por obediência e
caridade, é de gtande merecimento na pre-
sença da divina e soberana majestade.
Evite-se a nouidade de opiniões. Ainda em
assuntos que não apresentem perigo algum
para a fé e a piedade, ninguém introduza
questões novas em matéria de certa im-
portância, nem opiniões não abonadas por
nenhutn autor idôneo, sem consultar os su-
periores, nem ensine coisa alguma contra
os principios fundamentais dos doutores e
o sentir comum das escolas. Sigam todos de
136 História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
sabe mais ..
(... ) Tüdo se' submeterá ao exáil1e'
da criança e nada se lhe enfiará na ca-
beça por simples autoridade e. crédito ..
Que nenhum principio, de Aristóteles,
dos estoicos ou dos ~picuristas, seja seu.
principio. Apresentem-se-lhe todos .em
pois só os loucos têm certeza absoluta
em sua opinião. (Montaigne)
preferência os mestres aprovados e as dou-
trinas que, pela experiência dos anos, são
maisadotadas.nas.escolas católicas.
Repetições em casa. Todos os dias, exceto
os sábados, os dias feriados e os festivos,
designe uma hora de repetição aos nossos
escolásticos para que assim se exercitem as
inteligências e melhor se esclareçam as difi-
culdades ocorrentes. Assim um ou dois se-
jam avisados com antecedência para repetir
a lição de memória, mas só por um quarto
de hora; em seguida wn ou dois formulem
objeções e outros tantos respondam; se ain-
da sobrar tempo, proponham-se dúvidas.
E para que sobre, procure o professor con-
servar rigorosamente a argumentação em
forma [silogística]; e quando nada mais de
novo se aduz, corte a argumentação.
Ordem nos pátios. Nos pátÍQs e nas aulas,
ainda superiores, não se tolerem armas,
ociosidade, correrias e gritos, nem tampou-
co se permitam juramentos, agressões por
palavras ou fatos; ou o que quer que seja
de desonesto ou leviano. Se algo acontecer,
restabel~ça logo a ordem e trate com o Rei-
tor do que possa perturbar a tranquilidade
do pátio.
Preleção. Na preleção só se expliquem os
autores antigos, de modo algum os moder-
. nos. De grande proveito será que o profes-
.;,(
sor não fale sem ordem nem preparação,
mas exponha o que escreveu .refteôdamente
em casa e leia antes todo o livro ou discurso
que tem entre mãos. A forma geral da pre-
leção é a seguinte:
Em primeiro lugar leià seguidamente
todo o trecho, amenos que, na Retórica
ou na Humanidade, fosse demasiadamente.
longo.
Em segundo lugar exponha em poucas
palavras o argumento e, onde for mister, a
conexão com o que precede.
Em terceiro lugar leia cada período e,
,. no caso de explicar em latim, esclareça os
,'.
mnis-obscuros, ligue um ao outro e expla-
ne.o.pensamento,:uão.com metafrase pue-'.
ri! inepta, substituindo uma palavra latina
por outra palavra latiha, mas declarando o
Af'iviclacles
Q1testões gerais
1. Dê exemplos de aspectos do huma-
IÚsmo renascentista que representam
o esforço de secularização do pensa-
.):
mento.
,~
2. Por que protestantes e católicos, ~o
século XVI, passaram a se interessar
pela ação pedagógica? Compare as duas
orientações em suas linhas principais, in-
, (~
diCando as coincidências e as diferenças.
3 Analise de que perspectiva a peda-
gogia dosjesuítas atende às expectativas
do "novo homem renascentista e como
também a elas se opõe.
Renascimento: humanismo, Reforma e (ontrarreforma
.... ;~
mesmo pensamento com frases mais inte-
ligíveis. Caso e.xplique em vernáculo, con-
serve quanto possível a ordem de colocação
das palavras para que se habituem os ou-.
vielas ao ritmo. Se o idioma vulgar não. o'
peimitir, primeiro traduza quase tudo pa-
lavra por palavra, depois; segundó a úidole
do vernáculo. .
Em quarto'lugar, retomando o trecllo de
princípio faça as observações adaptadas a
cada classe, a menos que prefira inseri-las
na própria explicação. Se julgar que algu-
mas devem ser apontadas - e não convém
sejam muitas -:- poderá ditá-las ou a inter-
valos durante a explicação; ou, terITÜnadaa
lição, em separado. É bom que os gramáti-
cos não. tomem notas senão mandados.
Leonel Ft'anca, O mélndo jJedag6gico dos jesuítas: o Ra-
tio Studiorwll. Rio deJaneiro; Agir, 1952, p. 145, 146,
175 e 186.
4. Quais são os focos comuns sobre a
educação de Vives, Erasmo, Rabelais e
Montaigne?
5. "Em verdade o homem é de nature-
.za muito pouco definida, estranhamente
desigual e diverso. Dificilmente o julgarí-
amos.de maneira decidida e uniforme."
a) Compare essa afirmaÇão de Mon-
taigne com'óintuito dos missionários de
catequizar os índios.
b) Explique como esse asPecto re-
presenta uma das muitas contradições
vividas no Renascimento ..
6. O dropes I contém trechos de'um li-
vro de Rabelais, em que o pai (o gigante
Gargantua) faz recomendações ao filho
(pantagruel). Responda às questões:
131

I proprietários de terra. A economia colonial
a) Identifique os elementos que indi-
carri oposição à tradição medieval.
b). Embora a frase muito' citada' de
Rabelais "Ciência sem consciência não
é senão ftÚna da aIrria"nocontexto se
refira ao amor a Deus, de que forma po-
deríamos aplicá-la para compreender os
problemas atuais decorrentes do desen-
volvimento científico e tecnológico?
.7. "Não menos que sa»er; duvidar me
apraz" (Dante Alighien'). Ainda que o po-
. eta italiano tenha vivido no século XIII
de certa forma antecipa. algumas id~
do Renascimento: relacione a citação dele
CGm o pensamento de Montaigne e dis-
tinga-a da proposta religiosa dos jesuítas.
Brasil: catequese e início da colonização
A partir desse capítulo, intercalamos-na
segunda parte a história da educação no
Brasil. No entanto, desde o presente ca-
pítulo até o oitavo, só veremos os tópicos .
Contexta histórico e Educação, por não poder-
mos tratai de uma pedagogia- brasileira
propriamente dita, já que estivemos todo
esse tempo atrelados ao pensamento es-
trangeiro. Essa situação se atenua no final
do século XIX, quando já é possível exa-
.minar expressães-mais-ateIitassobre os te-
mas pedagógicos. Por fim, no século ~,
chl.do o- grande volume de informações,
preferimos estudar o Brasil em capítulo se-
parado da história europeia.
..
~13;o8--~--------:-~'-:-;-:---;--::-;----------
Hist6ri.a da Educação e da Pedagogia -
Q1.estáe$ sobre a leitura.
cmnpkmen.tar
1. Compare o comentário de ¥ontaig-
ne (dropes 2) sobre a memória'coma
valonzação que dela fazem os jesuítas.
2. Discuta a importância da individuali-'
dade no R.enascimehto, baseada emMort-
taigne. Como a ela se opõem as Re~?
,3 .. Como poderiamos defender a pro-
posta do Ratio Studiorum como documen-
to inserido em seu contexto histórico?
C~~!Qe;b ~m oc1lll!l=a~ão
GiJD . ma'CCoifeê~'gãC!l
• Fase heroica: de 1549 a 1570
- catequese.
• Fase de conso~dação: de 1570
a 1759 - expansão do ensino se-
~ cundário nos colégios; . .
. • Reformas pombalinas:de 1749
a 1808 - instrução pública.
• Periodo joanino: de 1808 a
1822.
Geral e Brasil
. CQntexto histórico economia pré-capitalistas, com grandes
expandiu-seemOtorno do engenho de açú-
A históriá .do Brasil no século XVI não
car, reco~endo ao trabalho escravo, inicial- .
pode ser desvinculada dos acontecimentos
mente dos índios e, depôis, dos negros afri-'
da Europa, já que a colonização resultou
canüs. _LatijUndio, escravatura, monocultura, eis
da necessidade de expansão comercial da
. as caracteristi~ da estrutura .econômica
burguesia enriquecida com a Revolução
'.• colonial que explicam' o caráter patriarcal
'Comercial. As colônias valiam não só para
da sociedade, centrada no poder:do senhor
ampliação do comércio, como também por
de engenho.. :. .
fornecer produtos tropicais e metais precio-
sos para as metrópoles. Convêm não esqueéer que o-.:Brasil era
uma colônia de economia ágrícolatcujo lu-
No caso do Brasil, a colonização assumiu
cro ficava co~ os comerciantes na metrópo-
aspectos que dependeram da forma pela
le, o que caract~riza uma economia de mo-
qual Portugal e Espanha se situaram no
~
..
quadro do desenvolvimento econômico e delo agrário-exportador dependente. No entanto,
,~,
ainda que Portugal tivesse o monopólio da
cultural europeu. Como vimos na primeira
produção de açúcar brasileir(), as refinarias
parte, enquanto França e Inglat~rra incen-
~o eram construídas naquele país, mas na
tivaram as manufaturas, a burguesia portu-
Holanda, Inglaterra e França.
gues<].permaneceu atrelada ,aos interesses
do absolutismo real, que ainda refletia~ a Nesse contexto, a éducação não cons-
consciência mediéval. Por ser um país cátó- tituía meta prioritária, já que o desempe-
lico, que resistiu 'ao movimento protestante MO de funções na agricultura não exigia
com a Contrarreforma e a Inquisição, Por- formação especial. Apesar disso, as metró-
tugal condenava os juros, o que restringiu a poles europeias enviaram religiosos para o
acumulação de capital e retardou a implan- trabalho missionário.e pedagógico, com a
tação do capitalismo. Por outro lado, por finalidade principal de converter o gentio e
. manter seus privilégios, a nobreza onerava impedir que os colonos se desviassem da fé
os cofres públicos e dificultava a aliança do católica •.éonforme as orientações da Co.n-
rei com a burguesia. Além disso, enquanto trarreforma.
a Europa renascentista se preparava para o A intenção dos missionários, porém,
.', livre-pensar que se consolidaria no llumi- não se reduzia simplesmente a difundir a.
nismo do século XVIII, Portugal permane- religiãq. Numa época ,de absolutismo. a
cia cioso da herança cultural clássico-me- • Igreja, submetida ao poder real, era ins-
dieval, preservando o latim, a' filosofia e a trumento importante para a garantia da
literatura cristãs. ' .- unidade política, já que uniformizava a
Por levar mais tempo para encontrar fé e a consciência, A atividade missioná-
metais no Brasil, de ~cio a ação dos por- ria facilitava sobremaneira a dominação
tugueses restringiu-se à extração do pau- • metropolitana e, nessas circunstâncias,
brasil e a algumas expedições exploratórias. a educação ass~mia papel de agente
A partir de 1530 teve início ~olonizaçào, colonizador.
com o sistema de capitanias ht"reditárias e a No Brasil, segundo a historiografia tra-
monocultura da cana-de-açúcar. dicional, foram os jesuítas que, em maior
Enquanto na Europa os ~tos da mo- número e atuação efetiva, obtiveram re-
sultado mais significativo ••porque, se em-
dernidade exorcizavam a tradição medie-
val, no Brasil implantavam-se formas de penharam na atividade pedagógica, para
Renascimento: humanismo, Reforma e Contrarreforma 139
 eles considerada primordiaC No entanto,
estudos recentes têm mostrado que outras ' dos habitantes da nova terra.
ordens religiosasforam importantes - mas
que não deixaram o mesmo volume de do-
cumentação da Companhia de Jesus -,
tais corno os franciscanos, os carrneJitas e
os beneditinos,
Educação
1. A chegada dos jesuítas
Para melhor çompreendet a ação dos je-
suítas no Brasilé conveniente rever a primei-
'ra parte deste capítulo, em que analisamos a
Companhia deJesus no seu contexto históri-
co; Yrmos que, após a Reforma, o Conólio
de Trento empreendeu' a Contra.r-refonrra;
destinada a impedir a:propagação da. dissi-. daram o ColégiO'de São 'Vicente,no litoral,
.dêneia"religitlSa~representada- peJa.,.reJigiào-<,.
,.-depois,transferido para-fua.tinínga,~I1.O'-pla-_.; .'
protestante. Além dos jesuítas, com ação
mais intensa, eficaz e dW'adoUl"2.,outras or-
dens empenharam-se nesse trabalho.
Quando o primeiro governador-geral,
Tomé de Sousa, chegou ao Brasil em 1549,
veio acompanhado por diversosjesuítas en-
cabeçados por Manuel da Nóbrega. Ape-
nas quinze dias depois, os missionários já
faziam funcionar, na-recém-fundada ddadeeÍn
de Salvador, uma escola "de ler e escrever".
Era o início do processo de criação de es-
colas elementares, secundárias, seminários
- e missões, espalhados pelo Brasil até o ano .
de 1759, ocasião em 'que os jesuítas foram
expulsos pelo marquês de Pombal. .
Nesse penado de 210 anos, os jesuítas
:-f' . promoveram maciçamente a catequese dos
-~~~~~~-,,--Í11dios,-a.educação dos ~os dos colonos, a
formação de novos sacerdotes e da elite in-
--.-' -.- ..._------ ------
~*'. '~.
telectual, além do controle da fé e da moral
Era dificil a empreitada de .instalar um
sistema de educação em terra estranha e de
povo tribal. De um lado, osindígenas de lín-
gua e costumes desconhecidos e, de outro,
os colonizadores portugueses, que para cá.
vieram sem suas Ínulheres e famílias,muito
rudes e aventureiros; com hábitos criticados
pelos religios?s.
Embora osjesuítas recebessemformação
rigorosa e orientação segura doRatio Stu-
diorum (rever priméira parte deste capítulo),
enfrentaram sérios desafiospara se adaptar
às exigências locais. É bom lembrar quanto
lhes valia, nesses casos, a sua tão conhecida
flexibilidade.
Ao se deslocar'da-B:~apara1)"Sul;.fun-
naltoj onde, a partirdoGolégioll,errt1554,
St1..rgitI
a cidade de São Paulo.
Com espírito empreendedor, opâdreMa-"
nuel da Nóbrega organizou as estruturas do
ensino, atento às condições novíssimasaqui
encontradas. O primeiro jesuíta a aprender
a língua dos índios foi Aspilcueta Navarro,
também pioneiro na penetração nos sertões
missão evangelizadora.A essasduas figu-
ras veio sejuntar, em 1553, o noviçoJosé de
Anchieta, de apenas 19 anos, que mais tarde
se destacaria no trabalho apostólico.
Fernando de Azevedo, historiador brasi-
leiro da educação, refere-se a essa "trindade
esplêndida - Nóbrega, o político,NaV'arro;
o pioneiro, e Anchieta, o santo" - como
símqolo da '~tividade extraordinária dosje-
suítas no século XVI, a fase mais bela e he-
róica da história da Companhia deJesus"12.
~. fase heroica: a catequese
Diante das críticas e defesas da ação
catequética dos jesuítas no Novo Mundo,
nunca é demais relembrar que, embora a' res da culttrra nativa e os do co!onizadar.'
etnologia contemporânea tenha uma com-
preensão diferente sobre o contato de cul-
turas tão diversas, aqui vamos' enfocar essa
ação a partir do conceito que dela tinham
os próprios missionários.
Desse modo, retornemos o impacto pro-
vocado nos europeus'por povos tão "rud~s",
"sem lei" e "sem fé". Muitos chegavanl a
pensar na impossibilidade de conseguir al-
, gum sucessono processo "civilizatório" dos
nativos, enquanto para outros, incluindo ai
os missionários, os indígenás eram como
filhos memrre&;uma, "folha, em branco"
em cwe., se poderia"inculcar os:val?res. da
.~~c;ristãJ~ump.eia~.:tNesse"'.sentido}
convictos degue o cristianis~o repres.en-
tava uma vocação. humana.. universal que
implicamtegràção .e ,unidade; '.lançaram"se'
com. empenho na incorporaçãO' territorial
e espiritual desSasetnias, na esp&ança de
acentuar as semelhanças ....: todos eram se- java integrá-lo ao processo colonizador; o
res humanos ~ ê apagar-as diferençãs:
Começam então a tentar conquistar o
chefe da tribo e a desmascarar o pajé. Logo
percebem que a ação é mais eficaz solm: os
filhos dos indígenas, os curumins (também
columins ou cu1umins), alunos prediletos,
porque sobre eres ainda não se sentia de
maneira ~ada a influ~cia do pajé.
A fase heróica da missão jesuítica vai ' zavam batismos, os religiososseguiam para
dos anos de 1549 a 1570, data da morte do
padre Nóbrega. Nesse período, os padres
aprenderam a Iingua tupi.:guara.t?ie elabo-
raram textos para a catequese, ficando a
cargo de Anchieta a organização de uma
ca, poesia, diálogos em verso. Pelo teatro e
dança, os meninos} aos poucos,' aprendiam
a moral e:a religião crist.ã,
Logo teve 'iníci~ o:chóque entre os valo- .
O sociólogo brasileiro contemporâneo Gil-
berto Freyre, na obra CQ$a-gran~ e senzala,
diz que os primeiros nUssionários substitu-
Íamas "cantigas' lascivas", 'entoadas pelos
.índios, por hinos ,i Virgem e cantos devo-
tos, condenavam a poligamia, pregando a
forma cristã de casamento, Dessa maneira
começaram .a. abalar o sistema comunal
primitivo.
Tornara-se tão comum falar na "língua
geral" - mistura de tupi, português e latim
- que os padres a usavam até no púlpito.
O procedímento"perdurou':por: algum:.tem--
po,até que.-agautoridades'passassemaexi-
gir.~usividade~p~a.a lirigJ¥'E.oEtugue~,
temerosas de que a língua nativa predomi-
nass.e.
O fato é que odndi:ose encontra:.va'ãmer-
de
cê três interessei, que ora se complemen-
tavam, ora se chocavam: a metrópole dese-
jesuíta que.ri,aconvertê-lo ao-cristianismo e
aos ~ores europeus; e o colono queria ~!Í-
-lacomo escravo para o trabalho.
3. As mi!isões
Após' i.un período de pregação em que
permaneciam um tempo .nas tribos e reali-
outro local. Mas logo descobriram que as
conversões não se consolidavam, além de se
tratar de empreitada perigosa.
Para realizar a a.ção missionanã -com
menos riscos e consolidar as conversões,

gramática tupi. foram então criadas as missões, localizadas.

11 O colégio instalado no planalto não se chamava São Paulo, como se costuma dizer, lIlllS sim Colégio Santo no sertão, longe dos colonos ávidos de es-
Inicialmente os curumins aprendiam a
.• ' • -Imidoj vale lembrar que funcionava mais como uma casa de meninos" e não como colégio propriamente
u
cravos. As principais ficavam-ao norte do_
dito. "
ler ~ a escrever ao lado dos filhos dos colo-
12 h-cullura hrosileira: introdução ao estudo da cultÚra no Brasil, 4. ed. rev. e ampL Brasília, Ed. UnB, 1963, nos. Anchieta usava diversos recursos para o México, na orla da floresta J\mazônica. e
p.505. . atrair a atenção das crianças: te~, músi- no interior da América do Sul, em que se

140 História da Educação e da Pedagogia- Geral e Brasil Renascimento: humanismo, Reforma e Contrarrefõrma 141 ..
-~~::;;==~::~~=i~=~=~~.
I~~,;':",o::,~~~=;
outras no território brasileiro de norte a sul. ComÇlo uso de sanções violentas era hábit~
Aqui, as primeiras e várias delas aparece-
ram na Bahia. .
Vejamos.o que os missionários se propu-
nham mudar, para e'uropeizar e cristianizar
os nativos. Surpreenderam-se de início com
o fato de cem a duzentas pessoas viverem
na mesma oca, sem divisões que preservas-
sem a intimidade das famílias n~m reparti-
ção de funções e tarefas, porque ali dentro
tudo se fazia.
Por isso,Osjesuítas deslocaram os nativos
para outras áreas, onde criaram as aldeias
reunindo várias etnias, designadas por eles,
de modo homogêneo, como o "gentio". Ali
se con~truíram as casas, onde se alocava
cada família, a uDidade sO,cial.Assim diz
Baêta Neves: "Na aldeia cada coisa deve ter . tes realizaram diversas expedições de apre-
seu lug(lT e sua hora. Há urrt local para o tra" samento e destruíram muitas povoações, in-
palho, outro para o descanso, outro, para o
culto, outro para a familia"13.Mudaram ai
práticas nômades, consideradas bárbaras, e
estabeleceram um sistema agrícola restrito
a áreas determinadas, onde se fazia a divi-
são de tarefas e observavam-se os "mdmen-
tas de semear, podar, colhe!; queimar".
Desse modo os missionários pensavain
estar prestando um' serviço civilizatório, ao
retirar os nativos da "ociosidade", da "pre-
guiça", da "indisciplina" e da "desorganiza-
ção". Introduziram regras de higiene, manei-
ras dé.comer, condenaram a antropofagia, a
embriaguês, o adultério. Lutaram também
contra a nudez, suprimindo aos poucos os
adgrnos c~nsiderados "deformadores" e de-
finindo Uma "geografia do corpo" segundo a
qual havia partes que poderiam ser mostra-
• das e outras a serem cobertas.
Por considerarem que os nativos viviain
a "inf'ancia dahumanidade", os jesuítas se
,. O Combau dtJs soldtuios dt Cristo na Tmrz dos papagaÜJS: colonialismo e repressão
142
europeu naqueles tempos, esse costume fOl,
trazido para cá. As penalidades variavam
conforme a gravidade da culpa.,usandb~se
o açoite, o tronco e até m]ltilações,cuja exe:,
cução devia ser púb~ca e exemplar. . .
As missõesprosperaram de modo Slgnifi-
cativo. Além da atividade agrícola, confor-
me o lugar havia criação de gado, artesa-
nato, fabricação de instrumentos musicais,
construção de templos. Tudo adrriinistrado
pelos jesuítas, sem intervençãó externa.
Porém, 'a segregação de tribos inteiras nas
missões, esse "ambiente de estufa~',fragili-
zava ainda mais os índios. O confinamento
facilitava aos COlOI~OS capturar tribos i?tei-
rasoDurante o século XVII, os banderran-
clusive as dirigidas por jesuítas espanhóis. ,
Depois da:expulsão dos jesuítas (século
XVIII), desmoronou-se a estrutura cria-
da pelos padres, e os índios aculturados"
não conseguiram mais subsistir moral e
ecemomicamente.
4. Período de consolidação: a instrução
da elite
Vrmos que as primeiras escolaSreuniam
os filhos dos índios e dos colonos, mas a
tendência da educação jesuítica que se con-
firmou foi separar os "catequizados" e os
"instruidos". A ação sobre os indígenas re-
sumiu-se então em cris~¥ e pacificar,
tornando-os dóceis para o trabalho nas al-
deias. Com os filhos dos colonos, porém, a
educação podia se estender além da escola
elementar de ler e escrever, o que ocorreu a
partir de 1573.
~tural, p. 130.
História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
passi~os;à mulher e a criança. Educando o
menino, conseguiam manter viva a religio-
sidade da família.
Era tradição das famílias portuguesas
orientar os filhos para diferentes carreiras.
O primogênito herdava o patrimônio do
pai e continuava seu trabalho no engenho;
o segundo, destinado para as letras, fre-
quentava o colégio, muitas vezes concluiu-
do os estudos na Europa; o terceiro enca-'
minliava-se para a vida religiosa. Como se
vê, -osjesuítas agiam sobre os dois últimos.
Mesmo quando os filhos não eram envia-
dos aos colégios e recebiam educação na
própria casa-grande, ficavam aos cuidados
dos capelães e tio;:;-padres.
Outro modo de ação cumpria-se no con-
fessionário.O padre ouvia ospecados e assim
modelavao pensar dos'colonos.Em casosex-
tremas, negar a absolviçãodos pecados reve-
lados no confessionárioera uma maneira de
pressionar à mudança de algum comporta-
menta consideradoimoral ou ímpio.
No campo da educação prop~ente
dita, desde o séêulo 'xVI oS jesuítas mon-
taram a estrutura dos três cursos a serem
seguidos após a aprendizagem doe"ler, es-
crever e contar" nos colé'gios:a) letras hu-
manas; b)filosofiae ciência (ou artes);c)teg-
logia e óências sagradas. Esses três cursos
eram destinados respectiVamente à forma-
ção do 4lJIIlanista,do filósofo e do teólogo.
No curSo de humanidades, de grau mé-
dio, ensinavam latim e gramática para. os
meninos brancos e mamelucos (mestiçosde
'- __branco~)_Em-aIguns:.colégios, como
o de Todos os Santos, na Bahia, e o de-8ão
Sebastião, no Rio deJan~, eram ofereci-
dos.também os outros doi'{cursos, de artes
e de teologia,já de grau sURerior.
H "Franciscanos na educação brasileira",
611!t11l1Íritl.r da ~cl1fiIo no BrasiL \t
_Renas.~.:JJJJmanismo.
Terminado o curso de artes, apresenta-
vam-se ao jwem duas alternativas:
• estudar teologia, opção que ajudava a
manter viva a obra ?os jesuítas no tempo, '
formando-se padre ou.mestre;
• preparar-se para as carreiras profanas
das profissões liberais, como direito,filo-
sofia e medicina; neste. caso, encaminha-
va-se para uma das. diversas faculdades
europeias - os brasilei.;.osprocuravam so-
bretudo a Universidade de Coimbra, em
Portugal. .>
. Para esse programa/os jesuítas foram
apoiados oficialmente pela Coroa, que
também os auXilioucom generosas doações.
de terras. O governo de Portugal sabia o
quanto a educação era importante como
mei9 de domínio político e; portanto, não
intervinha nos planos dos jesuítas.
5. Outras ordens religiosas
Embora tenha sido costurile l:nfatizar-se
a ação dosjesuítas na'educação da colônia,
.outras ordens aqui estiveram com o mesmo
propósito, tais como franciscanos, carmeli-
tas, qeneditinos. Para alguns estudiosos que
se debruçam sobre o assunto não deixa de
ser estranho o relativo silêncio sobre essas
contribuições. . •.~
O professor Luiz Fe~do Conde San- •
genis1+ nos esclarece que em 1585 foi criada
a Custódia de Santo Antônio da Brasil, em
Olinda, Pernambuco, onde, no ano seguin-
te, franciscanos recém-c;hegados fundaram
um internato para os curumins. Ali era
ensinado o catecismo, bem como a ler, es-
crever e contar. Depois se estenderam pelo
Rio Grande do Norte" Alagoas, Parrooa,
Grão-Pará e Maranhão. Na região'Sul, fa-
ziam missões-volantes, não estabelecendo
residência permanente nas aldeias.
..
in Maria Stephanou e Maria Helena Garoara Bastos (orgs.), Histórias
I: Skulos XVI-XVIII, p. 93.107.
Reformae Cpntriil'reforma 143
 A pouca informação que ternos sobre
as outras ordens dêve-se a diversos mo-
tivos. Lembramos que a' Companhia de
Jesus deixou 'abuD.d.ante documentação,
porque os padres deviam prestar cont?S
freqüentes aos seus superiores e suas car-
tas permaneceram como registros impor-
tantes, inclusive pela imprensa. Acresce o
fato de que os jesuítas n~o só atuavam nas
missões, convertendo os indígenas, mas
também nas cidades e junto aos engenhos
de açúcar, ocupando-se, portanto, com a. lores, de cultura di(erente: impuseram-lhes
educação da elite.
Enquanto isso, as demais ordens reli-
giosas não preservaram da mesma forma
a sua memória. Entre elas, os franciscanos
procuravam "os povoados dependentes da
caridade dos filhos de São Franc:istb>t;-com ropeus tinham naquela época sobre os
I
, menor visibilidade de sua atuação. Além
disso, privilêgiavamos' türsos das primeiras neizaçãoque comãD:da.va-todo processo
letras e só voltaram a atenção ao ensino se- educacional. Para eles,. ciVilizar os pOlias
. cundário no século XVllI, após a expulsão
dos jesuítas.
Adiantando um pouco o que veremos em
outros capítulos, os franciscanos também se
dedicaram ao ensino superior, fundando no
século XvII'Um convento de altos estudos
de teolo~a e filosofia, que antecipou a ins~ tudo IU). sociedade colonial, podemos dizer
tituição dos cursos superiores ocorrida no
século se~te.
Concfusão
Por mais que tenham sido admiráveis
a coragem, o empenho e a boa-te desses
.. missionários, hoje, à luz dos estudos de
--.,.' ..-' - ..•.
144 História da Edu€af
antropologia, é inevitável admitir que a
desintegração -da-c~~ indígena iniciou
com eles.
Lembrando os versoa irreverentes de
Oswalcl-de Andrade - em que o poeta la-
menta o fato de o descobrimento do Brasil
não ter sido em um dia de so~ para que os
índios despissem os portugueses - os pa-
dres vestiram literalmente os índios, para
que se envergonhassem da nudez. Também
os "vestiram" simbolicamente' de outros va-
outra língua, outro Deus, outra moral e até
outra estética. .
Convém, no entanto, considerar a ad-
vertência feita na primeira parte deste
capItulo, sobre a percepção que os eu-
povos "selvagens" e o intuito. de homúge-
era .fazer o. possível para igualá-los aos
"melhores", par isso desenvolveram um
processo desilenciarnento das culturas
"estranh'as"-,-- ~ ..- ~:: • • - .
. Pela, a-hJ.ação c~nst2,Ilt~ até~ô'.-século'
XVIII, não só entre os nativos, mas sobre-
que osjesuítas imprimiram de modo mar-
cante o ideário católico !la concepção d~
.mundo dos brasileiros' e 'consequentemen-'
te introduziraÍn a.tradiçãg.~.!!~ d~_~n:
sino que perdurou até a República.-
Voltaremos' â analisar a' influência da
Companhia deJesilS no éapítulo à, pór oca-
sião de sua expulsão das terras brasileiras.
.
t.. ~
0 o .-,_.
Dropes niuito. Estes meninos falam português,
cantamã" noite:a, doutrina pelas ruas,.
e encomendam as almas do purgató- ..
1 ~A lei, que lhes hão-de dar, é defen-
rio':. (Adaptido de Darcy' Ribeiro.)
der-lhes comer carne humana e gUer-
rear sem licença do Governador; fazer-
3 • O colégio [dos jesuítas] 'estava~
-lhes ter uma só mulher; vestirem-se
; com efeito, siciiado. numa.sodeda.
pois têm muito algodão, ao menos de-
' de religiosa, que .se concretizava: em
.~ 'pois de cristãos, tirar-lhes os feiticeiros,
hábitos. e yalores, práticas e devo-
mantê-los emjUstiça entre si e para com
ções, instituições e organização; (.. ;)
os cristãos; fazê-los viver quietos sem se Assim, toda a vida social era perme-
mu~m para outra parte, (... ) tendo ada de' simbolismos' crisÜ.os, desde o
terras repártidas que lhes bastem, e nascimento de lima criança, corri o
com estes Padres da Companhia para
os doutrinarem. (Trecho de urna carta
a
batizado, até morte, com o viático,
com confissão, unção dos enfermos,
• do padre Nóbrega, enviada a Lisboa em . bênção do corpo na Igreja, enterro
1558.) acompanhado do clero, com-:cânti-
cos e orações, cemitério religioso etc.
2 ~.Padre Cardím, que. foi reitor do As repartições'públicas trazi~ o cru-
Colégio da Bahia, visitou Váriasmissões cifixo ou imagens de santos. ~ ruas
entre os anos de 1583 e 1590, Relata se encontravam. oratórios. O calendá-
que, no comum das aldeias, "há esco- rio era balizade pela liturgia. -O clero
las de ler e escrever, aonde os padres tinha destaque em qualquer cerimô~
ensinárn os meninos índios: e alguns, nia. As festas do lugar tinham a mar-
} mais hábeiS também ensinam a con- ca religiosa, a.procissão se fazendo o
~, tar, cantar e tanger; tudo tornam bem, ato de exibição social por excelência.
t. e há já muitos que tangem flautas, vio- .0 público estava impregnado de sagrado
las, cravos e oficiam missas e~ canto e a "Igreja." estava por toda parte pre-
.~ d'órgão, coisas que os pais estimam .gente. (Jo~éMaria de J;>aiva)
velha maloca taracuá (... ) Sabe V Rvma .
• Leitura complementar.
que para o índio a maloca é cpzinha, dor-
.
[A maloca indígena] mitório, refeitório, tenda de trabalho, lugar
de reunião na estação de chuvas e sara de
..<-'-'-
• No início do século XX, o monsenhor .dança nas grandes solenidades. É onde nas-
-_----' - - 'c -., Pedro Massa, missionário salesiano que • ce, vive e morre o índio; é o seu mundo .. ,
'.o
'~~_. participou da catequização dos Tukano, A maloca é também, como costumava dizer
descreve: o zeloso dom Bazola, a 'casa do diabo', pois
.-'", "Refiro-me à destruição que, auxiliados que ali se fazem as orgias infernais, maqui-
por um grupo de Índios e de. rapazes, pu- nam-se as mais atrozes vinganças contra os
demos fazer da grande (20 x 40 metros) e brancos e contra outros índios: na maloca
s.dm..ento: humanismo, Reforma e Contrarreforma 145.
 transnlltem-se os vícios de pais a filhos, .. de 'dorimo espiritual e social. A comu-
, J Ora bem: esse mundo do' índio, 'essa casa
do diabo não exÍste mais em Taraucá: nós
a desencantamos e substituímos por um
discreto número de casinhas, cobertas de
folhas de palmeira e com paredes de bar-
ro. Não se mostraram descontentes os ín-
dios por causa do arrasamento da maloca:
antes ficaram satisfeitos, reconhecendo a
grande utilidade de cada família ter sua
casinha, seu lar, especialmente para evitar
o contágio. Foi-se, pois, a ,maloca dos tu~
canos!".
Curt Nimuendajul5, etnólogo que COnvi- às diversas famílias que nelas fazem seus ~
veu com diversas tribos na mesma época,
também. descreve no relatório para o SPI'6
( ...):
',i
. '~ malocas são em geral muito bem
construídas, suas cobertas oferecem inteira
garantia contra o mais violento aguaceiro;
o chão é enxuto e limpo e de tarde reina
em sua p~numbra uma fresc1"lfaagradável.
As casinhas modernas, pelo contrário, são
o mais das vezes quentes e mal acabadas.
Quanto ao prejuízo que a convivência de
diversas famílias na maloca dizem acarre-
tar' é simplesmente falso. Devido à rigorosa
exogamia17 não existem relações ámorosas
entre os filhos de unia mesma maloca ...
'
. •1
.. O principal motivo, porém, da aversão do
missionário contra a habitação coletiva é
outro; vê nela, e com toda razão, o símbo-
lo, o verdadeiro baluarte de organização
e tradição primitiva, Qa cultura pagã que
tanto contraria seus planos de conversão,
u Curt Nimuendaj~ (1883-1945), etnólogõ autodidata, nascell na Alemanha e seu verdadeiro nome e~. Kurt
"Unkel. Morou muito tempo entre os nativos e adotou o nome que em tqpi-guarani significa "aquele que fez
seu próprio lar".
16 SPI: Serviço de Proteção do Índio, órgão de defesa dos interesses indígenas, substituido em 1967 pela F~da-
ção Nacional do Índio (Funai). •
gamia (união): casamento com pessoas de fora da tribo ou entre famílias diferentes.
17 Exogamia -'-I!X (fora)
18 Tuxaua: chefe de família.
146
nidade maloca é a unidade da primitiva
'organização s'emicomunista dessas tri-~.
bas. Levantada pelos esforços conjugados .:~.:
de seus habitantes, todos têm parte em :i
sua posse, sujeitos, porém, à direção pa- ;.
ttiarcal do tuxaua1B• Devido ao parentes~ :\
co de sangue e à estreita convivência, o ~~
~~.:
laço que une esta comunidade é muito for- :;
te. A arquitetura da maloca está inteira- j
mente de acordo com o primitivo s;stema ~i
familial e social. Ela se divide em cinco
zonas (uma de cada ,lado) pertencentes,
compartimentos, duas aos trabalhos co-
muns e o espaço grande do meio- às ce- "j
';';'
rimônias públicas religiosas e profanas. ;,
Na maloca condensa-se a cultura pró-o
pria do índio; tudo ali respira tradição ~
independência e é por isso que elas têm
de cair". 'l.
, Essâs duas descrições da maloca dos
Tukano, nação que hoje habita o alto do
rio Uapés no Amazonas, representam
duas visões contrárias. No entanto, essa
tribo praticamente já abandonou esse tipo
de construção, devido à redução de sua
população e à desorganização provocada
pela invasão de' garimpeiros e minerado-
res, principalmente a partir da década
de 70.
História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
flitestãe.s gerais .
1. Que in~eresseseconômicos e religio-
sos da metI'Ópolejustificam a coloniza-
ção? 'Com() a ação catequética dos je-
suítas contribuiu para.Q alcance dessas
metas?
r 2. Po~ que a educação não é assunto
r ~rioritári~ no Brasil colonial?
3•..J'or que os~giosos,resolv~
desenvolver ,o trabalho de ,catequese
em missões? Quais su~ 'caractl1rísticas gena. São possíveis linhas de trabalho:
principais e os r),scosda empreitac4t!1.
4. Que influências os jesuítas~erce-
ram sobre os colorios? E ernque medi-
da foram importantes para a constitui-
ção da cwtu.ra brasileira? "
5. Com base n~ dropes 3, responda às
questões a seguir:
a) :Explique qual era a relação e~tre
a Igreja e a sociedade em Porrugal, no
século XVI, e como essa ligação se pro-
longou até recentemente no Brasil. .
b)Discuta com seu grupo como ajuda
hoje se colocam questões desse tipo mes-
mo nos Estados laicos:por exemplo, cru-
cifixoem sala de aula de eScolapública,
a polêmica so~re a proibição, na França,
de mulheres árabes frequentarem aulas
com o véu que,cobre os cabelos etc.
a-e-C..;..o-n-tr-a-rr"""";ef:-orm-a---:-----------:j';14b.
-R-en-a-s-cim-en-t-o:-h-u-m-a-ni-sm-o-,-R-ef-o-rm-.
6. "Retome a se~da leitura comple-
mentar '1\mérico Vespúcio tinha ra- ,
zãD?" do capítulo 1 e responda às ques- "
tões a seguir: .- .
a) Explique çomo a avaliação de'
Américo Vespúcib éra9piniã6 corrente
na Europa dó sécclo XVI.
b) Como p~derian:-0: hoje, com os
conhecÍIi1entosda etno~ogiacontempo-
rânea, contradizer o na~gador?
7. Faça uma pesq1-ÚSà
para desenvolver
a avaliação crítica sobre ,processo de °
genocídio e extermínio' da cultura indí-
'.
• pesquisa em livros de história;
• consulta de notícias recentes em '
jornais e revistas nbre a política "indige-
nista do governo;
• lev:mtamentt' de estudos feitos
por 'antropólogos sobre o processo 'de
aculturação;
• análise de arligos de leis de prote-
ção de povos indígenas.
(bustõe.s sobre a leitura
complementar '
1'~
Co~are os dois re1afos,produzidos
na mes~6p9ca, e indique ,suas discre-
pâncias.
2. Posicione-se pessoalmente -sobre o
assunto.
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Capítulo
_ I

Século XVIL.
a.peqagogia realista

Os historiadores costumam.determinar
o século XV como o início da Idade Mo-
derna, que se estende até 1789,.dota da
Revolução Frsmcesa, quando então co-
meça a Ida•.de Contemporânea.' .
Na primeira parte deste. capítulo ve-
remos as grandes alterações que ocor-
reram na Europa, devido à Revolução
ComerGÍal, sinalizando a ascensão da
burguesia, cujos anseios já se esboça-
Aranha, Maria Ltkia de Arruda
vam nas teorias 'política e econômica.
~~stória ~ e~ucaçào e da pedagogia: geral e
Bra.'iJ! I Mana LUCIa de Amlda Aianha. - 3. ed. _ do liberalismo. Inaugurava-se então um
rev e ampl. - São Paulo: Moderna 2006. novo paradigmá para o pensamento e
ação da modernidade: não por acaso, o
Bihliogrnfia
século XVU é o "século do método", que,
1.. Edue.H,'ão -'História I. Tírulo. ao fecundar a ciêncide a filosofia, reper-
cutiu nos teorias pedagógicas. •.
NJ;ssegunda parte, veremos a defasa-
05-8901
. COD-370.9 gem ~\re .os acon.tecimentos da Europa
(odices para catPlogo sistemático: (o nséculo do método" é e os d6 Brasil colônia, que permanecia
.1. Educa~'ão: Hist6ria.370.9 ~. também o século do saber
JJ numa fase pré-capitalista. Na educação,
ativo", que fez a anança predominou a educação jesuítica, com
Reprodução proibida. Ar1.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fe;vereiro de 1998 .. entre a ciência e sua
ênfase no ensino secundário paro a for-
aplicação prática. A Hew
Todos os direit~~ reservados Sysfem of Mathematics mação_da .elite/- além ~dº. Horescim~to
(1681), liVrOpioneiro dos missões, no interior.
EDITORA MODERNA LIDA. do inglês Jonas Moore,
Rua Padre Adelino. 758 - B~lenzjnho estudioso de trigonometria
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904 e um dos fundadores
Vendas.e Atendimento: Td. <0__ 11) 2790-1 'iDO da Rayal Mathematieal
School, destinava-se 005
..
F:1X (0 __ 11) 2'1'90-1501
alunos ~eIo'escol. de
'W'w\v.modema.com.br
navegação •.
2011
149 ..
Impresso no Brasil ---------------------- .-

P A R T
o século do método
Contexto histórico
1. A burguesia se fI rtalece
No século xvn, ainda persistiam as
contradições decorrentes do processo .de
desmantelamento da ordem feudal e 'da
ascensão da burguesia, com o consequente
desenvolvimento do' capitalismo. Intensifi-
cando-se .o comércio, a colonização assu-
mia características empresariais, enquanto
ã. Europa era inundada pelas riquezas eX-
traídas da América.
O clescimento das manufaturas alterou
. as formas de trabalho. Os arteaãos de pro-
dução doméstica perderam seus instrumen-
tos de trabalho para os capitalis1:a!le, reuni-
dos nos galpões onde nasceram as futuras
fábricas, passaram a receber salário.
'-A nov,aordem consolidou~se coril o mer-
cantilismo, sistema' que supõe o controle
o tensificadas no século seguinte com as teo-
'da economia pelo Estado e que resultou
. da aliança entre reis e burgueses. Estes fi-
'nanciavam a monarquia absoluta que ne-
cessitava de exército e marinha, enquanto
em troca os reis ofereciam vantagens como
incentivos e concessão de monopólios, favo-
recendo a acumulação de capital.
-Politic:amen:te,o séculoXVII caracteriza-
se pelo ab~olutismo real, e entre oS'teóricos
que defendiam ess~tipo de poder irrestrito,
o mais contLecido é o filósofo inglês Tho-
mas Hobbes (1588-1679). Não se tratava,
no entanto, de buscar os fundamentos do
absolutismo a partir do "direito divino dos
'reis", mas sim de acordo com o contrato, o
,pacto social. 'Este é um sinal dos tempos em
que as e.'q>licaçõesreligíosas começam a ser
• ,substituídas pela valorização da autonomia
'da razão.
• 150 História da Educação e da Pedagogia -
E I
2. liberalismo econômico e político
~tY~~A~pmB11~~~Md}ta!~qill-;.
tomava forma ateoria doliberali#llo,fanto
do ponto de vis~'político, pelo questiona-
mento da legitimidade, do poder real, como
no seu aspecto econômico, perceptível na~
críticas ao excessivo controle estatal C!a
economia. Tanto é que, no final do século
xvn, a Revolução Gloriosa (1688) liqui-~.
dou o absolutismo e instaurou a monarquia
constitucional na Inglaterra.
. O principal intérprete d:asideias políti-
cas liberais foi o filósofo inglêsJohn Locke
(1632-1704). Por ser uma teo?a que expri-
me os' anseios da burguesia, 'o liberalismo
opunha-se ao absoiutismo dos rejs, fazendo ,
restrições à interferçncra do Estado na vida' .
dos cidadãos, em defesa da iniciativa priva- ..,
da. As críticas ao mercantilismo seriam in- '
rias econômicas de Adam Smith e David
Ricardo .
à pensamento de Locke parte da ques-
tão da legitimidade do poder: o que torna
legítimo o poder do Estado? DesenV'91ve
então a hipótese do ser humano em "es-
tado de natureza", em que todos seriam
livres, iguais e independentes. Os riscos
das paixões e da parcialidade seriam mui-
to grandes porque, se "cada um é juiz em
causa própria", torna-se impossível a yida
•comum. Para superar essas dificuldades, as
pessoas consentem em instituir o corpo po-
lítico por meio de um contrato, um pacto
originário que funda o Estado.
~Para Locke, os direitos naturais não
aesaparecem em consequência desse con,"
sentimento, mas subsistem paia limitar o
poder do soberano. 'Em' última: instância:
Geral e Brasil
.~
justifica-se até o direito à insurreição, caso : Durante o século XVII,' um dos campos
()soberano não atenda ao interesse público. que esses novos ventos fecundaram foi o.da
Daí a importâÍ1cia'do legislativo, poder que
controla os abusos çloexecutivo.
filosofia. Podemos dizer que na Idade Mo-
derna começou llIll3.nova forma de pensar
..'1Jm dos aspectos progressistas do pensa- que partiu doproblema do conhecimento. Filóso-
mento liberal reside na origem dêmoêrática foScomo Descartes, Bacon, Locke, Hume,
. e parlamentar do poder político, detertrli: Espinosa discutiram .a teoria do conheci-
nado pelo voto e não mais pelas condições mento segundo questões de método!, isto é,
,de nascimento, como na nobreza feudal.' colocando em discussão os procedimentos
llimbora a te.oria liber(J,L.se_apre~, da razão na investigação. da verdade, an-
cõino democráti.ca,-éinevitáveL encontrar tes de se permitir teorizar sobre qualquer
';;:asua ra~elitismoque a distin~econ; tema~
expressão d~.~teresses da b~esi~a Outro. CaIJ'lpOdo saber em que houve
Vida em sociedade, somente aqueles que uma revolução metodológica foi o da ciên-
. têm propriedades, no sentido restrito de' cia. Como viinos nos capítulos anteriores,
fortuna, podem participar de fato da polí- tanto na Antiguidade como na Idade Mé-
tica, por serem. os que teriam reais condi~ • dia predominava a concepção de ciência
ções de exercer a cidadania. Essa mesma puramente contemplativa, vinculada à fi-
perspectiva elitista defil,l,ea reflexão sobre losofia e desligada das aplicações do saber,
a educação. por isso ciência e técnica achavam-se sepa-
O pensamento liberal de ~cke, divulga- radas. A gnmde novidade da nova ciência
do no final do século xvn, exerceu grande foi a valorização da.técnica, ao privilegiar
influência no século seguinte, por ocasião o método experimental, mérito que coube
da Revolução Francesa e das lutas de eman- a Galileu Galilei (1564-1642). Em oposição
cipação colomal nás Américas.' . ao discurso formal da fisica aristotélico-to-
mista, Galileu valorizou a experiência e o
3. O séc~lo do método testemunho dos sentidos. Seu método re':
sultou do feliz encontro'da experimentação
. Desde o Renascimento, muitos opunham com a matemática, da ciência com a téc-
ao critério da fe e da revelação a capacida- nica. TaiS procedimentos não provocaram
de da razão humana de discernir, distinguir simples evolução na ciência, mas uma ver-
e co~parar. À tendência antrQpocêntrica~ dadeiraruptura com a tradição, decorrente
'ou st'ja, de resgatar a dimensão humanã danava lliiguagem científica, de um novo
sob todos os aspectos, favorecia a mentali- paractigma.
dade crítica, 'que contrapunha ao dogmatis- O renascimento científicopode ser com-
mo a possibilidade da dúvida e rejeitava o preendido como expressão da' ordem bur-
princípio da:autl?ridade ao questionar tan- . guesa. Os inventos e as descobertas são
to interpretações religiosascomo.a...filosofia.. inseparáveis da nava ciência, já que, para
aristotélica. Essa atitude polêmica com a a crescimento da indústria, a burguesia ne-
tradição provocou 1J:laicização do saber e cessitava de uma ciência que investigasse
estimulou a luta contra os preconceitos e a as forças da natureza: queria dominá-las,
intolerância. usando-as em seu beneficio. A ciência dei-
I Método signifiCadireção, pminho para um fim, instrumento que permite a construção do conhecimento .
---.,..-'---~'-_._---.,.-----:---------------:-:=7
SécuJO.l0JlLap.edâgogia.rea]js.ta______ 151

xa de ser um saber contemplativo para que,
.~ ! afinal, indissoluvelmente ligada à técnica,
servisse'à nóva classe. Como resultado des-
sa interdependência entre ciência e técnica,
a ação humma sobre a natureza foi am-
pliada: chama-se ideal baconumo a concepção
do filósofo Francis Bacon (1561-1626), para
quem o "conhecimento é poder", poder de
controle científico sobre a natureza.
4. A "crise da con~ciência europeia"
No século XVII ocorreu -uma revolução
espiritttal que foichamada de crise da consciêncÍa
IJUropda. Ao opor à ciência contemplativa um
saber ativo, o indivíduo não mais se conten-
tava em apenas "saber por saber", como.um
simples'espectador da harmonia do mundo,
~i mas desejava "saqer para transformar".
_.
'A teoria geocêntrica do mundo finito
contrapôs-se a-teoria heliocêntrica de espa-
ço infinito, alterando a concepção humana
do Universo.' Habituados que estamos com
. a visão da.mundo dada pela astronomia co-
pernicana2, talvez não possamos avaliar com
toda a grandeza o.impacto dessas transfor-
\ mações sobre os indivíduos, que por séculos
se acostumaram ao sistema ptolomaico.
. As transformações na ciência geraram
descompassos em outros setores, e a ordem
econômica também se ressentiu. Embora <
. prevalece~em o mercantilismo e o absolu-
tismo, delineavam~e os anseios liberais na
política, na economia e na ética. Também
em muitos segmentos sociais acentuou-se o
estreitamento dos laços familiares, configu-
rando:"se o processo de formação da família
.nuclear, típica- da socit::dade-burguesa.
2 A teoria geocêntrica surgiu na Anúguidade (século IV a.C.), com Eud~xo e Aristóteles. No século TI da era
c;ristã, Eu.ire:cmada,pclo matc~tico. e &cômetra Cláudio Ptolomeu, c sua obra, Almagesto; influenciou o pensa-
mento Clen.tífico, at~ que, t'l~ ~éculo XVI, o monge Nicolau Copérnico defendeu a hipótese do helioccntrismo.
M~o ~rm, a an~ga ~~cação ptolomaica cOlltinuava aceita, tanto que no século},."VII, quando retomou o
helioccntnsmo, Galileu rOlJUlgado pela Inquisição c, após ter abjurado, permaneceu em prisão domiciliar.
~ 151
a fiI9s0Racartesiana (do filósofoDescartes); No currículo, o ensino do francês prece-
Nas questões de fé, o ideal de tolerância
;:r:s1!".avam o francês e outras línguas mo- dia o do latim. Criticavam o verbalismo, a
se contrapunha às luta;, rdígiosa.>,çontinu-
dernas, além do latim; estudavam história memórização e a erudição estéril, em fran-
ando ativas as forças que polarizavam, de
e geografia co~ o uso de mapas; encora- ca oposição .aosmétodos dosjesuítas.
um lado, a religião e a moral cristãs e, de
outro, as t~dências à laicização. javam a curiôs~dadecientifica e utilizavam
Eram sinais da gestação de outros tem- um sistema disciplinar brando. 2. Educação pública
Os jansenistas constituírariJ. outro _gru-
pos, em que o novo lutava para se impor-
po religiosoque também se opôs ferrenha- Vimos que, ne R-enascimento, por ins-
ao velho.
mente aos jesuítas. Reuniam-se na abadia piração da Reforma, as escolas da Ale-
de Port-Royal,perto de Paris, e a partir de manha buscavam a universaliiação do
Educação
1646, sob a direção de Saint-Cyran, os.cha- ensino eIementar comO'forma de. propa-
mados "solitários de Port-Royal" organiza- gar a fé religiosa. No século~xvn, ainda
1. Educação religiosa
ram as famosas "pequenas escolas", que em persistia aquel.a tendência, em 'oposição
breve tempo desempenharam importante ao ensinp dos jesuítas, tradicionalmente
No século XVII, os esforços para insti-
papel na formação de lideres para a Igreja centrado no nívei secundário e, portanto,
tucionalizar a escola; iniciados no século
e o Estado. mais elitista.
anterior, aperfeiçoaram-se com a legisla-
Inspirados por Jansênio, co~iQ.eravam Embora a Guerra dos Trinta Anos
ção que contemplou tópicos referentes à
a natureza humana- intrinsecamente má e (1618-1648) dificultasse a re:ilização dos
obriga,toriedade, aos programas, -níveis e
retomaram os temas agostinianos da graça projétos de educação pública, na Europa os
" métodos.
e do pecado. Desejosos de promover a re~ alemães foram. os que conseguiram melho-
A Companhia de Jesus continuava atu-
forma moral e espiritual na Igreja Católi- _resresultados. Em lô19, o Ducado de Wei-
ante e entraria no século seguinte com mais
ca, julgavam que a finalidade da educação mar' regulamentou a obrigatoriedade esco-
de seiscentos colégios espalhados pelo mlm-
era impedir o desenvolvimento da natureza lar para todas as crianças de 6 a 12 anos.
do. Apesar de organizados e competentes,
corruptível. Por isso, o número de alunos Em 1642, o duque de Gotha est:.be1eceu
os jesuítas representavam o ensino tradi-
em cada classe deveria ser pequeno, para leis para a educação prj.mária obrigatória,
cional mais conservador, Como vimos no
que a vigilância fosse constante e segura. definindo os graus, as horas de trabalho, os
capítulo anterior, eles tomavam por base a
Escolás.ticamedieval e a ciência aristotélica,
- Apreciavam a filosofia de Descartes e exames regulares e a inspeção. A seguir, em
outras localidades houve manifestações se-
escreveram manuais de lógica (conhecida
desprezando o ensino de ciências e filosofia
por lógica de Port-Royal). A racionalida- melhantes,' inclusive quanto à for~çãQ de'
modernas, além de enfatizarem o ensiná do
de, valorizada como exigência de rigor e mestres.
latim e da retórica. .
de clareza de ideias, seria capaz de auxiliar Na França, destacoti~se o trabalho do
. Outras congregações religiosas desen-
no combate às paixões. É bem verdade que, bbade _Charles Démia (1636-1689), quç
volveram um trabalho mais adequado ao
para eles, também a razão nada' era sem a publicou wn livro deferldendo a-'educação
espírito moderno, como os oratoriànos,
fé, sem a graça divi.na.Dentre seus segtrido- popular. Sob sua influência e direção foram
da Congregàção do Oratório, fundada em
reªJ destacou-se o filósofo Blaise Pascal". fundadas diversas escolas gratuitas para
1614. Opositores constantes do sistema je-
Inspirados pdo método cartesiano,. os crianças pobres e um. seminário para a for-
S1.Útico,seriam seus substitutos quando a
jansenistas só passavam para o desconheci- mação de mestres.
Companhia de Jesus foi dissolvida, no sé-
do por meio do já conhecído e nada ensina- . Na opinião do pedagogo francês Com-
culo xvm. Acolheram as novas ciências e
vam que não pudesse ser compreendido pela payré (1843~1913), es'sas escolas visavam
mente em formação da criança. Usavam . à' instrução religiosa, dis:iplinar e de
o
"i com frequência ilustrações e mapas. Aplica- trabalhos manuais, de tal modo que "vi-
vam o método fonético na aprendizagem da nham a ~er agências de informação ou
leitura, ensinando as crianças a conhecer as lugares de mercado. em que as pessoas
abonadas pudessem ir buscar servi.dores
letras somente Eela sua pronúncia real e não
domésticos ou empregados comerciais
com os nomes pelos quais são designadas.
Século XVII:a pedagogia realista 153
Histária da Eduéação e da Pedagogia -Gerafe Brasil
""-"""--.--'.~
~-

-
•

1
,
ou industriais''3. De fato, aiInplantação
~~colas ocorreu justamente na cid'lde
francesa de Lyon, importante centro fabril
e mercantil - necessitada, pois, de mão.
p~.~'
1. Filosofia moderna: racionalismo e em-
pirismo
verdade, sem que precis~mos confiar na tra-
dição livresca e na autoridade dos dogmas.
O espírito humano tem em si os meios de
alcançar a verdade, se sóuber cultivar sua in-
uma fábula rasa (tábua sem inscrições), por
isso o conhecimento só começa após a ex":
periência sensivel.

-de-obra com certa instrução - e palco de dependência e conduzir-se'com método"~. 2. O realismo na 'Pedagogia.
frequentes revoltas operárias, o que exigia Vunos no Contexto histórico que o século
-----
A certeza é possívelporque o espírito hu-
maior ação disciplinar, segundo muitos. xvn caracterizou-sepelo cuidadocom o mé- mano já possuiideias gerais clára;se distintas, Qual a influência.das ideias racionalistas
Ainda na França, outra tentativa impor- todo na filosofia,na Ciênciae na educação. que não derivam do particular, mas são ina- e empiristas na pedagogia? Q!a, ainda hoj~,
tante de instrução elementar gr'!-tuitapara Ao retomarmos a discussãofilosófica:da- tos (porque inerentes à capacidade de pen- mesmo quândo o professor não teoriza a
os pobres foi levada a efeito por São João queles que se <?cuparam com o problema sar) e, portanto, não estão sujeitas ao erro: respeito do processo do .conhecimento, tra-
Batista de La Salle, que em 1684 fundou do conhecimento, encontramos duas ten- A primeira ideia inata é o cogito, pelo qqal balha com. pressupostos filosóficos>em que
o Instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs. dências opostas: a do racionalismo, cujo prin- nos descobrimos como seres pensantes; de- pode predominar uma ou outra tendência.
Sua obra espalh0!l-se nos séculos seguin- cipal representante foi o filósofoDescartes, pois, são inatas também as ideias de infini- No século XVII, essas ideias, associadas
tes pelo mundo, ampliando a área de ação e a dos empiristas, de filósofoscomo Bacon e tude e da perfeição (por isso podemos ter a ao renascimento científico, influenciaram
pedagógica para o ensino secundário e su- Locke, entre outros. Essas orientações irão ideia de Deus), e as ideias de extensão e de . os pedagogos, cada vez mais interessados
perior e também para a formação de pro- marcar as maneiras de pen~ar na pedago- movimento, constitutivas do mundo fisico. pelo método e pelo realismo em educação.
fessol"es.La Salle privilegiava o francês em gia, inclusive até os dias de hoje. . Enquanto o racionalismo de Descar- A ênfase maior estava na busca de métodos
detrimento do lati.me preferia lições práti- Descartes (159.671650), .considerado o tes prioriza. a razão, na consciência, como diferentes, a fim de tornar a educação mais
.• ~ cas para os alunos, agrupados em classes e Pai da Filosofia Moderna, iniciou um tipo ponto ,de partida de todo conhecÍI]1ento, agradável e ao mesmo tempo eficaz na vida
por níveis de dificuldade. de refie."ãocontraposto à tradição escolásti- Baconi.e Locke-desenvolvem a. concepção prática.
ca. Ao analisar o processo pelo qual a razão empirista. . . Ser realista (do latim res, "cais",")significa
3. Academias atinge a verdade, usou o.recurso da dúuidu. O filósofo inglês Francis Bacon valori- privilegiar a experiência, as coisas do mun-
• metódica. Começou duvidando de tudo: do za a indução e insiste na necessidade da do e dar atenção aos 'problemas da época.
tAs academias do séculoXVI, como vimos, senso .comum, dos argumentos de auto- experiência, criticando o caráter estéril Por.isso, cada vez m~ os autores usavam o
não eram escolasinstitucionalizadas,mas vi- ridade, do testemunho dos sentidos, das da lógica aristotélica, predominantemente vernáculo: nas escolas, apesar de persistir o
savam a atender aos interesses da nobreza informações da consciência, das verdades dedutivista5• . ideal enciclopédico do peno do anterior, a
na formação cavalheirescade seusfilhos.No . deduzidas pelo raciocínio, da realidade do Na mesma linha, Locke - a quemjá nos língua materna se sobrepunha ao latim e a
século JWll, a procuradelasfoi intensifica. mundo exterior e do próprio corpo. Só in- referimos ao tratar do liberalismo - afiro educação física era também valorizada. ..
da justamente porquetepresentava:mã tran~ terrÓmpe a cadeia de dúvidas diante do seu ma que nada está no espírito que não te- A pedagogia realista contrariava a edu-
sição dos padrões conservadores no erisino próprio ser que duvida. Se duvido, penso: nha passado primeiro pelos sentidos. Aliás, cação antiga, excêssivamente formal e re-
- que não mais atendiam aos seusinteresses "Penso, logo ~xisto" (Cogito, erga .rum). a palavra empirismo vem do grego empeiria, tórica. Ao contrário, preferia: o rigordas
- para uma formação mais realista. A partir da capacidade. ordenadora que significa "experiência". Portanto, ao ciências da natureza, buscando .superar .a
- Devido ao progresso da ciência e ante .do conhecimento pelo sujeito que co- contrário do racionalismo, o empirismo tendênCia literária e estética própria do hu-
a decadência das universidades (exceto as nhece, Descartes introduz uma grande • enfatiza o papC:!da ~eriência sensível no manismo renascentista.
da Alemanha), surgiram as academias cien- modificação no pensamento moderno: processo do conhecimento. O que não sig- Por considerar que a educação devia es-
tíficas, às quais os cientistas se associavam "O pensamento, metodicamente conduzi- nifica depreciar o trabalho da razão; mas tar voltada para a compreensão das coisas
para a troca de experiências e publicações. do, encontra primeiramente em si os crité•. "privilegiar ~ experiência, subordinando a e não das palavras, a pedagogia mod~rna
Tornaram-se importantes a Academia ele rios que permitirão estabelecer algo como ela o trabalho posterior çla razão .. exigia outro tipo de didática. No trabalho
Ciências (da qual>participaram Descartes, verdadeiro". Ou seja, trata-se da "crença na Locke critica a teoria das ideias inatas de de instauração dessa escola se empenharam
Pascal e Newton), a Real Sociedade rle autonomia do pensamento, a ideia de que a Descartes, afirinando que a alma é como. educadores leigos e religiosos.
Londres e a Academia de Berlim. razão, bem 9irigida, basta para encontrar a

• Franklin Leopoldo e Silva, Descartes: a metafirica da modernidade. São Paulo, Moderna, 1993, Coleção Lagos,
, Apulà Aníbal Ponce, EdW:llfão e luta IÚ classes. 7. ed. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1986, p.• 124 e p. 8 e 19. .. •
125. 5 Sobre indUção e .rJeáufãtJ, consultar .nota 7 do capítulo anterior.

154 História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil -Se-O

c-ul-o-X-Vl....,.I:-a-p-ed-a-g-og-ja-re-al~is-ta---- --------'---------155

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 3. Locke: a formação do gentil-homem
Embora- vivendo no século XVII, o in-
glês John Locke .exerceu influência muito
grande nos séculos seguintes por causa das
concepções sobre o liberalismo e a teoria
empirista do conhecimento. Merece desta-
que também a sua teori~ pedagógica, ex-
pressa em Pensamentos sobre educação. Na prá-
tica, Locke exerceu a função de preceptQr
do filho do conde de Shaftesbury.
Ao criticar o racionalismo de Descartes
Locke desenvolve uma concepção da ment~
infantil e da educação; enfatizando o papel do
mestre ao propàrcionar experiênciasfecundas
para auxiliar no uso correto da razão.
Na lÚJha dos principais criticos da velha
tradição medieval, Locke lamenta a ênfase
no latim e G descaso com a língua vernácula
e 9 cálculo. Sua pedagogia rea.li$tarecusa a
r~tórica e os excessosda 16.gi.ca,ressaltando
o estudo ~e história, geografia, geometria
e ciências naturais. Valoriza a educação fí-
sica e, como médico e de saúde frágil,- dá
inúmeros conselhos para o fortalecimento
do corpo, o aumento da resistência e do au-
todomínio. Para ele, o jogo constitui exce-
lente au.'Ciliarda educação, como exercício
físico, desafio e p.ossibilidadede superação
dos próprios limites. .
Bom representante dos interesses bur-
gueses, valoriza o estudo de contabilidade
e escrituração comercial, numa prepara-
ção mais ampla para a vida prática. Re-
comenda a aprendizagem de algum oficio,
como jardinagem ou carpintaria, sem que
isso significasse valorizar o trabalho ma-
nual como ta~ mas como necessid'\de de
desenvolver umã atividade qualquer, se-
gundo a perspectiva da escola:ativa. Como
veremos; apenas no século XIX, por influ-
ência socialista, o trabalho assumirá uma
função de maior destaque na educação.
6 'i<\ peda,,"'Ogiaem França nos sé~u1osXVII e XVIII",- in M. Debesse e G. Mialaret (orgs.r, TraJodo das ci1ncias
pedagdgiCrLf. São Paulo, Naàonal, 1974, v. 2: HlSlÓ1ia da pedagugia, p. 331.
156
Locke mostra-se severo quando se tra-
ta de criança elT. idade mais tenra, com
o propósito de submetê-la à vontade dos
adultos é de tornar-lhe o "espírito dócil e
obedieIlte". Essa austeridade contrasta com
a recomendação de uma educação ale-'
gre, em que o educador nada deve impor;
Ao mesmo tempo que adverte serem os cas-
tigos inefic~es, tece considerações a respei-
to de como punir as crianças. Sobre o tema,
afirma o pedagogo francês contemporâneo
Georges Snyders: "Não se trata, natural-
mente, de tachar Locke de contradição e,
menos ainda, de incoerência. Tentamos
mostrar: Locke encarna um momento de
transição que conserva, em grande parte,
os valores antigos, ao mesmo tempo que
descobre novos pontos de vista; e o que há
'dé caracteristico é que .unssejustapõem aos
outros, sem que já se.sintam as oposições
que, no correr da história da pedagogia,
não tardarão em estalar"6.
Para Locke, os fins da educação concen-
tram-se no caráter; muito mais importante
que a formaçãp apenas intelectual, embora
esta não devesse absolutamente ser descui-
dada. Propõe o trlplice dese~volvirnento
físico, ~oral e intelectual, característico do
gm.!feman (o gentil-homem). Por isso al:onse-
• lha escolher com cuidado os preceptores,
que dentro de casa cuidarão da educação
da criança, evitando-se a escola, onde ela
pqdena não ser bem acompanhada ou Vi-
giada nos menores passos.
Percebe-se aí, nitidamente, o dualismo
que-persistirá nos séci..tlossubsequentes, ao
se destinar à classe dominante uma forma-
ção diferente da que é ministrada ao povo
em geral e superior a ela. Ao concrár:iode
Comênio (como veremos), Locke não de-
fende a universalizaçãà da educação. Para
ele, a formação d~' que irão governar e a
daqueles que serão governados deviam ser
-
História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
diferentes, configurando-se assim o caráter em que cada passo se relaciona com figu-
.elitista da sua pedagogia. ras.
Para Comênio, o ensinodeviaser feitopela
';<J
,!,
.
4. Comênio: "ensinar tudo a todos" ação e estar voltado para a ação: "Só fazen-.
do, aprendemos a fazer". Além disso, é im~
i" A escola da Idade Moderna; em conso- portante não ensinar o que tem valor apenas
1..
.;o nância com seu tempo, propunha-se uma para a escola, e sim o que seIVe.paraa.vida.
tarefa: se há método para conhecer correta- A utilidade de que trata Comênio faz da pes-
.mente, deverá haver para ensinar de forma soa lIDlser morai, por isSoas escola5'.são"ofi-
mais rápida e mais segura. cinas <4 humanidade";'verdadélrã Iniciação
_,i Esse foi o empenho de toda a vida de à vida. Não por acaso,a religiosidádedesem-
+.i João Amós Comênio (1592-1670), nascido .penhavapapel marcante na visão'& mlIDdo
• na Morávia7• O maior educador e pedago- desseeducador e pastor~rotestante.'-
go do ~éculo XVII, conhecido com justiça £m consonância com o espírito do seu
" como o Pai da Didática Moderna, produ- tempo, Comênio queria _"ensinar tudo a
ziu uma obra fecunda e sistemática; cujo todos". Atingir o ideal da pansofia (de grego
,i:'
.principal livro é Didática magna. Sugestiva- pan., "tudo", e sophia, "sabedoria": sabedo-
.t: mente, mil dos'capítulos chama-se "Como. ria universal), no entanto, não significa"a.
para ele erudição vazia (ver leitura comple-
se deve ensinar e aptender com segurança,
..'. mentar). Pensava ser possívelum inventário
. para que seja impossível não obter bons re-
metódico dos conhecimentos universais, de
sultados", enquanto outro trata das""Bases
para rapidez dõ ensino, com economia de modo que o allIDoalcançasseum saber geral
,1\ tempo e de fadiga" .. e integrado, airida que simplificado,desde o
Comênio pre~endia tornar a aprendiza- ensino elementar. Nos outros graus; o apro~
.gem eficazoe atraente mediante cuidadosa fundamento possibilitaria a análise critica e
organização de tarefas. Ele próprio se em- a invenção, pois a educação permitiria ao
penhava na elaboração de manuais - uma .aluno pe~sar por si mesmo, não como "sim-
novidade para a época - e minuciosamen- ples espectador, mas ator". Só assim haveria
te detalhava o procedimento do mestre, . progresso intelectual, moral e espiritual.ca-
segundo gradações das dificl.)1dadese co.m paz de aproXimaro indi..nd.uode Deus.
ritmo adequado à capacidade de assimila- Para Comênio, o complemento de sua
."
." ção dos alunos. • pan!>ofiaé a ~'Piração democrát-icado ensi-
O pontoode partida da aprendizagem é no, ao qual todos teriarrtacesso, homens ou
sempre o conhecido, indo do simples para mulheres, ricos ou pobres, inteligentes ou
o com~lexo, do .concreto para o abstrato. ineptos. Corri estas poucas referências, per-
" O verdadeiro estudo iniCia nas próprias cebemos o caráterinovador.do pensamento
coisas, no "livro da natureza", o que repre- de Comênio, de sabor muito atual.
senta Vivaoposição ao ensino retórico' dos
'~ escolásticos. A-experiência- senSível, como - -5. Fénelon: a educação feminina
", fonte de todo conhecimento, exige a eduql.:
. ção dos sentidos. No livro O mundo ilustrado Aberta a discussão sobre liberdade indi-
(Orbis pictus), Comênio elaborou um texto vidual e o papel da educação para alcan-
. ,
..--- .
1 A Morávia é uma .região que pertencia ao antigo ;eino da Boêmia, -atual República Tcheca.
Jéculo XVII:a pedagogia realista 157
 çá-la, tornou-se quase inevitável tratar da Esse internato pretendia ser a alternativa
formação feminina. Não exageremos, no secularizada -aos conventos femininos, ex-
entanto. A perspectiva dessa educação não cessivamente rigorosos na disciplina moral
via a mulher como pesso~ autônoma, mas e negligentes na formação intel~çtual. Após"
.'~;,
como apêndice em um mundo essencial- seis anos, mesmo perdendo as característi. ,;:
mente masculino. cas liberais, ainda continuava' sendo umaS
:ii
No Renascimento, Erasmo já tinha
aconselhado maior cuidado com a educa- :~ç:ai:t~P~~::~~:s~:c:::'~:~ ~~~i.l
ij
ção. fem¥llna, que mereceu de Vives uma
Conclusão, "i!
obra especial. No século XVIi, Comêmo
t::rrnbémtrata do ássunto, mas foi o hispo :t
Fénelon (1651-1715) que o retomou em No século XVII a Europ'a ainda se deba-
A educação dasjo7JCTlS. ' tia na contradição de um~visão aristocráti- .l.
Fénelon viveu na França e foi preceptor ca da nobreza feudal diante de um mundo
de um dos netos do absolutista Luís XIv, que se construía segundo valoresburgueses. %'!'
conhecido como Rei Sol. Vivendo na corte, Essa contradição se refletiu, portanto, na .1
observava com atenção a superficialidade e educação. 'Por um lado, existia a aspiração
frivolidade das mulheres, ger3.lmente-mcito a uma pedagogia realista e, em alguns casos, ji
dadas a mexericos e ações tolas. Amaioria até tlllÍ.versalj'estendida a todos.Por.outro, 'j',
!.
Dropes
,,I ;ó'Aptéhdá.-seà fazer fazendo.
,Os mecânicos não d~têm os apren-
dizésdas silasartes com esPeculações
'riam mais comuns" O intercâmbio de
teóncas,mas, põem~nosjInediatamente
a tráb;{lli~para q~ aprendam a fabri-
, car' fabricando, a esculpir esCulpindo,
a pilÍtar pintaJido, a dançar daIlçaIldo
etc, Portanto, t3:rnbémnas ,escolas,deve
aprender~se a escrever' escrevendo, a
fal:ar'falando,'a cantar cantando, ara.
cIocinar raciocinando etc., para que as
escolas:uão, sejam senão oficinas onde
se trabalha fervidament~;Assi,m; final-
mefltê, pelos bons resultados da práti-
ca, todOs experimentirãoa .verdade..do'
pro;vérbio:~endb aprendemos a fazer .
tiv~se olhos por todos os lados seria
monstruoso, da mesma .forma osena,
o Estado se todos os' seus cidadãos fos-'
sem eruditos'; ,menos obediência seria
encontrada, e orgulho e' presunção se-
letras huri:i.anasbaniria completamente
o do cOIIlérciõ;arruinaria a agTicultura, ,
a verdadeira mãe adotiva ,deis'povos, e
destruiria -em'potico tempo a criação
de soldados que surgem mais frequen-
temente em meio à ignôiâp.cia e rudeza
que numa atrnosferadecultura polida;
fin~ente enclIeria a França de charla-
tães mais capazes de arruinaras fanú-
lias pçuiÍculares e perturbar a paz pú-
blica do que aptos a asseguraI-quàlquer
vantagem para o país. " Se as letras fos-

era semianalfabeta, e algumas, precaria- para além das.discussõesdosfilósofos e te- ,j • ffa/Jrii:anáa fabric~17~ sem profanadas para todos os tipos de ,
mente instruídas, tinham a intolerável'afeta- óricos da educação, de maneira geral as es- Mostre-se o uso dos instrumentos, espírito ver-se-iam,mais'pessoas prontas
ção que resulta da ccl.turamal digerida. Para colas,continuavam ministrando um ensino .r :çnais,colIl,a prá;ti.ça,qp,e'com pala~S, a,levantar dúvidas do que.a resolvê-las,
Fénelon, esses defeitos advinham da falsa conservador, predominantemente nas mãos ?' isto, é, mais com exemplos que com ,emuitas estariam mais prontas a opor-
educação, daí seu empenhei em estabelecer dos jesuítas e de outras ordens religiosas. ~ se à verdade do que a defendê-la. É
régras.(Co~ênio)
novas diretrizes da educação feminina. Por isso, ainda era cedo para sefalar em ~ ::: por esta razão que a política exige em.'
Recomendava uma educação alegre,' educação universal, como pensava Comê-o 2 - Embora o cOIihecimento das letras um Estado bem regulamentado mais
com base mais no 'prazer que no esforço, ruo. O que prevaleceu no século XVII foi seja eminentemente necessário para um ,mestres de arte's mecânicas que de ar-
para que as moças adquirissem instrução a formação do gentleman, do Iwnnê~ Iwmme, país, é 'certo que não devem ser ensina- tes lib~rais para ensinar letras. (Cardeal
geral: gramática, poesia, história e leitura do cortesão, do modelo de uma nobreza " das a todos. Assim como um corpo qlJ.e Richelieu)
selecionada de obras clássicase religiosas. aburguesada (e também de um burguês,
A formação mtelectual da mulhe~ no 'que desejava ser fidalgo). Na realidade, es-
entanto, não e;a absolutamente prioritária, boçava-se na eduçação o duafumo escolar,
• Leitura complementar criatu;a raeional, senhora das outras criatu-
por isso alguns cuidados precisariam ser to- que IDa se manifestar claramente no século
ras, imagem verdadeira do seu Criador: To-
mados. Só as moças de tendências excep- seguinte, ao se destinar um tipo de escola
Didótico magna dos, por isso, devem ser encaminhados de
cionais seriam encoraJadis a continuar os para a elite e outro para ó povo.
modo que, embebidos seriamente do saber,
estudos, enquanto às demais reservava-se Apesar disso, é preciso reconhecer, esta-
Que devem ser enviados às escolas não da virtude.e da religião, passem utilmente
a educação religiosa e moral, que enrique-" "Vanascendo a escola tradiCional, que vai con- ,.
apenas os filhos dos ricos ou dos cidadãos a vida presente e se preparem dignamente
cia a vida doméstica de mães e esposa.&.De solidar-se no século XIX, sobretudo-com.<
~ .pnncipais, -mas todos por igua}, nobres e para a futura. Que, perante Deus, não há
fato, o papel da mulher no lar só poderia Herbart. Essa base aparece, por exemplo, '
plebeus, ricos e pobres, rapazes e raparig~, pessoas privilegiadas, Ele próprio o afirma
ser bem desempenhado se ela fosse pr~pa- nas atenções de Comênio com-o método, a
em todas as cidades, aldeias e casais isola- , constantemente. Portanto, se nós admiti-
rada para exercê.lo. orgariização, do conhecimento, o emprego
dos, demonstram-no as razões seguintes: mos à cultura do espírito apenas alguns,
Na mesma época, em 1686 Madame de racional do tempo de estudo, a noção de
Em primeiro lugar, todos aqueles que excluindo os outros, fazemos injúria, não
Maintenon, mulher de Luís XIV; fundou o programa, o cuidado com ó -mâter:i.aldida-
nasceram homens, nasceram para o mesmo só aos que participam conosco da mesma
Colégio dé Saint-Cyr, para menin?-sentre 7 , rico, a valorização do mestre como guia do
fim priiicipal, para serem homens, ou seja, natureza, mas também ao próprio Deus,
e 12 anos, que aí permaneceriam até os 20, processo de aprendizagem.

)58 Século XVII:a pedagogia realista 159"

História da Educação e da~dagogia - Geral e Bra .
 que quer ser conhecido, amado e louvado
por todos aqueles em quem imprimiu a su:J.. portanto, prcvidenciar-se e fazer-se um es-
imagem. E isso será feito com tanto' mais
fervor, quanto mais acesa esti;er a luz do
conhecimento: ou seja, amamos tanto mais,
quanto' mais conhecemos.
Em segundo lugar, porque não nos é evi.
dente para que coisa nos destinou a divina
providência. É certo, porém, que, por vezes,
de pessoas paupérrimas, de condição bai.
xíssima e obscurantissima, Deus constituí
órgãos excelentes da sua glória. Imitemos,
por isso, o sol celeste, que ilumina, aquece
e vivifica toda a terra, para que tudo o que
pode viver, verdejar, florir e frutificar, viva, ao gosto, as tangíveis ao tato; e se algumas',",
verdeje, floresça e frutifique.
(.. ,)
Importa agor-a demonstrar que, nas es.
colas; se deve ensinar tudo a todos. Isto não
quer dizer, todavia, que exijamos de todos
o conhecimento de todas as ciências e de
todas as artes (sobretudo se se trata de um
conhecimento e~to e profundo). Com efei.
to, isso, nem, de sua natureza, é útil,' nem,
pela 1;Jrevidadeda nossa vida, é possível a
qualquer dos homens. Vemos, com efeito,
que cada ciência se alarga tão amplamente
.e tão suti.lni.ente(pense.se, por exemplo, nas
ciências fisicas.e naturais, na matemática:,
,.
na geometria, na astronomia etc. e ainda na
~gricultura ou na silvicultura etc.) que pode
preencher toda a vida mesmo de inteligên-
cias grandemente dotadas que acaso quei-
ram dedicar-se.à teoria e à prática, como
aconteceu com Pitágoras na matemática, •. um número muito maior de alunos, com
com Arquimedes na mecânica, com Agrí- . um aproveitamento muito mais certo e com
cola na mineralogia, com Longólio na retó-
rica (o qual se ocupou de uma só coisa, para
que viesse a ser um.perfeito ciceroniano).
Pretendemos apenas que se ensine a todos
a conhecer os fundamentos, as razões e os
objetivos de todas a;; coisas principais, das
que existe~ na natureza como das que se
fabricam, pois somos colocados no mundo,
• não somente para que nos façamos de es-
'160 História da Educação e da Pedagogia -
pectadores, mas-também de atores. Deve,
forço par;.t.que a ninguém, enquanto está
neste ml.mdo, surja qualquer coisa que lhe "".
seja de tal modo desconhecida que sobre 'Z;
ela não possa dar modestamente o seujuízo •.
e dela se não possa servir prudentemente 'I'
para um dC!terminado uso, sem cair em er..
ros nacivos,
(00.) Por isso, seja para os professores re. ;1:
gra de' ouro: que cada coisa seja apresen- ~{
tada àquele dos sentidos a que convém, ou 'i;
sejay as coisas visíveis à vista, as audíveis ao ::~;
ouvido, as odorosas ao olfato, as saborosa~. "
poc;lem,ao mesmo tempo, ser percepcion\l--,,:
das por vários sentidos, sejam colocadas, ao .i:
mesmo tempo, diante de vários sentidos:
(00.) Desejamos que o método de ensinar,?
atinja tal perfeição que, entre a forma de')';
instruir habitualmente usada até hoje e;'
nossa nova forma, apareça claramente que
vai a: diferença--que vemos entre a arte de
multiplicar os livros, copiando-as à pena,
como era uso antigamente, e a arte da im-,
prensa, que depais foi descoberta e agora
é usada. Efetivamente, assim como a arte
tipagráfica, embora mais clificil,mais cus-
tosa e mais trabalhosa, tadavia é mais aco-
modada para escrever livros com maior ra-
pidez; precisãO'e elegância, assim também
este novo método, embora a princípio meta
medo com as suas dificuldcrdes,todavia, se ~,
for aceite nas escolas, sel'VÍrápara instruir
maior prazer, que com a vulgar ausência de
métada [ametodeiaJ. •
João Am6s Comênio, Didática magna: tratado da
arte universal Ji,' ensinar tudo a todos. Lisboa, Ca-
louste Gulbenkian, 1966, p, 139 e 140; 14:5 e 146;
307; 455.
Geral e Brasil
",!.-'
~stões .gerais
1. Relaciane surgimento da burgue-
sia, ecanomia capitalista, renascimento
01"
científicoe mudanças na educação.
:~~ 2. Comente: o interesse peias q~es-
11,.'
tões do método, no século ~I, rela-
ciana-se com a busca do realismo na
.~
pedagogia.
3. Coma a educaçãO'física era vista na
educaçãO'medieval e cómo passou a ser
considerada na Idade Maderna?
!,
"
4. Quais as semelhanças que existiam
entre as escolas dosjesuítas e as demais,
r
mesmo aquelas que os hastilizavam. E-
quais são as principais diferenças?
5. Leiq.as' dois trecho~ a seguir e res-
ponda às questões propostas.
'~ navas estruturas educativas, em . 7. Trace as principais caractensticas da
particular as dos colégios, Ioga recebem
a adesãO'dos 'país, convencides de que.
seu filho está sempre à mercê de instin-
tos primários que devem ser reprimidas
e de que é preciso stg'eitar seus desqos ao .8.'.Relacione a filosofiapolítica de LO-
comando da razão." Gacques Gélís)
0bserve a interessante coinCidên-
cia (coincidência m~smo?) no século
em que.é intensificada a vigilância da
criança na escola. Na França, a par-
tir de 1656, 'cada ciàade importante
pássou a ter um Hospital Geral, ins-
tituiçãO' que englobava diversas esta-
belecimen!os sob uma administração
única e destinada a internar todes os
~endigos, desocupados, libertinos .e
Século XVII: a pedagogia .realista.
laucos .. Oú seja, na Idade Moderna
teve Mcio um pr.ocesso que, seguI).-
do Michc;l.Fou,cault, vai caracterizar
a, sociedade "disciplinar" no .século'; .
seguinte: "Nas grandes oficinas q~e
começam a se formar, 'nó exêr~ito, na
escala, qu~d6 se ol:1servana Europa
um grande pr:!>gressoda. alfabetiza-
ção, aparecem essas novas técnicas de
poder que são uma dãs grandes inven-
ções de século XVIII". (Microfísica do
poder,'p. 105) .
a) A que função da escola.serefere a
texto deJacques Gélis?' .
b) Com base na segundo texto, rela-
ciane o conteúdo dos dois trechos.
c) AfuCIã:hoje podemos sentir os
efeitos desse micropoder de, que fala
FO,ucault?
6. Compare as semelhanças e diferen-
ças que existem entre a pedagogia do
Renascimento e a da séculO'XVII.
pedàgOgiade Comênio e identifiql;leos
'aspectosque ainda a tornam bastante
atual.
cke cOm.a,sua pedagagia liberal. Discu-
ta por que a pe<iagogiade Locke pode
ser considerada elitísta.
9. Qual é a importância e a' novidade
da pedagogia de Fénelon?
1 O. Considerando a questão anterior,
discuta com seu ~po a respeito da ~i-
tuação da mulher na sociedade:
a) Em q~e Fénelon inova no seu tem-
po' a respeito da educac?0 feminina?
16.1
 = ataques de inimigos da Espanha, como
b) Sob que aspectoll, atualmentl<,
a justificativa sobre a necessidad: da
educação da mulher Já se baseia em
razões diferentes daquelas defendidas
por Fénelon? . sagt::nSque indic<;lIIlas novidades'dá pe-"
c)Posicionc;:-sepessoaimente.sob~e o
assunto, .huscando contra~argumentar
com Fénelon.
11. Com base nodropes 2, e.<plique
por que essetextoérepresentativo do pe-
ríodo estudado no capítulo;Em seguida,.
desenvolvauma argumentação t~ntando
"coilVencer" Richelieu de que muitos
dos se~ temores são infundados.
P A R i
.i Ó Brasil do século XVII
Contexto histórico
No século XVII, continuavam nos países
europeus a.política absolutista e o mercan-
.tilismo. De 1580 a 1640 Portugal esteve sob
o domínio espanhol, período em que come-
çou a sua decadência política e econômica,
tendo perdido muitas colônias na África e
na Ásia, como represália dos países con-
tra os quais a Espanha estava em guerra:
. Por ser a colônia mais' importante, o Bra-
sil sofreu com o enrijecimento da política
mercantilista, e a exclusividade do mono-
pólio do comércio passou a ser vigiada com
maior ateQ.ção.Além disso,Portugal depen-
dia cada vez mais da Inglaterra, T:'0tência
em ascensão.
Ao contrário da Europa, em que.o capi-
talismo florescia pela expansão do comércio
e instalação dás manufaturas, o Brasil ainda
permanecia na fase.pré-capitalista. O mode-
162 História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil .
QJustáes sobre 4 leitIlra .
complementar
..•........ ,,'o
1. Selecione no texto e comente as pas-
dagagia de Comênio. . pansão territorial levada a efeito pelos
.- .. ."
,:.-, ", ..... ,: •...•.
'.",'
2. Por.que a paÍJ.s~fianão 'seconfunde
com (J~ples enciclop,edismo?
3. Em que o pens~ento de Comênio
,contrasta com ode Richelieu?
4. Quais os elementos ainda (ltuais do ";
pensamelltod.eCornênio? 0':
E 11
lo econômico da colônia era o agrêrrio-exporta~
dor depmdente, baseado na produção da cana-
-de-açúcar com o emprego de mão-de-obra
escrava,em que a matéria-prima era enviada
a Portugal e revendida a outros países.
Ainda no período de dominação espa-
nhola, a colônia sofreu, com frequência,
Breye~,..nologfci cI.
perioclo
'.Éntradas e balÍd~ . Gerais, onde se deu a descoberta de ouro e .giões do Paraná, Rio Grande do Sul, Pa-,
'158Ó~ 1640 ""-.PortUgal sob, o
dótní¥0 éSPanh°L ..' . .' .''..
.'1630":16'54 :-;';:'Rólàndeses'em
PernaiÍ1buco. .
" ~16S4'':';':::RêVóIci..deBeckmán.
.'. 1694 -,morte deZtimbi (QUi-
lombo dos Pa.Jma;res).
Educação
franceses, ingleses, e holatldeses. A mais
importante e duradoura dessas invasões foi 1. O fortalecimento das missões
.•••. , "'4 a dos holandeses, em Pernambuco (1630-
-1654). '., Desde;Q séçuloXVI e durante' o X:VU,o
. No interior do Brasil, prosseguia a ex- modelo de catequese dos índios alterava-se,
com o confinamento dos indIgenas nas'redu-
bandeirantes, para além do Trata;do de ções ou mis~ões, povoamentos com organiza-
Totdesilhas. Estes aventureiros saíam em ção bem complexa, que incluía c(mversão
buSca de metais preciosos e apresamento religiosa, educaç~o e trabaiho. As que ~ais
de índios para mão-de-obra escrava. Às ve-
se destacaram foram as missões da Amazô-
ies capturavam tribos inteiras, sobretudo ni~ e, ao sul, as da região do rio da Prata.
nas missões, onde osjesuítas promoviam a ,Na Amazônia, as missões dos carme-
aculturação e os protegiam da cobiça dos litas e dos franciscanos 'instalaram-se na
colonos. margem esquerda do rio Amazonas, e na
O maior controle de Portugal sobre o margem direita, para o sul, acomodaram-
Brasil provocou os primeiros conflitos na. -se os jesuítas. Dentre estes,.destacou-se a
tivistas ~ como a Revolta de Re~an no ... átuação do Padre:AntônÍo Vieira, que:fjcou
Maranhão em 1684 -c- devido ao: acirra- na história devicl,oà sua eloquência e aos
mento:'da contÍ:adição: entre' os inter.esses Sermões, considerados verdadeiras, p~ças li-
da metr..,6polee os da colônia, uma vez que terárias. Mas a luta de Vieira contra os co-
as restrições ao comércio prejudicavam os lonos que escravizavam indígenas foi cheia
colonos brasileiros. Foram.muitos os em- de percalços, desde a primeira vez em que
bates contra osjesuítas, por conta da pro- esse missionário, conselheiro.dorei portu-
teção que davam aos indígenas, até que os guês D.João Iv, chegou ao Brasil;em 1653.
colonos enriquecidos começaram a trocar Sua tarefa era evangelizar, erguer igrejas e
os índios pelos escravos africanos. realizar missões entre os úidios do Mara~
Quanto ~ contradições internas, houve nhão. Vencido pelos colonos, por duas ve-
diversos conflitos entre o senhor de enge- zesprecisou se retirar, retornando em 1680,
nho de açúcar e o escravo negro. Um dos ao recuperar seu prestígio. A essa altura, as
mais importantes'núcleos de resistênCiafoi ,missões jesuíticas já eram hastante ativas,
o Quilombo tios Palmares (1630-1694), com criação de gado e plan~ões de cana,
liderado na fase final por Zumbi e que algodão e cacau..
chegou a abrigar de 20 mil a 30 mil escra- No Sul, os povoamentos conhecidos _
vos fugidos, na região do atual estado de como os Sete Povos das Missões8 inicial-
Alagoas. Outros se formaram em :Minas mente formavam reduções esparsas nas re-
pedras preciosas, no final do século XVII. raguai, Argentina.e Uruguai._Emalguns ,_ "-
Começava então a deslocar-se o eLxoeco- locais predominavàm os jeSuítas espanhóis
nômico cIoNordeste para o Sudesté. • e em outros os portugueses, urna;rez que,_
8 Os "sete povos" (tradução do termo .espanhol ptublo, que significa "aldeia'') eram as seg;.ll.t!te.s
missõ:s: ~ão
Francisco BOlja,São Nicolau, São Luiz Gonzaga, São Miguel, São Lourenço, São João Batista e Santo Angelo.
&, ruínas que restaram dessas missões ~o loc~ de turismo; a igreja matriz de São Miguel foi declarada pela
UI)escopamm8mo histórico cultural da humanidade. '
Séculõ XVII:a pedagogia realista 163
pelo Tratado de Tordesilhas, essa região
pertenceriíl- aos espanhóis. Acossados pelos
bandeirantes que aprisiohavam os índios ou
os massacravam, recuaram para a margem
esquerda do rio Uruguai, instalando-se aí
nas Sete Missões.
As redu.ções eram assim chamadas por-
que os indígenas eram "reduzidos" à Igre-
ja e à sociedade civil (ver dropes 5). Sua
história chegou a nós envolta em muitas
lendas sobre a República Guarani, que, se-
gun.do alguns, se caracterizaria por um co-
munismo teocrático. De .qualquer forma,
s~be-se que osjesuítas consegulram tornar
essas missões autossuficientes, ensinando
os índios não só a ler e escrever, ma~ a
se especializar em diversas artes. e oficios'
mecâriicos, além, é claro, de submetê-los à
conversão religiosa. A aldeia organizava-se
em torno de rigorosa administração, for-
talecida durante os séculos XVII e XVIII
e sustentada por invejável infraestrut"lra.
Além da igreja, havia hospital, asilo, esco-
la, casa; os índios aprendiam as práticas
agrícolas e de criação de gado, bem como
a fabricar instrumentos musicais, artigos
em couro, embarcações, sinos, relógios,
cerâmica, tecelagem etc.
O al..6e do desenvolvimento dessas mis-
sões.ocorreu no século XVIII, quando as
discussões diplomáticas entre Portugal e Es-
panha sobre as fronteiras daquelas regiões
do rio da Prata se tornaram agudas, uma
vez que os portugueses haViam desõbedeci-
do à divisão proposta pelo Tratado de Tor- .
desilhas. A decisão final deu à Espanha. a
Colônia do Sacramento, ficando'com Por-
tugal as Sete Missões. Só que os indígenas
deveriam mudar-se dessas aldeias para a
parte ocidental do rio Uruguai, o que signi-
ficava abandonar tudo o que haviam cons-
truído, além de se exporem à gana dos co-
lonos.•Lutaram bravamente nas chamadas
"guerras guaraníticas", até sucumbirem à
navaordem.
História da Educação e da Pedagogia '-'- Geral. e Brasil
164
Quanto à destruisão das Sete Missões,
diz o ar.tropólogo Darcy Ribeiro que elas
foram "assaltadas pela burocracia colonial,
pelos assuncenos e peI~s mamelucos paulis-
tas, propositadamente desorganizadas para
abolir caracteristicas comunÍZantes.Já em
fins do século XVIII, os 'índios missionei-
ros haviam sido dispersado;, escravizados
e conduzidos a regiões longínquas, dissol.
vidas no mundo dos gaúchos, ou, airida,
refugiado~ nas matas onde esforçav3.lJ1 por
reconstituir a vida tribal, enquanto suas ter-
ras e seu gado passavam às mãos de novos
donos",
2. Os jesuítas e a educação da elite
No séculoXVII, o ensino no Brasil não
apresentou grandes diferenças COIll relação
ao"do sécultl anterior. O ensino jesuítico
manteve a l':scola conservadora, alheia à
revolução intelectual representada pelo ra-
cionalismo cartes~ano e pelo renascimento
científico. Centrada no nível secundário, a
educaçã() visava à formação humanística,
privilegiãndo o estudo do latim, dos clássi-
cos e da religião. Não faziam parte do cur-
riculo escolar as ciências físicasou naturais,
bem como a técnica ou as artes.
A educação interessava apenas a poucos
elementos da classe dirigente e, ainda assim,
como ornamento e erudição. Era literária,
abstrata ~ além de dogmática -, afastada .'
dos interess~s materiais, utilitários, e até es-
tranha, por tentar trazer o espírito europeu
urbano para ~ ambiente agreste e rural.
Com J) tempo, a ed~ção atendia a um
segmentQ.novo, o da pequena burguesia
urbana qne aspirava à ascensão social. Diz .-
F~d~ ~e.Azevedo; "En~e as três ins~-
ttnçoes sbClalSque maIS sern.ram de canalS
de ascens~o, a farn:íliapatriarcal, a Igreja e a
escola, estas duas últimas, que constituíram
um contrapeso à influência da casa-grand~
estavam praticamente nas mãos da Com-
panhia; quase toda a mocidade, de brancos
e mestiços,.tinha de passar pelo molde do .
ensinojesuítico, .manipulado pelos padres,
em seus colégios e seminários, segundo os
. pri?clpios' da flimosa ordenação escol~,. e
distribuída para as funções eclesiásticas,a
.~ magistratura e as letras"9,
A única saída dC?sbrasileiros desejosos
de seguir as carreiras profanas, as profissões
.
','1
A
liberais, era o e~1:Udo na metrópole, mesmo
porque ri Colégio da Bahia teve negado o
pedido de equiparação à Universidade de
Évora (portugal), em 1675.
A maioria dos estudantes diriiia-se para
a Universidade de Coimbra, também con"
fiada aosjesuítas, a fim de estudar ciências
teológicas ou jurídicas. Outros escolhiam
Montpellier,na Fra;nça,para a especializa-
ção em medicina.
Embora recebessem educação padroni-
zada, os brasileiros .entravam em contato
com outros estilos de vida e traziam a:sas-
pirações da, dvilização urbana mais avan-
çada vislumbrada no Velho Mundo para
contrapor ao modo de vida rural e patriar-
cal da colônia. Esses elementos de diferen-
cia~ã"Ofizeram germinar ideais políticos e
. sociais reveladores da insatisfação com o
status quo. As univ.ersidades europeias, so-
bretudoas portuguesas, ao reunir os estu-
dantes, desempenharam papdimportante
. no alargamento de horizontes, inclusive
favorecendo o nascente sentimento nati-
vista, cujas-primeiras manifestações surgi-
ram no século xvn (como já citamos no
tópico Contexto histórico) e intensificaram-se
no século seguinte.
Outro foco de alteração no pa.""lorama
da tradição colonial ocorreu com a invasão
~I
n li r:uJtura brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. 4. ed..rev. e ampl. Brasília, Ed., UnB, 1963,
~n3.
Apud Maria Luísa S. Ribclro, Hirlúria da educação brasiieira: a organização escolar. 17. cd. Campinas, Autor~
III
Associados,2001, p. 24.
Século XVII:a pedagogia reansta.
de Pernambuco pelos holandeses, quando
a cidade de Recife entrou em periodo de
breve florescêricia. O príncipe Mauricio
de Nassau cerc~u-se de intelectuais, arqui-
tetos e artistas, remodelou a cidade, cons-
truiu palácios, pontes, canais; lojas, ofi-
cinas e instaur!Ju um clima de tol~rância
religiosa. Naquele momento e"local talvez
tivesse se ~esenvolvido uma cultura dife-
rente da jesuítica .
3. A cultura silenciado
-
No século XVII, os núcleos urbanos
ainda eram pobres e dependentes das ati-
vidades do campo, onde se concentrava a
maior parte'da população. Por se tratar de
uma sociedade agrária e escravista, não
havia interesse pela educação elementar,
daí a grande massa de iletrados. As mu-
lheres encontravãm-se excluídas do ensi~
no, do mesmo modo -que os negros, cujos
filhos nunca deSpertaram o interesse dos
pàdres, comô acontecia com os curumins.
Apenas os mulatos, um pouco mais tar-
de, começaram a reivindicar espaços na
educação. Diante da importância dada
aos graus acadêmicos para a classifica-
ção social, aumentou a procura' da escola
por parte dos mestiçds, o que provocou,
em 1(389, um incidente conhecido como
"questão 'dos' moços p3.rdos":-os col€gios
dos jesuítas haviam proibido a m~.tricula
de mesti~os "por serem muitos e provoca-
rem arruaças", mas tiveram .de renunciar
à decisão discriminatória, tendo em vista
os subsíqios que receb~,-por .serem es-
cotas públicas 10.
.
165
 A visão etnocêntrica que motivava a de arte~ãos fez com que ~s padres trouxes-
educação europeia na colônia fez com que sem irmãos oficiais -para praticarem aqui Dropes Só aqueles que pretendiam dar aos fi-
- , sempre se desprezasse a cultur~ popular, suas especialidades, como também, e prin- lhos a pôssibilidade de uma carreira no
influenciada pelos indígenas e negros e cipalmente, para ensw.arem seus misteres l' '. Senhora Dona Bahia, / nobre e serviço dlj.Coroa é que se preocupavam,
que permaneceu marginal e condenada à a escravos, homens ]iwes, 'fossem negros, opulenta cidade, / madrasta' dos natu- . com o ensino formal. (Maria .Beatriz
expectativa de homogeneização, umll. vez mestiços e índios". rais, / e dos estrangeiros madre. Nizza da Silva)
que a cultura erudita e europeizada erã. o Apesar desse empenho, continuou no. Dizei-nie por vida vossa / em que
modelo a ser seguido. Mais ainda, os co- Brasil um certo desprezo pelo trab.alho fundais o ditame / de exaltar os que 4 - A força militaI; a sujeição ao tra-
lonizadores de início concebiam os índios man~al, que, por ser oficio de escravos, ín- balho, seivil .e '8;8 doenças epidêmicas'
, aqui vêm / e aba~er os que aqui nas-
como seres inacabados, que mereciam o dios e pobres, sempre foi visto como "tra~ trazidas pelós europeils provocaram o
cem? (Gregório de Matos)
"aperfeiçoamento" pela educação. E de- balho desqualificado". maior genocídio da história da,humani.
dade: no primeiro século da conquista,
pois, na medida em que os temiam, os se- 2 - A forma em que se expnrmam
a população originária da América foi
gregavam corno "ferozes" 'e "inferiores" e Conclusão oral:!ores,cronistas' e poetas era, como
reduzida em cerca'de 90% - dos cerca
que, portanto, deveriam ser submetidos à continuaria a ser por muito tempo, a da
de 80 milhões.dehabitaiJ.tes do momen-
força. O mesmo menosprezo ocorria com Um olhar crítico sobre o Brasil do século língua culta falada na metrópole, na sua
to da 'chegada de,Colombo, no irlício do
os sabere~, a religião e a música da cultura xvn nos revela o profundo fosso entre a pureza. vOcabulare sint;í.tica,e com as
século XVII restavam não mais que 8
negra. vida 'da colônia e a da metx:ópole,devido qualidades ou vícios.de' estilo variáveis
milhões~(Marcos Del Roia)
. Apesar da influência dessas culturas" que. às.intenções de exploração de Portugal. Por cQm,~g~stos individuais.e as,moedas
podemos sentirg,té hoje, o que se destaca . isso, manteve-se a economia agrária deren- Iii:etácias.tánto o&.Sermões.do padre 5 • Diariamente, neste povoado re-
é a. exclusão explícita desses s.egrnerrto:r$ ",dente;:fundada na, escravidão ,e à margem Antôrriu Vieira, coma:. sua' magnífica. ducional" ouve-se o som metálico do
educação formaL das mudanças implantac:lasna Europa. éloquência, como as sátiras de Oregó- sino,' chamando os indígenas para
No campo da educação, enquanto na .rio de'Matos, apelidado o "boca de in- o ensino, para a catequese, a missa
4. A aprendizagem de ofícios ferno", peraS mas invectiyas e pelos seus 'ou para. o trabalho comunitário. (... )
Europa se estabelecia a contradição entre
reIn0ques. cé?ntra tudo e. coirtra todos, É neste espaço urbano que poderiam
o ideal da p~dagogia realista e a educação
dirigiain-se a um público de classe,mais ser abandonadas. as atitudes e os pa-
Os segmentos subaltern;s preparavam- . conservadora, no Brasil a atuação da Igreja
preparado para compreendê-los, seme- drões culturais julgados impróprios, e
-se para a sociabilidade e para o trabalho permaneceu muito mais forte e duradoura.
lhante ao público escolhido de Lisboa, substituídos pelas normas comporta-
por meio de uma educação informal. Diz Segundo Fernando' de Azevedo, esse
de Coimbra ou do Porto. (Fernando de mentais julgadas comO ideais na orga-
Luiz Antônio Cunha: 'í\. aprendizagem ensino promgveu a uniformização do pen-
Azevedo) nização política, econômica e cultural.
dos oficios, tanto para os escravos quanto samento brasileiro "do norte e do sul, do
, Pára atingir esses objetivos, era neces- .
para os.homens livres, era desenvolvida no litoral e do planalto", impondo a religiosi- 3 -,A partir dos 7 anos, os filhos de 'sária a Redução, ou seja, que os indíge-
próprio ambiente de trabalho sem padrões dade cristã sobre as influências do juáeu, . pleb~us, ou mecâcicos, iam geralmen- rtasJossemreduzidos à Igreja e à vida
ou regulamentações, sem atribuições de do índio e do negro. Se o catolicismo di- te aprender um oficia-com um artesão, civif{?zd...(cclesiam
etuitam civilem esset re-
tarefas para os aprendizes"lI. • fundido pela Companhia de Jesus foi o ficarido mesmo a morar em casa do' ductz). Para'uma. perfeita cristianização,
- No entanto, podiam-se: se encontrar "cimento da nossa unidade", pergunta- mestre com seus aprendizes. Os filhos era necessário, inicialmente, reduzir os
"escolas-oficinaS" para a formação de ar- mos se educar seria realmente neutralizar de lavradores com poucos escravos co- indígenas ao novo espaço urbano, pois
tesãos e outros oficios, por. iniciativa dos as diferenças. No capítulo 11 veremos que, meçavam a ajudar nas fainas agrícolas. só ali seriam levados a viver "-política-
. jesuítas.Já vimos noitem I como esse en- de acordo com a visão" contemporânea, , Os tropeiros levavam os -filhos com as mente" como na antiga cidade-estado
sino existia nas missões guaranis. Nos cen-. democratizar a educação não significa ho- tropas. Os mercadores punham-nos nas_ ~(pólis), reme~ando assim a "in:acio-
tros,urbanos, segundo' Cunha, "a raridade mogeneizar culturas. suas lojas ou armazéns e os grandes ne- nalidade". de andarem dispersos pelos
t:
. gociantes começavam a treiná-los para montes e matas, vivendo como "feras"
caixeiros depois de os fazerem passar e adorando "falsos ídolos": (Amo Al-
pelo aprendizado das primeiras letras. . varez Kern)
, .
11 O mrina tk qficios artesanais e TTW:Tl1f!ir.turms no B~ trCTtlllocmta, apud Silvia Maria Manfredi, Educa;ão projissio;al
no Brasil. São Paulo, Cortez, 2002, p. 67 e s.

166 História d~ Educaçã.o e da Pedagogia - Geral e Brasil Século XVII:a pedag!lgLa,~re=a=lis=ta~ _ 167
 o Leitura complementar
e
[A educação a realidade social]
.. No isolamento dos colégios, cerçados
de conforto, começam a medrar a rotina,
a .despreocupação e o desinteresse pelos
problemas temporais e materiais da so-
ciedade colonial em formação~ Como'
desfastio, os estudos proporcionam uma
evasão. Nesse otium cum dignitate12 repon-
tam as especulações metafisicas, as dispu-
t~ções filosóficas e as sutilezas da casuís- des imediatas e.comprazem-se nas sutilezas
tica formal, girando em torno de postu-
lados,i!JCiomas e princípios abstratos da . e na imitação dos paradigmas ciceronianosa.
Escolástica tradicional.
O retorno às fontes autorizadas do sa-
ber clássico e medieval oferece a essa elite muito, forma literatos que irão ocupar me-
de estudiosos uma fuga ~ uma compen-
sação reconfortante aos aspectos mais'
grosseiros e materiais -da luta pela vida,
em que lá fora se debatem os colonos.
A especulação abstrátiva os enobrece e
dignifica, colocantlo-os à parte e acima
do rudimentar escalonamento social que
se esboça na colônia. Cria-se, .assim, um
mundo irreal, entretecido de abstrações e
minúcias de erudição. As peças de retó-
.rica e de perenética 13 sacra, interc.aladas
com versificações latinas, apólogos e epi-
gramas, completam o quadro cultural em
que se alimenta esSa elite deestudio~os. O _ o nexo vital entre ti. cultura e a vida social,
retorno saudosista ao passado, à mentali-
dade da Idade Média, justifica e sq.nciona
o alheamentoe a fuga dessa elite intelec-
tual às trepidantes e triturantes realidades sil:
imediatas da colônia:
12 Otium cum dignitam, "ócio com dignidade": expressão indicatiVa do lazer ocupado com atividades intelectuais,
NIStoestá, talvez, a maior diferença entre
o clima mental do período heroico (..., e o .
do novo período, que se lhe sucede.Naquele,
os missionários e educadores compartilham
,,:,, ~,
das necessidades e anseios da coletividade e
se identificam ponto por ponto' com os seus !:
problemas econômicos, políticos e sociais;
para sobre eles atuarem num sentido bené-
fico, construtivo e mesmo salvador.Neste, os
educadores, voltados para a cultura do passa-
do clássicoe medieval, abdicam dessa função
de liderança social, divorciam-sedas realida-
formais da cultura, nos requintes de erudição
O ensino torna-se, então, formal, desp.rovi-
dô de conteúdo ideológico e social; quando
dioCremente os cargos intermediários da
ronceira 15 administração pública da colônia.
A cultura deixa de ser posta a serviço d,,!so.
ciedade, como força no'rteadora e propulso.
ra, para se colocar à margem da vida, dedi-'
cada inteiramente ao culto do passado e à
conservação dos :esquemasmentais clássicos
e das convenções sociais estabelecidas.
Es.sedivórcio; no Brasil,entre a cultura e a
realidade social incq:rporou-sena nossa tra-
dição e chegou até nossos dias. Ainda hoje
lutamos contra a inércia dessa tradição, pro-
curando restabelecer, na educação nacional,
perdido desde o período heroico.
""~
Luiz Alves de Mattos, Prim6rdios da eductlfiIo no Bra-
o período heroico (1549 a 1570): Rio delaneiro,
"'1'
Gráfica Editora Aurora, 1958, p. 296 e 297.
i.
;;'):
;,
).
;:
., .
1;,,Ocolonialismo foi um modo encon-
trado .p'elo capItalismo europeu para
crescer.:Quais as vantageI1;Sque as me-
. trópoles obtinham das colônias?Discuta
sobre,quais foram as repercussões desse
Pt<>c:~so nohIteresse pela educação.
2. Com'base na questão anterior, discu-
, ta com seu grupo quais são as sequelas
da' colonização 'que até hoje se~tiru.os
. na e~ucaçãobcisileira. . . ne-se a respeito.
3. Compare a continuidade e ~ mu-
dança na atuação dos jesuítas no século
XVI e no X.VILquanto. aos seguintes
pontos: missões; educação seeundária;
aprendiZagem de oficios; na sociedade.
4.. Comente o traço nativista que trans.
parece no poema de Gregório de Matos
(dropes1).
5. Com base no dropes 2, responda às
,r't'
,,, : .,,~
questões a seguir:
• a) Em oposição à língua culta,tínha-
mos a lf.ngua geral. Discorra sobre o as-
sunto, consultando o capítulo anterior
para relembrar do que ~etrata. .
::, .' b) Comente a semelhança entre a re-
... -, ..
I.
:'
'l""
ferida produção literária e a educação
l1: ." da elite no Brasil colonial. Posicione-se
;
a~~ito. ' ao prevaltcimento da principal tendên-
6. "O título de bacharel e de doutor
mantinha-se como um sinal de classe, e
trabalho." Com bas~ nessa citação de
Fernandó de Azevedo e no dropes 3,
responda às questões:
a) Como ê compree~dida'na colônia "
a ~elaçãoentre trabalho int~lectuale ma-
nual? '.'
b) Em que medi<h a tradição es-
cravista pode t'er iI:fluençiado' essa '
forma de avaliação? ..
c) Por 'que 'se pod~ considerar "de
ornamento" a formação intelectual da
elite?
7. Relacione os dropes 4'e 5 e posicio-
8. O que vimos até agora faia inter-
ferência do europeu na cultura nativa,
seja:'doíndio, seja do africano: Faça uma
pesquisa com seu grupo a fim de levan-
tar aspectos daquelas "culturas silencia-
das", mas que perduram até hoje.
Q.uestões sobre a leitura
compleme~tar
1. Como o autor Caracteriza a educa-
ção ministrada pelos j~uítas no século
'~
2. Q~_~ diferençl.S.3
que aparecem
na educação do século XVII?
3. A partir do que foi estudaçlo no ca-
pítulo, explique os motivos que levaram
cia a que q autor se refere, .
4. O au~or escreveu o texto em meados

próprio das sociedades em que o trabalho manual é exercido por escravos ou servos, como na Antiguidade ), as mãos dos filhos do senhor de enge- do século XX: discuta com seu grupo
greco-romana e na Idade Média, , • nho ou do burguês dos sobrados con- se a conclusão dele ainda vale hoje em
"'Percnética: conjunto de discursos sobre questões morais e religiosas. tinuavam a repugnar as ca10sidadesdo dia, OU não.
" Paradigma ciceroniano: modelo de retórica e escrita do pensador romano Cícero.
"Ronceiro: vagaroso.

Século XVII:a pedagogiâ realista 169

168 --------H •..•,istária da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
-, (Câmara Brasileira do üvro, S~ Brasil)
Aranha, Maria Lúda cle Amllla
História da educa~'ào-e doi pedagogia :ger'.l! e
Brasil I Maria Lúcia de Arruda Aranha. - :I. etl. -
rev e ampl. .....:São Paulo: Moderna 2006.
Bibliografia
1. Educ:l~'iio - História I. Tírulo,
05-8901
índices po'ra calá/pgo 5istemático:
'I. Educã~'ão : História 370.9
Repr~dução proibida. Art.181 do Código penal e Lei 9.61 Ó de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservado~
EDITORA MODERNA LTDAt.
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Vendas e Atendimento: TeL (0__ 11> 2790-1'500
Fax (0__ 11> 2790-1501
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"
",-v..'W.moderna.com.br
Impresso
2011
110 Bmsil, '
.Capítulo
, americanas se intensificavam os movi-'
, CDD-370.9
- meio dJin-úmeras contradições, como ve-
','
( A$ ruinas de São Miguel,-- -
um dos "Sete Povos das
MisSÕ8S" (RS), testemunhÇlm
a grandiosidade desses
aldeamentos indigenas
ccfministrados pelos jesuitas
até serem expulsÓs -pêlo - ..
'
I1lQrquêsde Pombal em
meados do século XVIII.
..
Século das Luzes~'
,o ideal liberal
de educação
o século XviII, ou Século das Luzes,
caracterizou-se por grande fermentação
intelectual, por conta da fértil produção
dos pensadores ilul(linistas. Nesse perí-
odo ocorreram grandes abalos políticos
devido ao confronto entre a aristocracia
do Antigo Regime e a burgvesia emer-
gente, na Europa, enquanto nas colônias
mentos de independência das metrópo-
les. Na educação, fortalecia-se a tendên-
cia liberal e laiCa, em que se buscavam
novos caminhos para'a aprendizagem e
a autonomia do educando. Em Portugal,
permanecia o absotutismo "esclar~cido",
'que orientou a atuação do marquês de
Pombal na reforma do ensino e no estí-
mulo à difusão das ideias iluministas, em ,
remos. As Fessonâncias desse movimento
chegaram até o Bràsil, apesar do estreito
controle da metrópole, que proibia a ins-
talação da imprensa e de universidade
no colônIa.
171

.• p A R
A ped4gogia liberal ~ laica
.. Contexto histórico
1 . As revoluções burguesas
Grandes transformações abalaram a Eu-
ropa no século X'VIILA burguesia ocupara,
até então, posição secundá,ria na estrutura'
da sociedade aristocrática, cujos privilegia-
dos eram a nobreza e o clero. Os nobres,
sustentados 'por pensões governamentais,
levavam vida ,parasitária na corte, tinham
isenção de impostos e gozavam o beneficio
de seremjulga,dos por leis próprias.
:\b.burguesla',:ênriqUecidapelos resultados
, daRev(jlução(lom~~illltn-tQntraV<!.~~e,n.Qt
entanto, onerada;cotl"la,~Ç1e .impostos.
'e, 'embora tendo'ascendido."ectinomica-
mente pelallJi;mçacom,areal~'"
tà,tesseÍltia.::.'Se~~'mettantilismb;cada vez'
maiS btoqüêadbtêlã'~ua: iniciativa. .
. Em 1750, a entrada da máquina a va-
por nas fábricas marcou o ínício da Re-
volução Industrial, que àlterou definitiva-
mente o panorama socioeconômico com
a mecanização da indústria. Tornou-se
inevitável que a burguesja, já detentora do
poder econômico e sentindç-se espoliada
pela nobreza, reivindicasse para si o poder
~po~tico.
~o século XVIII explodiram as revolu-
ções burguesas. Em 1688, na Inglaterra, a
• 1 Revoit\ção Gloriosa já destronara os Stu-
arts â-bsolutista5.As ideias hoerais de Locke
espalharam-se pela Europa e também pelo
Novo Mundo, onde ocorrerarp. movimen-
tos de emancipação, alguns bem-sucedidos,
como a Independência dos Estados Unidos
(1776), outros violentamente reprimidos,
como as Conjurações .Mineira (17a9) t::
Baiana (1798) no Brasil.
172 História da Educação e da Pedagogia'_-=- Geral e "Brasil'
T E I um Estado não-intervencionista.
o grande acontecimento europeu foi a
Revolução Francesa (1789), que depôs os
Bourbons. Contra os privilégios hereditá-
rios da nobreza, os burgueses defendiam os
prinCípiosde "igualdade, liberdade e frater-
nidade".
2. As ideias.iluminisfasl
O iluminismo ou ilnstração (em alemão,
Ar.ifkliinmg) é uma das marcas importantes
do século XVIII, também conhecido como J' :
. o Século das Luz;es. Luzes significam O poder<:..:~
'.c1,arazão humana de interpretar e reorga-: ••.
nizar o mundo.
O otimismo com respeito à razão já era - : '
anunciado desde o Renascimento, quando
a nova concepção de ser humano valori-
zava os poderes do indivídw contra o teo- "-',
centrismo medieval e o princípio da auto-
ridade. No século XVII o racionalismo e a
revolução científica acentuar~ essa ten-
dência, de modo que no Século das Luzes
o indivíduo se descobre confiante, como ar- ".
~ce do futuro, e não maiS se contenta em
contemph:tra harmonia da natureza, mas
quer conhecê-la para dominá-la.
Era, portanto, uma natUreza dessacrali-
zada, ou seja, desvinculada da religião, que
reaparecia em todos os campos de discus-
são no século XVIII.
o Na eoonomia, olíberalismo representava
as aspiraçõesda burguesia desejosade geren;_
.ciar seus negócios, sem a intervenção do Es-
tado mercantilista. Segundo oS.teóricosFrari-
çois Quesnay (1694-1774) e depois Aclaro ,
Smith (1723-1790), a distribuição'de rique-
zas segueleis "naturaiS". A expressão "Laissez
Jwe, úzissezjlasseT; le monde va de !ui mêrne" 'Peixe
fazer,deixe passar, o mundo caminha por s~
mesmo) configura o pensamento liberal de
• Na política, as ideias liberais opunham-
se ao absolutismo,As teorias contratualistas,
segundo as quais a legitimidade do poder
resulta do pacto entre indivíduos, desde o
século anterior tinham sido elaboradas por
Locke, como vimos no capítulo anterior.
,No século XVIII, Rousseau retomou a dis-
cussão do contrato social numa perspectiva
menos elitista e mais democrática,
, • Na moral também se buscavam formas
laicas, que permitissem a n,aturalização do
comportamento humano. No livro Emílio,
,~
,i Rousseau propõe uma pedagogia baseada
'i no retomo à natureza, à espontaneidade do
sentimento, a fim.cl..eevitar' os preconceitos
que corrompem a vida moral. Ao mesmo
tempo, os enciclopedistas Diderot e Helve-
tius recuperam a importância das paixões
como vivificadoras do mundo moral.
o Na religião, o deísmo é uma espé~e de
"religião natural" em que não haveria lugar
para os dogmas e fanatismos. Os filósofos
deístas não aceitavam,la revelação divina
nem rituaiS do culto, admitindo que Deus
era apenas o Primeiro Motor, o Criador do
Universo, o Supremo RelojoeirO.
Na França, o iluminismo expandiu-se
com a publicação do trabalho de seusfilóSo-
, dores modernos.
fos, sobretudo a Enciciop~dia, cujos verbetes
foram confiados a diversos autores, como
Voltaire, D'Alembert, Diderot, Helvetius
e, apesar das divergências com quase todos
estes, também Rousseau. Outro iluminista
francês de destaque foi Montesquieu. .
Na Inglaterra, os principais "representan- em que exerceu influência'sobre o rei, de
_J~ c!9J!uminismo foram Newton e Reid,
herdeiros de Locke e-Hume. _ importantes no sentido de incrementar a
Na Alemanha, D movimento ficou co-
nhecido como Aujkliirung, e dele participa-
ram WQlff;Lessing, Baumgarten. Foi Kant,
no entanto, o filósofo por excelência desse
período, e sua obra sistemática marcará a
filosofiaposterior:
Século das Luzes: o tdealliberal de educação
-----
3. O despotismo i1ustrcido
A ilustração marcou presenç~ inclusive
em países como Prússia, Áustria, Rússia e
Portugal, nós quais persistia o abso1utis:'
mo, entãq chamado de despotismo esclarecido.
(ou ilustrado), porque .os'reis se faziam cer~
car por p.ensadcirese adotavam tJ discurso
dos filósofos iluministas, procurando criar
a imagem de racionalidade e tolerância,
o que dissimulava o caráter absoluto do
poder.
Enquanto para 'o absolutismo clássico
do século XVII a legitimidade do poder
real se fundava no direito divino dos reis -
premissa que fora rechaçada pela política
liberal dos pensadores contratualistas -, os
déspotas esclarecidos mantiveram o absolu-
tismo mas, pelo meno~ na aparência, des-
vestido,de seu fundamento relig:1oso:o que
se defendia era o poder absoluto fundado
no direito natural e, portanto, constituinte
de um Esta:do leigo, secularizado, ciisposto
a intervir em diversas áreas, inclusive na
educação, até então privilégio das institui-
ções religio~asou de preceptores particula-
res. Nesse sentido, pregava-se a moderniza-
ção do país, a s~r alcançada pelo progresso
científico e pela difusão do s~ber dos pensa-
Em Portugal, essas mudanças ocorreram
no tempo do rei D.J~sé I, por meio da atua-
Ç~9 de seu primeiro-ministro, o marquês de
Põmbal, chamado SebastiãoJosé de Carva-
lho'e Melo (1699-1782). Durante o período
1750 a 1777, promoveu diversas reformas
produção naciQ.l1al,incentivar as manufatu-
ras e desenvolver o comércio colonial, além
da interferência na escolarização, como já
dissemos.
Como veremos, todas essas alterações ti-
veram repercussão no Brasil.
17,3
 Educação
< j.
, ~ . 1. Tendência liberal e laica
:1 No contexto histórico do iluminismo,
t!
não fazia mais' sentido atrelar a educação
à religião, como nas escolas confessionais,
nem aos interesses de uma classe, como
queria a aristocracia. A escola deveria ser
leiga (não-religiosa) e livre (independente
de privilégios de classe).
Esses pressupostos sugerem a defesa de
algumas ideias, nem sempre postas em prá-
I'
I , tica, como: . serviam às classes privilegiadas. Enredadas
• educação ao encargo do Estado;
: • obrigatoriedade e gratuidade do ensino
'. elementar;
• nacionalismo, isto é, recusa do univer-
salism~jesuítico; . estudavam matérias mais úteis, como arte
••ênfase nas línguas vernáculas, em detri-
mento do latim;
• orientação prática, vol~ para as ciên-
.cias, técnicas e oficios, não mais priv1lt:gian-
do o estudo exclusivamente humanístico.
Em consonância com as aspira~ões ilu-
ministas, o marquês de Condorcet, eleito
~
"
.. deputado' da assemb1eia legislativa france-
sa após a Revolução, defendi?- os ideais da
educação popular. Em 1794, redigiu o Pla- .
no de Instrução Pública (conhecido como
Rapport), que estendia a todos os cidadãos a
instrução pública e gratuita e ô saber técni-
co necessário à profissionalização. O plano
não foi aprovado, mas inspirou outros pro-
jetos. Em 1793, a pedido de Robespierre,
Le Peletier apresentou um Plano Nacional
de Edpcação, que daVa realce ao sistema de
educação nacional corno mola mestra do , Revolução Francesa foram abandonadas.
'hovo regime p-olítico e sociaL - . .
As ideias de educação universal reapare-
cerão com mais força no século x:r?~.
2. Dificuldades é10 ensino
, poucos esse segmento foi retamado pelo
i, Apesar das discussões avançadas sobre o
I ideal liberal da educação, era crítica a situ-
i 175
.~
-.~-~174-----.
.. _1
-..,.,..""""~--- ..-..,.-- --- .. ~-
'-- .... ,
ação do ensino na Europa: Além das quei-'
'xas quanto ao conteádo, exCt:SSivamente
literário e pouco científico, as escolas eram.
insuficientes e os mestres sem. qualificação
adequada. Mal pagos, geralmente não ti-
nham experiência ou permaneciam nessa
profissão enquanto não arrumavam outra,;:
melhor. Com formação deficiente, não cori-
seguiam disciplinar as classes nem ensinar
grande coisa e ainda abusavam da prática
de castigos corporais. . pela educação.
As escolas elementares quase inexistiam,
e as de nivel secundário eram antiquadas e
no sistema medieval de corporações, as uni-
versidades mantinham o ensino escolástico,
alheias ao movimento iluminista. Restavam
as academias; em qúe' os futuros dirigentes
militar, fortificações, balística, e praticavam
esgrima e equitação, esportes considerados
I'lobres_
Apesar dos projetos de estender a edu-
cação a todos os cidadãos, prevaleceu o
dualismo escolar, ou seja, uma escola para
O povo e outra para a burguesia. Essa dua-
lidade era aceita com tranquilidade, sem o
temor de ferir o preceito de, igualdade, tão
caro aos ideais revolucionários. Afinal, para
a doutrina lib'eral, se o talento e a capacida-
de não são igualmente repartidos ~ntre os
indivíduos, por consequência, é natural que
est"esúltimos não sejam iguais em riqueza e
oportunidades.
No periodo napoleônico (início do sécu-
lo XIX), muitas das tendências liberais da
O Estado demonstrava mais interesse pelo
ensino médio porque via com desconfian-
ça a iniciativa do ensino particular, cujos
programas reviviam o formalismo dos an-
tigos colégios jesuítas. Por se descuidar da
instrução primária gratuita e popular, aos
clero.
História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
-i 3. Reformas na Alemanha
-A situação da educação era um po'uco
diferente nos Estados da Alemanha I, so-
bretudo na Prússia, onde o governo reco-
nheceu a necessidade do investimento em
educação. Inicialmente Frederico I e em se-
guida Frederico li, o Déspota Esclarecido,
tinham a clara intenção de alcançar os fins
políticos do engrandecimento do Estado
Ao se tornar obrigatório o ensino primá-
rio, ampliou-se a rede de escolas elementa-
res, com especial atenção para o método e
o conteúdo do ensino. Em 1763 o Estado
assumiu o controle-da educação, ao nome-
ar inspetores e instituir um exame no final
do curso secundário para o acesso à. uni-
ver~dade. • '
AléJ?1das escolas populm:es elementares
e das tradicionais, foi criada a Reo1rduúe (Es-
cola Real), com ensino técnico e cientifico,
onde se ensinavam matemáticas, mecânica,
ciências naturais'e trabalhos manuais. Cou-
be, portanto, à Alemanha o mérito de ini-
ciar o processo de oposição ao ensino tradi-
cional e exclusivo de humanidades.
Ainda na Alemanha, Basedow (1723-
1790), admirador de Rousseau, deu início
aó importante movimento pedagógico co-
nhecido como jilantropismo2. Em Dessau,
fundou o instituto. Filantropinum, no qual
muitas ideias iluministas foram postas em
prática. Para BasedoWj a..educação tem por
fim dar condições para o indivíduo se~feliz,
por isso a aprendizagem deve ser prática e
agradável e estimular a atividade r:acional e
a intuição, mais do que a memória. Dedi-
cou igual interesse pela educação fisicR.
Embora. não tenha permanecido mwto
tempo na direção da escola, Basedow ins-
A unificação alemã ocorreria ap<:nasno século XIX.
I
! Filantropia Significaamor à humanidade (do grego pltilos, "amigo"; antropos, "homem").
Século. das Luzes: o ideal liberal de educação
pirou a fundação de, colégios semelhantes
. em outros locais, o que ajudou a tornar o
ensino alemão menos antiquado. ' .
4: Portugal e a reforma pombalino
Na. primeira metade ,do século XVIII
ainda êontinuava a irifluência dos jesuítas,
com seus colégios espalhados peló. :mundo,
embora as críticas a el<!s'se tomasiem mais
fortes. Denunciava-se o-dogmatismo da Es-
colástica decadc'rite, maS, nos debates apai-
xonados, as questões, econômicas e P9líticas
se sobrepunham, aos limites estritamente
pedagógicos. Os jesuítas foram expulsos de
diversos países - de Portugal e, portanto,
do Brasil em 1759 - até que o papa Cle-
mente XIV extinguiu a Comp~hia de Je- ,
sus em 1773 .
Já dissemos que, em Portugal, o grande
gestor da introdução das ideias iluministas
foi o marquês de Pombal, que agiu com
rigor na' reforma do ensino. Ao expulsar
os jesuítas, instituiu naquele mesmo ano á.
educação leiga, com responsabilidade total
do Estado. Como se vê, Portugal foi pionei-
ro nessa intenção: a estatização qo,ensino
ocorreu em 1763 na Prússia,. em 1773 na
Saxônia, enquanto na França, mt' década
de 1790 (após' a Revolução FranC6a), essas
, ideias ainda eram debatidas na.as"Semb1eia
legislaliva.
Pombal'instituiu as aulas régiasr'régias"
porque pertenciam ao rei, ao Estado e não
,à Igreja). Começou estruturando os cha-
mados Estudos MmIJTes, que correspondiam
ao ensino fundamental e médio (primeiras
letras e ensino de humanidades). Em 1772
'foi iniciada a segunda fase, com a Reformá
dos Estudos Maiores, quando se reestrutu-
rou a Universidade de Coimbra. Afastada a
Companhia. de Jesus, assumiu a Ordem do do Estado. Essa posição foi defendida pelo a
Ao contrário, Diderot, mesmo como um . mocrática do que teoria daquele filósofo
dos mais atiVosorganizadores da Enciclopé- inglês. ~ara Rousseau, .o indi'víduo em es-
Oratório - a qualjá tiriha recebido prote'" francês.La Chalotais no Ensaio de educação
nacional. Como vimds, também era esse o dia, defendia posição mais democrática. Es- taqo de natuI:eza é bom, mas se corrompe
ção do rei em 1740 -, que era conhecida
empenho de Condorcete Le Peletier, au- crevendo à imperatriz Catarina da Rússia, na sociedade, .que destrói sua liberdade:
pela visão mais avançada, aberta às ideias
tores de projetos apresentados à assembleia aconselhava a Universalização da instrução: "O homem nasce livre e por toda.parte en- .
iluministas.'Na reformulação do ensino de
legislativafrancesa. "É bom-que todos saibam ler, escrever e .contra-se a ferros".. Consider.a então. ã pos-
filosofia.e letras, optou-se pela lingua mo-
Agr\J.paremos as contribuições predo-, contar, desde o primeiro-ministro ao mais sibilidade de um contI:ato.socialverdad(:iro
derna (e não olarim), pelas matemáticas e
minantemente teóricas da pedagogia da humilde dos camponeses (... )Porque é mais e legítimo, que reúna o povo numa só von-
ciências da natureza, procedendo-se tam-
llustração em três tendências fundamen- dificil explorar um camponês que sabe ler tade; resultante do consentiinento-qe todas
bém à atualização dos estudosjurídicos.
tais: os enciclopedistas, o naturalismo de do que um analfabeto"'. as pesso<).S..
Em 1772, Pêiriibàlinstituiu o subsídio lité-
Rousseau e a pedagogia idealista de Kant. A concepção política de Rousseau foi
rário, impc.sto destinado a financiar as refor-
Embora Pestalozzi (1746-1827) pertença 2. A pedagogia' de Rousseóu menos elististaque a: de Locke, por conta da
mas projetadas, o que valia também para
'em parte a esse período, preferimos men- cli:ffrentenoção de soberania. Para Rousseau,
o Brásil. Dessa forma, os professores eram
cioná-lo no capítulo seguinte, por repre- O filósofoJeanJacques Rousseau (1712- o cidadão .não escolhe representantes a
selecionados e pagos pelo Estado, toman-
sentar melhor as características do séCulo -1778),natural de Genebra, na Suíça, aban- quem delegar ó poc,ler- como defendiam
do-se funcionários públicos.
XIX. Veremos também os teóricos da edu- donou sua terra natal aos 16 anos. Levou Locke e a tradição liberal -, porque pa:ra
Embora a escola fosseleiga na sua admi-
cação em J,'ortugal. uma vida conturbada, andando por diversos ele só o povo é soberano. Em outras palavras, o '.
nistração, continuava obrigatório o ensino
No espírito do iluminismo, os filósofos lugares, ora por espírito de aventura,..ora pacto que institui o governo não submete o
da re1igião católica e havia severo controle
da Inquisição sobre a.bibliografia utilizada, franceses' Diderot, D'Alembert, Voltaire, e,
.devido a perseguições religiosas. Em PariS, povo a ele, isto os depositários do poder
Rousseau e Helvetius não erampropria- onde passou a residir,conviveu com os enci- não são senhores do povo, mas seus oficiais,
rejeitando-se os "abomináveis princípios
mente educadores, mas encaravam o en- c1op.edistas, tomando-se muito amigo de Di- e apenas executam as leis que emanam do
franceses", sobretudo as idéias republicanas
sino como veículo importante das luzes da derot. Divergia dos demais em muitos pon- povo. Nessr:sentido, Rousseau critica o re-
que solapavam o Antigo Regime e, contra a
razão e no combate às superstições e ao tose teveinúmeras desavenças coin Voltaire, gime representativo e defende a democra-
fé tradicional, a religião natural ou deísmo. .i'
que não lhe poupou severas críticas. cia direta, pois toda lei não ratificada pelo
É preciso não esquecer que o despotismo obscurantismo religioso. '~",

Alguns deles mantiveram um viés aristo- Dentre suas obras destacam-se: Discurso povo é nula.
esclarecido queria modernizar o país, mas
crático, isto é, acreditavam na capacidade sobre a origem da diiigualdade entre os Izom.ens, Do Portanto, o soberario é o povo incorpo-
preservar a monarquia absolutista e a re-
de bem usar a razão como atributo de uma contrato social, ambos sobre política, e Em1J.io rado, o.corpo coletivo que exprime, na lei, a
ligiosidade. A propósito dessa.contradição,
IJU da educayão {1762). vontade geral. Segundo ateori~deRousseau,
veja o cOI,llentáriodo historiador português . elite intelectual. Voltaire dizia em uma car-
ta ao rei da Prússia: ''Vossa majestade pres- Rousseau ocupa lugar de destaque tia fi- a vontade geral não se confunde com a VOB-
Rómulo Carvalho no dropes 3.
.tará um serviço imortal à humanidade se losofia política - suas obras antecipam o tade da maioria, como. o senso comum po-
Veremos no próximo tópico quais foram
conseguir destruir essa infame superstição ideário da Revolução Francesa -, além de deria pensar, porque as decisões não resul-
os mentores intelectuais que teorizaram
[a religião cristã], não digo na canalha, in- produzir uma teoria da educação que nãl!l tam daJipmatória das vontades individuais,
sobre a educação em portugal,. tais como
digna de ser esclarecida e para a qual todos ficou restrita apenas ao século XVIII: seu mas expressam o interesse comum, isto é,
D. Luís da Cunha, Ribeiro Sanches e Luís
os jugos são bons, màS na gente de peso,,3. pensamento CQnstituium marco. na peda- o interesse de todos, como participantes da
,An_'toniq;yeI1:ley. goiía contemporânea. comunidade .
"', "",.;,. Era esse também o espírito que animava a

,.dl: O cidadão, ativo e soberano, capaz de

"

citação do juris~onsulto italiano FIlangieri,

;... "., la A cõncepção política de Rousseau autonomia e liberdade, é ao mesmo tempo
•.:" ~t .
"-,':# -.
transcrita no dropes 2.
um súdito, porq~e se submete à lei que ele
o
1. peniame.nto iluminista Talvez tais posições possam ser com-
Tal com~ Locke, Rousseáu cntlcou o próprio ajudou a erigir. Liberdade e obedi-
preendidas como expressão do ideal libe-
ral, mas voltado para os interesses aa alta absolutismo e .elaborou os fundamentos da ência são polos que devem se completar na
Um d::.saspectos marcantes do lluminis-
burguesia, temerosa de que a educação das doutrina liberal. No entanto, o pensamen- vida da peSsoa em so*dade. Pqr aí já po-
mo, período muito rico em reflexões peda-
massas provocasse o desequilíbrio na ordem to pedagógico de Rousseau não se separa demos antever a importância que Rousseau
gógicas, foi a política educacional facada no
que então se estabelecia. de sua concepção política, que é mais de- deposita na educação.
esforço para tomar a escola leiga e função

4Apud AnibalPonce, Educação eluta de classes. 7. ed. p. 13S.

S Apud Arúbal Ponce, Educação e luta de classes. 7. ed. SàLJPaulo, Cortez/ Autores Associados, 1986, p. ISS.

Século das Luzes: o ideal liberal de educação 177.

176 História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil ~
 -)
r
.,, !:
Naturalismo e educação negativa
Costuma-se dizer que Rousseau provo-
.1 cou uma revolução copernicana na peda-
gogia: assim como Copérnico inverteu o
r
modelo astronômico, retirando a Terra do
centro, Rousseau centralizou os interesses
pedagógicos no aluno e nãó mais no profes-
sor. Mais que isso, ressaltou a especificida-
de da criança, que não devia ser encarada
como um "adulto' em miniatu!'a". '
Até então, os fins da educação encontra-
vam-se na formação do indivíduo para Deus
ou para a vida em sociedade, mas Rousseau
quer que o ser hlunano integral seja educa-
do para si mesmo: "Viver é o que eu desejo
ensinar-lhe. Quando sair das minhas mãos,
ele não será magistrado, soldado ou 'sacerdo-
te, ele será, antes de tudo, um homem".
Sua obra Emílio relata de forma roman-
ceada a educação de um jovem, acompa-
nhado por um preceptor ideal e afast~do
da sociedade corruptora. O projeto de umã
"educação conforme a natureza", entretan-
to, não significa retornar à vida selvagem ou
'" primitiva, e sim buscar a verdadeira nature-
za, que corresponde à vocação humana.
Vejamos então os possíveis sentidos do
conceito de natul'e(.a, a fiin de entender o que
significa a pedagogia naturalista de Rousseau.
Ao fazer a crítica do regime feúdal e dos
costumes da aristocracia, Rousseau preco-
niza uma educação afastada do artificia-'
lismo das copvenções sociais. Da mesma
maneira que, na esfera política, o cidadão
elabora as leis' da sociedade democrática,
'também a educação deve buscar a espon-
taneidade original, livre da escravidão aos
hábitos exteriores, a fim de que o indivíduo
seja dono de si mesmo; agin~~;por interes-
ses naturais e não por constràngimento ex-
terior e artificial.
5 Jean-:Jacques RDusseau, Emílio ou da eri;:cafào. São Paulo, Dife~ 1968, p. 80.
178
. . A educação natural co~te~ar:a aoj
intelectualismo,.que leva fatalmente ao en-
sino{ormaI e livresco. Ou seja, a pessoa nio
se reduz à dimensão in!electual, como se a
natureza pudesse ser apenas razão e refle- •
xão, porque antes da "idade da razão" (15 ";
anos) já existe uma "razão sensitiva". Por-
tanto, os sentidos, as emoções, os instintos e,
os sentimentos são anteriores ao pensar ela-
borado, e essas disposições primitivas são
mais dignas de confiança do que os hábitos '"
de pensamento inculcados pela sociedade.
Como amante da natureza, Rousseau.
quer retomar o contato com animais, plan-
tas e fenômenos fisicos dos quais o indiví-
duo, urbano frequentemente 'se distancia: :; 1,
'~ coisas! as coisas! Nunca repetirei bas- .-
tante que damos muito poder às palavras~'.
Desse modo, valoriza a experiência, a. edu-
cação ativa voltada para a vida, para a ação, ;;
cujo principal motor é a curiosii:lade.
Além de naturalista, a educação precorti-
zada por Rousseau é tambéin de início ne-
gativa. Desconfiado da sociedade constitui.
da, Rousseau teme a educação que põe a .
criança em contato com os vícios e a hipo-
crisia: "Se o homem é bom por natureza,
segue-se que permanece assim enquanto
nada de estranho o altere. (... ) A educação
primeira deve portanto ser puramente ne-
gativa. Ela consiste não em ensinar a virtu-
de ou a verdade, mas em preservar o cora-
ção do vício e o espírito do erro. (... ) Sem
preconc€itos, sem hábitos, nada teria 'ele
em si que pudesse contrariar o resultado de
vossos cuidados. Logo ele se tornaria, em
vossas.mãos, o ~ais sensato dos homens; e
começando por nada fazer, teríeis feito um
prodígio de educação"5, . a instrução religiosa, porque falar precoce-
RoussealJ não dava muito valor ao co-
nhecimento transmitido e queria que a "
História da Eéfuéação e da Pedagogia - Geral e Brasil
criança aprendesse a pensar, não como um
processo que vem de fora para dentro, ~o
contrário, como desenvolvimento ~terno e
e por issofoi ameaçado de prisão, precis:im-
do sair de Paris para se ref~giar na Suíça.
natural.'
o preceptor: a dialética "liberdade e
obediência"
É delicada a função do professor na pe-
dagogia rousseauniana. Se não deve impor
o saber à crian5a, tampouco pode deixá-la
no puro espontaneísmo. Afinal, ela deve
aprender a lidar com os próprios. desejos
e a .conhecer os limites para se tornar um
indivíduo adulto dono de si plesmo. Seme-
lhante ao processo de formação da cidada-
nia, em que o cidadão se submete à vonta-
de geral, também a criança descobrirá por
si própria ~ leis das éoisas e das relações
inteIJ>essoais.
Po; exemplo, se Emílio quebra a vidraça,
deixam-no dormir sob o vento. Se a quebra
de noVo;é colocado em um quarto semja- .
nelas: ''Dizei-lhe secamente, mas sem rai~:
as janelas- são minhas; aí foram colocadas
poi meus cuidados; quero garanti-Ias"6.
Enquanto sucumbe ao impulso, .é. escravo
.do seu desejo e, quando aprende que exis-
tem leis, sozinho as descobre: a liberdade
é, pois, a obediência à lei por ele mesmo
aceita. Assim, Emílio vê-se diante dos atos
e de suas consequências.
Aprendendo a controlar-se no mundo
fisicoe nas relações com as pessoas, aos 15
anos começa para ojovem a educação mo-
ral propriamente dita. De posse da verda-
deira razão, só então ele poderá observar
. as pessoa,s:e suas paixões e também iniciar
. porque, por ser liberal, concebia' a soéieda-
mente de Deus com a criança apenas:se lhe
ensina a idolatria. Rousseau defende a reli-
gião natural, como a do deísmo iluminista,
6 Jean-JacquesRDusseau, Emílio ou da educafão, p. 88.
Século. das Luzes: o ideal liberal de educação
Avaliando as críticas a Rousseau
Não resta dúvida qüârito'ao caráter ino-
vador d<lSideias de Rousseau,porém muitos
não lhe poupam críticas.ou algum,asreser-
vas;pelo menos. Uma creIasé aaqisação de
propor uma educação eirtista,já éftl~Emílio
é acompan,hado por UII}; p~ecept~t,'proce-
dimento próprio dos ricos. Outra refere-se
à separação entre aluno-'esociedáde: neste
caso, estaria defendendo uma educação in-
dividualista.
Mesmo admitindo a procedência des-
sas críticas, não convém esquecer qlll~
Rousseau recorre à abstração _metodoló-
gica de urna relação ideal, hipotética -
semelhante à do contrato social".- a fim
de formular a tec"ia pedagógica. Ou seja,
perguntar como s 'ria possível a educação
natural de Emílio -:m uma sociedade cor-
rompida significa tratar do mesmo proble-.
ma da política, quando nos perguntamos:
Como é possível estabelecer a vontade
geral em uma sociedade que ainda não é
democrática? Para os filósofos contratua-
listas, o estado de natureza não é uma situa-
ção histórica que exÍstiü no tenIpo, mas.
'uma -hipótes~.para .su~ntar a argumen-
tação sobre o p'acto original .. Do mesmo.
modo, também não estana sendo propos-
to um ensino centrado apenas na relação
professor-aluno.
Além disso, o fim do ensino não é educar
o solitário Erqilio, mas inseri-lo na socieda-
de. Compreende-se o artificio de Rousseau
de como uma justaposição de in.divíduos,
e a crítica ao individualismo só apareGerá
mais tarde, com as teorias socialistas.
179..
 Ainda a~e fundadas as críticas ao cará-
~era-histórico dessa hipótese, ao Dtimismo
~x'agerado da ação da natureza e ao redu-
zido papel do preceptor, lembramos qu;:
Rousseau é um opositor da educação do.
seu tempo, extremamente autoritária, inte-
ressada em adaptar e adestrar a criança e
que, ao contrário dele, se apoiava na con-
cepção de uma natureza humana má.
Por fim, pode-se ainda criticar a posição
de Rousseau com relação à mulher, que,
segundo ele, deve ser educada para servir
aos homens. Embora fosse essa a concep-
ção corrente no seu tempo, alguns teóricos,
como Comênio e Condorcet, já teciam
. considerações sobre a maior participação
da mulher na sociedade.
3. Kant e-a P~a9~~~
idealista.
o alemão Immanuel Kant (1724-1804)
construiu um dos maisimportantes sistemas
filosóficosno séculoXVllI, de marcante in-
fluência na história do pensamento.
A obra Sobre pedagogia resultou de anota-
çéiesdas aulas ministradas em alguns perío-
dos na Universidade de Kõnigsberg. Mas a
importância atribuída por Kant à educação
encontra-se fundamentada nas obras mais
clássicas, Crítica da razão pura, na qual desen-
volve a crítica do conhecimento, e Crítica da
razão prática, em que analisa a moralidade.
No livro em 'tJ.uetrata do conhecimento,
Kant retoma o debate --mencionado no
capítulo anterior - entre os racionalistas
(representados por Descartes) e os empiris-
tas (Bacon e Locke).Ao examinar a insufici-
'ência das duas posições, elabora uma teoria
que investiga o valor dos nossos conheci-
mentos a partir da crítica das possibilidades
e limites da razão.
Condena os empiristas, segundo os quais
tudo o que conhecemos vem dos sentidos,
i! e não concorda com os racionalis~,para
j
os quais tudo o que pensamos vem de nós.
I
I
180 História da Educação e da Pedagogia .- Geral e Brasil
Para Kant, ."0 nosso conhecimento experi-
mental é um composto do que recebemos
por impressões e do que a nossa própria
faculdade de. conhecer de si mesma tira
por ocasião de tais impressões". Ou seja, o ~
conhecimento humano é a síntese dos con- ~;
teúdos particiJ.lar~5.dados pela experiência;;
e da estrutura universal da razão (a mesma ~~
para todos os indivíduos).:{
A consciência moral
Para Kant,' no entanto, a razão não é,:;
capaz dê conhecer as realidades que não J por fundamento a autono'mia e a liberdade.
se. oferecem à nossa experiência sensível"
tais como Deus, a imortalidade da alma,
a liberdade e a infinitude du Universo.';
.Ou'seja, as. questões metafisicas. não são ~:
acessÍVeis- an',conhecimento..
O filósofo supera o impasse mostran-
do quej além da ato de conhecimento, O
indivíduo é'capaz .de outra atiyidàde es-
piritual, o exercício da consciência moral,
por meio da qual rege a vida prática con-
forme 'certos princípios. Estes princípios
são racionais, mas estabelecidos não pela
razão especulativa (voltada para o conhe-
cimento científico), e sim pela razão prá-
tica, que orienta a ação humana, a Vida
prática e moral.
Analisando os prinápios da consciência
moral, Kant conclui que só o ser human6
é moral, por ser capaz de atos de vontade.
E ~ vontade é verdadeiramente. moral se
regida por imperativos categ6ricos, isto é, por
imposição incondicionada, absoluta, como
.acontece quando' a ação realizada visa ao
dever pelo dever, e não ao dever em troca
de um beneficio. Assim, não tem o mesmo
valor moral dizer: "se você 'quer ser feliz,
ajude ao próximo", ou "não mate, senão
você será' preso", porque são exemplos de
imperativos hl.potéticos, nos quais o agir é con-
dicionado a uma vantagem desejada ou a
urna puniçãD a ser evitada..
. Agir moralmente é; portanto, agir pelo
dever. Além disso, a ação tem uma yalida-
de objetiva e universal, que se estende para
todo ser racional, daí a afirmação de Kant:
''Âge de' modo que a máxima ~a,tua;,ação
possa sempre valer ao mesmo tempo como
princípio universal de conduta".
Decorre 4esse raciocínio que a pessoa
.não realiza espontaneamente a lei moral,
f!. mas a tnoralidade resulta da luta interi.or
entre a lei universal e as inclinações indi-
viduais. Assim, a verdadeira ação moral,
como resultado de um ato de vontade, tem
A ação moral é autônoma porque o ser
'~;:
humano é o único ser capaz de se deter-
minar segundo leis que a própria razão
estabelece (e não' conforme leis dadas ex-
'.r
:~
ternamente; como na heteronomia): Para
" que seja possível a vida morai autônoma,
'li porém, é preciso partir do pressuposto da
" liberdade da vontade.
~'
t Educação e liberdade
;,
'i' A moral formal, constituída a partir do
postulado da liberdade e baseada na auto-
" nomia, exige a aprendizagem do controle
& do desejo pela disciplina, a fim de que a
~;; pessoa atinja seu própriogo'Verno e seja ca-
:1 paz de autodetermina~o.
;':~
iih'
Podemos então perceber o elo entre os
'" pressupostos da filosofia kantiana e sUa
.i concepção pedagógica. Cabe à educação,
ao desenvolver a faculdade da razão, for-
';,! mar o caráter moral: "O homem só pode
i? tornm--se homem pe1é\ educação, e ele é
'"
:.j{.
tão-somente () que a educação fez dele". É
< ela que lhe permite atingir seu objetivo ÍI1-
dividu.ale social.
À semelhança de Rousseau e Basedow,
dos quais sofreu influência, Kant destaca
1Pietista: partirlári; do pi£lisma, movimento religioso originário da Igreja Luterana e conhecido pelo J'Ígor dos
costumes e fé extremada.
Século das Luzes: o ideal liberal de educaç~o
os aspectos morais sobre os intelectuais na
formação dos jovens: "Mandamos, em pri-
meÍrOltigar, as crianças à escola, não na in-
tenção de que nela 'aprendam alguma'coi-
sa, mas à fim de que se habituem a observar
pontualmente o que se llies ordene". O que
nãosignmca adestrar: a criança à obediên-
cia passiva, mas ensiná-la a agir com planos
e submeter-se a uma disciplina. Kant quer
atingir. a obediência voluptária, capaz de
reconhecer qu~ as exigências são razoá.veis
e superiores aos caprichos momentâneos.'
Mesmo quando, existe, a coerção tem
por finalidade propiciar a liberdade do
sujeito moraL Em última allálise, cabe. a
cada um proceder a sua própria formação.
Ao u,nir educação e liberdade, Kant rtdefi-
ne a relaçãope~ca, reforçando a ativi-
dade do. aluno;, que deve 'aprendera :"pen-
sar por si me~mo".
OmesBlo principio da conduta moral
vale para o saber; que também' deve ser um
.ato de liberdade. Nenhuma verdade vem
de fora (não é transmitida, nem deve ser
imposta), mas é construída pelo sujeito.
Coerente com o conceito de autono-
, . mia do pensar' e do agir, Kant destaca a
liberdade de credo e valoriza a tolerância
religiosa. Embora tenha sido educado sob
.severa disciplina pietista?, preocupa-se - à
semelhança de Rousseau - com os m"cos.
das s1.!Perstições:inculcadasdesde cedo nas
crianças. A pessoa moralmente livre é um
fim em si mesmo, e não meio para coisa
alguma, para ninguém, nem mesmo para
Deus. Com essas afirmações, Kant mostra-
-se mais uma vez como representaI!te do
Ihllni~Wº, ao b~~ .9s~fimdamentos 5ie
uma educação laica, própria do pensamen-
to burguês.
. Os princípios kantianos serão reexarni-
nados no século XX por .diversos autores
..
.
181.
','"O.

na área da moral e da educação, como Pia-
get, Kohlberg ou ainda Habermas. Esses
teóricos seguiram rumos diferentes, mas
utilizaram largamente os fecundos parâme-
tros do filósofo alemão: .
4. A pedagogia el ' Portugal
Já vimos o que significou a reforma do
ensino em Portugal, sob a orientação Cio
marquês de Pombal. Trataremos agora de
lembrar alguns teóricos que refletiram so-
bre os novos rUI]1osda ped~gogia. Não que
se dedicassem exclusivamente a essa temá-
tica, mas se ocupavam com a educação em
decorrência do desejo de implantação das
~d~ias ihuninistas nas novas gerações. Por
. 'serem -portugueses que passaram a morar
no exterior - geralmente devido a desa-
. I
venças e perseguições, sobretudo da Inqui-
I ney preconiza a educação da mulher, para
sição -, esses intelectuais eram conhecidos
I como estra:ngeirados. -
!
I
D. Luís da Cunha (1662-1740) viveu no
tempo de D.João V, a quem serviu como di .•. intolerância religiosa. Sob tal perspectiva,
plomata em várias capitais da Europa, como
I! Londres, Madri e Paris, sofrendo a influên-
cia das idéias iluministas. Comparando a
estagnação de Pôrtugal com aqueles países
em que a economia se desenVolvia, analisou
suas causas em Testamento político, dedicado ao
prínêipe herC~ (que seria o futuro D.José
1). Acusava a ação intolerante da Inquisição.
que perseguia judeus e hereges, afastando
indivíduos produtivos. Além disso, D. Luis
considerava os protestantes mais avançados . ção de indivíduos para a pátria e para a re-
do que os conservadores católicos.
RiSeiro Sanches (1699-1783) era'mé-
dica renomado que atuou na corte da
Riíssià e em Paris conviveu com os ilumi-
nistas. A convite de Diderot, participou
da Enciclopédia, além de se corresponder
8"Ilurn1ci=0 e educação em Portugal: o legado do sêcu10xvm a~ XIX", u;, Maria Stephanou e Maria Hele-
na Camara Bastos (orgs.),Histúrias e memórias da ~ no BrasiL Petrópolis, Vozes, 2004, •• I: Sku1Ds m-XVI1l,
p.165.
.História_daEduc~e
182
com a elite intelectual européia. Com a
atenção voltada para aspectos da medi .•
cina social, escreveu Método para aprender e
estudar a medicina e, na área da pedagogia, ~:
. elaborou Cartas sobre a educação da.mocidade.
Ribeiro Sandies era cristão-novo (judeu " samento controvertido de Rousseau anseios'
convertido) e criticou acerbamente a into~
lerâncÍa religiosa que impedia a prosperi-
dade de Portugal, bem como a atuação
compacta da Companhia de Jesus, cujo
pode~ copsiderava excessivo e pernicioso.
Defendia o .ensino público, totalmente
administrado pelo Estado.
Luís Antonio Verney (1713-1792) era 'sa-
cerdote formado em direito. Viveu na Itália,
onde escreveu O verdadeiro método de estudar, na .
língua materna e, para evit.ar.represálias, sob
pseudpnimo. A professora Carlota Boto. as-
s~ resume suas propostas: "Verney - como
D. Luís da Cunha e .Ribeiro Sanches - irá
atentar para os grandes óbices colocados à
. sociedade portuguesa pela ação da Compa-,
. nhia de Jesus e pela tradição inquisitorial de ;,
ele sugere; secularização dos tribunais da In-
quisição pelo poder real; ampliação da defe-
sa dos réús; restrição da tortura; abolição .de
autos-de-fe públicos; rejeição.da crença na
possibilidade de pactos demoníacos. Verney .
manifestará, sob tal aspecto, rútidas preocu-
pações quanto à necessidade de re$trição da
fisca1ização eclesiástica a propósito da censu-
ra de livros"8. . • do sujeito como ser autônomo e livre) para
Quanto à educação, ao sugerir a forma-
ligião, continua Carlota Boto: "Essa conju-
gação entre intentos civis e religio~os parece
ser {•.•)atônica predominante da llustração
portuguesa. Não se pode confundir, então,
-as seve~ críticas imputadas ao clero com
apressadas e impróprias inferências acerca
da-P.~dagogia.' Geral e Brasil
do cariz laic09 do movimento iluminista- em
PortUgal. Já à partida, demarca-se o terri-
tório do discurso pedagógico, pontqando a
diferença em relação à metodologia do en-
o sjno jesuítico que acentuava, desde o prin-
cípio do aprendizado, o latim como lingua-
gem fundadora. A proposta de Vemey, ao
contrário, salienta o valor básico da ~amá-
,~, tica nacional: a língua de origem, como re-
ferência de comunicação verbal, deve cons-
tituir o princípio dos estudos da gramática.
Ao criticar os castigos corporais, os exercí-
cios de memória e as práticas afetadas da
conversação em latim, Verney aborda temas
relativos ao aprendizado da retórica, de suas
regras e a questões de estilo como veículos
privilegiados de expressão do diseurso"lO.
A esse propósito, Verney critica severamen-
te a estética barroca e teoriza sobre o neo-.
clássico (ver leitura complementar 3)~
Além da discussão de temas éticos, Ver~
que possa aprender bem a língua e ocupar-
. se com atividades que não sejam frív04ls.
E ainda porque'as mães sempre são as pri-
meiras educadoràs. - dogmática, aberto pela ilustração. Embo-
Embora nem sempre essas ideias fossem
levadas a efeito na prática, muitas delas me~
receram a atenção do governo nas leis que
esboçaram mudanças a serem cumpridas
ao longo do século séguinte.
Condusão
Temos observado como as mudanças nas
relações entre os seres humanos - socíais,
políticas, econômicas - exigem transfor-
mações da educação, em vista das diferentes
metas a serem alcançadas. Desde o Rerias-
cimento, lutava-se contra a visão de mun-
do feudal, aristocrática e religiosa, à qual
- se opunha a perspectiva burgue~a, liberal e
leiga. Como vimos, esse movimento se fez
o
9 Cariz laico: aparência secularizada, não-religiosa.
10 ~numinisrno e educação em Portugal: o legado do século xvm'ao XIX", in Maria Stephanou e Maria He-
l~na Cama.ra Bastos (orgs.),KlStária.r e numória.r da Miucaçãono Brasil, v.I: Siculos XVI-XVIII, p. 166.
11 A pedagogia e as grrmdM CIJf1tTIÚSfilos6ficas. 3. ed. Lisboa, Livros Horizonte, 1984, p. 40.
Século das Luzes: o ideallibe~al de educação
em meio a ambiguidades e contradições, e
muitas vezes a educação ministrada de fato
desmentia as aspirações teóricas. Apesar dis-
so, álgumas ideias eram aos poucos incorpo-
radas, alimentando sonhos de mudança. .
O Século das Luzes expressoú no pen-
que animariam as.reflexões pedag6gicas no
período subsequente. Atacando o .ideal de
pessoa "o em-educada" , de cortesão ou de
gentil-homem,' Roussea,u: propõe o desen-
volvimento .livre e esponçâneo, re~eitando
a existência concreta clã: criança. "Deste
modo, a pedagogia. roiSsseaUniana foi a
primeira tentativa radical e apaixonada.
de oposição fundamental à pedagogia da
essência e de criação de perspectivas para
uma pedagogia da êxistência", é o que afir-
ma Bogdan Suchodolski 11.
Veremos como as ideias de Rous~eau
influenciaram as mais diferentes correntes,
sobretudo as tendências não-diretivas, no
século XX. .
O pensamento de Kant também se in-
sere no movimento de critica à educação
ra não concebesse as normas e os modelos
conforme a própria existência concreta
e variável (mas de um sujeito universal),
nem por isso admite o modelo tradicional
de ideal, que se imporia exteriormente ao
indivíduo .. Para ele são as leis inffexíveis e
Universais da razão pura e da razão prática
que constroem o conhecimento e a lei mo-
ral, o que significa a valorização definitiva
o qual tanto o' conhecimento como a. con-
duta são obras suas.
Por fim, as ideias pedagógicas dos "es-
trangeirados:' levaram para Portugal os
sopros do iluminismo europeu, que deram
o substrato teórico para importantl;s refor-
mas no ensino.
183

Dllopes
1 - O que ~ o iluminismo? A saída do
homem da sua minoridade, da qual é
ele próprio o responsável. Minorida-
de, isto é, incapacidade de se servir do
seu entendimento sem a direção de ou-
trem, minoridadé da qual-é ele próprio
responsável, jâ que a sua causa reside
nãe num defeito do entendimento, mas
'numa falta de decisão e de coragem de
se servir dela sem a direção de outrem.
"Sapere audeI" Tem a coragem de te
_ servires do teu próprio entendimento.
Eis _~a divisa do iluminismo. (Kar;t).
,_:-.:
í 2--Aeducação.públicaexige,.para'ser.
I universal, cfue todos os indivíduos' da.' ._sedicfusa"ofénsiva':dapaz e sossego:pú- .:
sociedad~' participem. dela, ~ cada:- blico". Na longa lista figuram Hobbes, .i: -
um de acordo com as circunstâncias
e com O'seu destino.' Assim; o colono
deve se~instruído para ser colono, e
não para ser magistrado.' Assim, o ar-
tesão deve receber na inf'anciaUína
instrução que possa afastá-lo do vício' ça do Pclourinho, em Lisboa. (Rómulo
e conduzi-lo à virtude, ao amor à P~-
• Leituras complementares
o [A educação de Emílio]
. .
Toda a nossa sabedoria consiste em pre-
conceitos serviS;todos os noss.osusos não são
. senão sujeição, embaraço e constrangimen-
.- to. G homem civil nascei-vi~e e morre na
escravidão; ao nascer, envolvem-no em tun
.cueiro; ao morrer, encerram,'..iOem um cai-
xão; enquanto conserva sua figura humana
está acorrentado a nossasinstituições.
Sorrei é a primeiia coisa qUe'deve apren-
der e a que terá mais necessidade de Saber.
(... ) Que dizer desse amontoado de coisas
.- -1-84,----- -_ História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
tria, ao resjleit'b às leis, uma instrução-
que possa facilitar-lhe o progresso na .
sua arte, mas ritinéit ürriâirisfiüçãõ ({de'.,
possibilite a direção dos negócios da'
PáÍria e a administração do' governo ..
Em resumo, para ~er universal, a edu".;!
cação pública deve ser tal, que todas
as classes, todas as ordens do Estado' .
dela participem, mas não uma educa-
ção em que todas as classes tenham a"
mesma parte. (Filangieri) ,.
3 - (... ) em 24 de setembrO de 1770,
uni edital da Real Mesa Censória tor-
na pública 'un\à listá de livros proibidós ••
por conterem doutrina "ímpia, falsa, te~ ; ,
_ .merfuiar.bl~eroa, ..hetética,ciSmática,.-,'i . ~.-
,~;
Diderot, Rousseau, Voltaire;..La. Fon- : _ l
taine; Espinõsa etc~'De. todos oslivros.-'; . 1
recolhidos e condenados. mantlou o' ~-
Ihâfquês de Pómbal-proceder a grandes' -c -~.
fogueiras no Terreiro do Paço e na Pra-
Carvalho)
. que reúnem ao redor da criança para de.
fendê-la contra a dor, até que,já crescida,;,
continue à mercê deles, sem coragem e sem~,
experiência, que se acredite morrer ,à pri- X.
meira picada e desmaie vendo sua primeira
gota de sangue?
• grada, pois meter sempre .a razão nas coisas juros em idade mais avançada. O médico
A natureza quer que as crianças sejam '~
crianças antes de ser homens. Se quisermos .:.
perturbar essa ordem, produziremos'frutos
precoces, que não terão maturação nem j;
sabor e não tardarão em corromper-sej .~
teremos jovens doutores e crianças velhas. 'c,
A infància tem maneÍra$ de ver, de pensar, .,
de sentir que lhe são próprias; nada menos'~
sensato"doque querer substituí-laspelasnos-
sas;e seria o mesmo exigir que uma criança
tiVessecinco pés de altura do que juízo aos
dez anos. Com efeito, que lhe adiantaria ter
razão nessa idade? Ela é o freio da força, e a
criança não tem necessidade desse freio.
'Ponhamos como máxima incontestável
.que os primeiros moVimentos da natureza
são sempre retos: não existe perversidade
original no coração humano.
A educação primeira deve portanto ser
puramente negativa. Ela consiste não em en-
'sinar a virtude ou a verdade, mas em preser-
var o coração do vícioe o espírito-doerro. Se
pudésseisconduzir vosso aluno são e'robusto
até aidade de 12 anoS';-£emque:ele-soubesse: .- atentai'langamente' -para-oa, natureza;ob-
diStinguirsuamão direitade sua mãQ'esquer; . servai' cmdadosamente' vosso. aluno'..antes
da, logo.às-vossasprimeiras-liçõesosolhosde. deJhe.dizerdes. a,primei~a palavra; deixai
seu entendimento se-ãbririam para a razãó.
Senl preconceitos,.sem. hábitos, .nada teria
ele em si que pudesse contrariar o resultado
de vossoscuidados. Logo ele se tornaria, em
vossasmãos, o mais sensato dos homens; e
começando por nada fazer teríeis feito um
prodígio de educação.
Fazei o contrário do uso e fareis quase
sempre bem. Como não se quer fazer de
, . uma criança uma criança e sim um doutor, . reis ao ácaso; expondo-vos a engano, sereis
pais e mestres nunca acham cedo demais
para ralhar, corrigir, repreender, lisonjear,
ameaçar, prometer, instruir, apclar para a
razão. Fazei melhor: sede sensatos e não ra-
ciocineis com vosso aluno, p~cipalmente
f para fazerdes que aprove o que lhe desa-
desagradáveis é tornar-lha aborrecida, é
desacreditá-la desde cedo num espírito que
t, ainda não está em estado de compreendê-
la. Exercitai seu corpo, seus órgãos, seus
sentidos, suas forças, mas deixai sua alma
ociosa enquanto for possível. Temei todos
os sentimentos anteriores ao julgamento
que os aprecia. Detende, sustai as impres-
.,
~éculo das luzes: o ideal liberal de educação
sões estranh~ e, para impedirdes que surja
o mal, não vos apresseis em fazer o bem
porquanto este só o é quando a razão ~
ilumina .. Encarai tddas as clilações como.
vantagens: gaiiliar muito, caminhar p'ara
o fim sem nada perder; deixai a infància
amadurecer nas ériaI).ças.Alguma lição se
faz necessária? Evitãidar-lha desde logo, se
puderdes adiá-la.sem perigo ..
Outra consideração que confirma a uti-
lidade deste método está no temperamento
particular da criança, que é preciso conhe-
cer bem para saber. que regime moral lhe
convém. Cada espírito tem sua forma pró-
pria, segundo' a qual precisa ser governado,
e o êxito depende de ser governado por essa
forma e não por outra. Homem prudente,
antes de tudo que o germe de seu caráter se
reveie em plenahberdade,.não exerçaisne-
nhumacoerção a funde-mcihor' vê-lo por
inteiro. Pensais que esseperíodo de liberda-
de seja perdido para ele; Ao contrário, será
o mais bem emptegado, pois assim é que
aprendereis a não perder'um só momento
de tão pre.ciosa fase. An passo que se co-o
meçardes a agir antes de saber como, 1igi-
obrigado a voltar atrás; estareis mais afasta-
do da_-tIletado que se tivésseis tido menos
pressa em: atingi-la. Não façais portanto
como o avarento, que perde muito porrt.ão
querer perder nada. Sacrificai na primeira
inf'ancia um tempo que recuperareis com
sábio não receita às to~tas à primeirf- vista,
estuda primeiramente o temperamento do
doente antes de prescrever; começa a tra-
tá-lo tarde mas o cura, enquahto o médico
demasiado apressado o mata.
Mas onde poremos essa criança para
educá-la assim como ser insensível, como
um autômato? Na 'lua, numa ilha deserta?
185
- -,
Afastada de todos os humanos? Não terá
ela continuamente no mundo o espetáculo,
, . e o exemplo das paixões alheias? Não verá
nunca outras crianças de sua idade? Não
verá seus pais, seus vizinhos, sua ama, sua
governanta, seu criado, seu mestre, mesmo
que, afinal, não será um anjo?
Essa objeção é séria e sólida. Mas vos
terei dito porventura que uma educação
natural fosse uma empresa fácil? Ó ho-
mens, será culpa minha se tornastes difícil
tudo que é certo? Sinto tais dificuldades,
confesso: talvez sejam insuperáveis, mas
o fato é que,' procurando aplicadamente
preveni-las, até certo ponto as prevenimos.
Mostro a meta. que é preciso atingir, não
digo que se possa consegui-lo; mas digo
que quem dela mais se aproximar terá tido
, o maior êxito.
I
!
Jean-Jacques Rousseau, Em{/io ou do. du£açÕ/J. São
Paulo, Difel, 19Ga,p. 17,59,75, 7a, ao e 81.
<9 [A cultura moral]
A cultura moral deve-se fundar sobre
máximas, não sobre a disciplinal2• Esta im-
pede os defeitos; aquelas formam a maneira
de pensar. É preciso proceder de tal modo
que a criança se acostume a agir segundo
máximas, e não segundo certos motivos. A
disciplina não gera senão um hábito, que
desaparece com os anos. É necessário que a
criança aprenda a-agir segundo certas ma-
ximas, cuja equidade da própriâ diStingã.
Vê-se. facilmente que é dificil desenvolver _não só porque o discurso se encurta, mas
. tal coisa nas criatlças, e que por isso a cultu- , porque, talvez nos explicamos melhor com
ramontirequermuitosconhecUnentos;por
parte dos pais e mestres.
( ...)
" Para Kant, a disciplina Uéo que impede ao homem de desviai--sedo seu destino, de desviar-se da humanidade,
•através das suas inclinações animais. (... ) Mas a disciplina é puramente negativa, porque é o a:atamento através
do qual se tira do homem a sua selvageria; a instrução, pelo contrário, é a parte positiva da educaçãcr". (Sob~ a •
pedagagill, p. 12.)
186
As máximas são deduzidas do próprio
ho~em. Deve-se procurar desde oedo in-
culcar nas crianças, mediante a cultura mo-
ral; a idéia do que é bom ou mal. Se se quer. '"
funda'r a moralidade, não se deve purlli. A o"
moralidade é algo tão santo e' sublime que
não se deve.rebaixá-la, nem igualá-la à dis'-
ciplina. O primeiro esforço da cultura mo-
ral é lançar os fundamentos da formação ,'(.
do caráter. O caráter consiste no hábito de
agir segundo certas.máximas. Estas são, a ~,
prinópio, as da escola e, mais tarde, as da
humairidade. A princípio, a criança obedec
ee a leis. Até as máximas são leis, mas sub-
jetivas, elas derivam da própria inteligência\~;
do homem.
Immanue1 ,Kant, Solm a p~rb.gr;gia.Piracicaba,
Unimep, 1999, p. aO,e aI.
@) rEstil~ simples]
. 1• Analiseque transformaçõespolíticase
Ao estilo sublime contrapomos o estilo
simples ou humilde. Assim como as coisas .,.
grandes devem explicar-se magnificamen-
te, assim'o que é humilde deve-sedizer com
estilo mui simples e modo de exprimir.mui
natural. As expressões do estilo simples são
tiradas dos modos mais comuns de falara
língua; e isto não se pode fazer sem perfeito .'
conhecUnento da dita língua. Esta é, segun- ',.;,
do os mestres da arte, a grande cli'ficuldade
do estilo simples: Fácil coisa é a um homem "
de alguma literatura ornar o discurso com
figuras; antes todos propendemos para isso,
uma figura do que com muitas palavras.
Pelo contrário, para nos explicarmos natu-,
~mente e sem figura, é necessário buscar o
História da Educação e da P~dagogia - Geral e Brasil
termo próprio, que exprima o que se quer,
o qual nem sempre se acha, ou, ao menos,
não sem dificuldade, e sempre se quer per-
feita inteligência da língua para o executar.
, Além disto, as figuras encailtam o leitor e
e
impedem-lhe penetrar -descobriros vícios
que se cobrem com tão ricos vestidos.Não
assll? no estilo simples, o qual, como não
'faz pompa de ornamentos, deixa considerar
. miudamente os pensamentos do .escritor.. :
Isto que digo das expressões comuns e
naturais
'~ 1
deve-se entender com proporção.
Não quero dizer que um' homem civil fale
como a plebe, ~ que fale naturalmente.
'~:.
' .
.Ativi~cc1JoG
.'
Q}lestões gerais
econômIcas oco~eram no séculoXVTII
e definiram d poder da burguesia.
2. Que características da e~ucação
do século XVIII são as mesmas do
século anterior e quais as principais
inovações? .
3". Relac,'Jne iluminismo, burguesia e
educação.
4. Quais foram as principais conquis-
tas da educação alemã?
5. Analise as semelhanças e ,diferenças
das iniciativas sobre a educação dos_di-
, versos países com relação <í -Portugal.
Explique em que medida as diferença~
se devem ao sistema político em vigor.
6. Relacione o Meloped:i.sma francêse sua -
influência nas concepções pedagógicas.
Século das Luzes: o iáealliberal de ~qu.c_a
__çã_o__
A matéria do estilo humilde não pede ele-
vação de figuras etc., mas nem por isso se
. deve exprimir com aquelas toscas palavras
de que usa o povo ignorante. Não é o mes-.
mo ~stilo baixo que estilo simples. O estilo
baixo são modos de falar dos ignorantes e
pouco cultos; o estilo simples,é modo de,
falar natural e sem ornanlentos, mas, com
palavras próprias e putas. Pode um pensa-
mento ter estilosublirn~, e não 'ser pensa-
mento-sublime; e pode'àcliar-se um pensa-
mento sublime, com esiílo simples.
Luís Antonio Yerney,'O virdadeiro método d, Mlrufar,
carta VI.
7. Esçlareça: embora os enciclopedis- .
tas Voltaire e Diderot tivessem ideais
sem~Ihantes, divergiam sobre a:univer-
salidade do ensino.
8. Estabeleça as relações de coerência
que existem entre as ideias políticas e
pedagógicas de Rousseau.
9. Relacione 'os conceitos de educa-
ção natural e educação negativa em
Rousseau. '
'lO. Analise a concepção petiagógica
de Ro1'.tsse.aucomo UIIÍ."'marcona his-
tória da ~ti~ção. Discuta também
quais são as ressonâncias atLujisdesse
pensamerito.
11. "(...) considerai primeiramente
, que, querendo fumar Um.homem da
natureia, nem por isso se trata de fazer
dele um selvagem, de jogá-le no fundo
da floresta; mas que, entregue ao turbi-
lhão social, basta que não se deixe ar-
rastar pelas paixões nem ~das opiniões
187
 dos homens; que veja com seus olhos,
que sinta com seu coração; que nenhu-
ma autoridade õ governe a não ser sua
própria razão." A partir dessa citação
de Rousseau, responda sob que aspec-
to esse filósofo se' revela um pensador
iluminista e como já expressa também
uma crítica ao racionalismo das Luzes.
Discuta como essa concepção repercute
na sua pedagogia.
12. Em que sentido o pensamento de
Kant vincula-se aos ideais iluministas,
tanto do ponto de vista do conhecimen-
to como da vida moral?
•.
13. Â partir do que vimos sobreKant,
responda à questão,por de mesmo for-
mulada: "Um dos' maiores problemas
da educação é o seguinte: de que modo
~
.
, unir a submissão sob uma coerção le-
.. !
gal com a faculdade de se servir de sua,
liberdade? Pois a coerção é necessária!
Mas como posso eu culti~ a liberdade
sob a coerção?"
14.
Com base no dropes 1, responda.
às questões: . Minas Gerais.
a) Por que o ser humano é responsá-
vel por sua minoridade?
b) Que transformação esse racioá-
nio trouxe para a educaçãof •
15: Com base no dropes 3, responda
às questões:
. a) Embora Filangieri se refira ao
ideal da edu.cação.pública e univer-
sat, identifique as severas restrições
que são por ele int,arpostas à sua im- , 5. Forme um grupo de trabalho para
plantação. ' discutir sobre o ensino de valores m9-
b) Como poderiamos analisar o
caráter elitista do pensamento do
autor?
188 História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
16. 'C~ b~e n,? dropes 4, explique
quais eram as contradições da llUStra-
ção em países em"quepersistia o despo-
tismo esclarecido,'
17. O dualismo escolar ~ste até hcije
na educação. Discutá com seu grupo
sobre medidas possíveispara superá-lo.
{bustões'sobre as leituras '
complementares
Com base 'na leitura complemen-
tar de Rousseau, responda às seguintes
questões.
1. Qual é o argum'ento de Rciusseau.
contra a ideia da crÍança como adulto
,em miniatura?
2. Identifique os !U"gUIIlentos
que justi- .
ficam atribuir-se a Rousseau a realiza-
ção de Uma revOhiçao copernicana na
educação. ' :r.
Considerando o texto de Kant,.res-
panda às questões a seguir,
3..Explique com suas ~alavras qual é a
diferença que o filósofoestabelece entre
"disciplina" e "máxima",
4. Segundo o autor, a disciplina petmi~
te a punição, mas na cultura moral'da
não deve ser usada. Explique por quê,
Voéê eoncordacom o autor? JuStifique.'
rais na escola: quais os riscos e quais as
possibilidades.
qom .base no texto de Verney, res-
ponda às questões a seguir.
6. Identifiqué no texto. a crítica que
Verney faz ao ensino vigente em seu
i,
tempo.
.7. Qual é a diferença que ele estabele-
ce entre estilo simples e estilo baixo? Hoje
em dia ainda podemos fazer essa distin-
ção~Justifique.
P A R T
o Br-asil na erapombalina
Contexto ,histórico
No sécnloXVllI, a Europa enfrentava a
crisedo Antigo Regime. Ao absolutismoe ao
:ô
mercantilismoopUIiham-seos ideaisliberais,
que culminariam nas revoluções burguesas.
A' Inglaterra, antecipando essas alterações'
políticas e econômicas, surgiu como grande
potência transformadora da economia euro-
peia ao iniciar o capitalismo industrial.
Portugàl, que tivera até. então .um po-
derio advindo das colônias de além-mar,
achava-se em franco declínio e se subme-
tia a tratados comerciais lesivos para si e
para.a colônia, em troca de proteção da '~
Inglaterra. _Q-';£'ratac:!cu!e_~eth_uen, por _
• exemplo, obrigava os portugueses a com-
. prar a produção dos lanificios ingleses, o
que impedia o desenvolvimento de sua in-
dústria manufatureira e também afetava a
colônia:;porqué as riquezas naturais daqui
eram levadas à Inglaterra, para pagam.en-
to de dívidás.•
~_S.éc!Jlo das Luz;S: o ideal liberal d~ educaç~~
8. Embora' o uso do ornanlento,
das figurás, não precise ser despre-
zado, o seu abuso pode indicar pala-
vreado vazio.' Discuta cqm seu grupo
corria muitos alunos têm dificuldade
de esclarecer os.conceitos, Cj,uandci
se restrigem 'ap'enas aos exemplos
concretos. Nesse. caso, qual seria a
função do professor?
E 11
Algumas datas do
século XVIII
• Final do século XVII e meados
do XVIII - produção aurífera nas
• 1720 - em Vila Rica, repres-
são da revolta çleFilipe dos Santos.
, " --: 1747 - destruição de uma ofi-
cina-tipográfica no Rio .deJaneiro.
.! 1759- ..expulsão dos jesuítas
d;Ç:Portugale Brasil, por Pombal.
• 1772 - implantaÇão do ensino
público oficiaL ,
• 1776 - Independência dos Es-
tados Unidos, da América ..
• 1785 -proibição de qualquer
atividade manufatureira no Brasil.
• 1789 - Revolução Francesa.
• 1789 - Conjuração Mineira.
• 1798 - Conjuração Baiana.
_ 189
 Sem acompanhar as tréUl5formações agrária, tornando compreensível a eclosão.
das forças produtivas na Europa, Portugai,
como vimos na primeira parte, tentava.Sl,l- . legou o barroco das igrejas, a música sacra,.
perar o atraso pelo fortalecimento do Esta-
. do, expresso no despotismo esclarecido do
rei D. José r. q gestor dessa reorganização
administrativa e econômica foi o primeiro-
-ministro marquês de Pombal, que procu~
rou modernizar o reino a fim de manter o
absolutismo real. Nesse sentido, combatia
toda forma de oposição.
E no Brasil, o que estava ocorrendo? As
plantações de cana-de-açúcar d~ Nordeste
sofreram rude golpe com a concotrên~ia
estrangeira, Porém, com a descoberta das
minas, de ouro, o centro econômico deslo-
Cou-se para o sul de Minas Gerais e região
Sul. O período de produçãtl âurífera esten-
deu-se.do final do século xvn até meados
do século xvm. .
Enquanto predominava a cultura ca-
n<rvieira, a estrutura social se baseava na
classe dominante dos senhores de engenho,
cujo poder se fundava na propriedade da
• terra e na exploração agrícola por meio
j
de trabalho escravo. Com a mineração,
"
surgiu' ump. organização social diferente.
O processo de urbanização provocou o au-
mento da população nas cidaaes13, dando . contestava o pacto colonial, embora não
início a uma pequena burguesia, dedicada
. !
ao comércio interno. A administração mais
complexa da cidade exigia a expansão dos
" quadros do seto~ terciárjo ~ojas, armazéns,
hospedarias etc.).
Novos ventos sopravam .na éidade, reu-
nindo gente de toda parte, desejosa de enri-
quecimento. Notava-se mesmo certa mobi-
lidade social, ou pelo menos uma estrutura.
"movediça", como-diz Sérgio Buarque de
Holan~a: Valores mais flexívéis opunham~
-se- à ngIdez dos padrões da aristocracià
l! '~p?pulação da co1ô,nia,do início para o fim qo século XVIII [passou] de 300.000 habitantes para 3.300.000,
na maJ.or parte concentrados nos altiplanos das Gerais". (Nelson Werneck Sodré, Síntert dt lzisi6ria tia cuUwrtbra-
sileira. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1970, p. 21.)
190,
-------- _.- --
._---.... "-"--..- ~._~~. '!": __ .'... __ .•••.- y~"
cultural na sociedade das. Crtrais, que nos
ospoetas da Arcádia Mineira. ••...
Quando a extração do ouro se retraiu 2
sensivelmente, aumentou a opressão do rei- •.
no, o que provocou a temível "derrama"" ".
:~
forma de cobrança de impostos instituída
por Pombal, pela qual, sob proteção de
tropas, se exigia que a arrecadação de uma
cidade atingisse um mínimo estabelecido. :.~
Esse procedimento arbitrário e violento ~
criou um ambiente de tensão, ampliad().~,
pelo desagrado com diversas outras medi.
das, como a criação das companhias para
controlar o monopólio do comércio e a proi-
~".
bição de qualquer atividade manufatureira "
no Brasil (alvará de 17'85, de D. Maria I, a
o .;~:
Louca). Outro fator de descontentamento
era a crescente centralização político-ad- ",
ministrativa, que distanciava ainda mais a
colônia da metrópole.
.Não por acaso, também os movimentos'
contra a opressão colbnial se manifestaram
na região. Em 1720, em Vua Rica, a revolta
de Filipe dos Santos foi reprimida de forma
violenta, e em 1789 a Conjuração Minei-
ra não reivindicava' apenas reformas, mas
conseguísse impor a nova ordem. Seme-
lhantemente, foi sufocado um movirnento
mais radical ainda, a Conjuração Baiana,
em 1798. "
Educação
1. As aldeias missioneiras
No. capítulo anterior, vimos como foi
a atuação dos jesuítas durante os séculos
XVI e XVII, sobretudo nas missões, cujo
História da Eooc-ação e da Pedal!jogia - Geral e Brasil
auge ocorreu na primeira D').etadedo século
X-vrn. Nesse período também recrudesce-
ram as dissidências entre Portugal e EsPa-
nh~ sobre as fronteiras das Sete Missões,na
região do Prata, permeada pelas "guerras
guaraníticas".
Ao mesmo tempo, crescia a animosidade
;',
contra a Companhia de Jesus. O governo
temia o seu poder econômico e político,
exercido maciçamente sobre todas as ca-
madas sociais ao modelar-lhes a consciên-
cia e o comportamento. Ainda mais, desde
os tempos de Nóbrega, a Coroa se compro-
metera a destinar-lhe uma taxa especial de .
10% da arrecadação dos impostos, além da
doação de terras. A ÇJompanhiatomara-se
então muito rica, com. todos esses benefI-
cios, sem contar a produção agrária ?as
missões,altamente lucrativa.
Entre as muitas *gações' políticas às
intromissões dos jesuítas, Pombal atribuiu
à Companhia o interesse de formar 'um
"império temponil cristão" na região das
missões, referindo-se à resistência indígena
dos Sete Povosdiante da determinaçao de
transferir seus núcleos.
Quando foi decretada a eXpulsãodosje-
suítas,em 1759, só na colônia a Companhia
tinha "25 residências, 36 missões e 17 colé.•
gios.e seminários, sem contar os seminários
menores e as escolas de ler e escrever,insta-
ladas em quase todas as aldeias e povoações
onde existiam casas da Companhia"l •.
2. A r~forma pombalina n~ Brasil
Além de sua atuação nas missões, os je-'
suítas tiveram' influência na educação dos
filhos dos colonos, cujo foco estava vqltado
para o ensino médio, já que o governo de
Portugal não permitia a criação de uni-
H Fernando de Azevedo, A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. 4. ed. 'rev,e amploBrasília,
Ed. UnB, 1963, p. 539.
Século das luz~s: o ideal liberal de educação
versidades na colônia bem como impunha
'outras medidas cerceadoras de nossa eman-
cipação intelectual. Em 1747, per exe~o,
foi destruída uma oficinatipográfica instala- .
da'por um padre jesuíta no Rio deJarreiro.• '
Após a expulsão dos jesuítas, os bens
dos padres foram confiscados, muitos li-
vros e manuscritos importantes destruídos.
Segundo alguns historiadores, de .início o
desmantelamento da eStrutura educacional
montad~ pela Companhia 'deJesUs foi pre-
judicial, porque, de imediato, não se substi-
tuí\! o ensino regular,por outra organização
escolar, enquanto. os índios, entregues à sua
própria sorte, abandonaram as missões.
Várias me~das antecederam as prim~i-
ras providências mais efetivas, levadas a
efeito só a partir de 1772, quando teria,sido
implantado o ensino público oficial. A Coroa
nomeou professores, estabeleceu planos de
e
estudo inspeção e modificou o curso de
humanidades, típico do ensino jesuítico,
para o sistema de aulas régias de disciplinas
isoladas, como ocorrera na metrópole. Para .
o pagamento dos professores, o governo ins-
tituíu'o "subsídio literário", a fim de gerar
recursos que "nem sempre foram aplicados
.na manutenção das aulas", segt!11doSérgio
Buarque de Holanda.
As vantagens proclamadas pelo ensino
.reformado decorriam <da intenção de ofe- .
recer aulas de lírlguas.modernas, como o
francês, além de desenho, aritmética, geo-
metria, ciências naturais, no espírito dos
novos tempos e contra o dogmatismo da
tradição jesuítica.
De acordo com a historiografia tradicio-
nal, o marguês de Pombal não conseguira
de imediato introduzir as inovações de sua
teforma no Brasil, após ter desmantelado a
estrutura jesuítica, o que teria provocado o .
191
 retrocesso de to'ao o sistema educacional
brasileiro. Ess:'. interpretação pessimista
prevaleceu ao ser divulgada na importan-
te obra de Fernando de Azevedo (A cultura
brasileira), na qual ele afirma que "a ação
reconstrutora ,de Pombal não atingiu se-
não de raspão a vida escolar da colônia"
e que, após a expulsão dos jesuítas, te-
ria haviçlo "meio século de decadência e
transição".
Os estudos mais recentes, porém, des-
cobriram na colônia um movimento mais
rico, .embebido com as ideias iluministas.
As ideias ~'afrancesadas" que já circulavam
em Portugal por meio das publicações dos
intelectuais "estrangeirados" também tive-
ram sua divulgação no Brasil. Não só pela
atuação dos formados pela Universidade
A expansão 'das ideias iluministas tam-
bé.m se exerceu pelas lojas maçônicas 16 e
pelas academias literárias, inúmeras delas
espalhadas na colônia. Por fim, muitos
desses intel«ctuais conhecedores de biblio-
grafia atualizada foram professores das au-
las régias, sobretudo de disciplinas como
. ciência muderna, filosofia, matemática,
retórica.
Já no final do século XVIII, em 1798, o
bispo Azeredo Coutinho abriu o Seminário
de Olinda, em Pernambuco, sob a inspi-
ração das ideias iluministas que absorvera
como aluno da Universidade de Coimbra.
Nesse Seminário, destinado à formação de
padres e educadores, deu-se destaque ao
ensino das ciências, das ünguas vivas e da .
literatura".m.oderria. Cuidou-se também de
3. Ensino profissionalizante
VilllOS no capítulo anterior (segunda
parte, item 4, r.I. aprendizagl!fT! de ojlcios) que
a mentalidade escravocrata depreciava a
atividade manual, considerada "trabalho
desqualificado", e qúe 1)S artesãos não eram
preparados em escolas; mas sim pela edu-
. cação informal.
Na primeira metade do século xvrll,
a mação de uma' elite intelectual cujo saber
Companhia de Jesus dispunha ge algumas
oficinas em que mestres jesuítas, .muitos de-
les vindo do exterior, ensinavam os oficios
mais necessários. Depois, com o desenvol-
vimento da economia e a intensificação da
urbanização, aumentou a demanda de ar-
tesãos (ver dropes 5). VáriaS lojas de oficios
Persistia o panorama do analfabetismo e
do, ensino precário, retrito a poucos, uma .
vez que a atuação mais eficaz dos jesuítas
se fez sobre a burgUesia e na formaçãôda,s
classes diligentes, além da tarefa dos q:íis-
sionários entre os índios. Umà sociedade
exclusivamente agrária,' que não' exigia es~'
pecialização e em que o trabalho manual
estava a cargo de escravos, permitiu a for-
universal e abstrato voltava-se mais para o
bacharelismo, a burocracia e as'profissões
liberáis. Resultou daí um ensino.predomi-
nantemente clássico, por valo.rizar a litera-
tura e a retórica e desprezar as Ciências e a:
atividade manual. Durante esse longo pe-
ríodo do Brasil colônia, aumentou o fosso

.
- ,
,I

i
de Coimbra, mas: pela difusão entre nós de
obras iluministas, aquelas' recomendadas
por Pombal e também as que foram por ele
condenadas.
Conforme a descrição da professofil Ma-
ria Lucia Spedo Hilsdorf, "mesmo sem im-
prensa na colônia, as ideias circulavam em
panfletos e cópias manuscritas, em cader-
nos de notas, em textos embarcados clan-
.destinameÍlte e vendidos com muita rapidez
para os interessados. (... ) Roberto Ventura
confirma que a circulação das ideias 'afran-
ÇesCl;das'ultrapassava o âmbito das elites
esclarecidas, pois foram encontrados ca-
dernos com cópias manuscritas de autores
franceses proibidos, como Rousseau, entre
os participantes da Inconfidência Baiana de
1798, a chamada 'Conjuraçã~ dos Alfaia-
tes', que teve grande embasamento e parti-
~pação das cama$ias populares" 15.
uma nova metodologia de ensino, distinta
daquela tradicional baseada em castigos fi~
sicos e na memorização.
. Ou seja, os mestres registravam os aprendi-.
É interessante lembrar que não podemos
imaginar al~õs assistindo a aulas em pré-
dios escolares, como hoje, porque os luga-
res de estudo eram improvisados (ver leitu-
ra completar da segunda parte do próximo
capítulo). Além da educação doméstica, em
que os mais abastados pagavam precepto-
res para seus filhos, reuniam-se' as crianças
nas igrejas, em salas das 'prefeituras e de lo-
jas maçônicas ou na casa dos professores,
que podiam ser nomeados pelo governo ou
contratados por partiCulares.
Ainda mais, outras ordens religiosas
continuaram atentas à educação, tais
como carmelitas, beneditinos e francisca-
nos, estes últimos bem informadÇls sobre
as ideias iluministas.
foram criadas - no final da século XVIll
• havia 631 delas -, seguilldo.o mesmo SÍste-
. ma de. corporações ~tente na.metrópole.
entre o.s letrlidos e a maio.riada população
analfabeta.
ESsa tradição de três séculos acentuou o
gosto pelo "anel de doutor", a pose e o dis-
-zes, que, depois de quatro anos ou m~is, re-
curso empolado. Diz Gilberto Freyre: "Daí
cebíam o certificado de oficiais, após exame
a tendência' para a oratória, que ficou no
devidamente supervisionadol7•
brasileiro, perturbando-o tanto no esforço
de pensar como no de analisar as coisas.
Conclusão
Mesmo ocupando-se de assuntos que pe-
No século xvm, permanecia grande o çam' ~ maior sobriedade verbal, ~.precisão
'de preferência ao efeito literário, o tom de
contraste entre a Europa e o Brasil. Ape:
conversa .em vez do discurso! a maior pu-
sar das grandes transformações no Velhõ
. re~a possível de obje~vidade'.1) br~ileiro
Mundo - sociais (ascensão da burguesia),
.inSensivelmente levanta a voz e arredonda
econômicas (liberalismo) e poüticas (revolu-
ções para destituir os reis absolutistas) -, a frase.'Efeito de muito latim de frade; de
o Brasil continJ;liiva com a sua aristocracia muita retórica de padre"IB.
agrária' escravista, a economia agroexpor- Embora a reforma pombalina não tivesse
tadora dependente e submetido à política repercutido de imediato na colônia, foram
colonial de opressão. lançadas as sementes de um nqvo processo
AS consequênciaS para é\ cultura e a edu- que iria amadurecer aos poucos a partir do
cação. são previsíVeis e já foram arialisadas. século seguinte. .

15 HIStória da educa;iúl brasileira: leituras. São Paulo, Pioneira Thomson 1earning, 2005, p, 31.
16 A Maçonaria é um' tipo de sociedade secreta, cujo ingresso depende de rituais iniciáticos. Desemp~ou
importante papel no século XVIII, com a divulgação das ideias iluministas que culminaram com as revoluções
._' -. • burguesas, embora os próprios maçons fossem de certa manei1a conservac!ores.Existe ainda hoje, com o obje-
tivo principal de de~envolvera fratcrnidade e a filantropia.
17

15
Consultar Silvia Maria Manfredi, Educação frrofissiónalna Brasil. São Paulo,Cortez, 2062. p. 70.
Sobrndos e mocambos. São Paulo, Nacional, 1936, p. 269. '-.
-19-2 História da Êducação. e da Pedagogia - Geral e BrAsil Século. das Luzes: o ideal Jiberal de educação 193.
. :

a Maraia de I>irceu, de Tomás Antônio cias de observação e pelos conhecimen- , prestação de serviços aos funcionários
tos sobre a natureza, que, aperfeiçoados do Estado, comerciantes e seus empre~ .
Gonzaga, (Nelson Werneck.S()dr~) -.",',:"1"(
ern"Viagens'deestudos pelos principais gades. (... ) Instalaram.se olarias, caiei.'
..),'
, • Por iniciativa da Academia dos ras paia a fabricação de cal a partir das ;
'

centros científicosda Europa, lhe permi-

Seletos e de seu presidente, umjesuíta,
3 • No Brasil as ideias "afrartc~âdaS" ". ostras de sambaqUis,'cerâmicas para ;r
tiram tornar-se um grande óllnerálogista
chegam com os alunos que estudavam: "
o padre Francisco de Faria, fundou-se e um'dos mais cuItós brasileiros de seu fabricaçãó de ladrilho~ e,.artefatos do-
fora da colônia. Com seus estudos cim- "
no Rio de Janeiro, no século xvnr, a de
tempo. (Femandó A:z:evedo) mésticos (moringas e louças), curturnes
tíficosmodernos pós-reforma, Coimbra:"
primeira oficina tipográfica, destruí- e oficinas para ~:fabri~ção dos mais
era a universidade mais procurada, pC:" .'.'
da mais tarde por ordem do governo
dendo ser cónSidérada 'cómo uma ver;
5 '.- A intensificação das atividades diferentes produtos necessáricisàs ativi-
portugUês (Carta Régia de 6 de julho econÔmicas, o crescimento das vilas e . dades de cultivo, da ~Íleração, trans-
dadeirâ.matriz'de toda tirtla geração de "
de 1747), que "mandóu sequestrar e núcleos urbanos, ao longo do litoral, porte,.comércio, cons1:rctçãode eclificios
intelectuais e cientistas que iniciaram ó i
remeter para Portugal as letras de im- e á necessidade de defesa da colônia rurais e urbanos, e artefatos para a vida
cultivo das ciências natUrais e exatas:';;
prensa, proibindo que se imprimissem fizeram aumentar a importância, nas cotidiana nas fazendas e'cidades. (Luiz
O historiador R. Maxwell diz que nos'.;
livros, obras ou papéis avulsos e comi- cic41des",da burocracia do Estado (a Antônio Cunha) .'
iletivos dd? 86 e 17.87forammiL..;
à:iJ.ds
nando a pena de prisão para o reino". administração, o EKército, a Justiça).
triculados nos cursos de 'Coimbi'a,tes-' ;,.
(Fernando de Azevedo) Gerou-se, assim,uma noVademanda de
pectivamente, 27 e 19brasileirbs, sendo : 19 Torêutica: arte de cinzw.;. metais, marfim ou
artesãos de todos os tipos para a cons.. madeira. O cinzel é um instrumentodec~~tal
2 ••& artes plásticas conseguem, nas 12 e dez mineiros, o que exíJlicaparii f' trução, reparação de equiparpentos e com uma das extremidades cortante.
ele b envolvimento de Minas nalnconfi.:
Minas Gerais em particular, por essa
dência de 1789~94.E por que hávia essa
época [século XVllI], pela priroeira
grande porcentagem de mineiros indo
vez, algo especificamente nosso, reno-
estudár na Cóimbcirefonnada? Pro- o Leitura complementar finais do século XVI, para que os tutores
vando velhos modelos metropolitanos,
vavelmeJ;).te porque, entre 1699 e 1750, ;
o
fizessem as meninas aprender a costurar
de influência jesuítica quase todos,ge-
com a produçã()do~'oüiô;:Miíi~àpré~!t' . e outras prend~ domésticas e os meninos
rando uma' arte com traços originais, [A educação da mulher]
, senta outra composição social, com- ' a ler, escrever e contar. Pela análise dos
como .0 barroco brasileiro ..
Nas Minas Gerais, precisamente plexa, com bastante mobilidade, éom Desde o início da colonização, a educa- testamentos femininos se observa que a
atividades econômican:1iversificadas e ção formal destinava-se apenas aos meni. quase totalidade das mulheres da Capita-
quando a mineração declina, surgem a
w.:banizadas e' maior riqueza..cultural;' nos e, mesmo esses, nem sempre recebiam nia de São Vicente, depois Capitania de
torêutica , a escultura e a arquitetura
l9
não é' patricarcal. como a "sociedade os cuidados de um mestre. Pode afirmar-se São Paulo, eram incapazes de assinar seu
religiosa, que fixaI-ão os nomes de ,al-
do açúcar" nem sofreu a influência da.: que a instrução e a leitura constituíram o 'nome, o que não sigb1fica que elas não
guns artistas excepcionais, todo~ el~'de
presença dos jesuítas ou ~útras ordenS quinhão de uma mino~ de crianças e jo- solibesliem ler algumas frases, pojs leitura
origem. populax; particularmente dois:
Valentim da Fonseea e Silva- o grande religiosasnos séculos XVI e XVII. vens. Desde o século XVI, os colégios dos e escrita não possuíam::a mesma dificulda-
.Mas outros centros de e~cio das jesuítas visavam d()is objetivos principais: de de aprendizagem.
Mestre Valentim -, desenhista e enta-
modernas ciências náturais em~dicas' Escapavam a esta situação de analfabe-
lhador; e AntôniõFraiJ.cisco Lisboa - o ensinar a ler e escrever aos pequenos índios
- Como Edimourgo, PariS e M6nt- isoladosde suas famílias e arrancados à cul- tismo as menjnas que eram enviadas, muito
Aleijadinho -, artista plástico de méri-
peIlier~ eram também mUitoprocur'a- " .jovens, para os conventos. de Portugal ou
to mconfundível. E é ain:danas.Minas tura indígena; e formar os quadros para a
dos. (Maria Lucia SpedoFIilsdôrt) ";,'~, das ilhas atlânticas. .
_Gerais queapli-ieçe iirh gx:upo~~ poetas própria Companhia deJesus no Brasil. o

qúe, por àli terem vivido na época e are 4 . Ná Universidade de Cqimbra em

juntos participado de aconte~entos
políticos, deram motivo à qua.m1cação
do conjuilto come ",EscolaMineira". O
documento politiCQdesses poetas ;ão as
Cartas cmimas; o documento literário é [de Andrada e Silva] o gosto pelas ciên-
, .
que estudou (1784-1790) e de que .veio .
a ser, mais tarde, .professor da cadeira
de metalurgia, adquiriu José Bonifácio
( ...)
É preciso 'contudo ressaltar que, mes~o
no periodo em que os jesuítas dominavam
o ensino na colônia, existiam outros mes-
tres que ensinavam as primeiras letras aos
meninos, como se pode constatar pelas re-
comendações dos juízes dos órfãos, desde
(.:.)
O fluxo de jovens da colônia para a me-
trópole, a fim de ingressarem em mostei-
ros, não encontrou inicialmente qualquer
impedimento que não fosse de ordem eco-
nômica (despesas com a viagem e o dote
religioso). Depois, sobretudo em regiões de

Século d~s Luzes: o ideal liberal de educação 195

194 História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
 povoamento recente, esta sangria de jovens
passou a ser considerada excessiva, com.o
escrevia [ao reI1 o governador de Minas
Gerais (... ): "Se Vossa Majestade não lhe
puser toda a proibição, suponho que toda
mulher do Brasil será freira".
( ...)
Mas será preciso esperar até finais do sé-
culo XVITI para depararmos com um reco-
lhimento claramente fundado em objetivos
educativ'1s.
Os Estatutos do recolhimento de Nossa
Senhora da Glória, do lugar da Boavista,
foram redigidos por D. José Joaquim, de
Azeredo Coutinho e publicados em Lisboa
em 1798. (... ) O bispo obteve aprovação ré-
• Wa para este projeto e chamou a si a tarefa
de redigir as regras a serem observadas na
,instituição.
A primeiradáusula que chama a aten-
ção é o número restrito de recolhidas, 12,
que se dedicariam à adminiStração da insti-
tuição e ao ensino das educandas ali recebi-
das. Pela primeira vez, se nota num recolhi-
mento a separação nítida entre recolhidas e
educandas, ássumindo as primeiras o papel
, de mestras. (... )
~
";'11
. Quanto às educandas, todas as regras a
d 4.
j elas referentes àssenta:liam no principio da'
.••.' I necessidade da educação das meninas, dado
~ mu1heI"eda criança no Brasil colônia", in Maria Stc-
~ "c grande influxo que as mulheres têm no
1 que possibilitou as expressões artísticas
bem, ou no mal, das sociedades". Os pa-
péis ferW.ninos eram Claramente defulldos:
"elas têm uma casa que governar, marido
que fazer feliz, e filhos que educar na virtu-
'1'" ••.. ,~
.";'~<.,_. ,
c.-,.,:_"", 196- -- História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
de". Para virem ã bem desempenhar estas
funções, as meninas deviam ser retiradas AtividadeS tica deJosé Bonifácio de Andrada e Sil-
das casas paternas, onde sua formação era va, o Patriarca da Independência.
d~scuidada, para serem educadas no reco-
IhinJ.ento. Os vícios da educação doméstica
7. ,~iacióneo 'çlesenvolwnento ini-
eram descritos pelo bispo de Pernambuco
1. Considerando.a mudança do eixo cial do ensino profissional com aS mu:
em torno do conceito de ociosidade. Tendo,
~c;onômico do Nord~te para a região danças econômico-sociais' do seculo
serviçais, logo a menina pensava estar isen-
aJiríf~ ,dervEnas Gerais, explique que XVIII. "
ta do "trabalho das mãos" e, sem ter nada
que fazer, dormia demais, o que a tornava
, ,~~p¥~:eeoIie)1niCas ocorreram comoe
mole e "mais exposta às rebeliões da caro '
reperê:utii:amnáp~ de edu~o. 8. ,Consulteliwos de litedtura sobre o
~(.o,
ne". Adquiria uma "perniciosa sensibilida- Brasil calamar para fazer um ievanta-
de para os divertimentos e espetáculos" e
2~'~e n~ historiografia umá. polêmi- menta da produção do arcadismo mi-
ca,em torno' dos problemas decorren- neiro e identifique:
uma grande curiosidade pela vida alheia,
tes da ,exptllsão dos jesuítas do Brasil, a) os elementos estranhos à nossa re-
procurando saber "tudo o que se diz e o
eIIk;meíidos,doSéculo XVITI. Explique alidade e que resultani do' neocla:ssicis-
que se faz".
(00 .)
cOn\:õ as pesqUisas atuais desfazem a mo presente no arcadismo;
'crença, de um vazio educacional de
Seu plano de estudos adequava-se aos b) o nascente s~n:timento nativista.
meioséculó.
papéis femininos, na sociedade de então:
as meninas limitar-se-iam a aprender a ler, . Questões sobre A: leitura.
escrever e contar, al~m de coSerem e bor- ,3. Indique quais {oram as metas da re-
com.pkmenta.r
darem, pois isso baStaria para o governo de" forma pombalina no Brasil. Identifique
suas casas, no futuro. Pode parecer pouco, tarnbén), quais fOTam as GOnJ:ra.Qiçõesdo
1. Reveja na primeira parte do ~pítu-
mas na sociedade colonial, onde eram raras despotismo esclarecido ao tentar intro-
10 a discussão' a respeito do desenvolvi~
as mulheres que sabiam assinar seus nomes dum as i~eiaS iluministas emPortugal e
mento de uma ~ociedade clisciplinar em
e escrever uma carta, o programa do bispo quais foram as precauções a esse respei-
que a escola era um dos pilares. Discuta
Azeredo Coutinho representava um passo to com relação ao Brasil.
- como. esse controle era. mais -rigoroso
importante na educação feminina.
Com baSe 'no dropes 2 e a partir . para as mulheres e por quê.
Maria Beatriz Nizza da Silva, '\<\ educação da dos elementos vistos no capítulo (sobre
2. Retome com o seu grppo as passagens
a nova organização social), explique o
phanou e Maria Helena Camara Bastos (orgs.), !flS- deste livro que se referem à eduG4ção fe-.
tórias 8 memórias da 8dUt:afão 71!1 BmriL Petrópolis, Vozes, IÍlÍninaao longo da história e analise se
a que Nelson Werneck Sodré se refere.
v. 1; SkJdo.rXVI-XVIII, 2004, p. 131 a 135. até o século XVIII as- mudanças foram
5. Gom base no dropes 3, explique significativas.
o que significa dizer, como Gilberto
Freyre, que a ConjuraÇão Mineira. ,iroi 3. Compare os motivos em que se ba-
uma revolllção de bacharéis". seia a defesa (ou a exclusão)àaescola-
'rização das ml:~ Comente-quais
6. Com .base no dropes 4; pesquise em foram as danças de orientação a partir
um livro de história a importância poli- do século xx. Explique por quê. -, 1
Século das Luzes: o ideal,liberal de educação 197
"

Capítulo . Século' XIX-.

.
a educação nacionql

,o fenômeno da urbarti"Zação acelera-

daI decorrente do capitalismo industriat
'. criou forte expectativa com respeito à
educação pois a complexidade do tra-
l

balho exigia melhor qualificação da mão-

de-obra.
Desde o século XVIII Comênio preconi-
.Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) zava ensinar tudo a todos i mas apesar
II
ll
l

(Câmara Brasileira do' ÜYra S~ Brasil) I das tentativas de univer.salizoção do ensi-

no no século seguinte, apenas no século
AJ:anha, Maria LÚL1aele Arruela
História c.!;l e
educã<,'ào e ela petlagogia : geral
XIXesse proieto começou a se concretizar l

Bra,~il / Maria Lúcia cle Atnlda Aranha. - 3, ed. _ com a intervenção cada vez maior do Es-
rev e ampl. - São Paulo: Moderna 2006. tado para estabelecer o escola. elementar
universal laica, graiuilo e obrigatória.
I

Bihliogrnfia
O desenvolvimento' do capiloJismo indus-
1. Edul'al,'ào - História I. Titulo. trial estimulou a'criação de escolas poli-
técnicas. A discussão "sobreos metodolo-
gia in~n~ifjcou-se. '
05-8901 . CD[)o.370.9 Na P7meira parte deste capítul~ vere~
mos como se, processou esse- proleto na
fndices eara .catálogo sistemático: Europa e nos Estados Unidos, enquanto
'1. Educação : História 370.9
na segunda parte examinamo~ a situação
Reprodução proib}pa. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. do'Brasil, que passava de colônia a Impé-
• k faculclêlcfesde Direito rio mos enfrentava sérios problemas cotn
l
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l

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Vvww.mod-ema.com.br Francisco e Faculdade ele reivindicava a escolarização e a taxa de
l

2011 DireitD, São Paulo, 1863.) analfabetismo mantinha-se alta.

_ •••••• .L..' ---------------------';;:9;;:;"9.
_ Impressu 110 Brasi!

,. P A R T
.A organização da educação públic.a
Contexto histórico
No século xvm, a Revolução Industrial
- .~ começou a alterar a fisionomia do mundo
do trabalho, enqu~to no século seguinte
será percebido o impacto dessas mudan-
ças.
As novas máquinas ~odificaram. pro-
fundamente as relações de produção, com
o' desenvolvimento do sistema fabril em
I.
grande escala e a divisão do trabalho. Na
agricultura, a introdução de novas técnicas
e a aplicação de conhecimentos científicos
ampliaram a produtividade. Deu-se tam-
bém uma revolução nos transportes, com
o navio a vapor, a constrUção de rodovias
e ferrovias. Novas fontes de energia, corno
o petróleo e a eletricidade, substituíram o
carvão. Acentuou-se o processo de deslo-
camento da população do campo para as
cidades, que passaram a concentrar grande
massa trã.balhadora.
. A"partir de 1870, o aumento da produ-
çãoalterou o capitalismo liberal, que substi-
I
tuiu a livre concorrência pçlo moderno ca-
. --~
pita¥smo dos monopólios, com a formação
de trustes poderos~s e eficientes no campo
empresarial, bem como forte monopólio
dos bancos. . . .Enquanto
Em busca de matéria-prima e visando a
garantir mercado para a absorção dos ex-
cedentes da indústria, o capitalismO"expan-
diu-sl: dando início ao imperialismo colo-
nialista. Nessa fase, países como Inglaterra,
Frarl.;a, Bélgica, Itália e Alemanha retalha-
ram a África e a Ásia em colônias.
O lléculo XIX representou o peItado da
. consolidação do poder dos burgueses, que
até então tinham sido. os opositores !io re-
gime aristocrático e feudal. Após as revolu-
200 Hist~riada-Educação e da Pedagogi/ •.-: Ger
.~"
E I
çães, ainda na primeira metade do século
XIX, eles lutavam contra as forças reacio-
nárias da nobreza desejosa de restauração e
só a partir de 1~48 se instalaram no poder
em toda a Europa.
O contràste entre a riqueza e a pobrezá
era cruel nesse século em que a jornada de
trabalho se estendia de 14 a 16 horas, inclu-
sive com mão;de-obra infantil e feminina.
Para enfrentár essas dificuldades, o proleta-
riado fortaleceu-se como a classe revolucio- .,
.nária, opondo aOs interesses burgueses suas
• • burguesa a formação clássica e propedêuti-
próprias reivindicações. Os movimentos
dos trabalhadores se inspiraram nas ideo-
logias c.riticas do liberalismo burguês, como~."
o socialismo utópico (prouclhon), o ~ar-
quismo (Bakunin) "e o socialismo científico
(Marx e Engels).
Na' onda do nacionalismo do século
XIX, a Eurapa-presenCiOüã iIDiIieaÇão da
Alemaclw._~a da.Itália~a:rn,bâS_~~~r8Z9; na
América, as colônias espanholas e portu-
gu~sa (Brasil) tornaram-se independentes.
Educação
1 . Car:acterísticas,gerais
o Estado se .esforçavã para
oferecer a escola gratuita para os pobres, é
bem verdade que os ricos ainda proCuravam
as"escolas tra~cionais religio~~." De fato! a •
-urbanização-~a-in~ o'
fenôm;no das criaIiçaS na rua, e havia a ne-
cessidade de "controle-docorpÕ-infantil",a;
fim de evitar os prSblemas sociais' quê dai
poderiam derivar.
- -- ÀpeSar--das ~crlticãs-do5iêligio~os' à como a emergência do movimento român-
educação laica, lentamente os governos .;
conseguiam intervir inclusive nas escolas
~>
;,f.
particulares, mediante legislação que bus-
cava uniformizar o calendário escolar, o
controle do tempo, o curriculo, os proce-
dimentos, criando os "sistemas educativos
nacionais", Nesse periodo, verificou-se
uma nítida separação entre os pedagogos,
ou teóricos da educação, e os educadores
propriamente ditos, que exerciam seu mis-
.ter nas salas de aula,
Deu-se uma grande expansão da rede
escolar, não só em número de escolas, mas
na ampliação da escola elementar, da rede
secundária e superior, além da novidade da
pré-escola.
Na reÇlrganização da rede secundária,
mantinha-se a dicotomia que destina à elite
ca, enquanto para o trabalhadordíferencia-
do da indústria e do comércio é reservada a
instrução técnica. No. ensino universitário,
ampliado e reformulado, foram criadas as
escolas politécnicaS para atender às necessi-
dades decorrentes do avanço da tecnolõgia.
Inicia~os por Froebel, surgiram os 'jardins
da inIancia", O interesse pela educação es-
tendeu-se às escolas normais, denominação
genérica dada aos cursos de preparação
para o magistério.
Os cuidados com a metodologia, que se
açen~avam desde a Idade Moderna, to-
maram contornos mais rigorosos em virtu-
de das novas ciências humanas, sobretudo
da psicologia .
Ao lado da expansão da rede escolar,
outro objetivo dos educador~ no século
XIX era formar a consciência nacional e
~tri6tica do cidadão. Até então a educa-
ção tivera um caráter geral e universal, mas
o
agora se dava maior ênfase à formação ciO'
vica, .certamente em razão das tendências
nacionalistas da época. Veremos adiante
tico na Alemanha repercutiu na pedagogia
daquela época.
'Sécul~ XIX:a educação nacional
-
2. Educação ~Ieinã
Desde à época de Lutero (século XVI),
. a Alemanha dera atenção à educaçãoele-'
mentar. Porém, a derrota infligida por Na~
poleão aos alemães, no começo do século
XIX, prejudicou" bastante a organização
escolar, cujã reconstrução coube ao mi-
nistro da Prú"ssia, WIlhelm vori Humboldt
(1767-1835), filósofo e linguista. Suas refor-
mas enfatizaram a integração dos graus de
ensino, visando a uma escola unificada, que
deveria ser aberta e acessível a todos.
A reforrnulação da escola -elementar
sofreu a influência do suíço-alemão Pes-
talozzi, enquanto a secundária manteve o
caráter nitidamente humanista e erudito .
O coroamento do processo completou-se
com a criação da Universidade de Berlim
em 1810, símbolo da nova cultura germâ-.
oica. Grandes pensadores, como Fichte,
Schleiermacher dela fizeram parte, impri-
mindo-lhe forte tendência para a discussão
filosófica e a cultura geral.
Hurnboldt esperava que todos tivessem
direito e acesso à escola de formação geral
e que a procuradas escolas profissionais de-
pendesse apenas da vontade de cada um.
. No entanto, essa possibilidade não existia
de fato. Ainda as~im, era boa a oferta de
.escola. profissionais, destinadas a preparar
para as tarefas da oficina, do comércio e
da agricul1;Ura. Inclusive os patrões eram
obrigados a facilitar o horário de trabalho,
para permitir que os operáii.os pudessem
freqüentar os cursos.
a
Esse período culminou com unificação
dos Estados alemães em 1870, sob. a lide-
rança da PIÚssia. Até o final do século XIX,
inúmeras e efetivas reformas conduziram a
Alemanha a um ensino secundário eficien-
te, rig~roso e disciplinado, com baixo nível
de analfabetismo e invejável posição de
pro~sso técnico e administrativo. o
E bem verdade" que se tratava de uma
esco~ excessiVamente autoritária e discipli-
201"""
 nar, que mereceu a critica, sem efeito na-
quele momento, dos defen..ores da liberda-
de e da 'autonomia na educação.
3. França
Desde a Revolução de 1789, os franceses
já defendiam a educação pública e gratuita.
No começo do século XIX, porém, Napo-
leão adotou uma política autorimria e"cen-
tralizadora do ensino. Voltou sua atenção
sobretudo para a universidade~e o ensino
secundário (os liceus), deixando o ensino
elementar a cargo das ordens religiosas e,
I portanto, sem a gratuidade tão defendida
no século anterior.
Após a queda de Napoleão, quando fo-
',/
ram res.tabelecidas relações com a Inglater-
ra, .os franceses aproveitaram-se das técni-
• cas do ensino mútuo, ou ~onitorial (que
descreveremos melhor no próximo item);
a fim de atender às reivindicações de edu-
cação para as crianças da classe trabalha-
dora. Essa experiência de ensino elementar
de massa teve momentos de pleno sucesso
(de 1815 a.1820, abriram-se mil escolas
mútuas, reunindo 150 mil alunos). Depois
de algum recesso e de novo florescimento,
o projeto acabou por se extinguir por voltà
da década de 1870.
Um pouco antes, em 18ô5, o industrial
francês Godin, inspirado pelas ideias so-
cialistas de Fourier, fundara uma escola ao
lado de um núcleo habitacional, chamado
familistbio. Essa' experiência, exemplo raro
de atendimento a filhos de operários, sofreu
pesadas criticas de liberais temerosos da in-
fluência socialista. ' . r
Após a derrota da França pela Prússia,
no período conhecido COI!';irl Terceira Re-
pública, os franceses retomaram a discussão
sobre a necessidade da escolapública e mui-
to elogiaram o mestre-escola alemão. Uma
I:
I
lei de 1882 instituiu de novo a escola laica,
II gratuita e obrigatória, tendo como modelo
:1
202
II
-~, --_-...--.-... _."'_.-'-- ..•.
_._. -- - ..• -~~
a Alemanha. Além da atenção à formação
de profess?r~ foi reorgaIDzado o ensino.
té~co, diante .da necessidade de formar
"chefes de oficina e bons operários". "~
Naquele período a'universidade liberou-"
-sé do monopólio instaurado ainda no tem-
po de Napoleão e os Cllrsosse tornaram
mais didáticos (deixando o estilo de prele-
ções para ouvintes,' como era antes), com
sensíveis mudanças pedagógicas e conse- -..'
quente aumento do número de estudantes.
4. Inglaterra
Na Inglaterra, a situação foi um pouco
~;
diferente. Devido à tradição de pequena in- ;,
tervenção do Estado, a educação continuou.
como funçãe da sociedade ciVil, subvencio... ~f
nada por igrejas ou fundações particulares..
A partir de 1830 o Estado implantou ~
uma série de medidas para exercer maior .
controle sobre o ensino público,. criaRdo,.
então as puhlic schools, que de início foram "";'" podia estar mais adiantado em uma delas e
mais frequêntadas por crianças das classes
ricas. Em meados do século XIX, auxiliou-
essas escolas e pronunciou-se sobre a obri- ""
gatariedade do ensino e a elCÍgênciade gra- ,'.
. tuidade. Mesmo assim, o papel do Estado :...
se restringia com frequência ao apoio eco-
nômico e à supervisão das atividades peda-
gógicas. Em 1899 foi criado o 1\1inistépoda '.-0
. Educação (Board oi Education). . ma "clasie" deveriam cumprir ao mesmo
Em outra linha de atuação, o socialista
utópico Robert Owen (1771-1858), impres- <
sionado com as condições de vida dos ope- ,'
rários ingleses, fundou escolaspara os filhos t
dos trabalhadores. ' seguia.impor rígida disciplina, mas {)s re-
I,
oensino mútuo ou monitorial
.4-
~~
Dada a necessidade de ampliar a alfabe- t'
tização em uma sociedade em pleno cres-
cimento industrial, surgiram propostas as
mais diversas., É singular a experiência do i'
ensino mútuo (ali sistema monitorial) apli- "
;."!
",-'-:
História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil j .~.Século~o..na~ci~on~a~I--_
_.".'"'. -""'- ,------ ..•.-&._ .. _.
cada pelo anglicano Bell (1753-1832)e pelo pode imaginar, já que os monitores eram
qtlakcrl Lancaster (1778-1838), em suas res- escolhidos entre os alunos. Assim comenta
,pectiv!Lsescolas destinadas a. crianças po- a professora Maria Helena CamaraBastos:
bres.Adotaram o sistema de monitoria, em '1\8 criticas formuladas ao método monito- .
que o professor não ensina todos os alunos, rial/mútuo centram-se na incompetência
mas prepara apenas os mélhores, que por dos'monitores, na maioria das vezes inca-
sua vez atendem grupos de colega!>.A di- pazes de fornecer explicações complemen-
visa de Lancaster era: "Um só mestre para tares, ou de adaptar-se ao nível dec9mpre-
fnil alunos". ensão de seus 'colegas;no sistem~çmpíricoe
.O Sistemaconsistia em reunir um gran- prático, baseado em procedimentos ~mecânicos,
de número de alunos em um galpão - Lan- portanto, desprovido d~: valor edllcativo;
caster chegou a reunir mil - e agrupá-los de na inculcação de fórmulas e reCeitas; na
acordo com o seu adiantamento em leitura, transtnissão de conhecÜÍ1entossuperficiais e
ortografia e aritmética. Antes das aulas, o sem valor, que não leva os alunos à reflexão e
professor ensinava os mais adiantados, que não desenvolve a inteligência. O aluno é a
seriam os monitores e deviam se incumbir grande vítima da mecânica do ensino mo-
dos diversos grupos de acordo com O' seu nitorial/mútuo: está preso a um verdadeiro
nível de conhecimento. À medida que cum- sistema militar, que o leva a agir somente
priam uma eta~a, eram transferidos para mediante uma ordem e a submeter-se a um
o grupo de grau mais elevado e assim por condicionamento destinado a torná-lo um
diante. As :'dasses" não eram as mesmas cidadão dócil e obediente. Foucault consi-
para leitura e aritmética, porque um aluno dera o ensino mútuo uma máquina de que-
brar os corpos e as intelig~ncias-"2.(A este
não na o~tra. propósito, ver a leitura complementar 2
Para que o sistema funcionasse, havia desta primeira parte.)
rígida disciplina. A en~da era em fila or- Em todo caso, a ideia entusiasmou muita
ganizada, após o toque do sino, e um apito gente por algum tempo, tainbém fora da In-
chamava a atenção dos indisciplinados. Fa: glaterra, como na França, nos Estado~Uni-
lava-sebaixo, havia cartazes e quadros bem dos e inclúsive no Brasil, onde várias leis de
como cartões de sinalização, para indicar a diversos estados estimul~ a adoção do
sequência dos trabalhos, que todos da mes-~ -método, durante o periodo monárquico.
tempo. O único professor, .do altõ de um 5. Estados Unidos da América'
estrado, supervisionava O andamento das
aulas:e interferia quando necessário. A instalação da escola pública norte-
Esse processo barateava os custos e con- -americana, bem no início do seculo XIX,
atingiu inçlusive o ensino universitário, com
sultados não-eram das- melhores, como se a fundação da primeira universidade estatal
I Qg.akm e anglicanos são membros de diferentesramos da Igreja Protestante na Inglaterra. O anglicanismo é a
religião oficial daquele país desde ~que VIII, no século xV1. Os quakm surgiram no século XVII e propa-
garam sua crença também nos Estados Unidos.
2"0 ertsmo monitorial/mútuo no Brasil (1827.t854-)", in Maria Stephanou e Maria Helena Camara Bastos
(orgs.),Hist6rias Ul1tmúrias da meação 110BrasiL Petrópolis, Vozes, 2005, v. lI: Século XIX, p. 40.
203.,'

de Vrrgínia, em 1819, exemplo seguido por
outros estados.
Desde 1820 inúmeras instituições poli..:
técnicas destinadas í\o ensino profissional
orientado para a indústria, a agricultura e
o comércio ajudaram o crescimento econô~
mico do país. Na década seguinte, a âtenção
concentrou-se no ensino primário e, por
volta de 1850, no secundário. Naquela épo-
ca, vários estados posstÚam departalnentos
para organizar e supervisionar a educação;
Horace Mann (1796-1,859),ao se tornar
superintendente 'de educação no estado de _
Massachusetts em 1837, criou escolas urba-
nas e rurais, escolas normais, bibliotecas e
incentivou a expansão da educação pública
além do seu estado.
Segundo Mann, a empreitada abriria ho-
rizontes otimistas para as classesoprimidas:
'1\ educação, mais do que qualquer outro
instrumento de origem humana; é a grande
igualadora das condições entre os homens
- o eixo de equili'brioda maquinaria social
(... )". Como veremos, essas ideias divulga-
I •
1 vama crença na fi.mção equalizadora da
"
, educação, que mais tarde animou os adep-
tos da Escola N óva.
Corp. a 'criação de escolas normais esta- ..
tais para a formação demestr:es, delineava-
-, -se o quadro da educação norte-americana,
já bem configurado em meados-do séclho,
XIX. . ram de mui~ formas'~ pensamento kan-
Pedagogia
1. O ideário do século XIX
Além de sofrer a influência das altera-
ções econômicas e sociais a qtÍejá nos refe-
,.. rimos, o pensamento pedagógico do século
; , XIX precisa ser compreendido a partir do
estágio em que se encontravam naque-
le momento a filosofia e as ciências, bem
I
como da revolução. cu1tural_-earaétérizada
I
I
pelos ideais românticos que se opunham de
204 História da Educaçã(l-l~_daJ~edagogia -
..
certa forma: ao racionalismo iluminista. En-
quanto na lluStrãção a razão é tudo, para
os românticos ela é apenas' um dos aspectos
da força espiritual humana, que se compõe"
também.da imaginação, da incerteza, do ,;,'
contraditório.
Nascido na Alemanha, o romantismo
estético espalhou-se depois pela Europa, '~,
exaltando os sentime!1tos, a individualida-
de; a espiritualidade, a vida nos sellS aspec.. :!o;
tos de-paixão, tragédia, heroísmo e misté-,
rio. Influenciou igu~ente a exploração.!
de temas como povo; história, nação, ou ji:
seja, o conjunto dos indivíduos unidos pela'
mesma língua e por laços de origens, cren-".
ças e tradições.
Na: pedagogia, o romantismo alemão
alargou a noção de Bíldu:ng, conceito com-
p1exoque representa mais do qv.eo simples
significado literal de "formação". Bildung
pode corresponder à ampla v:tsã!Jde um de-
senvolvimento-espiritual por meio da cultu-
ra. Voltaremos a este tema mais adÍê.nte.
Vimos que no séculCJoanteriorKant de-
senvolvera importãnté reffexãéf ã' respeito '
das possibilidad~ e liJ;nit~sc!a~.9.Êãia
conhecer a realidade, e como suas ideias '
repercutiram na definição do projeto edu-
cacional Voltado para a construção de.um
agir e pensar autônonios. ' eficaz: "Saber ê poder'. Esse entusiàsmo
, Os filósofos do século,XIX interpreta-
tiano. Por questões didáticaS: destâCá.reriiõs'
três das principais tendências:
• Os pasitiuistas (Comte) levaram às úl.
timas consequênciás as criticas kantianas
à metafuica, afirmarido.que nã-o ~beao
filósofo teorizar sobre .''id~sem- oonteú~
do". Assim, reduzem o trabalho ,da filo-
sofia: à mera síntese dàs-diversas- ciências-,
particulares.
• Os idealistas (Fichte, Schelling e Hegel)
destacaram a eapaôâàaequeKãi1t ati1buía
à razão de impor fOl"lIla& a priari ao conteú-
do dado pela experiência.
Geral e Brasil •
• Os materi.ali.stas (Feuerbach), criticos do
idealismo, influenciaram a vertente socia-
lista, representada sobretudo por Marx e
Engels.
>(,
2. Positivismo e ciência
O francês Augusto Comte (1798-1857),
.j~ , iniciador da corrente positivista, partiu do
pressuposto de que a humanidade (e o pró-
,f,
prio indivíduo, na sua trajetória pessoal)
passa por diversos estágios até alcançar o
,.'
estado positivo, que.se caracteriza pela matu-
ridade do espírito humano.
, O termo posit:àJo designa o real, em opo-
sição às formas teológicas ou metafísicas de
explicação do mundo, que predominavam
na :filosofiaaté ejltão. Para Comte, "todos
os bons espíritos, repetem, desde 13acon,
que somente são reais os conhecimentos
que repousam sobre fatos observados". Isso
significa que, por meio da observação e do
raciocínio, o indivíduo é capaz de'descobrir,
as relações invariáveis entre os fenômenos,
ou seja, suas leis efetivas.
" O positivismo exprime a exaltação pro-
vocada no século XIX pelo avanço da ci-,
ência moderna, capaz de revolucionar o
mundo com uma tecn'Ologiacada vez mais
desemb9Cou no r:ientiji.&isrrw, visão reducio-
nista segundo a qual a ciência seria o único
-conhecimento válido. Desse modo, o mé-
todo cIas ciências da natureza - baseado
na observação, experimentação e materna-
tização - deveria ser estendido a todos os
campos de indagação e a todas as ativida-
__de humanas.
Outra decorrência do positivismo é a
concepção determinista, que atribui ao
comportamento humano as mesmas rela-
ções invariáveis de causa e efeito que presi-
dem as leisda natureza. Por exemplo, para
Tain"e,um dos seguidores de Comte, o ato
humano não é livre, já que é determina-
SéculoXIX~~_educação nadonal
do po~ causas das quai~ não pode escapar,
como a raça (de~erminismo biológico), o
meio (determiniSmo geográfico) e o mo-
mento (determinismo histórico).
Se o positivismo considerava os priIi:cr.
pios da experimentação e da matematiza-
ção inerentes ao conceito de' ciência, era
de espe$ que esses princípios também se
aplicassem àS ciências humanas, caso' estas
quisessem ser .reconhecidas como ciências.
Ou seja, a sociologia, a psicologia, aecono-
mia deveriam usar um método semelhante
ao das ciênéias da natureza, a fim de alcan-
çar rigor e objetividade.
Da perspectiva positivista; Comte defi-
ne a sociologia como uma.fisica social, apli-
cando a ela os modelos da biologia para
explicar a sociedade como um organisrno
coletivo. Submetido à consciência coletiva,
resta ao indivíduo peq1.\ena possibilidade
de intervenção nos fatos sociais. Na mesma
linha, ao desenvolver o método sociológi-
co, Durkheim ---, que veremos no próximo
capítUlo - recomenda que os fatos sociais
sejam observados como coisas.
Igual intenção orientou o método da psi-
cologia, ainda que o próprio Comte admi-
tisse ser impossível contornar o seu caráter
subjetivo. Apesar disso, li; psicologia experi-
, mental surgiu no final do século' XIX. Os
primeiros psi~ólogos abandonaram as espe-
culaçõe~de caráter filosófico:- sobre a ori-
, gem, o destino ou a natureza da alma ou do
conhecimento, por exemplo - e, seguindo'
a tendência naturalista do positivismo, apli-
caram o método experimental voltando-se
para os aspectos do comportamento qu;e
podiam ser verificados exteriormente.
Os pioneiros da psicologia experimen-
tal'foram os alemães Weber, Fechnet; HeI-
• mholtz e Wundt, este último responsável
pelo primeiro laboratório de psicologia ex-
perimental em Leipzig, em 1879.•
Só depois surgiram teóricos de outra
tendência -:- genericamente chamada de
205

humanista -, que, ao criticar o positivismo,
procuravam garantir a especificidade do
objeto das ciências h~as,distinguindo-
as das ciências da.nature~a. Voltaremos à
questão no próximo capítulo. . -.
Posítivismo e educação
Augusto Ccimte I;stava convencido' de
que a edueação' deveria levar em conta,
em cada individuo, as t;tapas que a huma-
nidade percorrera: o.pensamento fetichista
da cnança seria superado pela concepção
metafisica, e esta, finalmente, pela positivis-
ta, no momento em que atingisse a idade
madura.
O positivismo permeou de maneira
eficaz a pedagogia daí em diante, ora de
maneira explícita, ora camuflada. Entre os
seguídores mais próximos, dois se interes-
saram especificamente pela éducação: Her-
bert Spencer eJohn Stuart Mill.
Spencer (1820-1903), além da influên-
cia positivista, incorporou o evolucionismo
I I
de Darwin. Portanto, para de a educação,
como tudo no mundo, sofre um proces-
50 evolutivo em que o ser revela suas po-
tencialic].ades.Essa convicção baseia-se na
idéia de progresso, cara ao ideário positivista,
que parte do pressuposto segundo o qual as
coisas têm em germe aquilo que elas serão,
I: bastando existir condições para se~ d~-
II! sencadeadas. Imbuído da concepção cien-
tificista, Spencer escreveu a obra Edu.cação,
que obteve milita popularidade. Nela consi.
dera o ensino das ciências o centro de toda
I:
I
. educação, não Só em termos de transmis-
são dos conl}ecimentos; comu da formação~
mesma do espírito científico. Entre as ciên-
.cias, a física, a 'química:I.:a biologia seriam as
mais importantes. Na sua obra prevalece o
interesse pelas questõ~s!=ltilitárias,em franca .
oposição ao ensino humanista tradicional. '
John Stuart Mill (1806-1873) am~nízou
em parte o cientifícismo spenceriano ao
---------HistéFia-da-Educaçãoe
206
enfatizar a importância das ciências sociais
como a história, a economia, o direito etc.
Sempre interessado em melhores condições
de vida, destacou-se como batalhador da
causa feminina ..
O positivismo atuou de forma marcante' .,
no ideário das escolas estatais, sobretudo na
luta a favor do ensino laico das ciências e
contra a escola tradicional humanista re.
Iigiosa. No século XX ainda permaneceu
viva essa influência. Por exemplo, a psicolo-
gia comportamentalista de Watson e Skín-
ner (behaviorismo n.orte-americano) serviu
de base a milita teoria pedagógica. No Bra-
sil,o positivismo influenciou as medidas go-
vernamentais do início da República e, na
década de 1970, por ocasião da tentativa de
implantação da escola tecnícista.
3. O idealismo
Em filosofia, o conceito de idealismo não
se confunde com o sentido comum do
termo, que identifica a atitude de pessoas
com um grande ideal moral ou intelectu-
alo Do ponto da teoria do conhecimento,
idealismo é o nome genérico de diversos sis-
temas filo1lóficossegundo os quais o ser ou
a realidade são determinados pela consci-
ência: são as ideias que produzem a retili-
dade, porque' "ser" significa "ser dado na
consciência" .
Hegel (1770-1831), o mais important!::
dospensadores idealistas do séculoXIX, de-
senvolveu a filosofia do devir (do movimen-
to, do vir-a-ser). Ao explicar o movimento
gerador da realidade, Hegel desenvolve a
dialética idealista, em que a racionalidade "é
o próprio tecido do real e do pensamento".
O mundo é a manifestação da ideia, e por
esse movimento a Razão passa por todos
os graus-, desde a natureza inorgânica, a
. natureza viva, a vida humana individual,
a social até as mais altas manifestações da
cultura.
da Pedagogia - Geral e Brasil
Para explicar a realidade em constante
processo, Hegel não utiliza a lógica tradi-
cional, aristotélicil, inadequadlj. para com-
,,
preender o movimento, mas estabelece os
'\'f'
princípios de uma outra lógica: a dialética.
Da abordagem dialética deriva um novo .
conceito de razão e de história: enquanto
osfilósofosanteriores estavam preocupados
em afirmar ou rejeitar a capacidade'da ra-
: ~il
zão para alcançar a verdade eterna e imutá-
vel,Hegel argumentava que a razão é histó-
:/
rica. Nesse sentido,.o presente é visto como
resultado de longo e dramático processo.
A história não se faz linearmente, como
acumula-çãoejustaposição de fatos no tem-
t;
po, mas por verdadeiro engendramento,
Cl~O motor interno é a contradição. Essa
transformação se processa por tese, antítese
e síntese, os três momentos da dialética.
Hegel atribui ao Estado uma importân-
ciamuito grande, afirmando que, em deter-
minado momento do processo, ao superar
a contradição entre ó privado e o público,
ele se torna unIa das mais altas sínteses do
Espírito objetivo, o que permite a supera-
ção da subjetividà.deegoísta, para vivermos
melhor em sociedade.
. Idealismo e educação
s
Para Hegel, a educação é um meio de es-
piritualização humana, cabendo ao Estado
incentivar esseprocesso. Dii Hegel: "Só no
Estado tem o homem existência. racionah
Toda educação se dirige para que o indiví-
duo não continue a ser algo subjetivo, mas
se faça objetivo, n9 Estado". .
Contemporâneo de Hegel e conh~cido
nos meios intelectuais.europeus antes dele,
• O filósofoidealista FiCbte (1162-1814) valo-
rizava sobremaneira a educação. Ele parte
da ideÍa de que a natureza humana não nos
é dada, mas nos humanizamos na medida
em que nos afirmamos como sujeitos,'ca-
pazes de consciência de si e de atividade
SéculoXIX:a educação nacional
livre, Por.isso,.a educação não se restringe
a formar "alguma.coisa no homem", mas o
"homem ele mesmo".
Envolvido com as questões políticas do.
seu tempo, após a derrota infligída pelos
fráIlceses aos prussianos, nos famosos e in-
flamados Discursos à n(Jfão alemã, Fiçhte des-
taca a educação corno indispensável para o
renascimentO' e .a granâeza da'1\lemanha.
Para ele, era tarefa dcy'EstadeflDStaurar a
escola nacional e unífiêada. :"',,:-
Alem de Fichte, os filósofosSdíieierma- •
cher e Von Humboldt e os pQetás'Goethe
e Schiller representam. a pedagogia do
neo-humanisI'no, Segundo o historiador
da educação Franco Cambi, "O terna pe-
dag,ógico dominante nesses autores é o da
Bildung (ou formaçã? humana) que aponta
na direção de um ideal de homem integral,
capaz de <::onciliardentro de si sensibilidà-
de e razãó, de desenvolver a si próprio em
plena liberdade interior e de organizar-se,
mediante uma viva relação com a cultura,
como personalidade harmônica" (ver L~i-
tura complementar 1)..
4. As ideias socialistas
- .
Com o desenvolvimento do capitalismo,
.a classeproletária crescéu em taniáIiho, ma~
sem acesso aos benefielos da noVa ordem
econômica. Ao contrário, eram ternveis as
condições de moradia das farnflias amon-
toadas nos arrabaldes das grandes cidades,
depois de enfrentai extensa jornada de tra-
balho mal pago e em locais insalubres.
No século XIX, surgiram as organiza-
ções de trabalhãdores, criadas para defen-
der seus interessl:s contra a exploração dos
donos do capital. Esses movimentos foram
fecundados pelas ideias 1locialistas,inicial.
mente pela produção teórica dos chama-
dos socialistas utópicos (Saint-Simon, Fourier,
Proudhon, Owen), que, embora percebes-
sem o antagonismo das classes,propunham
207.
.,. --l

meios paternalistas para a emancipação da da matéria. Como se vê, Marx e Engels i~- dade igualitária. Antes de alcançar esse ob- Além de Marx, também se ocuparam
classe oprimida. vertem a perspeetiva idealista. jetivo, ela precisa conhecer a própria forç~, com a nova educação os socialistas utópicos,
O britânico Robert Owen, por exem- Para exemplificar, lembramos' :que a . tomando consciência da alienação a que como o francês Fourier (1772-1837), que des-.
plo, tinha convicção de que a ip.strução abordagem idealista da história, assimilada está submetida e da ideologia que a impede tacou a importância da formação integriJ.j,e
. seria um lUeio para restituir a dignidade pelo senso comum, explica seu movimento de perceber que age com valores impostos o britânico Owen, empenhado em preparar
aos operários. Já no seu tempo, fez a criti- pela ação dos "grandes homens", das gran- pela classe dominante. os'filhos de operários, CoInojá Vimos.
ca da divisão do trabalho, que começava des ideias ou, às vezes, até pela intervenção Na mesma linha de crítica ao sistema ca- .. Entre os anarquisl4s, o espanhol Francis-
a ser aplicada nas fábricas, acusando esse divina. Para Marx, diferentemente, 'no lu- pitalista e à exploração da classe proletária co FerrerGuardia(1859-1909) fundou uma
procedimento de causar fraqueza fisica e gar das ideias,' estão os fatos materiais; no pela' burguesia, destaca-se 'o anarquismo, escola em moldes antiautoritários, equipa-
mental. Propõe, em contraposição, a ins- lugar dos heróis, a luta de classes..A história' movimento iniciado por Bakunin (1814- da de biblioteca cóm livros especialmente
trução geral para toda criança, o que "a
tornará apta para os fins' da sociedade",
se faz com os fatores materiais, econômicos
e técnicos que correspondem às condições
,i -1876). Os libertários (como .são conheci- ,
dos os anarquistas), inicialmente próximos
escritos ou ~daptados para aimp[a~ta.ção
das ideias libertárias.
uma vez que faria surgir""uma classe tra- em que os indivíduos se reÚIÍempara pro-', a Marx, dele se distanciaram por divergên-
balhadora cheia de iniciativas de úteis co- duzir sua existência por meio do trabalho. cias em pontos fundamentais. Repudiam 5. Principais pedagogos
nhecimentos". De maneira ingênua, por Nesse processo, surgem contradições no , toda forma de poder e autoridade e buscam
't-i~
achar que a educação teria a capacidade seio da sociedade, que no tempo de Marx, ~, fundar "a ordem na anarquia". Criticam o Os principais pedagogos cujas ideias
de mudar a sociedade e contando com a e ainda hoje, resultam dos interesses anta- Estado, a Igreja, e'todas as instituições hie- fertilizaram o século XIX. foram Q StÚÇO-
boa vontade do dono do capital,. afirm~: gônicos do capitalista£:.do proletário. i rárquicas, inclusive a escola autoritária. -alemão Pestalozzi e os alemães FroebeI e
• "Se a invenção das máquinas multipli- Marx não nega que o ser humano tenha ,_o: H~bart;Além deles, no final do século, os
cou a capacidaae de trabalho'em muitos ideias, mas as explica a partir da estrutu- i;: Socialismo e educaçõ~
, . filQ.gofosDiLthe.ye.Nietzsche anteciparam a
campos com evidentes vantagens de pri- ra material da sociedade em que vive. Para crítica à escola tradicional.
vados, enquanto agravou a condição de ele, as ideias de uma sociedade, expressas '7 As ideias socialistas provocaram grandes
muitos outros, a minha é uma invenção na filosofia, na moral, na ciência, no direi-:: alterações nas concepções pedagógicas. Do Pestalozzi
que, com sua introdução e sua rapidís- to, nas artes, na pedagogia, constituem a ponto de vista epistemológico, rejeitam os
sima- élifusão, multiplicará lo"go,incalcu- superestrutura e dependem da infraestru- :; pressupostos idealistas e ao materialismo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827),
lavel.mente; as forças fisicas e men'tais da tura, as condições materiais ou eco:r;tômicas ":~~,' tradicional contrapõem a dialética. Do suíço-alemão nascido em Zurique, atraiu a
sociedade inteira sem prejudicar. a nin- dessa sociedade. 'i ponto de vista político, denunciam a explo- atenção do mundo como mestre, diretor e
,l guém". Sua tentativa em concretizar es- Do ponto de vista dialético, porém, os ração de uma classe por outra e defendem, fundador de escolas. Suas. obras principais
sas ideias fracassou. fenôme~os materiais são processos (nada a educação universal e politécnica. ms-
são Lerma:rdo e Gertrudes t I781) e Gertrudes
Os utópicos foram criticados por Marx é estático), e o espírito não é sonsequência i Segundo o mateiialismo dialético, é ilu- ,.t:rui. seusftlJws (IHGl). Embora as suas ativi-
(1818-1883) e Engels (1820-1895), ao es- passiva da ação da matéria. A consciência ',_ sório pensar que a educação seja capaz por dades tenham se iniciado no. século XVIII,
tabelecerem as bases do que eles mesmos humana, ao tomar conhecimento dos de- ,(, si só de transformar o mundo, porém exis- elas aJJ;ladurecerarn no começo do sécu-
denomin~am sõcialisrrw, cientifico. A teoria terminismos, pode agir sobre o mundo, I' tem tarefas para os educadores enquanto lo XIX, por, isso preferimos abordar suas
marxista, ou materialismo histórico-dialéti- transformando-o, inclusive pela revolução. não se realiza a ação revolucionária. Por ideias neste capítulo.
co, foi elaborada com a influência e a criti- Em politica, a ação revolucionária tem por ~empill: . Estudioso de Rousseau e Basedow, Pes-
ca de diversas tendências. objetivo a transformação radical.do status r;. • a luta pela democratização do ensino talozzi sempre se interessou pela educação
~';;
Como Hegel, Marx parte da concepção quo, com a alteração da estrutura econô. " (universal)e pela escola única (não dualis- elementar, sobretudo das cn.anças pobres.
~.--,-históriea-e dialética do real, mas nãocon- mica, política e social. Pressupõe também ,i ta), isto é, sem distinção entre formar e pro-,. . E;m 1774, fundou em Neuhof uma escola
sidera o mundo material a encarnação da - um confronto em que as novas ideias são fissionalizar; em que recolhia órfãos, mendigos e peque~
"ideia- absoluta", da "consciência", como impostas pela violência. • a valorização do pensar e do fazer,em nos ladrões. Com avançada concepção, que
os idealistas. Ao contrário, para o materia- Para Marx e Engels, a classe operária, que o saber esteja voltado para a transfor- aliava formação geral e profissional, tentou
lismo, o moVimento é a propriedade funda- organizando-se num partido revolucioná- mação do mundo; reeducá-los recorrendo a trabalhos de fia~
mental da matéria e existe independente- rio, destruiria o Estado burguês e, supri-",' • a desmistificaçãoda alienação e da ideo~ ção e tecelagem. A experiência durou ape-
mente da consciência; pottanto, esta é um mindo a propriedade privada dos meios de [agia, ou seja, a conscientização da classe nas cinco anos, porque o jovem educador
dado secundário, derivado, já que é reflexo produção, haveria de instau:ar uma socie- / oprimida. não conseguiu mantê-la financeiramente:.

208 História da Educação e da "pedagogia - Geral e Brasil Século XIX: a educação nacional 209
 Em 1799, em um castelo perto de Berna,
fundou um iD~ernato, depois tr-ansferido
para Yverdon, onde funcionou de 1805 até
1825. De toda a parte estudiosos. e autori-
dades vinham conhecer esse trabalho.
Pestalozzi é considerado um dos defen-
sores da escola popular extenSiva a todos.
Reconhecia firmemente a função social do
ensino, que não se acha restrito à formação
do gentil-homem. Além disso, ao povo não
se destina apenas a simples instrução, mas
sim a formação completa, pela qual cada
um é levado à plenitude do seu ser.
Como bom discípulo de Ro~seau, estava
convencido da inocência e bondade huma-
nas. Por isso, é tarefa do mestre compreen-
der o espújto infantil, a fim de estimular o
desenvolvimento espontâneo do aluno, ati-
tude que o distancia do ensino dogmático e'
autoritário. A psiC;Ologiaproposta por Pesta.
lozzi era áinda incipiente e ingênua, mesmõ
porque no seu tempo essa. disciplina ainda
não tinha se corntituído como ciência, mas
a sua tentativa indica uma direção que seria
constante na pedagogia daí em diante.
Para Pestalozú, o indivíduo é um todo
cujas partes devem ser cultivadas: a uni-
dade espírito-coração-mão corresponde
ao importante desenvolvimento da tríplice
atividade conhecer-querer-agir, por meio
da qual" se dá o aprimoramento da inteli-
gência, da moral e da técnica. Daí a impor-
tância dos métodos para a organização do
tragalho manual e intelectual: segundo ele,
deve-se partir sempre da Vivência intuitiva,
para só depois introduzir os conceitos.
A criança tem potencialidades inatas,
qúe serão desenv9lvidas até a maturidade,
tal como a semente que se transforina em
árvore, Semelhante a um.jardineiro, o pro-
fessor não pode f"!>rçaro aluno, mas minis-
trar a instrução "de acordo com 9 grau do
poder crescente da"criança". Ou seja, o mé-
todo para educar funda-se em um princípio
simples: seguir a natureza.
210 Hístóri~ da Educação e da Pedagogia -
A família constitui a base de toda a edu- ~
ca.Çãopor sei o lugar do afeto e do trabalho
comum. Também é positiva à experiência
religiosa íntima e não-confessional, 'que diz .,Ii
respeito à" Ressoa e, portanto, não se sub. ,i'"
mete a dogmas nem a-seitas. Em outras pa.
lavras, despertar o sentimento religioso na
criança não significa fazê.la memorizar o "i'
catecis,mo.
Pestalozzi exerceu profunda influência . ~i
;;'
em vários países da Europa, e suas ideias "
1
chegaram até os Estados Unidos. .,j,
Froebel
Friedrich FreebeI (1782-1852) nasceu na 'ti
Turingia, região da Alemanha. Aprendeu
com".9s filósofos idealistas e, no. campo da .;.'
pedagogia, segui\! muitas ideias de Pesta. ~",
lozzi. Uma visão mística marca seu pe'nsa-
mento e obra.
Sua principal contribuição pedagógica
resulta da atenção para com as crianças na
fase anterior ao ensino elementar, ou seja,
_a educação da primeira infancia. Pioneiro,
fundou os Kintúrgal'fen Gardins de inf'ancia),
em alusão ao jardineirq que cuida da plan-
ta desde pequenin~ para que cresça bem,
pressupondo ql!e os primeiros anos são bá-"
sicos para a formação humana. /"
FreebeI privilegia,,:a a atividade lúdica"
por perceber o significado funcional do :
jogo e do brinquedo para o desenvolvimen- 1 educação.
to sensório-motor e inventou métodos para
aperfeiçoar as habilidades. Estava con-
vencido de que a alegria do jogo levaria a .~
criança a aceitar o trabalho de forma mais .1
trm~a.
A fim de estimular os impulsos criado- 'i
res na a~vidade lúdica, inventou cuidadoso -i!,
equipamen~o, de acordo com a fase em que
se encontravam as crianças. As construções
da primeira série foram por. ele chamadas •
doTlS, como s~ fossem "dádivas divinas" .•
Os 'dons são materiais destinados a' des-
Geral e Bra~i1
pertar a representação ~ forma,. da. cor,
do movimento e da matena. O pomelro e
i mais univers;U "dom" é a bola; o segundo, a
bola, o cubo e o cilindro; o terceiro é forma-
do pela divisão dos cubos desmontáveis.
. Aléni aos i:lons, FroebeI destaca as ocu-
pações,de modo especial a tecelagem, .a
dobradura e o recorte. O canto e a poesIa
l,' .também são prestigiados, sobretudo para
facilitar a educação moral. e religiosa.
Embora a fundamentação teórica dà sua
psicologia tenha sido objeto de críticas se-
'Z:~I
.~I.,,, veras, é inegável a influêrrcia da pedagogia
de Froebel, expressa na Glifusão dos jardins
,i de inf"anciaespalhados pelo mundo.
J~ Herbar.t '.
o alemão Johann E Herbart (1776-
-1841) t;rouxcgTande contribuição .para a
pedagogia como ciência, buscando o maior
rigor de método. Pode-se ainda dize;r que
Herbart foi o precursor de uma psicologia
experimental aplicada à pedl1!50gia. Mesmo
que essa psicologia apresentasse resquícios
.,. de metafisica e utilizasse uma matematiza-
j .."
çã~ de valor discutível, constituiu um a~- ' daquelas representações ~a consciência ou
çe- sobre seus antecessores. Vejamos então
a psicologia herbartiana, a teoria de edu-
cação da vontade e o método de instrução.
.~esse pensador que estava consciente de ter
elaborado uma pedagogia copto ciência da
A psicologia herbartiana
Herbart desenvolveu uma pedagogia
~ social e ética com finali9ade d!:.Jorrnar-º--_os
caráter moral por meio do esclarecimento
da vontade, que se .alcança pela instrução.
Como é possível perceber, para ele, a edu-
cação moral (fórmação da vontade) não se
separa da instrução (esclarecimento intelec-
tual) O que supõe uma unidade das ativi-
, •.
dades mentais (querer e pensart Por isso,
Século XIX: a edu~çã..9Jl_ª_ci_o_n_a_I
é preciso examinar alguns' aspectos da sua
psicologia.
Rejeitando a clássica doutrina das facul-
dades isoladas da alma, Herbart compreen-.
de a vida psíquica .como uma lUlÍdade naS
suas operações básicas de conhecer, sentir
e querer. Assume, porém, uma posição in-
telectualista, que privilegia o conhecimento
ao consid~rar'o sentir e~Óquerer funções se-
cundárias e derivadas cIÕ processSi ideativo.
Esse processo pode ~ser nlaiS~em en-
.tendido se levarmos enf conta â:'ribvidade
introduzida por HerbJri nos c~nceitos de
consciência, limiar da consciencia e inconsciente.
Para ele, o fili'"{oda consciência é oscilan-
te, já que várias representações dos objetos
permanece¥1.algum tempo na consciência,
com intensidade diferente, algumas no li-
miar, subindo para o foco de atenção ou de-
saparecendo depois, temporariamente, no
inconsciente. A gr .nde massa submersa não
é esquecida, pode. Ido voltar à cpnsciência
a qualquer momeI.to e, aliás, está sempre
tentando voltar. O esforço para retornar à
consciência provoca os sentimentos de pra-
zer ou dor, que resultam do aparecimento
da submersão no inconsciente.
Processa-se dessa forma o "qrculo de
..pensamento": "dos ~nsarrientõs saem
sentimentos e, ..des~es, princípios e modos
de ação". Assim o desejo é transformado
em volição~ isto é, em possibilidade de sua
concretização. Ora, se os sentimentos e as
volições derivam secundariamente do con-
flito entre as. representações, torna-se enor-
me a importância do professor, que educa
sentim~tos_ e, os desejos dos aluno~ por
meio do co~trole de suas ~de.ias (ver•.a~ante
a noção de mteresse). Dal a rmpo:mnoa da
instrução, caminhõ paraa moralidade.
.Por isso Herbart critica ~usse~u e to~os
os pedagogos que desva1o~~ a tnstruç,:o,
da mesma forma que recnnnna a educaçao
.., til
tradicional por ensinar mUlta COISamu
211
. ,

para a ação. Reconhece. então a necessida-
de de utilizar o rigor .de um método para a.
~ducação da vontade.
A educação da vontade
Segu'r).doHerbart, a conduta pedagógica
segue três procedimentos básicos: o governo,
a inst:rução e a disciplina.
O governo é a forma de controle da agi-
tação infantil, le'-'éldoa efeito inicialmente não separar a instrução intelectual da mo-
pelos pais e depois pelos mestres, a fim de
submeter a criança às regras do mundo
adulto' e tornar possível o irúcio da instru-
ção. Além da vigilância constante, .caso
necessário, pode-se recorrer às proibições,
. ameaças e punições, evidentemente com
as devida.s recomendações para evitax..ex- sentqções mais adequadas, visando ao con-.
çessos contraproducentes. É preciso ainda
combinar autoridade e amoT,além de man-
ter a criança sempre ocupada.'
A in.rtruyão, procedimento principal da
educação, supõe o desenvolvimento dos. . dos mais adiante.
interesses. O conceito de interesse adqui-.
re em Herbàrt um sentido básico e muito
específico, a partir da já referida tendên-
cia íntima do indivíduo de trazer ou não
'um objeto de pensamento à tona. O mo-
vimento de retorno à consciência pode ser
estimulado pelas leis da frequência e da
associação, que levam à formaçã'O do há- . racterística do 2,.'nadurecimentomoral, que
bito. Por isso, o interesse é um'poder ativo
qu1: determina quais ideias e experiências
receberão atenção.
Assim explica Frederick Eby: '1\ supre-
ma arte do educador é, por conseguin-
te, trazer constantemente para a atenção
aquelas ideias que ele deseja que dominem
a vída de seu aluno. Controlando, assim, a
experiência da criança, o instrutor constrói
massas de ideias que, por sua vez, se desen-
. volvem pela assimilação de novos materiais.
, HIStória da .riucOfão mntkrna: teoria, organização
212
Os interesses de um médico estão na me-
dicina e na' cirurgia; os de um banqueiro, ";
no dinheiro; os de um teólogo, na religião..
A diferença de conteúdo mental é devida -li''''
áo fato de que, através ç!qsaI!0S,cada um '~
vem construindo' uma diferente massa de ,~'
ideias"3. . .•~
P~a Herbart, a instrução é compreen_",,'i
dida como construção (aliás, é este o sen-
tido etimol6gico do termo), o que o leva a'
ral, porque uma é, condição da outra. Se
formar moralmeI!te uma criança significa'
educar sua vontade, é preciso maior clarifl- ".c
,'!
cação das representações e crescimento das
idéias. É assim que Herbart julga possível
trazer à mente, com frequência, as repre-
trole.do interesse. Convém ainda. estimular
o aparecimento de interesses múltiplos para .
que a 'educação seja completa. É essa a fi-
nalidade dos cinco passõs formais examina-
Além do governo e da. instrução, a dis-
ciplina é o terceiro procedimento básico da
conduta pedagógica que mantém firme a
vontade educada no propósito da virtude.
Enquanto o governo é exterior e heterôno-
mo, mais usado com crianças 'pequenas, a
disciplina supõe a autodeterminação ca-
leva à formação do caráter propo~ta.
Método de instrução
Insatisfeito com a precária assimilação
do que se ensinava nas escolas, Herbart
atribuía a causa à aplicação inadequada
dos métodos, incapazes de relao.onar os
conhecimentos àdquiridos com a experiên-
cia do indivíduo, o que resulta em material
inutilmente memorizado e logo esquecido.'
e prática edu~onais. Porto Alegre, Globo, 1962, p. 412.
História da Educação ê da Pedagogia - Gerab,]lasiJ
.
Para evitar o insucesso, Herbart propõe os
cinco passos formais, que propiciam o desen- .
volvimento do aluno:
• preparação: o mestre recorda ojásabido,
a fim de que o aluno traga à consciência a
massa de ideias necessária para criar inte-
,li',
ressepelos novos conteúdos;
• apresentação: o conhecimento novo é
. apresentado, sem esquecer a clareza, que
para Herbart significa sempre partir do
concreto;
• assimilação (ou associação ou compa-
ração): o aluno é capaz de compat:ar o
novo com o velho, perceber semelhanças
e diferenças; . pósteros fazem (sobretudo a Escola Nova)
• generalização (ou sistematização): além
das experiências concr~tas, o aluno é ca-
paz. de abstrair, chegando a concepções
'. g~rais; esse passo é importante sobretudo
'.,- na aclolescência; .
• aplicação: por meio de exercícios,o alu-
, no mostra que sabe aplicar o que aprendeU
em exemplos novos; só assim a massa de
ideias adquire sentido vital, deixando de ser
mera aC1.ÚIlulação inútil de informação.
Avdliação da pedagogia
herbartiana
Numa rápiCIa avaliação da teoria de
Herbart, é' preciso reconhecê-lo como o
primeiro a elaborar uma pedagogia que
pretendia ser uma Ciência da educação. O ca-
ráter de objetividade de análise, a tentativa .
de psicometria, o rigor dos passos seguidos
e a sistematização são aspectos que deter-
minam a sua grande influência no pensa-
to-pedagógico..
Os cinco passos formais marcaram de
maneira vigorosa o ensino expositivoda es-
cola tradicional, que adquiriu um cã.ráter
de rigor por emprestar do método cientifico
..
.
• + Zaratustra (ou Zoroastro) foi um reformador
Século XIX:a educação nqçIonal..
a indução, isto é, o caminho do raciocínio .
que vai do concreto.para'o abstrato. Os cin-
co passos revelam também os pressupàstos
epistemológicos do empirismo, subjacentes
ao método de Herbart. Para ele, o conh~-
ciÍnento é oferecido pelo mestre ao aluno,
que só posteriormente u aplica à experiên-
cia vivida.
Sua psicologia, no entanto, sofre as res-
trições .a que já nos referimos no irúcio.
Ainda que tenha corretamente refletido so-
bre a unidade da vida psíquic1l, exagerou
ao admitir que impulsos e desejos possam
nascer das ideias. Dai a crítica que seus
ao caráter excessivamente intelectualista do
seu projeto. Considerar a possibilidade de
controlar o sentir e o querer, afinã:t,supõe
depositar otimismo demasiado no poder da
educação, Este mesmo poder significa,.de
certo ponto de vista, a diminuição do cam-
. po de atuação livre do educando. A questão
é: tanto controle tornaria viável apassageni
do governo para a disciplina? Vejamos, a
seguir, como o pensamento de Nietzsche é
crítico desse tipo de educação. .
6. Educação e cultura: a crítica de
Niefzsche
Friedrich Nietzsch~ (1844-1~OO) usou
em seus. escritos o recurso dos aforismos,
cuja força está no conteúdo questionado r e
provocativo. Aliás, é assim, de forma con-
tundente e. crítica, que Nietzsche examina
a cultura de seu tempo e lamenta o' estilo
de educação: em toda a.sua obra condena
a erudição vazia, a educação intelectualiza-
da, separada da vida.
Vejamos a primeira'parte de Assimjàlou
Zaratustré ~'Das três transmutações"), em
que ele cita as mudanças possíveis do espí-
religiosO persa que teria vivido no século VI ou VII aC.
213
 rito humano, que de camelo pode se fazer
leão, e de leão se transformar em crian<;a.
Descrevendo o espírito como camelo,
Nietzsche diz: "O que é pesado? assim per-
gunta o espírito de carga; assim ele se ajoe-
lha, igual ao camelo e quer ser bem carre-
gado. (... ) Todo ess pesadíssimo o espírito
de carga toma sob! si: igual ao camelo,
. que carregado corre para o deserto, assim
ele corre para seu' deserto. I Mas no mais
solitárifJ deserto ocorre a segunda transmu-
tação: em leão se torna aqui o espírito, li-
berdade quer ele conquistar, e ser senhor de
seu próprio deserto".
Adiante, diz: "Meus irmãos, para que
é preciso o leão no espírito? Em que não
" basta o animal.d~ carga, que renuncia e é
respeitoso? I Criar novos valores - dis-
so nem mesmo o leão ainda' é capaz: mas
criar liberdade para nova criação - disso
é capaz a potência do leão. I Criar liber-
dade e um sagrado Mio, mesmo di.a.o.tedo
dever: para isso, meus irmãos, é preciso ser
o leão".
. Finalmente, completa:. "Mas dizei, meus
irmãos, de que ainda é capaz a criança, de
.que nem mesmo o leão foi capaz? Em que
o leão rapinante tem ainda de se tornar em
criança? .1 Inocência é a criança,.() esque-
cimento, um começar-de-novo, um jogo,
uma roda rodando por. si mesma, um pri-
meiro movimento, um sagrado dizer-sim.
I Sim, para o jogo do criar, meus irmãos,
é preciso um sagrado dizer-sim: sua vonta-
de quer agora o espírito, seu mundo ganha
para si o perdido do mundo".
De que fala Nietzsche? Que a educação
_tem -.!.125 transformad,o em camelos cheios
de conhecimentoo desligados da vida ::-
,' para e1:~, "o erudito é um eunuco do sa-
ber" - e obedientes, prontos para negar
"
. ,
I F"~teu: no. sentid •• literaJ, povo que ocupou 'aoPalestina
espmto estreito e vulgar".
214
nossos impulsos vitais. Agimos'de'acordo
com ó "yocê deve" e não com o "eu que-
ro". A posição reativa do leão:é intermedi- .
~a porque. ousada; mas'negativa: o leão
~"
apenas conq~staa 'liberdade de criação,
.{
.continuando 'ressentido e niilista (no latim
nihill, "nada"). Quem pode criar, no en-
tanto, é a criança .
"1"1'.
Assumindo O tom profético de Zaratus-
tra, Nietzsche quer destruir a antiga or-
dem que aprisiona o espírito, mas não sem :f
apresentar a esperança da criação de novos
valores que sejam "afirmativos'da vida": ad
criança simboliza o começo, a possibilidade
de recuperação das energias vitais que fo- ,j,~
ram abafadas pela longa trajetória da edu-:,
cação greco-judaica-cristã.
Ao criticar os "homens cultos" da Ale-
manha, Nietzsche os vê imbuídos q,e uma
~ultura livresca - que não passa de um. ..
"verniz", de um adorno -, os quais aC1;l-
mulam conhecimentos alheios e imitam
modelos de modo artificial. Condena tam-
bém a escola utilitária e profissionalizante,
bem como os riscos de um ensino submeti-
do à ideologia do Estado. Mais ainda, acusa
de "filisteusS da cultura" aqueles que a tor-
nam venal, ou seja, que transformam toda
produção cuItüral em mercadoria, objeto
de 'venda, de cons~mo.
Conclusão
No decorrer do século XIX, com a ex-
papsão das escolas públicas, o Estado assu-
miu, cada vez mais, o encargo da escolari-
zação. Outro fato importante é a atenção
dada à educação elementar, contrária à •
tendência até então voltada para o nível se- !
cundário' e superior. O cuidado côm o mé-
todo de ensino, baseado na compreensão .
mi Antiguidade; no sentido figurado, "burguês de
História da Educação e da Pedagogia -" Geral e Brasil
da. natureza infantil, justificava a vontade Além disso, ao nacionalizar-se, a educa-
de aplicar a psicologia à educação .. ção demonstrava interesse de formar o ci-
Mesmo que tenha persistido a tendên- dadão. Pensadores socialistas, como Owen
.'",
cia individualista, própria do liberalis- e Fourier, destacaram a neéessidade dã.edu~
mó, surgiram nítidas preocupações' com cação integral e politécni,a e a,de democra-
os :fins sociais da educação e a necessi- tização do ensino.
dade de preparar a criança p~a a viill!- No entanto, em pleno século de valori-
em sociedade. Enfatizou-se a relação entre- zação das ciências, do progresso e da exal-
. educação e bem-estar social, estabilidade, tação da' técnica, vozes dissonantes, como
progresso e capacidade de transformação. a de Nietzsche, advertiam' sobre (, excesso
Daí o interesse pelo ensino técnico ou pela de discipUna e os risco~'d~ uma..~vilização
expansão das disciplinas científicas: excesSivamentepragmática. ..
olhávamos para o mapa, 'pois'só agora
havíamos adquirido a capacidade de in-
I .Para os primeiros elementos de geo- terpreti-Iocorretamente. (Relato de um
grafia éramos levados âo ar livre. Co- ' aluno de PeStà.J.ozzi, apud E Eby)'
meça-:am por.' conduzir nossos passos
na direção de' úm vaIe' afastado, perto- 2. Nós filósofos não temos a lib~rdade
de Yverdun, ao longo' do qual flui o de separar entre alma e corpo, como
Bfuon. Devíamos olhar para esse vaIe . o povo separa, e menos ainda temos a
como um todo em suas diversas partes, liberdade de separar, entre alma e es-
até que tivéssemos dele uma impressão pírito. Não somos rãs pensantes, nem
exata e completa. Então nos era dito, aparelhos de objetivação e máquinas
a cada um de nós, que devíamos cavar registradoras .com vísceras congela-
certa quantidade de barro, que havia das - temos ÇQ,nstanteÍnentede pa-
em camadas de um lado do vaIe, come, rir nossos pensamentos de nossa dor e
isso,enchíamos grandes folhas depapel, maternalmente transmitir-lhes tudo o
trazidas para esse fim. . que temos em nós de'sangue, coração,
Quando chegávamos à escola, éra- fogo, prazer, paixã,o, tormento, consci-
mos postos ao redor de grandes me- ência, destino, fatalidade. Vwer - as-
.sas, que eram divididas, e cada criança sim se chama para nós, transmudar
devia, com o barro, construir, na par- constantemente tudo o que nós somos
te que llie fora destinada, um modelo em luz e chama; e também tudo o que
do vale que havíamos recentemente nos atinge; não podemos fazer de outro
observado... Então; e somente então, modo, (Nietzsche)
Século XIX: a educação nacional 215
 • Leituras complementares
O [A Bildungalemã]
A pedagogia do neo-humanismo, elabo-
rada na Alemanha por Friedrich Schiller, do finalidades livres, é fixado como uma ;;
Wolfgang Goethe e WJ.1heImvon Hum- . disposição essencial do homem, capaz de <C;
boldt, apresenta-se como uma referência
explícita ao humanismo dos séculos XV e
XVI e desenvolve-se como uma reflexão
orgânica em torno do homem, bem como
da cultura e da sociedade em que ele de-
veria idealmente viver, O Ú:mapedagógic9 ' tendo-se (à parte Humboldt que tentará
°
dominante nesses autores é da Bildung (ou
formação humana) que aponta na' direção
de um ideal de homem integral, capaz de
conciliar dentro de si sensibilidade e razão,
dede'senvolver a si próprio em plena liber-
dade interior e de organizar-se, mediante
uma viva relação com a cultura, como per-
sonalidade harmônica. A Bildung é tensão
esplritual do eu, contato profundo com as
várias esferas da cultura e consciência de
; um crescimento interior para formas de
_,:J
personalidade cada vez mais complexas e
harmônicas. Para realizar esse modelo de
"formação humana"; é necessário reapro-
ximar-se da cultura dos clá,ssicosgregos e frr.rru:ês MiChel Foucault retomou, no século
revivê-la, já que foi justamente na Grécia
que a harmonia entre instinto e razão, en-
tre individualidade e cultura/sociedade foi
mais plenamente atingida, mas é também
oportuna a tendência a superar aquelas
ciSões radicais que caracterizam a cultura
ocidental moderna (cristã.e burguesa) en-
tre sentimento e intelecto, entre espírito e
corpo, entre destreza e conhecimento. Daí
.1
o papel central que esses autores atribuem
à arte: nas pegadas do Kant da terceira
Critica [A C1Ítica do juíZo], identificam justa-
mente na atividade estética o fulcro dessa
educação harmônica e integral. A arte ela-
bora, por meio da fantasia, um equilibrio
de necessidade e de libeldade, de intelecto e
-'-', sentimento e, enquanto tal, deve torllar-se a
216 História da tducação e da Pedagogia - Geral e Brasil
~de e fundamental inspiradora de todo
processo formativo. Em Schiller;a arte vê-
'. -se assim reconduzida a wn comportamen ..
to universalmente humano, o do jogo que,
enquanto atividade que se organiza segun-;
permitir-lhe um crescimento mais harmo-';;'
moso e completo.
me::~~~n;~~:u:a::c::;:en;:d~~
vários problemas educativos, mas man-
realizar uma reforma escolar inspirada .:G
nesses princípios) num plano de reflexão ~\
filosófica, geral e idealizante, dando vida a ,~~.
uma utopia pedagógica que teve um papel ~
profundamente inovador no âmbito das",
teorizações educativas.
Franco Carnbi, História da pdc.gogia., Sãó Paulo,
Ed. Unesp, 1999, p.420 e 421.
@ [O Panopticon]
No final do século XVIII, O jurista:frremy BI!n-
tham imaginou zana consl:rução a que dl!nominou
Panopticon, que significa "ver tudo". O fil6sofl
xx,
esse relato, eonsi.derarulo-o iruii&atioo do processo
iniciado na Idade Moderna pelo qual se constituiu
a soci.edtuIe disciplinar, baseada no controle e uigi-
láru:ia (nafábrica, na escola, na prisão) no Iwspícia,
no exército).
O princípio é: na periferia, uma cons-
trução em anel; no centro; uma torre; esta
possui grandes janelas que se abrem para
a parte interna do anel. A construção pe:
riférica é dividida em celas, cada uma ocu-
pando toda a largura da construção. Estas, ::,
celas têm duas janelas: uma abrindo-se '1'
para o interior, correspondendo às jane- "
las da torre; outra, dando para o exterior, \t<i
permite que a luz atravesse á cela de um~'
lado a outro. Basta então colocar um vi- :'~:
gia na torre central e em cada cela tranca-
,£l1;fumlouco, um doente, um condenado, físicas, coações materiais. Apenas um olhar. ..
ull1operário ou um estudante. Devido ao . Um olhar que vigia e quecada.um, 'sentin-
efeito de contraluz, pode-se percéber ,da do-o pesar sobre si, acabará por interiori-
torre, recortando-se na luminosidade, as zar, a ponto de obseivar a si mesmo; sendo'
peq~enas silhuetas prisioneiras nas celas • assÍIn, cada Umexercerá esta vigilânciaS'8~
, da periferia. Em suma, inverte-se 0- prin- bré e contra si mesmo. F6ririula maravilho-
cípio dá rr;asmorra; a luz e o olhar de um sa: um poder contínuo e,de custo afinal de
vigia captam melhor que o escuro que, no contas irrisório,. '
.);
.t 'fundo, protegia .
(... ) o olhar vai exigir muito pouca des-
j pesa. Sem necessit¥ de armas, violências
Michel Foucault, MlCTOfisica do podf!/'. Rio .de]anei-
ro,Graal, 19.79,p.210 e 218.
~;'
j
Ativieléleles ção, enquantq O 'restante da sociedade
é ignorante e pobre, pouco importa o
nome que dermos à relação entre uns e
W Questões ger.ais
outros; em verdade e de fato; os segun- '.
.\
i 1. Considerando o crescimento indus- =i:fus serno os dependentes servis e sub-
trial e o fenômeno da urba.D.Íz%ãono jugados dos primeiros. Mas, se a edu-
século'XIX,discorra sobre as decorren- cação for difundida por igual, atrairá
tes necessidades da educação. ela, corri a mais forte de todas as forças,
posses e bens, pois nunca atorltecl:;U'e
2. Que fatores econômicos estimulam . nunca aconte'ceráqüe 'Uincorpo de ho.-
o ~teress~ pelas escolas politécnicas? . mens inteligentes e práticos venha a se
conservar permanentemente pobre".
Que tendências filosóficas justificam a
necessidade dessa procura?
6. "Realizaçõ~ belas-artes, belles-let-
3. Discorra sobre a impo:Ftânciadas re- tres, e todas estas coISasque, co~o nós'
dizemos, constituem o florescimento.da
formas educacionais na Alemanha. ,
'ç:ivilizaçâ.o,deveriam estar totalmente
4. Déscreva o ,método monitorial (ou s:UbQrdinadas àquele conhecimento e
disciplinã--w,bre os quais a civilização
mútuo) e identifique os interesses so-
ciais e econômicos, subjacentes à sua repousa. AssiÍD.como ocupam a parte
implantação. de lazer da vida, assim deveriam ocu-
par a parte de lazer da educação." Com
$. Identifique, nesta citação de Horace base na citação de Herbert Spen.cer;
responda: .
Mann, ~ esperança que movia sua atu-
'ação ped"agógicanoestado dê Massa- a) Qual seria a espécie de cooheâ,
cllUsetts:"Nada, por certo, salvoa edu- mento"sobre o qual a ci\Iilização re-
cação universal, pode cC1ntrabalançara pousa"?
tençlência à dominação do. capital e à b) Identifique o pressuposto pqsi-
, servilidade do trabalho. Se uma classe tivista do pensamento de acordo. com
possui toda a riqueza e, toda a educa- esse tipo de subordinação.
Século XIX:a educação nacional 217.
 i , 5. Lémbrando como era o ensino antes,
j c) Que programa de ensino ésta con-
cepção costuma estabelecer?,
I
I
7~Em que aspectos as correntes socia-
listas contrapõem-se à concepção bur-
guesa de pedagogia?
os el~mentos que justificam a critica de
12•.Qual é a diferença entre governo e ;Foucault. . .
do Renascimento, que alterações ocor-
discíp~a,'para Herbart? ..•', ,"',#, reram e~tão "nadisciplina escolar?
. 8. Baseando-se no conceito de class~',
1~.Qual foi a importância de Herbart: 6. O que o autor quer dizer com a "in- - social, como um:sociali~tacriticariússà '
para o fortalecimento da escola tracü":'
teriorizaçãõ'\ .do olhar do outro?' interionzação do ol,hardo outro?
cionai? ' ,:

7. Identifique na educação do século 9. E Ni~tzsi::h~,:

.
que critica
. .faria?"
~
8. Que elementos da pedagogia de Pes- 14. Releia o dropes 2 e responda: XIX e sobretudo no método monitorial
talozzi o aproximam de Rousseau? a) Que tipo de dicotomia do pensa-
mento tradicional está sendo criticado'
9. "Eu eramteiramentecontrário a . por Nietzsche?
.solicitar ojui.gamento das crianças apa- b) Como essa divisão prejudicou o

I
rentemente maduro antes, do tempo, modo de ensinar do seu tempo? [
atespeito de qualquer assunto,mas
, preferia contê-lo ao ináxitno, até'qué Questões sobre às leituras,
I. elas tivessem -realmente visto; com: seus complem.enta1'es _]!rasil: de colônia a Império
próprios olhos, o objeto sobre o qual
deveriam se manifestar." Com base na Cornbase na leitura complemeI1tar
citação dePestalozzi, responda: de Franco Cambi, responda às questões Contexto histórico 1. A mudança da Corte para o Brasil
a)Qué Crítica Pestalozii está fazen-
.
a segurr.
'

Em 1808, devido aos atritos da Corte

do ,à pedagogia tradicional?
portuguesa com Napoleão, a família real
b) Em oposição, qual é a novidade Duove CC'ollJ0Io!}õen ~
da sua proposta? ' , ' - , mudou-se para a colônia, sob a proteção
[aoll'Íodlo da Inglaterra. A cidade do Rio de Janeiro
c) Compare o teor dessa citação
2. Tendo em vista a formação integral,. .. ,precisou adaptar-se rapidamente ao gran-
, .com o rélato de um aluno de Pestalozzi, • 1808 - vinda da família real 'de número de cortesãos que invadiram
transcrito no dropes 1. qual é a importância da arte? para o Brasil. suas casas e as ruas antes 'pacatas. A yida
• 1817 - Insurreição Pernàm- em Vila Rica, .Salvado-r e Recife também
10. FroeheI foi uni pioneiro da educa- 3. Explique como esse ideal'da forma-:-,.,.,; bucana. . sofreu alteraçõ~ graças às nov~ exigências
ção da primeira inf'ancia. Discuta çom • ção integral não se consuma na socie- " •• 1822 - Independência do administrativas.
seu grupo a importância atual desse dade contemporânea,excessiv~ente'- ' Brasil.
'rb!.. C~m a.vinda de D.João VI,. o Brasil pa!i-
tema e quais as facilidadeaque ,temos tecnológica e pragmática. :~ • 1822-1831- Primeiro Reina-
~ sou por modificações consideráveis: a.aber-
hoje' e faltavam na época em que ele do (D. Pedro 1). tura dos portos e a revogação do alvará que
VIVeU. Com 'base na leitura complententar -: • 1831-1840 - Período Regencial. proibia a instalação de manufaturas signifi-
de Fqucault, sem deixar derelembra,r ,~ . • 1840.1889 - Segundo Reina:- caram, de certa forma, a ruptura do pacto
11io Justifique' ai natUrezainte1etfualiS: , a~eetôsjáestndad~nos,(jà~tulos ki.~' do (D. Pedro ll). colonial. Eram alguns passos sugestivos em
. ta da pedagogia de Herbart contida na tei1oresrefer(;ntes: à ,formação da bur- '" '1864-1870--;-GuerradoParaguai. direção à Independência, embora tenh~
citação: "-O valor do homem não está guesia, reSponda às questões aseguir.;: • 1888 - Lei Áurea (abolição da
, , . ' '" ficado mais nítida e direta a dependência
• em seu sabex;mas em ,seu quêreI'.'Mas " esc:ravatura). brasileira ao governo britânico. Corno ve- .
:- não existe algo como uma faculdade in- 4. Por que a disciplina passou a cons- , • 1889 - proclamação da Re. remos adiante, importantes trimsformações
.dependente de vontade: A volição tem titiÜr,Um elemêIítb .unportante para a.: pública. culturais resultaram da instalação da im-
suas raízes no pensamento". ' implantação da economia burguesa?
.
prensa, museu, biblioteca e academi~.

---i~:_ História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil

Século XIX:a equçação nacional ,21,9
'i,
.
2. Brasil Império . . tivona década de 1870, substituindo aos
poucos a mão-de-obra escrava.
Embora a República tenha sido procla-
mada no final do século XIX, abordaremos
•Museu 'Real (1818), depois Museu Na-
cional: começou com material fornecido
•.
Medidas ecoIi.ômicasadotadas beneficia- A atuação do barão de Mauá imprimiu a última'dé~ada ~o capítulo 11. pelo rei, depois tecebeu a coleção minera-
vam a aristocracia rural, que, no entanto, se pequeno surto industrial. com a produção ~,; lógica deJosé Bonifácio e várias coleções de .
achava excluída.das decisõespolíticas, esfera de navios a vapor, construção de estradas . Educa~ão. zoologia doadaS por natur~tas.estrang'ei-'
em que os ricos comerciantesportugueses ti- de ferro, instalação de.telégrafo e abertura :\.. . ros.em viagem pelo Brasil.
nham melhor trânsito. A tensão entre esses de bancos. Embora o processo de.industria-. 1. Período joanino o Missão cultural francesa (1815): foram

doissegmentosdá sociedade,a alta taxação de lização não tenha sido levado a bom termo, c~nvidados artistas fra:nc~es, como Lebre-
impostos e asideias iluministascontra o abso- devido às falências, as cidades cresceram e . De modo geral, podenios dizer que no ton, Debret, Taunay, Monttgny e outros,
lutismoreal criaram um climade animosidade a sociedade tornou-se mais complexa com século XIX ainda não havia uma política que influenciaram a criação da Escola
que preparoü a Independênciado Brasil. o aumento dos quadros da pequena bur- ;~ de educação sistemática e planejada. As Nacional q.e Belas Artes. Apesar do valor
Devido a turbulências em Portugal, guesia urbana. • . mudanças tendiam a resolver problemas dessa obra; convém lembrar que a estética
D. João VI retornara à melTópole, deixan- Em 1870 terminou a Guerra do Para- imediatos, sem encará-los como um todo. e.strangeira se firmou à revelia do estilo bar-
do aqui o príncipe, que proclamou a Indé- guai, cujas consequências desastrosas afeta-:" Quando a família real chegou ao Btasil, roco brasileiro, interrompendo a tradição
pendência em 1822, assumindo o nome de ram osjá abalados alicerces da monarquia. .e' existiam as aulas régias do tempo de Pom- da arte colonial.
D. Pedro 1. Esse movimento significou a vi- . Em 1888, deu-se a abolição da escravatura, . bal, o que obrigou o rei a criar escolas, so- As primeiras medidas a respeito da edu-
tória do partido brasileiro, dos moderados, e em 1889 foi proclamada a República. bretudo superiores, a:fim de'atender às ne- cação tomadas por D. João VI assim que
constituídopelos grandes proprietários de ter- A propósito" do conservadorismo bra- cessidadesoQ.o_momento;,, chegou.aoBrasil,ém1808,foram.a criação
ra, defensores da.mant.ttençãada escravismo; .' sileiro, diz SérgidBuarque: de Holanda: Além das.adaptações administrativas ne- . de' escolas'de nível superior para"atender às.
bem como deliberais conservadores. Assim, '.~ democracia no Brasil foi sempre,uni la- cessárias-,houve'oincrementodas ativida-.. necessidades do momento; ou sej'a,formar
enquanto na Europa o liberalismoCaminha- mentável mal-entendido; Ufua .ai1stocracia des culturais, antes inexistentes ou simp1es- oficiais do 'exércitO'e' ~marinha (para a'
~i,
va a passos largos:para a industrialização, no rural e semifeudal importou-a e tratou de. '~ mente.proibidas~ Essas iniciativas estavam defesa da colônia)~ ~enheiros militares,
Brasil a reforma política não propiciou mu- acomodá-la" onde fosse"possível,'aós 'seus - de.acordo como movimento iluminista que ~. médicos; e a:aberturade cuisos especiais.de
danças econôrIÚcasesociaissignificativas. direitos ou privilégios"osmesmos privilégios já aniadurecera na.Europa. . caráter pragmático. Vejamos algumas des-
Em 1831, D. Pedro I abdicou (para assu- que tinham sido, no Velho Mundo, o alvo da sas realizações. •
mir a Coroa em Portugal, como Pedro IV), luta da burguesia contra os aristocratas.E as- Transformações culturais e criação de o Academia Real da Marinha (~808) e
e, devido à minoridade de seu filho, o Bra- sim puderam incorporar à situação tradicio- cursos.superiores Academia Real Militar (1810): .após 1832
sil foi governado por regentes desde aquela nal, ao menos como fa~da ou decoração foram anexadas; compondo Uma institui-
data até 1840, quando começou o Segundo externa, alguns lemas que pareciam os mais • No penodo joanino, foram as seguintes ção. de engenharia militar, naval e civil;
Império, com n Pedro lI. acertadospara a época e eram exaltados nos . as inovações no campo.cultural: . com sucessivas junções e desmembramen-
Na segúnda metade do século XIX, ul- livrose discursos". Em seguida, o autor nota o Imprensa Régia (1808): até então as 'tos, a Escola Militar organizou-se em 1858
lTapassadaa crise econômica decorrente da .que movimentos como a Independência e publiCações eram proibidas; surgirám 'sob' e a Es.çolaPolitécnica em 1874, codo ins-
queda da produção de açúcar e de algodão, a República partiram de cima para baixo. proteção oficial: a Gazeta do Rio de Janeiro tituiçõ~ .que prepâravam para a ~ _
o cultivo do café expandiu-se, reativando-o Cita, então, o testemunho de AristidesLobo (1808) e, na Bahia, A ú{ade de ouro no Brasil militar e formavam t?igenheiros civis, res-
comércio. Além disso, os Estados Unidos . - um dos integrãntes da conspiração que (1811); já o Correio BrtWlimse, impresso em pectivamente ..
consumiam mais da metade da exportação provocou a queda do Império - a respeito Londres, era o único jornal de oposição à • Cursos médico-cirúrgicos:.a partir de
cafeeira. Dessa maneira, ao lado do modelo dos acontecimentos de 1889,segundo o qual p~lítica de nJoão VI. '. 1808, na Bahia e no Rio; visavam à forma-
agrária-exportador dependente, teve início a ~on- o povo teria aSsistido a tudo "bestia1izado, o A biblioteca (181O), ~tura Biblioteca ção de ~édico~ para a marinha e o exérçito.
solidação do modelo agrario-camercial-exparta- atônito, surpresq", mesmo porque, nãquele Nacional: composta por 50 mil volumes o Divirsós cüriós -aVúlsósdeecoDornia,

dar deperuJ.mte. momento, "a cor do govern(4"era "pura- trazidos por D.João VI; em 1814:foi fran- .química e agricultura, tambéInna Bahia e
O trabalho assalariado de milhares de mente militar."e "a colaboração do elemen- queada ao público. • . no Rio. ' -, -
imigrantes também já se tornara significa- to civilfoi quase nula"6. , o Jardim Botânicodo Rio (1810):incentivou As faculdades propriamente ditas, tais
os estudosde botânica e zoologia,fez o levan- como as de ensinojurídico, foram criádas
,~ento das vari~dadesde plap.tase animais, já no período d~ Primeiro Império, corrio
• Rtzí<:esda Brasil. 23. ed. Rio deJanei:-o,José Olympio, 1991, p. II9 e 120. bem como estimulouexpediçõescientificas. veremos mais adiante.

220 Histól'la da Educação e da Pedagogia - Ger91,e Brasil SéciJlo XIX: a educação nacional 221., .

--'-----~.,,~~i
,'.' I
 1t .' 2. Império: os três níveis de ensino vam a um sistema nacional de instrução pú-. deveria esperar o tempo necessário para ser sua forma original ou geralmente mesclada
• ~.:,
blica que resultou em lei nunca cumprida. resolvido satisfatoriamente, muito embora a outros métodos.
A Assembleia Constituinte foi dissolvida .~: fosse inConcebíve~na sua ausência, o fun- O fracaSsoda experiência deveu-se a vá- .
Ao examinarmos os três níveis de ensino
e a Constituição, outorgada7 pela Coroa. ,~.; ciq,namentode novo regime constitucional. rias causas. A necessidade de salas bem anl-,
nos periodos do Primeiro e do Seguijdo Im- • plas'Para.abrigar grande número de alunos
pério, notamos as dificuldades de sistl!mati- Mantiveram-se o princípio de liberdade ,~ E,'muito discutido e emendado, o primeiro
de ensino sem restrições e a intenção de ;~ projeto apresentado pela Comissão de Ins- certamente não foi contemplada, porque 'os
zação dos dois primeiros níveis, por conta
dos interesses elitistas da monarquia, que "instrução primária gratuita a todos os ci- F trUçãofoi engavetada e esquecido antes de prédios usados, sempre de improviso; não
dadãos". 'Finalmente, foi instituida a lei de ;:~ ser aprovado"9. Comõ veremos adiante, a eram apropriadas. Fal~va, ainda, materiai
não se importava com a educação da maio-
1827, "a única que em mais de um século .:: .postura dos deputados diante da criação de adequado, tais como bancos, qUo.éIros,fi-
ria da população, ainda predominante- .j;
se promulgou sobre o assunto para todo o faculdades foi bem outra. chas, si~etas, compêndiqs etc. Apesar de te-
mente rural. O ensino secundário também
foi conturbado na medida em que se confi- país e que determina a criação de escolas 1; Por isso, embora já na Constituição ou- rem sido criadas escoláf normais em vários
de primeiras letras em todas as cidades, vi-'~ torgada de 1824 houve~se referência a um estados para a instruçã~~o ~étodg mútuo,
gurava propedêutico, portanto atrelado aos
.," ".
lase lugarejos (art. lll)e, no art. XI, 'escolas ':::'. "sistema nacional de educação", esse pro- os professores, alé~ de'descontentes COJ;l1
interess~s do ingresso nos cursos superiores.
de meninas nas cidades e vilas mais popu- i' jeto não foi contemplado ,em 1827. Sem a a remuneração, nem sempre estavam bem
, Veremos, em cada um dos níveis (elemen-
tar, secundário e superior), as medidas do losas'. Os resultados, porém, dessa lei que £. exigência de conclusão do curso primário preparados. . , .
fra,cassou por várias causas, econômicas, para o acesso a outros níveis, a eliteeducava E lamentável notar qu~, no texto da nos-
Decreto Imperial de 1827, a descentraliza-
técnicas e políticas, não corresponderam seus filhos em casa, com preceptores. Ou- sa primeira lei sobre instrUção pública ~e
ção de 1834 e, finalmente, as décadas após.
aos intuitos do legislador"8. -: tras ve~es,os pais se reuniam para contratar 1827, havia. a seguinte explicitação: "Para
. ~870, c.uja fermentação de ideias gestava
Aquele ideal do ensino para todos logo professores que dessem aulas em conjUnto as escolas de ensino mútuo se aplicarão os
não só os ideais abolicionistas e republica-
foi considerado inexequíve1, e o Decre.to~. para seus filhos em al$UffiÍugar escolhido. edificios,que houverem com suficiêncianos
nos, mas também novos horizontes para a
Imperial de 1827 reservou para o ensino Portanto, sem vínculo com o Estado. lugares delas, arranjando-se com utensílios
educação.
elementar algo' muito menàs ambicioso. L Para os demais segmentos sociais,resta- necessários à custa da Fa7,~.ndaPública ... _
".&"
Os professores que não tiverem a necessária
o ensino elementar Assim comenta a professora Maria Elizabe- va a oferta de poucas eScolascuja ativida-
instrução deste Ensino, irão instruir-se em curta
te S. P. Xavier: 'í\. necessidade e a urgência de se restringia ,à instrução elementar: ler,
da criação de um sistema de instrução pú- escrever e contar. Segumio o relatório de prazo e à custa das seus ordenados nas escalas das .
A situação era bastante caótica no ensi-
blica foram, durante todos os debates, di- Liberato Bar.roso, apoiado em dados ofi- capitais. [grifo nosso]". Como consequência,
no elementar. Embora o modelo econômico
retamente associadas ao caráter do regime ciais, em 1867 apenas 10% da população os .r~sultados da experiência foram medí-
brasileiro, predominantemente agrário, ti-
político nacional e liberal: educar homens ,,~ em idade escolar se matriculara nas escolas ocres e artificiais, principalmel1~eporque,
vesse sofrido algumas alterações na segunda
livres, capazes de sustentar o novo sistema . primárias. além de tudo, esse método se ancorava na .
metade do século XIX em razão do incre-
representativo". No entanto, a execução " Uma experiência 'realizada foi a implan- atividade de monitores,.os-pr.óprioScolegas
mento do comércio e, mais para o final, de-
do .projeto foi protelada porque. se argu- li tação do método de ensino mútuo ou moni- de 10 ou 12 anos, incllIl1bidosde repassar o
~vida ao pequeno surto de industrialização,
mentou que antes deveria haver mell,1or 1. torial, copiado do pedagogo inglês Lancas- aprendido aos demais. ::;, .
esse modelo não favorecia a demanda da
conhecimento de nossa realidade, além de ter (ver parte I deste capítulo) e que tinha Pela feforma de 1834>, o ensino elemen-
educaçãõ, que não era vista como meta prio-
uma base teórica que exigia a reElaçãode o objetivo de instruir o maior nÚInero de tar, o secundário. e o de formação de pro-
ritária, apesar da grande população rural
um "Tratado da Educação Brasileira".,Em alunos com o menor gasto possível.Desde fessor~- foram descentralizados, passando
analfabeta composta sobretudo de escravos.
continuidade à citação anterior: 'í\. procIa- 1819 surgiram algumas tentativas de .sua para a iniciativa e responsa:bilidade das
Logo após a Independência, já na As-
ma~a urgência do problema nãq implicava aplicação; e na continuidade dos debates, províncias. Só o curso superio.rficaria a en-
sembleia Constituinte de 1823, as discussões
a tomada de decisões apressadas e inade- nõs qUais geralmente ~ exaltadas suas ~rgo do poder central. Veremos no próxi-
voaram alto demais. Motivados pelos ideais .
quadas. O problema da instrução popular vantagens, o método foi adotado por decre- mo item como na verdade se tratou de uma
da Revolução Francesa, os deputados aspira-
• to em 1827. Arrastou-se sem muito sucesso pseudo descentralização quanto ao ensino
provavelmente até 1854, e, mesmo depois~ secundário e quais os problemas d~corren-
, A Constinrição é aprooalia quando os deputados da Assembleia Constin.rlnte a submetem à aprovação do Coo- .~ ainda era aplicado em alguns lugares, na tes dessa determinação.
gresso. Ela é outorgada quando elaborada por outros que não os deputados eleitos e imposta de forma autoritária . 'i,
à~. •
o .Fernando de Azevedo, A cultura brasileira: intrd'dução ao estudo da cultura no Brasil. 4. ed. n:v. e ampl. Brasília,
Ed. UnE, 1963, p. 564. 9 Podir políJico 'eeducllfão ik eli~. 3. ed. São Paulo, Cortez/ Autores AsslÍciados, 1992, p. 59-6l.

História da Educação e da ~edagogia - Geral e Brasil Século XIX:a educação nacional

 Na segunda metade ao século XIX, dis-
cutiu-se acerca' da necessidade de prédios
adequados para o enooo, com muitas crí-
ticas em jpmais e nas assembleias sobre a
precariedade das instalações oferecidas aos
alunos (ver dropes 1).No último quartel do
século XIX recrudesceu, na sociedade e
nas instâncias do governo, o debate sobre
a educação, sobretudo a respeito dos novos
métodos aplicados em outros países. Ape-
nas depois da proclamação da.Repúblicaé
que começaram a ser construídos os "gru-
pos escolares" e intensificaram-se as discus-
sões pedagógicas já iniciadas no período
pré-republiC<IIlo.
Fernando de Azevedo nos informa que a
taxa de analfabetismo no Brasil atingia em
1.890a cifra:de 67;2%, herança da penada
imperial que .a República nãmconseguiria .
reduzir. senão a 60,1%, até1920;
o ensino secundário'
Segundo Fernando de Azevedo, "a edu-
cação teria de arrastar-se, através de todo
o século XIX, inorganizada, anárquica, in-
.cessantemente desagregada. Entre o ensino
primano e o secundário não há pontes ou
articufaçÕes:são dois mundos que se orien-
tam, cada um na sua direção" lO. Essefracio-
namento, sem úm eixo unitário, com uma
dualidade de sistemas, em tudo era prejudi-
cial à educação. Enquan,to outros países ca-
minhavam em direção oposta, promov~ndo
a educação nacional, nosso ensino perdia
ainda mais a unidade de ação.
O precário sistema de tnbutação torna-
va a falta de recursos um crônico empecilho
'1 para qualquer realização, seja a construção
de escolas,seja a preparação de mestres, ou a'
sua remuneração mais decente. Por isso,não
era boa a qualidade do ensino, com profes-
10 A cultura Imzsileirc;:introdução ao estudo 'da cultura no Brasil. 4.ed. rev. e ampL, p. 568.
224
sores improvisados, incompetentes e, devido
aos baixos salários, obrigctdosa se dedicar a
outras atividades ao mesmo tempo.
Não havia vinculação entre.os currícu- .•.
los dos diversos níveis, aliás, nem sé poderia
falar propriamente em currículo, em razão
da escolha aleatória de disciplinas,sem ne-.
nhuma exigência de se completar um cUrso
para iniciar outro. Ao' contrário, eram os
parâmetros do ensino superior que deter-
. minavam a escolha das disciplinas do ensi-
no secundário, obrigandO-'Oa se tornarpro-
pedêutico, destinado a preparar os jovens
para os cursos superiores,
O golpe de misericórdia que prejudicou
de vez a educação brasileira veio, no entan-
to, de lHIla emenda à Constituição, o Ato
Adicional dd83,hEssa:reforma~descentra"-
lizotl crensino;~tribUin<hà Coroadimção .•
de promover eregulamentaró'ensino.SlI~ ..
perior, enquanto às províncias-(futuros-es-
tados}foram destinadas"a' escola elementar
e a secundária. Desse.modo; a ed'llcaçàocia'
elite ficou a cargo do 'poder central e a do
povo, confiada às províncias.
A descentralização impedia a Unida-
de crrgânica do sistema educacicrnal, com
o agravante de deixar o ensino elementar
para a incipiente iniciativa das províncias,
com' suas múltiplas e-precárias orientações;.
Como resultado, muitos decretos e projetos
de lei.apresentados às câmaras legislativas
transformavam-se rapidamente em letra
morta.
N() que se refere ao- ensino secundário,
porém, ocorreu uma pseudo descentraliza-
" ção, pois em 1837 foi fundado no Ricr de .
Janeiro o Colégio D.'Pedro lI, que ficou sob
a jurisdição da Coroa. Destinado a educa,;
a eliteinteleetual e a servir de padrão de en-
sino para os demais liceus do país, esse colé-
gio era o único autorizado a realizai-exames
~istória da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
parcelados para ccrnferir'grau de bacharel, Leôncio de càrvalho -- "o inovador de
indispensávelpara.o asesso aos cursos supe- - ensino IJ.lais-audaciosoe radical do pericrdo
nores. Essa disto~ fez com queo ensincr do Iihpério", segundo Fernando de Aze-
secundário se desinteressasse da fcrrmação Vedo- estabeleceu normas para crensino,
global dos alunõs, tornando-se ainda mais primário, secundário e supenor na reforma'
propedêutico. 'Como agravante, crsdemais. de '!a'79. Nessa lei, defendia a liberdade de'
liceus provinciais precisavam adequ~ seus ensino (mclusive sem ;a: fiscalizaçã<ldo go-
programas aos do colégio-padrão, inclusive vemo), de 'frequência, de credo religioso
. usando os mesmos livros didáticcrs.Muitas (os não-católicos .ficavam desobrigados de
vezesnem chegava a haver-currículo nessas assistire~ às aulas de religião" a criação
esccrlas,mas sim aulas avulsas das discipli- _ de' escolas. normais. e o fim da proibição
nas que seriam objeta de exameó ' de matricula deeseravos. Estimulou ainda
Como vimos na segunda parte do ca- ' a organização de colégios ccrm propostas
pítulo anterior, o Seminário de Olinda, . divergentes, como, por e..xemplo,osde ten-
Pernambuco, fundado ainda em 1798pelo .dência positiviSta,que, valorizando as ciên-
bispo Azeredo Coutinho, constituía notá- GÍas,pudessem superar o ensino acadêmico
vel exceção à tradição humanista e literá- e humanista da tradiç~o colonial. Teve a
ria. Sob ainspiraçãcr. das ídeiasi1uminis:tas;. iniciati~'desugerki . ::t,ada<tãO'_ d'O-;métoci'F-
que.impregnavanrasreformas;pombalfuas. -"intuitiw> 0U, de;'lições de'.ooisas;;(êomo"ve-
n<t"Universidade de. 8oinlbn;-:aquele co-o -remos-mFtóPiC(vPedagõgia!;'Mà:s~ nem todas
1égiodestacava"o ensino das-ciências, das essaspropostaS seefetivaiãiii:. -"
línguasvivas.e de literatura: moderna:; sem A refurma,dê,~ôncio de'Carvalhcr, em-
se.-descuidaTdeaplicar uma nova:metodo- 'bora' radical, esteVe.em vigor,'por-pouco
logia. Para ValnirChagas., o Seminário de tempo, mas é\ discussão ~obre a:interferên-
Olinda foi "o germe da verdadeirã esco- cia ou não'do EstadO-GOntmiolotkaCesã:.-J?or.
la secundária brasileira,~porem cõnstitciu exemp[ê>,-RUi-Barbosa>atriõUía";ao~do--ã. ..
uma exceção brilhante-e efêmera". Dian-' obrigãção -detomar parã stõs-êtlÍâãâõS'com -.-
te da gran.de influência do Seminário de .. a educação, porque, entre outras coisas, as
Olinda:,Fernando de Azevedo admitia que esccrlasparticulares se orientavam pelas leis
as raízes da Revoluçãa.Pernambttcana de' ' do mercadO'; Essallwseussâesrepercutiriam
1817 se encontravam na difusão das ideias de maneirà mais efétiwnos. primeircls-ànQs
liberais. . '. da República. . _
, Ncr mesmo espírito inovador; Azeredo A tendência de criar-es.colasre1igi~sas'no. -
Coutinho fundou o primeiro.colégio para" Brasil do século XIKera opoS'1;a~,d?resto: .
aS meninas de casa-grande e de sobrado, do murido, cuja laicização se tornava "tada
isto é, para as filhas de senhores de engenho vez mais frequente. Entre nós, predomina-
e para as da elite urbana. • va ajuda a ideologia religiosa, sob-retudo a .
A partir de meados ,da década de 18~0_ católiGa:J-('()_~odô_de 1'8_6JLa18~ â1jli:'~
novcrsdebates tomaram conta- das assem- ciativa particular organizou-se, criaJ:1doím-
bléias e da sociedade, no sentido de impri- portantes colégios,j,J:lêlu~vedejesuítas, que ..
mir nas escolas 6 viés mais liberal em im- retornaram oitenta an~s à:Póssua eXpulsão.•. ~:--
plantação nos Estados Unidos, de defesa Um exemplo foi o dólégio' São-Lui5, fúü~ ~.:
das ideias de h'berdade de ensino e de cons-- dado na-cidade de--ItU,-€ID-l861-(e-depóis, • '
ciência, bem como as novidades pedagógi- tranSferidopara São PaUlo, em.1917): Ou- .
cas que circulavam no exterio't. tro. o Colégio câraÇà,. érn Minas GeraiS,
.
~." - ~ 1. '" ~_
Século XIX:a educação nacional T ',,225 ...
." - ..
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~, .~'"' .'' ,' ': ;:.;,<;';:::',',;, :'

.. fundado em 1820, passou em 1856 para a
direção dos padres fra.fJ.ceseslazaristas, de
Neste càpítulo já nos referimos a alguns
CJ¥'Sosde nível superior iniciados no Brasil
metodologia avançada. ainda no període joanino, cuja instalação li-
Também os protestantes trouxeram ino- gava-seintimamente à defesamilitar da colô- "t
vações dfl'educâção americana para o Colé- ._nia.e ao atendimento dos i:qteressesda família
gio Mackenzie, em São Paulo (1870),'0 Co- real aqui sediada. Apenas depoisda Indepen-
légio Americano, em Porto Alegre (1885), o dência é que foram criados os doiscursosju-
Colégio Internacional (1873),em Campinas ridicos:um em São Paulo (no Largo de São
(estado de São Paulo), entre outros. Francisco)e o outro em Recife.Ftmdados em
Destacaram-se, no entanto; importantes 1827,passaram a faculdadesem 1854.
iniciativas leigas, como é o caso da Socieda- Os cursos superiores, mesmo quando
de Culto à Ciência, deCmnpinas, São Pau- transformados em faculdades, permanece-Para
lo, fundada por maçons. Com pressup'ostos ram como institutos isolados, sem que hou-
de inspiração positivista, oferecia o estudo vesse interesse-na formação de universida-
de ciências, menosprezado pela tradição des (que só surgiriam no século XX). De ,.;
human1stica. No Rio deJaneiro e na Bahia qualquer forma, a atenção especial' dada".
surgiram outras escolas leigas, criadas ge-' ao ensino superi9r reforçava o caráter eli-
ralmeJ:ite por iniciativa Q.emédicos e enge- tista e aristocrático da educ,açãobrasileira,
nheiros, com extremo cuidado na contrata- que privilegiava o acess?aos nobres, aos
ção de mestres de valor. proprietários de terras e a uma camada in-o
. Os colégios leigos da época eram os mais termediária, surgida da '!IDpliaçãodos qua-
progressistas e renovadores. Acrescentando- dros administrativos e burocráticos.
-se a estes osjáreferidos colégios religiosos, Na continuidade.dos comentários da,.
percebe-se que grande parte da elite se di- professora Maria.Elizabete S. P. Xavier, a
rigia às escolas particulares. Além disso, ospropósito do engavetamento do projeto do
poucos liceus provinciais fundados pela ini- ensino elementar, como vitIl0santeriormen-
ciativa pública enfrentavam dificuldades di- te: "O mesIno não ãconteceu cõm o projeto
yersas, decorrentes da falta de organização e de criação de Universidade, apresentado,;'
de recursos, corpo docente mal-habilitado e discutido e aprovado sem muitas delongas. i
até de insuficiente número de altmos, o que A finalidade e viabilidade imediata do pro-
levou rn.uitosa f~charem as'portas. jeto foram tomadas como premissas. Não
. se questionou seriamente da necessidade
O ensino superior ou :finâlidade de Universidades em um país-,
:- destituído de educação elementar; e não se:,
cogitou da possibilidade de um adiamento
No capítulo anterior, vimos que, para
até ocasião mais propícia"lI.?
frequentar os cursos superiores, os jovens
brasileiros deviam atravessar o Atlântico Os cursos jurídicos eram os que mais'
I. e dirigir-se às instituições europeias, so- atraíam os.jovens D.a_~egtmda ~e!ade; do
bretudo Coimbra e
Évora, em Portugal. século"XIX,
cl.~oprestígio
época de ouro
vinha.sobretudo
do bacharel,
do uso da;-
Aqui havia, sim, cursos superiores, como
os seminários, mas destinados à formação tribuna. A camada intermediária procu-
rava esses cursos, não só para seguir a ali-
de padres.
11 Pot'!7' pol:í!ico~educafão de ~lites. 3. ed.
226 História da Edlic.a~º e da Pedagogia - Geral e Bras~
.. _J. .,~._-
vidade jurídica, mas para ocupar funções
administrativas e.políticas ou dedicar-se ao
jornalisri:J.o.
Além disso, o diploma exúcia
uma função de "enobrecimento". Letrados
e eruditos, com ênfase na formação huma-
nística, cada vez mais se distanciavam do
trabalho fisico, "maculado" pelo sistema
escravista.
3. A formação de professores
melhorar à formação de mestres,
foram fundadas as escolas normais. A pri-
meira delas foi a Escola Normal de Nite-
rój (1835), capital da província do Rio de
Janeiro. Funcionava precariamente com
•• um só professor e poucos cilunos.Fechou
em 1849 por falta de alunos, para retor-
nar mais tarde às atividades. Em seguida,
surgiram várias outras escolas normais nas
diversas províncias, tais como em Minas
Gerais (1836, instcilada em 1840), Bahia
(1836, instcilada em 1841) e São ~au10
(1846). Por volta.das décadas de 1860, 70
e 80 QUtrastantas foram criadas. No en-
tanto, tinham duração instável, fechando
e retornando às atividades, como'''plantas
exóticas [que] nascem e morrem quase no
mesmo dia". .
O descaso pelo preparo do mestre fazia
s~nti.doem uma sociedade não comprome-
tida em prior;izar a educação elementar.
Além disso, prevcileciaa tradição pragmá-
rica de acolherprofes~9Í'es sem formação,
a partir do pressuposto de que não havia
necessidade de nenhum método pedagógi-
co elipecífico.Essa tendência, embora co-
~~se a ser.criticada pelo governo -:.. a
• Escola
1835
Normal
para que
de Niterói fora fundada em
os mestres aprendessem a
aplicar o método laRcasteriano do ensino
..
12 ReMa Bro.rileira de Edu&afãa, Campinas, Autores Associ;J.doslAnped (Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação), n 14, maio ;J.agosto de ZOOO,p. 65.
: Século XIX:a educação nacional
---~ - ••••• " __ ~ 'M
mútuo -, iria predominar ainda por muito
tempo, em decorrência da concepção "ar-
tesanal" da formação do p'rofessor,
Aliás, era grande a distância entre o dis- .
curso, que valorizava a profissão docente,'e'
a sua prática efetiva, porque o próprio go-
verno pagava mal e não oferecia adequado
apoio didático às escol1iS.Além disso, sele-
cionava os mestres em c~ncursQs'e. exames
que dispensavam a formação profissional.
Segundo Leonor Maria~Tanuri, nesses exa-
mes - que por não tere.m a devida publici-
dade eram pouco disputaaos -, o candida-
to deveria mostrar que ~'lêcorrentemente,
escreve com maior ou menor apuro caligrá-
fico, efetua.as quatro operações fundamen-
tais da aritmética, às vezes com dificuldad~
e alguns erros; a parte teórica não é devida-
mente aprofundada. Em Religião, recita de
cor as orações principais da Igreja: respon-
de a uma ou outra pergunta, 'sem contudo
dar provas de que Cabalmente compreende
os principios' e a doutrina"!2.
Outra causa que agia contra a formação
adequada de mestres era o costume de no-
mear funcionários públicos sem concurso,
devido à troca de apoio, forma de cliente-
lismo que sempre existiu- e continua exis-
. tindo - no Brasildos l~s de família e dos
favores que estimulam ~ yrálica de nepotis-
mo e protecionismo.
Geralmente as escolâs normais ofere-
ciam apenas dois a três ~os de curso, mui~
tas vezes de nível infenor ~o secundário.
Para ingressar, bastava saber ler e escrever,
ser brasileiro, ter 18 anos de idade e bons
costumes. De início, atenqiam apenas rapa-
zes: a primeira escola normal de São Paulo,
só trinta anos depois de fuildada, passou a
oferecer uma seçãopara mulheres, e, com o
tempo, a clientela tornou-se predominante-
Q
227
•• _, ,_~ _.. ••
 mente féminina. Essa ferninização deveu-se desinteressava da educação popular e tam- Como os homens livresaesprezassem es- Em 1825, D. Pedro I autorizpu o funcio-
em parte à lenta entrada da mulher na esfe- bém da formação técnica, privilegiando as ses oficios,o governo usou de subterfiígios namento do Seminãrio.de Educandas de
ra pública, e porque a profissão do magisté~ profissõesliberais destinadas à IIÚnOria.Da para conseguir formàr artífices, confinando São Paulo (ou Seminário da Glória), que
rio era uma das poucas que permitiam con- mesma forma, até pouco ú:mpo a historio- desocupadose miseráveispara a aprendiza- diferia dos antigos asilos para meninas ór-
ciliar C901 as.obrigações doméSticas. Além grafia voltava as atenções para a formação gem compulsória nas guarnições militares fãs ou desamparadas pelo fato de que aÍnÍ-
'disso,constituía uma atividade socialmente 'das elites políticas e intelectuais, e menos e navais. ciativa não cabia às ordens 'religiosas, mas
aceita, por se pensar que estava ligada à para esse segmento da educação. Entre 1840 e 1856, as Casas de Educan- ao Estado. De início, na verdade, ahrigava
experiência maternal das mulheres - de Nossa tradição humanística, retórica e dos Artífices,caractenzadas pela disciplina as filhas.de rnilltares em' serviço, bem como
novo o aspecto artesanaL da educação -, literária, distanciada da realidade concreta militar, foram criadas em dez provínciàs. as órfãs daqueles que haviam morrido nas
e, por fim, mas .não por illtimo, trat~va-se vivida, não valorizava a educação atenta Um dos estabelecimentos de destaque foi o lutas da Independência. Mas também fazia
de um oficio cuja baixa remuneração era aos problemas práticos e econômicos. Alia- Asilodos Meninos Desvalidos, em 1875, no. a guarda das:meninasque precisavam ser
a~eita mais resignadamente. por elas. va-se a isso a mentalidade escravocrata; que qual se recolhiam crianças de 6 a 12 anos afastadas temporariamente das famílias. Aí
Por volta das décadás de 1860 e se- desprezava o trabalho feito com as mãos, (verdropes 5).. aprendiam a ler, escrever, contar; bordar,
guíntes, quando o interesse pela educação tendo-o como humilhante e inferior. É pre- Organizações da sociedade civil esti" cozinhar e eram "protegidas dos vícios" e
recrudesceu nos debates da sociedade, a ciso ficar claro, porém, que a desvaloriza- mulavam a aprendizagem de oficios, ge- da "depravação dos cost1:unes".
formação de professores adquiriu maior ção d~s oficios com os quais os escravos se ralmente com apoio do governo para tais . Mas foi com a lei de 1827 que pela
relevo, ~o lado de inúmeras outras provi- ocupavam~como carpinteiros, ferreiros,pe- empreendimentos. Foi o caso da fundação primeira vez se determinaram aulas re-
dências para melhorar,a-ensino: Segundo-. dreiros;:tecelões'etc:) e~~devida.::não"~t(} ,/ dos Liceus cle:.Artese Oficios: o primeiro gtdares para' as- meninas;' embora -airrda'.-'.
Tanuri, se daquelasescolas-.:nor~s cria- pelo tipo de.trabalho,em'sí,mas.peloJato ; deles.surgiuem.1858'noRio deJaneiro, de"'. se justificasse ~ue s~a educação tinha por
.~;!
i
I
das na&.déeadas.de,J,33O:~e...1MO,.haviam_, decesses...oficios...estaremsemprerelaciona-. ", . país.vieram o deSalvador.(1872} ecode São objetivo O m~hor' ex~rcíGio,das.~'funç.€ies
, restado apenas quatro em i~67, já~' dos à condição social inferior de quem os, Paulo (1882), até se ê:ompletárem oito dcles maternais" que elas hél;veriam.t:1mdia de
1883 enéontravam-se 22 delaS funcionan- exercia.' no país. . exercer. Essas aulas deveriam sermiuistra-
do em todo o Brasil. Vrmos, na segunda parte do capítulo ~. . Além de formação para o trabalhoquali. das por "senhoras honestas. e prudentes",
Dessa feita, o. que se propunha era pre- anterior, que, até a primeira metade do sé-i ficado, essasesc-olasexpressavam um cunho das quais não se exigiriam grandes conhe'-
parar o professor para'''sa.her_se:portar,''sa:~ 'culo XVIII, os jesuítas ofereciam oficinas #: assistencialistaque não se desvinculava do cimentos, uma vez que; em aritmética,'
ber o que ensinâr e saber como"ensinar": .• para a formação de artífices, mas com a .~\
interesseem disciplinar os segmentospopu- por exemplo, bastava ensinar as quatro
Por exe~plo,' ápóssua reatiVação~a Escola"' suá expulsão, embora es.saatividade con-1 .lares;devido ao temor que a elitesentia com operações. O problema, porém, decorria
Normal de Niterói teve como diretor, no tinuasse precariamente por iniciativa par- o exemplo dos movimentos de oposição à da impossibilidade de conseguir mulheres
periodo de 1868 a 1876, o bacharel e jor- ticular ou de outras ordens religiosas, ela ordem'política, então frequentes na Europa. que tivessem o mínimo preparo, e, q;lian-
nalista Alambary Luz; que trabalhou com . demorou a ser tratada com mais atênção .~.; do tinham pelo menos um pouco, podiam
.a intenção de tornar aquela instituição uma - pelo Estado. ~ ~ 5. A educação Cla mulher não ser aceitas se não soubessem as "artes
escola-modelo. Nesse períQ(jo~o currículo De fato, isso só ocorreu por ocasião da .~ da agulha". Segundo dados de 1832, "por
foi ampliado e ennquecido, ê a-aprenâíZa- ' 'vinda da família real para o Brasil. Como .A maioria das mulheres no Império vivia falta de professorado idôneo, não atraído
gem da metodologia pedagógicamoderni- vimos, as primeiras medidas de D.João VI em sítu~o de dependência e inferior-ida- pela remuneração parca", em todo o Im.
zou-se, acatando as novidades da Europa privilegiaram cursos de formação superior, de, com pequena possibilidade de instru- pério. o número de escolas p"itra meninas
e dos Estados Unidos, que enfatizavam o a não ser o Colégio das Fábricas, criado ção. Em algumas famílias mais abastadas, não chegava a vinte.
• ensino intuitivo. Aindacom esse pz:opó.sito, em 180Q e destinado a ensinar oficios aos às vezes elas recebiam noções de leitura, . Com a criação da seçãõ feminina na
, Alambary Luz' importolLlIl~teriaLclidátiC!L.-ó.t@9s~qus:_ aqw._chegaramcom a comitiva mas se dedicaw,m sobretudo às prendas do- Escola Normal da P~ovíncia, em.l875, as.
próprio para a aplicação do método {que. rea! e aprendiam com artíficesque também mésticas,à aprendizagem de boas maneiras moças poderiam se profissíonalízar na car-
veremos adiante)., - .. - -' -,-_ vieram de Portugal. O ensino não ocorria e à formação moral e religiosa. O objetivo rerra do magistério. Mas, dada a precarie-
em escolas, mas nos próprios locais de tra- y era sempre prepará-Ias para o casamento e, dade desses cursos qUll,conforme já vimos,
4. Outros cursos proHssionalizantes balho, como cais, hospitais, arsenais milita- ~ quando muito, procurava-se dar um "ver- ora abriam, ora fechavam, o resultado era
--,' - - .. res e da marinha. Só mais tarde é que estes ~. niz" para o convívio social, daí o empenho. ruim, insatisfatório. Além de que apenas no
O ensino téccico no penado do Impé- se dedicarap:1também a ensinar as primei-, em lhes ensinar piano e línguas estrangei- final do século a classe docente começou a
._~ .:~~.
rio era bastante incipiente. O governo. se. ras letras a eSsesjovens.

HiStória da Educação e' da Pedagogia - Geral e Brasil

ras, sobretUdoo francês.
..
Século XIX:a educação nacional
se tornar predomÍnanlemente feminina,

.229.
 Devido à falta' de"ensino públicosecun-
dário para as. moças, quando elas tinham
posses, frequentavam as atilils em escolas
particulares confessio.nais protestantes ou
católicas.
De qualquer forma, as mulheres acha-
vam-se excluídas da possibilidade de acesso
aos cursos superiores, mesmo que se pre-
parassem adequadamente em escolas par-
ticulares ou com preceptores. Isso porque
para tal nio se exigiam diplomas, mas era
necessário fazer os exames preparatórios
aplica dós pelo Colégio D. Pedro TI,destina-
dos exclusivamente ao público masculino.
Consta que a primeira mulher a se matri-
cular na Faculdade de Medicina do Rio de
Janeiro foi Dona Ambrozina çleMagalhães,
em t881. No ano seguinte, mais duas se
matricularam - uma delas assistia às aulas
acompanhada pelo pai e a ou~ por uma
senhora idosa, o que demonstrava o temor
que a emancipação feminina (ou a sua ex-
posição pública) provocava.
No entanto, a educação feminina espe-
rou a fase pré-republicana do final do sécu-
lo para começar a despertar maior interes-
se, quando então, no burburinho das ideias
inovadoras, se começou a falar em coedu-
. cação, o que supunha oferecer também às
mulheres os estudos antes reservados aos
rapazes .• Apesar disso, a controvérsia era
grande: os mais conservadores, temendo o
desmonte do sistema patriarcal e a dissolu-
ção da família, usavam como 'argumentos
a "natureza" inferior da inteligência femi- . a eduçação, apresentando projetos de leis,
nina e seu destino doméstico; outros, mais
liberais, destacavam a importância da sua
educação para o exercício das funções de
esposa e mãe; os mais avançados, como
. Tobias Barreto e Tito Lívio de Castro, po~ dos satiSfatórios, devido à distância &ntrea}
rém, percebiam que a educação da mulher
exercia o papel central de um programa de
13 Helleil;th l. Saffioti, A mulher na sociedade de classes: mito e realidade. São PaUlo, Quatro Artes, 1969, p. 223.
230
reformas sociais, imbuídos de que "a cren-
ça inabalável do poder da educação como
fator de mudança' social, de um lado, e, de
outro, como fator de justiça social, consti- ..•
tuía, por assim dizer, a qüestão-chave de
cuja solução dependia, o progresso da sacie.
dade brasileira" 13•
Aos poucos foram surgindo e"scolas,50- :';:1,
bretudo dirigidas por instituições de reli..
giosas francesas, voltadas para a educação. .t
feminina. Se em 1832 havia vinte escolas .:.'~,
primárias femininas em todo o Império, em
1873 apenas aprovínciade.são Paulo con. "
tava com 174 unidades.
Merece destaque o Colégio Piracicaba-
no,internito. feminino fundado. em 1881 ;.',~
no interior da província de São Paulo e di- .~!
rigido por Marta. Watts, missionária norte-~;
-americana que implantou um enSinoavan-.:
.çado. D~ origem leiga, destaca-se também .'1::
o Colégio para Meninas, em São'Paulo, sob '1.,
a direção de Ràri.gelPestana, que ali impri- ..~.
miu o ensino das lições de coisas:
Pedagogia
1. ReAexães pedagógicas no final do
Império
No século XIX ainda não havía propria- )
mente o que poderia chamar-se pedagoi-a
brasilei:ra. No entanto, alguns intelectuais,
influenciados pelas ideias europeias e nortc- ~.
-americanas, buscavam novos rumos par,a;,
criando escolas, além de promoverem signi-
ficativodebate abertO para a sociec;1,ade civil.
Tratava-sê de uma atuação ii:regular,
fragmentária e quase nunca com resulta- i
teoria e a .prática efetiva. Isso se devia às ,
situações, ml1itas vezes contraditórias, que f.
História da r:"dui:âção e da Pedagogia __ .Geral e Brasil'~
resultaram da lenta passagem de uma socie- dos métOdOSpossíveis,eram discutidos as-
dàde rural-agrl\ola para urbano-comercial.. s~tos diversos, tais como higiene escolar,
As forças .conservadoras de uma tradição castigos corporais, atuação do Estado na
agrária sustentada por escravos resistiam educação, formação de professores, esco~á
às ideias "liberais implantadas na Europa, popular etc:
onde a "economiacapitalista se encontrava ". . Àssim diz Maria Helena Camara. Bas-
em expansão. tos, em um artigo que; não por acaso, se
De fato, vimos no tópico Contexto histórico chama '1\ educação c~mo espetáculo": '~
.,i que no último quartel do'século XIX ocor- conferências'populare$, públicas, .literárias,
reram diversas mudanças significativasno pedagógicas ou 'de p~fessores são recanhe.
.lt,"
Brasil: surto industrial, fortalecimento da cidas corno fator re!e~te para o progres-
burguesia urbano-industrial, aceleração da so e melhoramento d.ainstrução primária.
~;
política imigratória, abolição da escravatu- Têm caráter educativo e modernizante de
':ú ra e por fim a queda da monarquia e á pro- vulgarização 9.0 conhecimento; têm uma
£. clamação da República. perspectiva de atualização, de.continuação
No campo das ideias, o então dominante dos estudos depois da formação, de vulga-
pensamento católico começava a enfrentar .rização e aperfeiçoamento dos métodos de
a oposição do positivismo e da ideologia li- ensino das diferentes matérias, língua fran-
beralleiga, que exerceràm forte influência cesa, cálculo, métodos de leitura e escrita,
na libertação dos escravos e na proclama- métodos de geografia e hÍstória"H.
ção da República. No campo educacional, Outras medidas focam tomadas, tais
a orientação positivista do ensino intensm. como o Congresso da Instrução, em 1883,
"": cava a luta pela escola pública, leiga e gra- por iniciativa do própno imperador Pe.
tuita, bem como'pelo ensino das ciências. dro ILA abertura.de debates estava sendo
Não se pode negar, portanto, que nas comum nos países mais adiantados, bem
,"
.~";
últimas três décadas do século XIX tenha como as exposições pedagógicas e a ins-
fermentado o debate sobre questões pro- talação de- mUseus. Também aqui foram
priamente metodológicas. Esse pro€esso criados inúmeros museus de educação,
começou com a reforma Couto Ferraz, em não só para os mestreli; mas tanlbém para
1854, que visava a regulamentar a instrU- . o público em geral. }!'toliotecas, publica-
ção primária e secundária do M~~cipio. ções diversas e livros propunham dissemi-
da Corte. Nessa ocasião foram instittÍídas nar questões edu~aciQnais. A divulgação
as coriferê7lcias pedagógicas, com a intenção de das noVas'ídeias era feita também pela im- -
difundir as ideias novas para professores, prensa comprometida com o objetivo de
bem como para o público interessado. No ampliar a instrução popular, tais como os
entanto, as conferências foram realizadas jornais A Província de S. Pauto (fundado por
apenas a partir de 1873. Até l886,.apenas Rangel Pestana.e hoje O Estado de S: Paula)
na Corte organizaram-se nove delas, mas e a Gazeta de Qa1}1.pin~ _ _._ . ._._.
diversasoutras províncias também apresen- Poucb antes, em 1882, o conselheiro Ro-
taram as conferências a um público ávido dolfo Da,ntas apresentara ao parlamento
das novidades dos paises adiãntados. Além um projeto de reforma, estudado por uma
.•• ']\, educação como espetáç1.l1o",iÍ1Maria Stephanou e Maria Helena Garoara Bastos (orgs.), frlStórias e memó-
rias da tduca;ílo IW Brasil, v. II: Séaúa XIX, p. 117.
Século XIX: a educação nacional 231
 .",)00

comissão especialniente nomeada, cujo re-
lator era Rui Barbosa. O extenso parecer
em que ele analisa a situação do ens~o no
Brasilficoufamosopelaerudiçãoeeloquê.n-
cia. Apesar de fazer também um levanta-
mento cuidadoso do ensino nos paíSesmais. abstrato, busca-se começar a instrução pri- ~
adiantados, resultou daí "um plano ideal e .. mária educando a sensibilidade, pela qual ..~
teórico", distante da realidade brasileira,
portanto incapaz de soluções eficazes.
De qualquer forma, essa fermentação de
ideias alimentou durante. muito tempo as
esperanças de transformação da sodedade
por meio da educação universal, no espírito
que mais tarde iria caracterizar o otimismo' mundo visível,pela observação e percepção
da Escola Nova, confiante no caráter de de-
mocratização ~a educação.
2. O método intuiflVo
Depois do fracassO na implantação do' - cias da natureza,. isto éirestringia-se.a uma:
J método monitorial 1ancasteDanç>,na pri-
I, meira metade do século XIX, a grande
discussão pedagógica na segunda metade
desse século deu-se em torno do método in-
tuitivo e lições de coisas. Essas ideias surgiram te iie todo programa de ensino. Rui Bar-
na América Latina sobretudo pela divulga-
ção do pensamento dos franceses Célestin
Hippeau (1808-1883) e Ferdinand Buisson
(1841-1932). Ao participar da Exposição
de Paris, em 1878, Buisson se referia aos
antecessores desse método: os empiris-
tas Locke e'Condilac; a defesa da "razão
sensitiva" de Rousseau; a v;alorização da
educação popular po.r Pestalozzi, que de-
fendia o desenvolvimento espontâneo do
aluno, baseando-se na intuição psicológi-
ca; o'equipamento lúdico para o desenvot-
vimento sensório-motor das crianças. na
primeira ÍIÜancia inventado por FreebeI.
Mas Buisson reconhece 'em Marie Pape-
Carpentier a popularização mais recente
do método e a criação de material didáti-
co, como a Caixa de Lição de Coisas e a
Lanterna Mágica, aparelho para projetar
figuras com forte apelo visuaI.
A ênfase do método está no reconheci-
mento de que os sentidos.são a porta para
todo conhecimento. Ao contt:ário da tradi-
ção, que valoriza o ensino discursivo, que '#0""
atua por raciocínio lógico 'e, pórtantà, é t.
percebemos cores, formas, sons, luz etc.. l'
É esta que prepara e antecipa a intuição~~'
intelectual; quándo então percebemds as
relações (de igUaldade, causalidade etc.) en-
tre ascoísas. Ou seja, rejeitando a educação
livresca, a criança deveria aprender a ler o..
das relações entre osfenôrrienos.
Embora a expressão "lição de coisas"ser-
vissepara indicar o método intuitivo aplica- i,
do em todas as disciplinas, com frequência.'
ela'designava o ensino elementar das ciên-.
das disciplinas do C:1irriculo.Buisson mes-
m.o reconhecera essas duas possibilidades,
mas ressaltava ser importante comp.reender'"
"lição de coisas" como método constituin-
bosa considerava importante a divulgação
do método intuitivo entre os profeSsorese,
para tanto, traduziu Pri.meiras lições de coisas,
do norte-americano Norman Calkins.
Em R4ôrma do ensino seCU1Úló.Tio e superior, .
Rui Barbosa avalia o ensino do seu tempo:
"Perceber os fenômenos, discernir relações,
comparar as analogias e as dessemeIhanças,
classificaras realidades, e in.dtlziras leis, eis
a ciência; eis, portanto, o alvo que a educa-
ção tem em mira. Espertar na inteligência
nascente as faculdades' cujo concurso se re-
q1iernesses processos de descobrir e assimi- :
lar a verdade, é o a que devem tender oS
programas e os métodos de ensino. Ora, os'
nossos métodos e os nossos programas ten-
dem precisamente ao contrário: a entorpe- .
cer as funções, à atrofiar as faculdades que
habilitam o homem a penetrar o seio da
natureza real e perscrutar-lhe os segredÕs.
Em VeZ de educar no estudante os senti- nas estruturas sociais,na perspectiva de que
dos, de industriá-loem descobrir e pensar, a educação equivalia a 'progresso' "'5.
a escola e o liceu entre nós oêupaÍn-se ex-
clusivamente em criar e desenvolver nele Conclusão
os-hábitos IP~câI¥cos de decorar, e' repetir.
A ciência e o sopro científico não passam .Eram muitas as contradições sociais e
por nós". políticas de um país cuja economia conso-
Outros livrosforam traduzidos e também lidava o IJlodelo"agrário-comercial e fazia
. escritospor pedagogos brasileiros, como foi as primeiras tentativas de industrialização.
o caso de João Kopke. Esse educador, c0It1 Debatiam-se os segmentos renovadores -
experiência em sala de aula, abriu escolas que aspiravam aos ideais liberais e positi-
inova40ras, cujo ensino se baseava na àpli- vistas da burguesia europeia - e as forças
caçãç do método intuitivo, e eScreveutrata- retrógradas da tradição ..agr:ária escravo-
dos de pedagogia e livros pata crianças. crata.
De modo sintético, a professora Maria Como vim'os, o poder. da rp.àçuo man-
Helena Camara Bastos diz: 'í\s ideias que teve o privilégio de classe ao valorizar o
circularam no Brasil, através das conferên- ensino superiox>emdetrimento dos demais
cias pedagógicas, das conferencias papula: níveis, sobretiléfo'o elementar e o técnico,
res, do Congresso de Instrução, da exp9si- sem falar evidentemente da' desprezada
ção pedagógica e escolar, da museu escolar educação da mulher.
e pedagógico, dos impressos, faziam 'Parte Ainda que no final do Império surgis-
de um. movimento internacional, no qual sem algumas esperanças de muàança no
a elite intelectual brnsileira procuravainte- quadro educacional, por conta de intenso
grar-se e vivenciá-Iona sua realidade social. debate sobre a educação, a situação do en-
An mesmo tempo que partitipa~ ~o~E"s: ~-sÍi1ocontinuava muito precária. Deixamos
~do, favorece!1doa s:l!~IE:an?t~~o, ~eSsc:~ _. ~ an.~se da educação da Primeira Repú-
intelectuais preconizavam transformações. blica para o capítulo 11.
.ló '~ educação {;Orno espetáculo", in Maria Stephanou e Maria Helena Camara Bastos (orgs.), Hut6rias t memó-
riastÚl educaç~ IW BrasiL v. II: Slculo XIX, p. 130. .' . _ • ~ . .
Dropes tovelas e tomar notas, um pote e uma
caneca,. e aí temos armado o alcatifa-
"1 • Corilo o professor é pobre ~ ~scass9.. do palacete da i.Iistrução. Agrupam-se
Õ órdenado~ i.nstalã-aescolã.-numa sa- ai dentro 20, 3Uóu~tfOcrianças, tend~
leta qualquer, contanto que sett:barata' por único horizo~te as frestas sombrias -
e lhe,não absorva o'ordenado. A tÚul; -de wna r6tulã16 e durante quatro (iu
de mobilia procura doisóu três bancos cinco '~oras diárias martirizam os ou-
de pau, uma cadeira para si,-uma mesa __~vidas ~ s:s cordas vocais da laringe em
onde ao menos possa encost<[ros co- insólito berreiro, respirando ar viciado

232 História da Edu~ação e da Pedagogia - Geral e Brasil Século XIX: a educaçã=à~n=ac=io~n=al~- ---'- ~_ 233'
 -l
• í
-I
e póeÍra, arruinaqdo a saúde, cansan-
do a inte1igênci,a, matando a vontade
-,
de aprender, a natural. Curiosidade in-
fántil' e a paciência (... ). O resultada
é t~rnar-se a escoli- o mau sonho das
crianças. (Editorial de A prou£ncia de S.
Paulo, 13/01/1876, apud. Maria Lucia
Hilsdorf)
2 • Em 1836, havia na cidade (São Pau- estudos. As atividades públicas, admi. ;'
lo) apenas dois professores de primeiras
letras, um da freguesia da Sé e outro na
de Santa Ifigênia, (... ) ambos parlidá-
.rios' dos castigos corporaiS como meio
de manter a disci,plina. Numa. repre-
sentação dirigida à Câmara Municipal,
-pediam "a concessão de alguns castigos
fisicos em suas escolas a.fiID de melhor
ensinarem e corrigirem os seus alunos,
por isso que esses nenhum caso fazem
dos castigos moiais, mofando mesmo de
seus mestres", (Fern~ndo deAz~v7d.0) _
3 • Em 1846 é criada (.oo} a primeira mendicância. ESses meninos eram en":
escola nomiã.I de sãO Paulo, _destina-
da somente a homens, e com um único
professor, ManuelJosé Chaves, catedráti-
co de filosofiae moral no curso anexo-à
Faculdade de Direito; essa escola funcio- marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria, :
nau numa sala do C~ido, contígua à Sé
Catedrai, e foi suprimida em 1867,tendo
formado cerca de 40 professoresem perto
(..1 • 'dia ) ()
d e 20 anos \uOls;emme , por ano. o"
Em 1874 é criada na capital de São Pau-
lo uma escola normaI,comum cúIso de
_do tnenio._~wz Antômo Cunha)
dois anos, que se instalou.--em.1.8.75-COIl:L'.-
33 alunos. numa sala dei curso anexo à
Faculdade de Direito~Também esta, por
falta de verba para a instalação e custeio, 16 Rótula:grade de madeirascruzadasque ocu-
se fechou em 1878;para se abrir, e desta. pa umvãodejanela.
~_.._\ :_..__~~~~,._. _. .~~--"_,=
I -~-------'~--
vez com três anos de curso, iI. 2 de agosto
de 1880,(Fernando de Azevedo)
""";
4 • Nessa sociedade, de economia ba-
seáda no latifUndio e na escravidão, e à
qual, por isso, não interessava a educa-
ção popUlar, era para os ginásiose as es-
colas superiores que afluíam os rapazes
do tempo com possibilidades de fazer os
nistrativas e políticas, postas em grande
realce pela vida' da .corte e pelo regí-
me parlamentar, e os títulos concedidos
pe16imperador contribuíam ainda mais
para valorizar o letrado, o bacharele 'o -,,;
doutor~(Fernando de Azevedo)
.~,.
5 • Os "meninos desv:ilidos" [do Asilo
dõs Meninos Desvalidos] eram os que,
de idade entre 6 e 12 anos, fossem en-
contrados-érn tal estado de pobreza: que,
além da falta de roupa àdequáda para
frequéntâi"'escalas'coínuns,-vlvessemna"
caminhados pela autOridade policial ao
asilo, onde recebiam instrução primá-
ria e apreitdiam os oficios de tipografia,
..-
encadernação, alfaiatarià, carpintaria,_
ferraria, seITa1heria,courearia ou sapa-- ,
taria. Concluída a aprendizagem, o artí-
fice permanecia mais três _anos no asilo, ,~
trabalhandó nas oficinas, com o\duplo
fim de pagar sua aprendizagem e formar':
um p'eo:w?, q~e lhe :x:-entr~gue ao llfIl
- 'C~ ~:~
- ai
Educaçãoe da Pedagogia- Gerale Bra'l
o Leitura cori1plemen~r os grupos de convívio. Tal representação
era articulada na confluêilcia de diversos
[Escolas de improviso] fatores, dentre os quais queremos destacar
os de ordem político-cultural, pedagógica;
científica e administrativa. . - ' '
A questão do espaço para abrigar a es-
'No que se refere ao~ primeiros, há que
cola pública primária começou a aparecer
se considerar que a instituição e o fortale-
especialmente a partir da segunda década
cimento do Est~do Imperial eram fenôme-
do século XIX, em algumas cidades da en-
nos, também, político~culturais.Relaciona-
tão colônia, e, posteriormente à Indepen-
dência, em -yáriasprovíncias do Império, do a isso estava o fato de .que a escolariza-
quando intelectuais e políticos puseram em ção, rio mundo moderno como um todo
circulação o debate em torno da necessida- fazia parte dos age'u~iameIitos de dar ~ ~
de de se adotar um novo método de ensino ver e de fortalecer -as ~strutuJ'as de poder
nas escolas brasileiras: o método mútuo. estatais, podendo, mesmo, ser considerada
(... ) Todos reconheciam que para abrigar como um dos momentos de realização dO';
dezenas ou, mesmo, centenas de aprendizes Estados modernos. (... )
fazia-se necessária a construção de novos Em segundo lugar, as discussõespedagó~
espaços escolares. _ gícas, sobretudo aquelas referentes às pro-
(00.) A solução aos problemas espaciais, postas metodológicas, foram demonStrando
'o,
a.necessid~de de que se construíssem espa-
entretanto, foi muitas vezes associada ao
uso de prédiosjá existentes. - .ços própnos para a escola, como condição
(,.. ) A realidade material e espacial da mesma da realização de ,sua função social
escola brasileira continuava como tema espeófica. Assim, os defensores dométo-
,o,
em. debate passados 30 anos. Na década do intuitivo, da mesma maneira que os do
método mútuo no início do século XIX,
de 1870, os diagnósticos dos mais diferen-
tes profissionais que atuavam na escola ou argumentavam a necessidade de o espaço
da sala de aula permitir que as diversas
na administração dos serviços da instrução,
classes pudessem realizar as liçõ~ de coisas.
~uainda políticos e demais interessados
Somava-se a isso que a escola foi, sobretu-
na educação do povo (médicos, engenhei-
'
o
, do ao final do século $pC, sendo invadida
ros... ), e~ unânimes em afirmar o estado
.:;,..,
por todo um ~enal inovador de materiais
de precariedade dos espaços ocupados pe-
-didáticocpedagágícos (globos, cartazes, co-
las escolas, sobretudo as públicas, mas não
somente essas, e advogavam a urgência de leções, carteiras, cadernos, livros...) para os
se construírem espaços específicos para ~ quais não era possívelmais ficar adaptando ~ -
,os espaços, sob pe-na de não colher, desses
realização da educação primária.
( .• o) Sobretudo no último quartel' do materiais, os reais beneficios 'que podiam
século XIX, foi-se, paulatinamente, refor- trazer para a instruçâõ.
. çando a representação de quo a constru-
"
Também o .desenvolvimento dos sabe-
ção de prédios específicospara a escola era res científicos, notadamente da medicina e,
imprescindível a uma ação eficaz junto às
crianças, indicando, ass~ o êxito daqueles
r l'
que defendiam a superioridade e a especifi-
dentro dessa, da higíene, e a aproximação
desses do fazer pedagógico infiuíram de-
cisivamente na elaboração da necessidade
de um espaçp especifico para a escola (o. ,).
f'~
cidade da educação escolar diante das ou-
tras estruturas sociais de formação e socia-
o
lização cSJnioa família, a Igreja e, mesmo,
. Ao mesmo tempo que elaboravam uma
contundente crítica às péssimas condições
:i-
Sé<uloXIX: a educai'o nacional
235
 das moradias e dos demais prédios para a
saúde da população em geral, os higienistas
acentuavam sobremaileira o mal causado,
às crianças, pelas péssimas instalações es-
colares. Além disso, expunham o quanto
a falta de espaços e materiais higienicamen-
te concebidos era prejudicial à saúde e à
aprendizagem dos alunos.
Finalmente, a falta de espaços próprios
.para as escolas era vista, também, como
um problema administrativo na medida em
que as instituições escolares, isoladas e dis-
tantes umas das outras, acaba~ não sen-
do fiscalizadas, não oferecendo indicadores
confiáveis do desenvolvimento do ensino e,
além do mais, consumindo parte significa-
__ .L,.....
'.
j Allvlelaeles
I priorização das faculdadesjurídicas. ,
! .
Questões gerais
---1
1. A vinda da fanu1ia real ,para o Bra-
""sil provocou algumas mudanças do
ponto "de vista da cultura. Identifique
'. 'algurÍlas delas, discutindo 'sÇ>bresua
importância.
"''': ':'. ~ r
• 2. No período joanino foram criadas
--'o
algumas escolas superiqres. Explique
qual foi o critério de privilegiar essa es-
co1hà.
,{
,
I
3. No Império, desde cedo houve a in-
tenção de criar um "sistema nacional
, de educação", Explique por que não foi
___ ' ".• i:mR~1:£.do,__
_4. Apesar da intenção inicial de valo-o
rizar o ensino elementar; esse projeto
não se .realizou. Analise as dificuldades
- 'alegadas e discuta quais foram as causas
~1 econômicas e so?ais que prevaleceram
I
-"1
I. 236 História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
tiva das verbas com pagamento do àl\lguel
da casa de escola. e do professor. Dessa forma,
os professores não eram controladõs, os da.
dos estatísticos eram falseados, os professo-
res misturavam suas atividades de ensino
a outras atividades profissionais e, em boa
parte das vezes, as escolasnão funcionavam
literalmente.
Luciano Mendes de Faria Fúho e Diana Gonçalves
Vida!, "Os tempos e os espaços escolares no processo
de institilcionaliz:ação da escola primária no Brasil",
in Rtuista Brasileira dt Eductlfão. Campinas, Autores
Associadosl Anped (Associação Nacional de Pós.
-Graduação e Pesquisa em Educação), nQ 14, maio a
agosto de 2000, p. 22-24.
para O abandono daquele projeto e a:
5. Releia, na. primeira parte do capí~ .
,tulo,""quais.eram ,a&camcteristicas.clo' .~
msino mútuo (ou monitorial) e explique";
como foi implantado no Brasil, qual era \
a intenção inicial e por que não se con-,
cretizou,de fato.
6. Considerando que no Iptpério foi ..1Ç
. distribuídapor lei a responsabilidadedos
três segmentos.da educação, responda:
a) O que ficou a cargo da Coi"?ae o
que era incumbência das provínci3$?
b) Como essa divisão prejudicou o
ensino élementar? , .
•. • , .• ., - ~.,
c) Porque no ensino sei::undário'!
houve, na verdade; unia pseud6deseeD.-..
~ação e quais QS prejUízospara esse
setor?
1. Pademos dizer que até hoje prevale-
ce a ideia do ensino secundário prope-
dêutico?Justifique sob que aspectosessa
afirmação ainda é verdadeira e quais os
".,prejuízos para a educação integra1'd~
,'aluno. DiscutiL.se, ao contrário, já sen-
timos avanços nesse setor.
8.' Disc~f~s~b~y os prejuízos para a
',edUcação ElecQrrentes' das precárias
condiçõeSdaS.escolasnormais, de acor-
docómo'quefoi visto no capítulo e nos
dropes 1 e 2. E hoje em dia,asmudan-
ças são substanciais? .
9. No século XIX, ~pliilJ-~e Q aten-
dimento escolar para a educação de
oficios. e:lÇpUquepor que e identifique
co~op0dêmoS:'Í"econheC€N'fessas ini-
ciativas, UIllcunho. assistencialista e
diSciplinador:
. te do capítulo, que se refere ao método
n~~:,",:e~uc?~.~,mulhe: semIJrefoi.
I»"eténda,deV1doa concepçao que as so-
cied:<tdestrafdlcionaissempre tiverám a
respeito do papel feminino. Ideri,tifique
as mudanças no final do século XIX.
1 t. EXamine os aspectos movad(}res
"
dos projetos de Leôncio de Carvalho no
âril1n~da educição.
~\....
12. Na última "fa,la da trono", profe-
rida na abertura solene do parlamento
alguIis meses an~ de a República ser
procl~ada> D.. Pedro n se referia às
necessidades de um .ministério destina-
. ..ij
doà.mstmção púbÍica,esçélas t6::nicas,
.d\iastWiv~es, umanÇ)norte;outI(J.
no sul do país, e de difundir a. instniçãà
primária e secundária. Em que sentido
podemos analisar essa "fala derradeira"
. como a aspiração não realizada da edu-
caçãcino Império? '
Século XIX:a educação nacional
13. Analise algumas diferenças entre a
educação'no resto do.mundo é no Brasil,
do século XIX.
. 14. Quais foram as modificações eco.-
rtômicas e sociais' que deterIIiinilram .
maior interess'e ,pela' educação e peJa .
pedagogia? . . '
1S. Explique o que eram as confe-
rências pedagógicas e e~ que medida
representaram um Iiovo interesse dos
'brasileiros pela educação.
16~''Lição de coisas" e "método intui-
tivo": conceitos sinônimos ou há dife-
renças entre eles? .
17! Releia o dropes 1 da primeirà par-
de :PestalozziJe explique p()r que lá. se
encontra o germe do chamado ensino
intuitivo.
'18. Qpe alteração o pensamento posi-
tivista provocou 'na educação no Brasil?
Questões sobre a leitura
\ compkmentar
".•...
, .
1. ~fatores deterniinaram o inte-
ressepela c~?tstruçãode prédios especiais
para as escolas !1q, final do século XIX. ';,'.:
Identifique os de ordem políliCo-cultural,
pedagógica, científicae admfuis1iatiVa.
2. Diifcuta ~comseus colegasem'qne
medida o
padrão da arqUitetura da-
queias escotaSvemsofrendo mt.difi-
cações hoje em dia. Quais as pii.nci-
pais mudanças ,que ainda preciaam
. ser implementadas?
237,
-,
Capítulo Educação 'para
a democracia ',0

Neste capítulo, vamos tratar da educa-

" ção geral, reservando o próximo apenas
para a do Brasil, uma vez que o século
XXfoi bastante rico em experiências edu-
cacionais e no pluralismo: de teorias pe-
dagógicas. Procuramos continuar esta-
belecendo a separação entre as práticas
Dados Internacionais de Catalogação nâ Publi~a'ção(CIPj educativas e as reflexões pedagógicas,
/Câmara Brasaeira do livro, SP,Brasiij nada. impedindo que o leitor procure es-
tabelecer a devida complementação en-
Aranha, Maria LúLia tIe ArmtIa tre os dois tipos de abordagem didática
Histól1a tlà etIu<:açào e da pedagogia: geral e
Brasil I Maria Lúda tle Arruda Ar-anha. - 3. etI. -
do nosso objeto de estudo.
rev e ampl. - SàÇl Paulo: Moderna 2006. Os tempos atuais, em que compreen-
demos,o século XXe o começo do século
Bihliografia xxr, adquiriram tal complexidctde que
L Edut'a<,;àO - História 1. Título.
se torna sempre diRei!:resumir "em:pou-
. "
cas páginas os inúmeros vetores quE!~S
carocrefÍZam. Nesta introdução destaca-
05_-8901 , CDD-370,9 mos os ArinCipaisaspectos da educ:ação.
( No turbulentO século XX no mundo que serão an&d'isadosno capt
indices para calólogo:51stemático:
'I. Educa'ião : História 370 ..9
vivemos duas guerras tulo, segundo as três abordagens: con-
mundiais e inúmeros texto histórico, educação e pedagogia. '
,Reprodução proibida Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1996. confIitos-, mas este -
Diferentemente dos capítulos anteri9res,
também foi.o século das
_ _ Todos os direitos reservados reMi1di~aÇões de muitos,.
preferimos abrir um capitulo novo:paro o -1
baneÍeircls' - do feminismo, Brasil, dada a amplitude que também en-
EDITORA MODERNA LTDA. do poder iovem, de tados tre nós assumiu a questão educacional.
Rua Padre Adelino. 758 - B~lenzinho
as minorias silenciadas par Na cronologia da h'istária costumamos.
milênios -, provocando chamar de' época contemporânea o pe-
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
mudanças comportam~n.tais
Vendas e Atendimento: TeI. <0__ 11) 2790-1500
significativas. (Manifestação
ríodo iniciado em 1789, com a Revolu-
Fax (0__ 11> 2790-1501 .
de estudantes em Paris, maio o ção Frdncesa. Esta revolução burguesa
"'!~'W.modema.com.br de 1968.) sinalizou a queda' do - Antigo Regime,
2011
239
Impresso no Brasil
•

.' -~~--'-~ --~,~--.. - "--:------.----

_" ..•.. _._-.- ..•..._.-
 que primava pela visão aristocr6tica da
realeza e seus súditos, para desenvolver
lentamente as conquistas dá' cidadania . mesmo vencido na metade do século, ain-
na construção das democracias atuais.
-,
Vimos que esse movimento social se fez
a partir da sobreposição dos ideais li- migrações de populações empobrecidas"
berais da burguesia sobre a çoncepção
aristocrática do absolutismo dos reis. E dos,têm acirrado a intolerância xenófobo ,j;'
que, embora inicialmente o liberalismo
fosse muito elitista, por privilegiar os pro-
prietários e excluir a grande massa, aos
poucos foram introduzidos mecanismos,
de maior participação popular, ainda
gue, devamos reconhecer, muitas vezes
de maneira formal e nem sempre efetiva.
Como exemplo, lembramos que uma das
principais reivindicações da cidadania
- a escola leiga, gratuita e universal -
ainda constitui um projeto inalcançável
para a grande maioria dos países peri-
féricos. "
Apesar disso, vale' destacar, que a
ambiçãO dos pensadores do Iluminismo
do século XVIIIfoi a da emancipação
humana, do sujeito com autonomia de
pensar e agir, sustentada pela garantia
dos direitos conquistados. No século XIX
vivemos o tempo das rupturas, das lutas
revolucionárias para a construção de
uma sociedade mais justa e democrática,
incluindo-se aí não só o anseio de liber-
dade, mas.também de igualdade.
Bem ou mal, esses projetos foram im-
plementados FfÕ' século XX pelo sufrágio
universal, ao estender às mulheres e aos
analfabetos o direito de voto nas socie-
dades democráticas. Aliás, nesse século
intensificou-se a defesa dos direitos do
cidadão, da mulher, da criança, do tra-
balhador, das: etnias, das minorias, dos
animais e da natureza.
O século XXfoi a época das revoluções
socialistas - ainda que muitos dos Pro-
ietos tenham fracassado quase na última
década, por exemplo, j:om a desagrega-
240
ção da União Soviética. Foi o tempo q~e
sofreu a crueldade do totalitarismo, que,
da nos ameaça com manifestações neC- . "
nazistas. Sob esse aspecto, as grandes
que buscam os centros mais desenvolvi-
daquel~s grupos'l di':;:
Esse roi o sécu o a uta contra o apor.
theid, com inúmeras conquistas dos direi.
tos de negros e indígenas. Mas também '~i
recrudesceram os ódios étnicos, seja dos ':;:
radicais islâmicos responsáveis pelo' ter-
rorismo, seja das nações ocidentais ditas ,~.
civilizadas",'que respondem com a yio-t
1/
lência da guerra' e a ameaça d.e desres-
peito a direitos humanos fundan'lentais.
Esse foi o século dO,tlvanço das ciên-
cias e da tecnotogia, em que o progresso
e o conforto se expressaram pelo reR.
namento da racionalidade técnica. Ao
mesmo tempo, uma racionalidade que
despreza os valores vitais, quando,deixa
prevalecer o interesse econômico e a vi.
são estritamente utilitarista e consumista.
Esse foi o século que produziu as ~as-
sas, tanto nos projetos de reivindicação
como nos, de lazer, como protagonistas
dos movimentos de rebeldia ou de frui-
ção hedonista. No entanto, como diz
Franco Cambi, "a contemporaneidade
produz OS mossas, mas também os me-
canismos para o seu controle, -desde as
ideologias até as associações, a propa-,
ganda, o uso do tempo livre, os meios de i~;
comuniê:ação;e neste binômio dinômico
de massificação e de regulamentaçã<l
• das massas se exprime uma das caracte-
rísticas mais profundas, mais COnstantes
do tempo presente"l.
t HlSIóri.a do. pttlagogia. São Paulo, Ed. Unesp, 1999,
p.380. ' imposição da ditadura de Francisco F~co,
História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
Veremos como todas essas ambigui-
dades têm mobilizado e desaBado os es-
tudiosos da educação .
éontexto histórico'
Breve cronologia cio
'periocló
r~.
'. Primeira Grande Guerra
(1914-1918)
• Revolução Russa (1917)
• Fascismo na Itália (1922-1945)
• Quebra da Bolsa de Nova York
(1929)
, • Portugal: ditadura de Salazar
.(1932-1968)
• Nazismo na Alemanha (1933-
-1945)
• Brasil: Estado ,1':0\'0 (1937-
-1945) , York em 1929 provocou falências, retração
• Espanha: ditadura de Franco
• (1939-1969)
• Bomba atômica - Hiroshima
e Nagasaki (1945)
• Criação da ONU (1945)
,. Repúbli~a Popular da China
, (1949) . ral pelo capitalismo de organização: Afim
• Revolução Cubana (1959-)
• Desco1onizáção da África e da
Ásia
• Guerra do Vietnã (1963-1973) .
• Golpe niilitar no Brasil (1964-
-1984)
• Queda do Muro de Berlim
(1989)
• Desagregação dos Estados so-
cialistas (a partir de 1991)
• Atentado terrorista em Nova
York (11-9-2001)
• Guerra do Iraq~e (2003-)
• 1936, a guerra civilna Espanha resultou na
, Educação para a democracia
1. ConAitos dó século XX'
Ao analisar' a história do século XIX
vimos que a coloniiação da África e d~ .
Ásia decorreu. çla.p'olitica imperialista dG'
capitalismo. No continente europeu, no iní-
cio do século XX,, a livre concorrência foi
substituídapelo,capitalismo de monopólios,
acentuando a' concentração de renda e as
'consequentes disparidalies 5ocims. Os cho- .
ques entre, as potências imperialistas cul-
minaram no conflito armado da Primeira
Grande.Guerra (1914-1918).
Durante a guerra, outro fato-importante
abalou o mundo: com a Revolução Russa de
1917,instaurou-se o primeiro governo socia-
lista, após a deposição do czar NiCQlauTI.
No período posterior à Primeira Guerra, .
tornou-se marcante a influência econômi-
ca dos Estados Unido~, inclusive .na Euro'-
pa. Por esse motivo, o impacto mundial- da
crise gerada pela quebra da Bolsa de Nova
de mercado e desemprego em m~a, bem
como a pauperização da classe média e,
maior degradação do proletariado. '.
A gravidade da depressão econômica da
década de 1930 obrigou o Estado a intenrir
na economia e substítuir o capitalismo libe-
de ev;.tartanto o perigo do nazismo como a
tentação do comunismo, os Estados.Unidos
criaram o Estado de bein-estar social (~ifà"e
State), pelo.;;qualo EstaCÚJ benfeitor implantou
medidas de controle da economia, de estí-
mulo à produção, garantindo a 'distribuição
de beps e serviçossociais.
Em ~"1l..'1S países, o_clima, de. insegu~ __ ,_'__
rança e insatisfação a~ou a expansão
de ideologias de extrema .c1àreita:na Itália,
o fascismo' triunfou em 1922 çom Benito
Mussolini, e em 1933 Adolf ,Hitler fortale-
ceu o nazismo na Alemanha,' A partir de
241.

enquanto Portugal sucumbia sob a ditadura
• de Antônio Salazar. Ecos dessas mudanças
se fizeram sentir no Brasil com a Ação In-
tegralista e, mais tatde, s9b alguns aspectos, vez da adesão de Cuba, com Fidel Castro.
com o 'Estado NQvOda era getulista. Mes-
mo diferentes, essas tendências criticavam 'periodo pós-,guerra foi a paulatina descolo-
tanto o liberalismo como o comunismo. En-
quanto Itália e Alemanha representavam o
chamap.o totalitarismo de direita, na União
Soviética o totalitarismo de esquerda surgiu
~uando Lênin foi substituído por Stálin, a
partir de 1925.
Depois da Segúnda Grande Guerra
(1939-1945), foi fundada a "organização
. das Nações Unidas (ONU), organismo que
visa a manter a paz mundial e defender os
dÍreitos humanos. Dentre seus diversos ór-
gãos especializados, destacamos a Organi-
zação das Nações Unidas para a Educação~
Ciência e Cultura (Unesco), por ter um dos
seus focos na educação. . emancipação a duras penas, d.i.fieultadape-
No pós-guerra os Estados Unidos assu- . los laços de dependência econômica e até
miram posição hegemônica na economia. política. No Brasil, por exemplo, os Estados
mundial, reforçada pelo poderio atômico
_ demonstrado no lançamento da bom-
ba atômica em Hiroshima e Nagasaki - e
pelo crescimento' da indústria bélica, que
desencadeou' a corrida armamentista. No
outro pólo, a União Soviética expandia sua
zona de influência, também com ~eu po-
der bélico e ~tôInico. O confronto das duas .. mas. culminaram com a queda do Muro ~.
potências gerou a Guerra Fria, que deixa-
va em suspenso a ameaça constante à paz
mundial.
A tensão entre as duas potências aumen-
do Norte (1945), a Coréia do Norte (1948),
a China de.Mao Tsé-Tung (1949), o Laos
e o Camboja (Campuchea). Em 1959 foi a
OutrQ açontecimento importante do
nização da Africa e da ÁSia,processo pelo
qual muitas das antigas colônias, ao se li-
bertar, aderiram ao socialismo.Já nos refe-
rimos à necessiçlade de éxpansão inerente
ao capitalismo. Com a
descolonização,
irp.perialismo tomou outra forma. A partir
ç10 fortalecimento do capitalismo de orga-
nização, as multin<icionais representaram a
nova,estratégiadeinstalarindústriasempaí-
ses não-desenvolvidos a fim de explorar a
mão-de-obra barata, agravando o problema
das economias de base agricola. Estes.eram
os países que compunham o entã~ chama-
2
do bloco do Terceiro Mundo e procuravam a
Unidos interferiram diretamente no golpe
militar de 1964 e, no campo educacional,
dirigiram o rumo das reformas realizadas
por meio dos acordos MEC-Usaid, como
Veremosno próximo capítulo.
Quando (, bloco. dos países comunistas
começou a apresentar rupturas, os problê- í
de Berlim, em 1989. Em .1991 a própria
União Soviéti~ desintegrou-se, incapaZ di:- .:;
manter unidas as Repúblicas consti~das fi
por diferentes nacionalidades.
madas as práticas do neoliberalismo - e, 2. Movimentos sociais de contestação
portanto, o ideal do Estado minimalista-,
À margem da politiC4oficial, desde me-
retirando-se do governo as funçõesassisten-
ados do século XX "grupos divers'osagita,
cia.Jistasassumidas pelo Estado de bem-es-
ram a sociedade civil com variadas formas
ta.rsocial.
de contestação. Uma das mais significativas
Daquela época até a transição do sécu-
foi representada nos movimentos de contra-
lo, muitas foram as mudanças. Citaremos
cultura. Na década de 1950, os beatniks (da
apenas algumas delas. O neoliberalismo ex-
. pandiu-se por meio da economia globaliza- beat gene:rations norte-americana) ê. nos élllOS
de 1960 os hippies opuseram-se -"-.cada ten-
da, favorecendo acordos entre nações: um
dência a seu modo - aos valores'da socie-
o exemplofoi a União Europeia, que instituiu
o euro como moeda única. Outros blocos dade industrial e de consumo. N:i:Y"final da
têm buscado favorecer laços no mercado década de 19.70aparece:ram ospunks, e, na
internacional. Por .outro lado, por privile- sequência, inúmeros outros grupos têm ep-
trado em confronto com os valores de uma
giar os interesses dos países hegemônicos,
sociedade massificada pelo consurnismo e
a globalização recebe critica de grupos da
pela visão pragmática da tecnocracia.
socie.dadecivil, na defesa de uma solução
A partir da década de 1960, tornou-se
alternativa, mais democrática, que não se
marcante a mobilização das minorias, en-
curripra à custa do~países periféricos, como
tendidas como ~egmentos da. sociedade
-tem ocorrido.
Essas alianças não existem apenas no destituídos de POl 'er: o movimento negro,
o estudantil (seu n omento crucial ocorreu
campo da economia, mal[ também da po-
lítica, na tentativa de se instituir uma gover- . . em maio de 1968, em.
Paris, com irradiação
nança global em.que os Estados-nação não mundial) e o fenUnista (ou de gênero, que
se desenvolvia desde o começo do século e
percam sua soberania, mas organizem foros
recmdesceu naquela década), a revolução
internacionais de discussão - por exemplo,
sexual, os movimentos contra a discrimi-
já existe o Parlam~nto europeu. Isso vale
nação do homoerotismo, em prol da pre-
para a resolução comum de problemas que
senlação das populações inclígenas, enfim,
afetam a todos, bem como para o comba-
pela defesa dos direitos' huma.nqS.Os gru-
te articulado de crim~ como narcotráfico,
pos pacifista!, que atuavam havia tempo,
Iavagern~e dinheiro, atentados aos direitos
intensificaram suas atividades por ocasião
humanos, crime internacional organizado,
f' 1errorismo. . da Guerra do Vietnã (1963-1973).
Entre essas mobilizações, não h~ como •
Resta lembrar que, ao contrário do sécu-
lo XIX, marcado pela visão do trab~h~ e desconsiderar a arregimentaçãO da classe
li.,

dos trabalhadores nos movimentos sindi-

da poupança, o século XX construiu o.ide-
tou com a expansão do socialismo.Além das Enquanto isso, nos países de economia cais, na organização de greves para as mais
al.da sociedade de lazer, ancorado na ilusão
democracias populares da Europa centro-' capi~1lista, como Estados. Unidos e Ingla- diversas reivindicações e conquistas. A par:
do mundo do co~umo. Para não sofrer os
-oriental, aderiram ao comunismo o Vietnã terra, desde a d~cada de 1980-foram reto- rir da década de 1970, os grupos de defesa
efeit03perigosos dessa ilusão, convém que
comecemos a preparar nossos jovens para da-ecologia intensificaram sua atuação não
o desfrute ao lazer criativo. só diante da ameaça de wna guerra nuclear
2 Terr:eiroMwuio era a designação dada aos países subdesenvolvidos, que estavam à margem do Primeiro e Segun-
do Mundos, constituídos pelos países ricos capitalistas e do bloco socialista. Após o desmantelamento do "socia-
lismo real", passou-se a considerar as desigualdades entre os ricos do Norte e os pobres do Sul, ou seja, entre os 3Becágmeration: literalmente "geração gasta, corroída". Essesgrupos, formados por intelectuais e artistas, despre-
países ce"ntrois (e hegemônicos) e os p~s. Vale lembrar que entre os chamados países ricos não encontramOS zavam a sOcledade mitcrialista e utilitarista contemporânea. BeaJJtiks designa o diminutivo de beaL
sequer uma dezena entre as 170 nações do globo. . .
24~
242 .
História da Educação e daPedagagia=.GeraLe_Br.a.sil-J.,,
...;
__ Ed!lcação para a democracia
 - que significaria a destruiçãOda humani-
dade - mas devido ao temor cotidiano d~
acidentes, bem como do efetivo desequilí-
brio ecológico já constatado, como resulta-o
do da inad~quada intervenção humana na
natureza.
No item anterior vimos como o renome-
no da globalização da economia tem susci-
tado a crítica ao modelo neoliberal C; pro-
vocado a defesa de uma globalização mais
democrática, desencadeando movimentos
de contestação no início do século )QCI em
cidades como Gênova. (Itália), Seattle (Es-
tados Unidos) e Porto Alegre (Brasil), entre
outras.
A partir da década de 1980, essesgrupos
críticos, formados na sociedade civil,' co-
'meçaram a ft.mdar as 'organizações não-goue'l"-
. namentois (ONGs), chamadas de terceiro seto'l"
por não representarem nem o Estado nem
as empresas, mas por buscarem a solução -
de problemas que afetam determinadosseg-
mentos da sociedade que não mereceram os'
devidos cuidados do governeicentral.
3. Unia rnudança vertiginosa .
Do ponto 'de vista da çiência e da tecno-
logia foram notáveis as transformações do
sé,culoXX: novas fontes de' energia (elétri-
ca, petrolífera, nuclear); crescente processo
de urbanização; automação. nas fábricas e
no campo; desenvolvimento da medicina
avançada, sobretudo a bioengenharia (se- lidade, de tal forma que podemos identifi~
quenciarnento do genoma, experiências
com clonagem e células-tronco); revolução
nos transportes e nas comunicações (telé-
. grafo, telefone, rádio, cin~a,' -televisão, _. a-situação diftcil, a desafios,mas tem a mes-.
fax, micro,copputador pessoal, internet,
celular); e o inipacto dos meios de coml!ni-- Significa, por conseguinte, a constatação
cação de massa.' Vivemos a época da socie-
dade de informação.
Q}.1antoao crescimento-induSiriã1;à-sé-
cul~ XX proporcionou o estímulo à produ-
ção e ao consumo em massa. No final do. isso queremos dizer que não só a escola ou .
244 ---H~istOOa-da-Educaç-ão-e-da-P.edagogia=-
século,foram introduzidas novidades da ro-
botização. Sob os efeitos da Clbernética, a'
sociedade industrial encontra-se em trans-
formação para a pós-industrial, caracteri-
iada pela p~edominância das atividades do
setor de serviços.
Mais ainda, incrementou-se o setor de
entretenimento e lazer, fazendo surgir o que
se pode chamar sociedade da lazer, ainda que
em contradição com o desemprego estrutu-
ral, os bolsões de pobreza nos países ricos e
a miséria em países periféricos. Na virada
do século, as diferenças sociais se açentu-
aram no mundo capitalista, e o problema
da fome recrudesceu. Além disso, como já
dissemos, graves questões, como o terroris-
mo, o narcotráfico, o erime organizado, a
violência urbana, desafiam os esquemas de
llegurança.
O fenômeno da. globalização e da so-
ciedade da informação, estimulado pelos
avanços tecnológicos, ao mudar a face do
mundo, provocou alterações no trabalho,
nafamilia e, consequentemente, exigiu um
novo tipo de escola.
Educação
1. Tempo de crise: tempo de mudanças'
No esboço sobre o contexto histórico do
século xx, constatamos notáveis transfor-
mações no' carnpo~ na cidade e na menta-
car a.crise por que passa a humanidade na
transição do milênio.
A palavra de origem grega crise refere-se
ma raiz de julgamento e, portanto, de crítica.
do envelhecimento de alguma coiSa que
não serve maís, e ao mesmo tempo o esfor-
ço para entender, julgar e escolher - ou
melhor, inventar - na.voscaminhos. Com
~ral e Brasil
a pedagogia estão em crise, mas a 'pr6pria
humanidade. encontra-se na transposição
de uma nova era, que exige a co~ção
oujros valores e paradigmas. Voltaremos a
esse assunto no capítulo 12.
Diante de uma sociedade tão complexa
e cheia de contradições, podemos imagi-
nar o papel importante que representa a
implantação de um adequado sistema de
educação, antecedido por :r:efiexõesrigo-
rosas sobre seus fundamentos e objetivos, diante de uma soci.;:dadetecnocrática, a es-
ou seja, uma reflexão pedagógica. Por ser
uma sociedade plural, veremos como têm
sido inúmeras as indagações e respostas a
essas questões. Assinalamos aqui algumas
tendências que veremos a seguir.
Vimos que desde o sécUlo XVIII já se
esboçava o ideal da escola laica, gratuita
e universal, sob a responsabilidade do Es-
tado. Diante da sua importância, cada vez
mais a educação assumiu caráter político,
devido ao seu papel na sociedade. como
instrumento. de transmissão da cultura e
formação da cidadània: formar o cidadão,
ou seja, o sujeito político que conhece seus
direitos e deveres.
Nesse sentido, os projetos educacionais
passaram por um período de otimismo, em
que a escolareprésentava a esperança de de-
mocratização da so.ciedade;Depois, alguns .maior rigor da reflexão pedagógica, o que
teóricos destacaram o caráter ideológico da
escola, como lugar de inculcação das ideias. cias, -tais como a psicologia, a sociologia,
da classe dommante; o que realçava apenas
o seu caráter reprodutor dQjistema. Entre
esses.dois polos, foi tecida a rede entre edu- assim):>or-diante. Por isso mesmo,- a peda-
cação e sociedade, para destacar não só seu
papel integra dOI;mas também de uma pos-
sívelcrítica e inovação. Se a educação "não
pode tudo", mesmo assim ela tem uma fun-
ção importante à desempenhar, porque ela
não só instrui socializando, como pode ser
emancipadora, ao abrir espaços para a des-
mistificação da ideologia.
Também nesse Mtimo século vimos a de-
turpação do uso da polí~ca na educação,
Educação para a democracia
quando esta foi posta a serviço da doutri-
nação pelos Estados totalitários (fascismo:
de nazismo, stalinismo), para exercer a função
de plasmar e controlar crianças ejovens. '.
Além dissó,ainda hoje a escola procura ó
prumo entre as duas orientações da educa-
ção para o trabalho e a educação humanis-
ta, que têm configurado o dualismo escolar,
responsável pelá. perpetuação da. desigual
repartição dos saberes. Ou, ao contrário,
cola é mantida como prisioneira do objetivo
de preparação para o mercado de trabalho,
descuidando-se da formação integral e'da
consciência critica..
Outro 'aspecto importante a ressaltar foi
a ampliação do leque dos sujeitos educati-
vos, que desde a Antiguidade se restringia
à criança do sexo masculipo. Agora, tam-
bém se coloca êniàse na <;ducaçãoanterior
às primeiras letras (o 'Jardim de inf'ancia"),
na educação da mulher (emancipad?, .de
sua condição subalterna), do deficiente
(f!Sicoe mental, visando. a sua integração
social), das etnias até então excluídas (pelo
reconhecimento da importância do diálogo
com o diferente).
Era de esperar que tal gama de projetos
educacionais exigisse em contrapartida
se fez pela sua articulação com as ciên-
a antropologia, a linguística, a psieanáli.
se,.a estatística, a biologia, a cibernética e
gogia se desvencilha da antiga orientação
metafisica que se baseava em um mo'delo
universal de humanidade a ier plasma-
da. A recusa da pedagogia metafisica não'
significa, po~ém, de~1)rezopela filosofia.
Ao contrário, a re£exão filosófica per-
manece como indagação sobre o rigor
epistemológico da pedagogia e sobre os'
valores e os fins que orientam qualquer
prática educativa,
245
- ; '::':'.~ í'j"
,flli;:!:"., -~_ ..
"'~."Ii1'i~"""l
,.;";,,,-,,

A fim de melhor avaliar esse "momento
de passagem", retomare~os mais adi~-
te alguns pontos, pela ótica das teorias
• pedagógicas.
2. A expansão do ensino
De maneira gera as propostas educa-
cionais do século XIX reafirmaram, no sé-
culo XX, a necessidade da escola pública,
leiga, gratuita e obrigatória. Esta exigência
tornou-se mais premente devido ao cresci-
mento das indústrias e à explosão demográ.
fica. Apesar da efetiva extensão dos progra-
mas de atendimento, as medidas tomadas
pelos governos ainda são insuficientes, prin-
cipalmente nos países em desenvolvimento.
Abundante legislação procura sanar as defi-
ciências, mas nem sempre de modo eficaz.
A ampliação dos três níveis de ensino .
(fundamental, secundário e superior). da
rede escolar, inclusive com a' proposta de
melhor integração entre eles, deveu-se à
expansão da indústria e do comércio, à
diversificação das profissões técnicas e dos
quaclios burocráticos na administração e
organização dos negócios.
Desde ó final do século XIX até a década
de 1940, em decorrência da ampliação das
oportunidades de es1udo, verificou-se maior
mobilidade e ascensão social, sobretudo
para a classe média. Segundo a expressão
do sociólogo americano Wright Mills, sur-
giu uma "nova classe média" formada pelos
wmte collars, "colarinhos brancos", ou seja,
gerentes, vendedores, empregados de escri-
tório e profissionais liberais assalariados.
Em dado momento, porém, principal-
mente nOs países desenvolvidos, o número
de empregos oferecidos passou ~ ser inferior
ao de diplomados, gerando uma política de
contenção na demanda de educação. Além
disso, muitas pessoas formadas, ao encon-
trar pequena oferta de emprego, tiverâm o
salário pressionado para baixo.
___________ -----------------------
246
Apesar disso, cOntinuava a ilusão qe que
a educação pudesse garantir- mobilidade
social e sucesso profissional. Para essa con-
cepção de educação, corno instrumentq de
democratização da sociedade, muito con-
tribuiu o ideário da Escola Nova. .
. 3. Realizações da Escola Nova
O escolanovismo resultou da tentativa de
superar a escola tradicional excessivamente
rígida, magistrocêntrica e voltada para a
memorização dos conteúdos. Desde a Re-
volução Industrial a burguesia precisava de
uma escola mais realista, que se adequas~e
ao mundb em constante transformação.
Os pedagogos Fe1tre, Basedow e Pesta-
lozzi -foram de certo modo precursores da
Escola Nova, por .'Preconizarem métodos ."
ativos deeaucação, tendo em vista também .:,"
a formação global do aluno. A partir do fi-'
nal do século XIX e início do xx,porém,
é que se configurou definitivamente o mo-
virnento escolanovista.
A escola pioneira, a de Abbotsholme,
surgiu na Inglaterra em 1889, seguida de
outras espalhadas pela França, Alemanha,
Bélgica, Itália e Estados Unidos. Etn alguns
países, os novos métodos foram adotados..
nas escolas públicas, como os de Cousinet
e Freinet na França e o de Kerschensteiner
na Alemanha. Várias cidades norte-ameno
CaI).astambém realizaram. experiências imo J,
portantes nesse sentido. .
C~mo veremos no tó~i:o .Pedagogia, fo- { ~;'; go~o
ram unportantes as expenenCla5 de educa-l
dores e pedagogos comQ Maria Montessori, i
na Itália, e Deeroly, na Bélgica.
Em 1899, por iniciatiVa de Adolphe Fer-
riêre (1879-J0961), foi fundado o Bureau"\1:'
Internacional das Escolas Novas, sediado \ ~::.: periênêia concreta da Revolução Russa de
em Genebra. Devido à criação deinúnle.
ras escolas novas com tendências diferen- i
tes, em 1919 o Bureau aprovou trinta itens:
básÍços da nova pedagogia; de modo que,
História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil .', ~ '.c . Educação para a democracia
para uma escoia pertencer ao movimento, Destaca-se a contribuição de Lênin
(1870-1924), cujo trabalho teórico não Sé
deveria cumprir pelo. menos qois terços de-
separava do ativismo exercid.o camo líder
les. Segundo esse padràq, eram as s~guintes
da facção bolchevique. Contrapondo~se
as prjncipais características da Escola Nova:
às teses revisionÍstas, Lênin restabeleceu a .
edueação integral (intelectuai, moral, física);
ortodoxia da concepção de Marx e Engels,
educação ativa; educãção prática, com obri-
com o que a ,doutrina. oficial passou a ser
gatoriedade de trabalhos manuais; exercício.
conhecida como marxismo-leninismo. Após o
de autonomia; vida no campo; internato;
sucesso da 'revoll{ção, Unin OCup?~ o po-
coeducação; ensino individualizado. .
der a~é Sl,lamorte prec;oce; quando-foi subs-
ESse projeto exige métodos ativos, com tituído por Stálin.. .. ' ':'
m¥s ênfase nos processos do conhecimento A União Soviética tiãnsfor~6li::'se em
do' que propriamente no produto. Para tal1-
uma'potênciÇl industrialidàda, coris~indo
to as atividades são centradas nos alunos,
resólver problemas sociais .como moradia,
e a criação de laboratórios, oficinas, hortas
saúde e educação. Sem nos esquecermos
ou até imprensa, conforme a linha a ser se-
das condições sercifeudals da Rússia pré-'
guida, deve ter em vista a estimulação da
-revolução, é surpreendente constatar como
iniciativa. todos os países socialistas conseguiram er-
Tentando superar o viés inte1ectualista
radicar o analfabetismo.
da escola. tradicional, são valorizados os Se a democracia socialista se des~acou
jogos, 'os exercicios fisicos, as práti~as de
pela distribuição mais justa dos bens, no
desenvolvimento da motricidade e da. per-
entanto a liberdade individual foi sÜfocada
cepção, a fim de aperfeiçoar as mais diver-
no direito de cada um expressar e difundir
sas habilidades. Também se voltam para a
a informação. Na política, o partido único
compreensão da .natureza psicológica da
impedia o pluralismo, impos~ibilitando a
criança, o que orienta a busca de métodos
crítica ao sistema. .:.
para estimular o interesse sem cercear a es-
pontaneidade. IA educação na União Soviética
Mais adiant~ no tópico Pedagogia, vere-
mos os preCÜrsores eos representantes da
. Em qualquer um dos:.paísesçITi ..•que se
( '. i~ Escola Nova.' . realizou a revolução sociàlista; ()o. ínteresse
r I..t~;4. A educação' de . inspiração .
! pnóritáJio foi a educaçãô'populàr; tanto em
socialista
termos de' elaboração di teodas fundadas
11:'
1 ~.: VIIDos.I10capítulo anterior como o anta-
no marxismo, como pela garantiáda
versalização da escola elementar, gratuita e
uni-
de classes a~u seu ponto ~tico obrigatória. Logo de início, toda a socieda-
f;,~ no secu10 XIX, mobilizando os proletànos e ~e foi regirneRtada para o 75forço comum
r ':'
os intelectuais que desenvolveram as conc~p- de alfabetização. Também se valorizou o .
1. '1', \
ções socialis~ em oposição ao liberalismo. trabalho coletivo" a auto:.organiZação' dos' --
j f :,: Os teóricos que repensaram Marx e En- estudantes, a ligação entre escola e vida e ~
gels no século XX o fizeram a partir da ex-
entre trabalho intelectual e manuãl. ~
Após a Revolução de 1917, ainda no pe-
¥i 1917, quando não mais se tratava de ela- ríodo do governo de Lênin. e antes do en-
L
borar um projeto de revolução e sim de en- durecimento da gestão stalinísta, a União
l,., frentar problemas decorrentes da implaata- Soviética passou por um momento decisivo
t ção do socialismo.
~.. l."" 247 .. '
~ f
•
'L
• 1. ~
~ , .... ~--_ ..
 na sua história. Predominava. um entusias-
mo pela educação diante da necessidade
de fotmar o novo cidadão da sociedade
revolucionária. Lênin ligou a pedagogia a
uma estratégia política revolucionária que, .
se por um lado defendia a importância de
não se desprezar a cultura do passado bur-
guês, sobretudo as conquistas da ciência e
da tecnologia, por outro lado devia refor-
çar a consciência da luta de classes e prio-
ridade da instrução politécnica, voltada
para o trabalho.
Nessa fase, destacaram-se o ministro
da Educação Lunatcharski, junto com
N adeska K. Krupskaia (companheira
de Lênin), e, mais tarde, os educadores
Anton Makarenko e Mbisei Pistrak, que
introduziram profundas alterações nas
concepções pedagógicas, a fim.de enfren-
tar o des'\Íio de uma nação cQm 80% de
analfabetos. O objetivo era criar o novo
cidadão', 11.0 transformar a sociedade se-
mifeudal em um país industrial moderno.
Durante a implantação da política edu-
cacional, o ensino religioso foi suprimido,
prevalecendo uma orientação' exclusi-
vamente voltada para a doutrinação do
I marxismo-leninismo.
Na: época de Stálin ocorreram mudan-
ças significativas. O ideal da relação estrei-
-I I
ta entre trabalho e educação foi de certo
modo descuidado pela prioridade dada
à formação cultural e científica. A escola
voltava a ser infelectualista, adequand.o-
se ao modelo tradicional com horários,
programas, provas, disciplina, manuais.
Assini, voltou a. prevalecer o du~o es-
colar, com a criação de escolas "profissio-
nais" separadas das escolas de formação.
Mais tarde, na era Kruchev,.tentou-se re-
tomar o ideal da união entre trabalho in-
telectual e manual.
• HlStúria dtzpedagogia, p. 60 I.
248 História da Educação e da P~dagogia -
. O embate das ideologias
No período da Guerra Fria, as duas po-
t~nc;ias- Estados Unidos e União Sovié-
tica - se defrontaram, determinanfl~, de •
ambos. os lados, Úm viés nianiqueísta no
esforço ~ difundir um. modelo de socie-
dade e, portanto, de humanidade. A esse
respeito, diz Franco Cambi: "Na luta entre
civilizações que maJitinhám a Guerra Fria
(dada corno luta m'lrtal, pelo menos no cur-
so dos anos 50) opUnham-se Oeste e Leste,
Democracia e Socialismo, Liberdade e To-
. talitaristno (ou alienação e emancipação,
segundo a frente marxista), Capitalismo e
Economia Planejada; opunham-se o Ver-'
dadeiro e o Falso, o Bem e o Mal, segundo
um dualismo testemunha de uma ideologia ",
elementar e pI'Qpagandística"~.
É evidente que essas duas visões de
mundo antagônicas determinariun de ma- ';.'
neira forte a orientação pedagógica dos' "
.;.~,.
diferentes blocos, conforme estivessem ali-"",
nhados ao capitalismo liberal ou ao socia-
fumo. Se a Leste a doutrinação da juven-
tude adquirira forte caráter de adesão aos
valores socialistas, a Oeste, em que pese a:
influência da Escola Nova, som 'seu ideal
de autonomia e individualidade, os países
capitalistas se ressentiram do impãcto da
ideologia anticomunista, que teve seu auge .~.
durante o período do màcartiSIIÍo.O ter-
mo macartismo vem de joseph McCarthy,
senador norte-americano que na década • ,.,.~
de 1950 desencadeou um movimento de
perseguiçãó aos supostos comunistas in-
filtradps, inaugurando urna época cinzen-
ta de intimidações, delações, verdadeira
"caça às bruxas" que atingiu funcionários
públicos, artistas e intelectuais.
Ainda que o macartismo tenha ficado
testrito àquele penodo, nada impede que
Geral e Brasil
continuemos a USaro termo para nos re-
ferirmos a momentos em que recrudesce a
. paranóia diante da "ameaça do inimigó",
fazendo cercear as liberdades e instaurar
a~'censura.No começo do &,éculoXXI, por
exemplo, vemos ressonâncias desse temor
no confronto da Guerra do Iraque: não
por acaso, epítetos como "Eixo do Mal"
(como os radicais de cá designam os áraqes)
e "Grande Satã" (como os de. lá veem'os
norte-americanos), só fazem incrementar a
onda de intolerâpcia e xenofobia.
Outros país~s socialistas
A China, após a revolução de 1949 lide-
rada por Mao Tsé-Tung, também dedicou
e~ecial atenção à educação. O .processo
radicalizou-se após a chamada "revolução
cultural" de 1960, pela qual se pretendia
evitar qualquer influência burguesa, con-
siderada desagregadora da nova sociedade
revolucionária.
Em Cuba, após a revolução 'castrista de-
1959, o Estado passou a oferecer condi~
ções de acesso à escola a todos. Dce.início,
devido a problemas econômicos, 20 mil es-
tudantes secundáristas, professores e fun-
cionários foram deslocados para a colheita
da cana-de-açúcaI;' ao mesmo tempo que
se intensificavaJI).as atividades escolares.
Com a universalização da .escola ele-.
mentar, em U!l1 só dia foram abertas mais
de 10 mil salas de aula, para atender 90%
das crianças de 6 a 12 anos. Era grande à
diferença da época do ditador Fulgêncio
Batista, quando metade da população de
crianças em idade escolar permanecia fora
da:escola. O Estado construiu mstalações
escolares, além de converter quase seten-
ta quartéis militares em escolas. Mediante
a arregimentação de professores volun-
tários, a educação foi levada' aos lugares..
mais dtst~tes. Em um ano a taxa de anal-
fabetismo desceu de 23,6% para 3,.9%, e
Educação para a democracia ~-------------_._-_.~------
•
em 1981 reduziu-se a 1,9%. A divisa do
movimentIJ era: "Si sabes, enseiia, si no •
sabes: aprende" .
Foram criados semi-internatos corri bol-
sas'e alojanieI?-tos;ensino técnico e profu-
sional; creches para acolher as crianças de
mães trabalhadoras;. escolas para deficien-
tes fisicos e mentais e formação de profes-
sores, e~ todas as provincias. À reformula-
ção dos cumctilos apoiou-se na discussão
entre grupos de professores e em função
da perspectiva socialista. Além disso, os li-
vros e os demais materiais didáticos foram
barateados .
Os países' soçialistas do Leste Europeu
(Hungria, Albânia, Alemanha Oriental,
Romênia, Bulgária, Tchecoslováquia, Iu-
goslávia) em geral seguiram<de ÍDÍciGas
orientações da União Soviética, mas de-
pois passaram por diversificações, diante
das necessidades de cada um deles. Na
Polônia, país de tradição de fé cristã,' o pe- .
.dagogo Bogdan Suchokolski defendia um
humanismo sociaJ.ista que primasse pela for-
. mação ética, baseada na cooperação.
Na África; na"década de 1970, ao mes-
mo temp'o que se descolonizavam, vários
países aderiram ao socialismo e introduzi-
ram processos semelhantes de reforrnula- .
. ção da educaÇão. Entretanto, sofreram di-
ficuldades decorrentes da extrema miséria,
da vari~dade de dialetos e das diferenças
culturais entre as trioos que compunham
cada nação.
. O pedagogo brasileiro Paulo Freire e
.sua equipe viveram essa experiência na
ex-colônia portuguesa da Guiné-Bissau,
.,\}nde-o-projeto de alfabetização foi pre- .
cedido .por íntenso trabalho de conscien-
tização e-elrboração crítica do fazer dos
trabalhado'i~s.
Na Nica~<t, em 1978, quinze dias
apos a Vitória sândinista sobre o governo
de Somoza,já se iniciavanl,.osestudos para
<lo. erradicação do analfabetismo.
- 249.

Após a queda do Muro de Berlim
Conforme estatísticas5, os paíse~ do 'Leste
Europeu, que inicialmente enfrentaramgra-
ves proplemas.com i11lalfabetismo, tinham
alcançado os seguintes índices: União So-
Viética, Alemanha' Oriental e Tchecoslová-
quia apresentavam taxa insignificante; Po-
lônia, 0,8% (em 1983); Bulgária,.O,5% (em
1980); Romênia, 4,2% (em 1983); Hungria,
1% (em 1984).
Em 1989, com a queda do Muro de Ber-
lim, o socialismo real entrou em colapso.
Acelerou-se o processo de d~sagregação
das reI:úblicas socialistas, que pouco a pou-
co adernam à economia de mercado. Após
. a derrocada, a sÍtuação difícil que'já se ar-
rastava na década ael980 tendia a piorar,
com inflação, desemprego, fome e rápida
perda dos beneficios sociais, como moradia
e educação.
5. O desvio do totalitarismo:
fascismo e stalinismo .
No penodo entre as duas.Grandes Guer- . SlJ.a soberania absoluta: Para ele,' o Estado
ras (déc~?as de 1920 e 1930), di~diram-
se na Europa as ideias que levaram à im-
plantação do totalitarismo: fascismo na Itá-
lia, nazismo na Alemanha, totalitarismo de
esquerda na' União Soviética (stalinismo).
Na Península Ibérica, as ideias naziflascistas
inspiraram a ditadura de Salazar,em Por-
tugal, e o governo do general. Franco, na
Espanha.
Apesar das diferenças locais, em todas
essas êxperiências prevalecia a exaltação do
poder do Estado, que tudo aglutinavasob
as ordens do partido único rigidamente Of-
ganizado e burocratizadó,' sem tolerar con-
fronto. É o partido que promove a identifi-
cação entre o poder eo povo, pr9cessando
l FoUza de S.Paulo, 10-03-1990, caderno especial '~uropa do Leste", p. 4 e 5.
- ~"--- ---
250
• . -,r.
a homogeneização do campo social. Desse
modo, o Estado interfere na totalidade da
atividade humana: na vida familiar, escolar,
econômica, intelectual,. religiosa, de lazer,
nada ~stando de propriamente privado e
autônomo.
O nazismo eo fascismo são avessos à teo-
ria, e se vangloriam de um anti-intelectua-
lismo fundado no primado da ação. Mais
do que ideias, a eles interessam a retórica
e seus efeitos de doutrinação, que levam
à obediência e à disciplina. É .possível, no
entanto, encontrar a influência. de alguns
teóricos, como Carl Schmitt. Em 1928 este
jurista alemão acusava o liberalismo de ser
incapaz de evitar a fragmentação da so-
ciedade civil calWlda pelos conflitos indi-
. vidualistas. Em contrapartida,. procurava
justificar a preeminência do todo sobre o
indivíduo.
Ainda que mais tarde os nazistas recu-
sassem a teoria de Schmitt, ela serviu para
nazismo, colocar o Estado como instância hierarqui-
camente superior à comunidade, sem pre-
cisar de nenhuma legitimação para exercer
não se funda no direito, mas, ao contrário, o
direito procede do Esfado, cuja vontade po-
lítica se exp:ressa no chefe, que é a afrna do
todo. Aliás, os epítetos de Hitler e de Musso-
lini, respectivamente F'uhrer e Dua, têm o .
mesm9 signifi~ado de "condutor", "guia".
Na Itália, Giovanni Gentile (1875-1944)
participou de um grupo de estudiosos neo-
hegelianos. Como vimos no capítulo ante-
rior, Hegel desenvolveu a dialética idealis-
ta, pela qual o Estado realizaria a síntese
da totalidade dos interesses contraditórios
. entre os individuos. em uma realidade co;
letiva . .ou seja, o Estado representaria a;':
unidade final e mais perfeita que superava
~ cont:Io;di~o entre o privado e o público.
..•.
II j.stéria-cla-Edtleação-e-da Pedagogia - Geral e Brasil
H
~~
Mesmo que Gentile tenha feita uma apro-
priação indevida e apressada dos conceitos
do idealismo h(!geliano, a ex,acerbação da.
idéia de Estado como a suprema e mais
"o
peneita realidade favoreceu a implantação
do ideal totalitário. Tanto é que o filósofo,
ao dar-se conta dos caminhos tomados por
Mussolini, se afastou do govemo que apoia-
ra de início.
Antes, porém, em face dos interesses
ideológicos comuns, Geritile, nomeado por
Mussolini ministro da instrução pública de
1922 a 1925, procedeu a uma reforma do
ensino que acentuou o dualismo escolar
(separação entre formação humanista e
escola profissionalizante), na verdade, um
.<;:i
retrocesso na tendência em outros. países
i'.
de universalização da escola pública de
qualidade.
Ainda mais, com a instituição do exame
de Estado para avaliar os alunos ao final do
curso, tornou o ensino secundário cada vez
mais seletivo, o que correspondia à inten-
,
ção de criar "poucas escolas, mas boas".
Essas medidas faziam sentido no contexto
>, mais geral, que se baseava na concepção
aristocrática de privilegiar a formação da
.~ classe dirigente.
\ Enquanto' a Escola Nova teve por ideal
•. educar para a liberdade, no sentido de pos-
sibilitar a autogestão dó educando e a cons-
-, trução da sociedade democrática, as escolas
nos govérnos totalitários representaram um
desvio e um retrocesso, além de evidente
.violência simbólica.
O totalitarismo de direita fazia a crítica
ao comunismo e ao caráter inqividualista
do ~beralismo. Desprezava a democracia,
valorizando, ao contrário, o papel do mais
".
.. forte, da eh"te dirigente. A educação assu-
miu caráter privilegiado de controle e difu~
' são da ideologia oficial.
Fora da escola, procedeu-se à manipula-
ção das consciências, buscando .enquadrar
a juventude na ideologia do regime, por
Educação para a democracia
,
meio da adesão a. organizações extraes-
colares, que administravam o tempo livre
dos jovens e os condicionavam à obediên-
cia e à hierarquia. Em todas as atividq.des.
da comunidade predominavam as técnicas
de ..psicologia coletiva, que promoviam a
manipulação das mas~as: slogans, sírÍlbolos,
repetição, .discursos elo quentes e inflama-
dos, violência sensoriàJ (g~d~s .paradas
militares, símbolos do regime reproduzidos
em enormes painéis, músicas dó" partido).
Em tudo, as emoções eiacerbadaS ao má-
ximo facilitavam a adesãÜ".quaS~illiica aos
"ideais coletivos". .'
Nas escolas propriamente di~as, valori-
zavam-se as. disciplinas de .moral e cívica,
para formar o .caráter, a força de vontade,
a disciplina e f) excessivo amor à pátria.
Especial atenção era dedicada 1educação
fisica, para a~ender aó ideal de corpos sa-
'dios e rígidos (o endUrecimento do corpo
. exige rigor militar). Por outro 1ado, preva-
lecia evidente desprezo pelas atividades in-
telectuais e por qualquer teoria, lembrando
que o primado da ação consistia .em meta
explícita de Mussolini. ~
Nada disso pode ser considerado edu-
cação propriamente dita, no sentido
pleno da palavra, maS sim doutrinação
e adestramento, cujos efeitos~ 'nefastos
atingiram o movimeritÓ da Estola Nova.
O gov:erno italiano determinou o fecha-
mento das escolas montessoriaÍlas; na Es-
panha.. do general Franco exigiu-se maior
rigidez no ensino;", na' França de Pétain
(sob a ocupação alemã) foram suprimidas
a escola única e a gratuidade do curso
Sec11~dário. Valorizou-se 'aÍnda ao~ultura
fisica em detrimento da intelectual, com
maior imposição das ideias' de hie~rrquia
e obediência. /
AJJ findar a guerra, em 1945, depois de
tão rigoroso adestramento ocorreu. lento
processo de descondicionamento, não só
dos alunos, como também dos professores.
251
 Já vimos, no item sobre educação socia-
,.
lista, que na época de Stálin a União Sovi-
. ética viveu um governo totalitário. Além de
serepl abandonados os ideais socialistas da
educação politécnica, tanto a escola corno
o controle do tempo livre encaminhavam
as crianças e os jovens para a formação do
"cidadão comunista", o que significava a
imposição da ideologia a fim de evitar as
. dissidência,s.
Um alerta para o futuro
As atrocidades cometidas pelos governos
totalitários se exerceram n!JSmais diversos
campos: a doutrinação na escola, a censu-
ra na cultura, o silenciamento.focçado dos
int~0uais, a barbárie perpetrada pelas
polícias llecretas, o genocídio' de judeus e'
ciganos nos campos de concentração da
Alemmilia, o confinamento de dissidentes
nos gulags soviéticos. . liautaritárias,' sejam as' do' Ih1.o-diretivismo
Pensadores como Hannah Arendt, bem
CcmlO' os filósofos da Escola de Frankfurt,
entre 'outros, refletiram sobre as causas do
totalitarismo, na tentativa de compreender
e evitar que a hUmanidade passasse de novo
por esse horror.
Em linhas muito gerais, é preciso estar-
mos atentos às massas atomizadas facilmen-
. fizera crescer enormemente a populaç$o
te manipuláveis, aos destinos de uma socie-
d~e burocratizada e hierarquizada, que a
fim de manter a ordem está sempre pronta
para aderir a um "pai" forte. E atentos tam-
bém à sociedade injusta em que predomi-
na. a exclusão, que relega seus membros à
impotência .e, portanto, ao conformismo.
- Essas-questões.tornarn-se mais complexas
atualmente com o empobrecimento das
populações periféricas, .que migram para
, os países adiantados e aí encontram os gru_
pos racistas em plena -expansão. Basta ver
a -atUação de neonazistas na Alemanha, na
Áustria, além de expressões de..xenofobia
de cid.lldãoscomuns da França.
'. 252 -- - História da Educação e da Pedagogia":'"
A solução desses e de outros problemas
exige providências no plano político e eco-
nômico, a fim de evitar que continuem exis-
tindo as causas sociais que levam à barbá-
rie. Se nesse contexto a educação não chega
a exercer um papel decisivo; convém não
'desconsiderar sua relevância. Por isso, toda
escola deve dar condições para a discussão
dos valores que levem à conscientização e à
autorreflexão critica.
Na' contramão das tendências' totalitá-
rias, outros educadores desenvolveram te-
orias antiautoritárias e criticaram inclusive
a escola tradicional, considerada excessiva-
mente impositiva. Defendiam uma e'duca-
ção não-diretiva,' cujo método visava antes
de tudo a deslOCaro aluno para o centro do
processo educativo, como sujeito, livrando-
-o do papel controlador do professor.
Deixamos para examinar, no tópico Pe-
dagogia, as diversas teorias pedagógicas an-
de cunho liberal, sejam-as anarquistas.
6. Paris: maio de 1968
A partir da Segunda Guerra, a univer-
sidade européia enfrentou PI'?blemas de-
cotrentes do processo de massi:fi.cação,que
estudantil. A situação tornou~se mais agu-
da na década de 1950, sobretudo porque o
maior acesso à universidade não significou
verdadeira d<;Flocratização,já que o mero
cada de trabalho .não conseguia assimilar
adequadamente os diplomados.
A "revolução" de maio de 1968,'aconte-
cimento marcante do século xx, teve iní-
cio na Universidade de Nanterre, em Paris,
e em parte foi reflexo dessa criSe.De cunho
anárquico e, portant'o, antiautoritário, esse
movimento espontâneo provavelmente te-
ria começado com questões internas de cri-
tica ao sistema de exames, estendeu-se em
razão da punição de alguns alunos e reçru-
Geral e Brasil
desceu com os protestos contreia separação
dos alojamentos femininos, o que significa-' tas alternativas, até a ênfase dos tetricos
va também reivindicação de liberdade se-
xpal e critica à morálidade burguesa.
. Ao se ampliar, o conflito atingiu a Sor-
bonne e, em seguida, o famoso Quartier
Latin, onde os estudantes enfrentaram a
polícia com ~arricadas de carros tombados,
árvores, paralelepípedos, caixotes incendia-'
dos. Recebeu a adesão de operários, e os
sindicatos deflagraram uma greve que pa-
ralisou a França. Tomando proporções ini-
magináveis, o movimento atingiu a maior
parte dos países, inclusive o Brasil.
Os intéI}Jretes da famosa "revolução"
recusam reduzir as explicações à exigência
de educação menos arcaica e de melhor.
adequação do ensino à oferta de empregos.... ,-te a esses eventos, se desenvolvia a contra-
.Mesmo que inúmeras criticas fossem dirigi-
das à educação, parece que a revolta cori-
testava profundamente os alicerces da vida. . "paz e amor", divulgavam a cultura da
moderna, a civilização do bem-estar e do
consumo. As acusações orientavam-se para
a sociedade produtivista, aparentemente
racional, mas que exigia um trabalho em- '7. A es~ola e a.sociedade da informação
brutecedor, alienante e se sustentava na re-
pressão dos desejos. É possível perceber tal
inconformismo nos inúmeros grafites por
toda a Paris (ver dropes 1).
Os eStudantesreivindicavam maior par-
ticipação na educação e nos diversossetores
da política. Denunciavam o afast~ento do
cidadão comum dos centros de decisão, daí
as palaVI'llS-chaveserem autonomia, auto-. da da técnica.
gestão e diálogo. '
As alterações realizadas nas universida-
". des em razão dessa crise, nb entanto, não
ocultavam urna rachadura mais funda,
enraizada nos alicerces da nossa socieda-
de industrial. Mais ainda, não se exigiam
apenas reformas momentâneas mas, antes,
era questionada a própria estrutura escolar:
Não por acaso, na década de 1970 aparece-
ram as mais virulentas análises, desde a de
Ivan lllich, que propôs a desescolarização
Educação para a democracia
da .sociedade, passando .por outras propos- .
criFico-reprodutivistas, posta no caráter
ideol&gicoda educação, como veremoS' rio ,.
tópico Pedagogia.
.' Os grandes inspiradores da "revolução"
de maio de 1968 foram o filósofo francês
Jean-Paul Sartre e o alemão Herbert Mar-
cuse. Este pertenceu' ao grupo ,da Escola
de Frankfurt e, ao radicar.se nos Estados
Unic1.os,elaborou d~a crítica à sociedade
burguesa em suas obras Eros e ciuili<.açã~ e
-1 ideologia da sociedade industrial, a partir do
pensamento de Marx ede Freud.
. Mais do que uma "revolta juvenil", maio
de 1968 significou uma "revolução cultu-
ral", Basta lembrar que, concomitantemen-
cultura juvenil. l:Jm de seus exemplos era
o movimento dos hippies, que, ào defender
não.violência e da recuperação do erótico
na vida cotidiana.
É sempre controvertida a discussão sobre
o Uso.das modernas técnicas na educação.
De um lado, uma postura conservadora re-
siste a qUalquer inovação técnica como se
fosse incompatível com a natureza ~iritl.l-
al do processo educativo, e, por outro, há o
risco do tecmcisrno: da exaltação desmedi-
Os recursos da tecnologia são utilizados
tanto nos modernos designs do mobiliário
como na arquitetura escolar (antes as' es-
colas mais pareciam casernas ou prisões).
Outras inovações tentam superar a indi-
gênci:; dos tradicionais manuais escolares e
o dirigismo da didática magistrocêntrica.
Na segunda metade do século XX, re.
cursos audiovisuais já se ach~vam dispo-
níveis em sala de aula: retroprojetores,
diapositivos, filmes, discos, fitas, ,ideocas-
253"
 setes, gravadores, televisão, aparelhos para
laboratórios de línguas, instrumentos que
foram sendo refinados à medida que o mer-
cado oferecia outros produtos, como CDs,
DVDs, computadores etc.
. Um interesse maior, portanto, revela-se
na grande revolução tecnológica daquele
século: a cibernética. Essa revolução nos in-
troduziu na chamada sociedade da informação.
A utilização dos recursos da iécnica ele-
trônica, porém, nem sempre foi regular em
muitas escolas - sobretuOO nos países em
desenvolvimento - devido a diversos fato-
res, tais como gasto dispendioso de instala-
ção, di:f1cu1dade de adaptação ao esquema
rigido de horários escolares, além do des-.
preparo de professores ou' até de sua re-
sistência às inovações. A propósito do alto
. mais incisiva do que a da família, uma vez compreender o mundo transformado pela
1
que nem sempre os pais acompanham de técnica e atuar sobre ele de maneira critica ..
perto a.formação dos seus filhos. Mais ainda, aprender ~~ m;do cQntínuo -
Sabemos que a mídia exerce um poder tanto o aluno corno '0 professor -, já que.
de padronização de comportamentos, de essas transformações'continuarão ocorren~
estímulo ao consumismo, além de valorizar, do .de modo vertigihoso.Voltaremos a esse
pela cultura de massa, uma produçãg ra- tema no capítulo 12.
refeita voltada para o entretenimento. Não
vamos aqui entrar na já antiga polêmíca en- Pedagogia ,!I ..

O computador entrou nos mais diversos custo dessa tecnologia, existe o desafio de-
campos do mundo contemporâneo, e cer- mocrático de diminuir 'aporcentagem esta,
. tamente na era da informática a escola não tística de analfabetos digitais, pela ampliação
tem corno permanecer a.I1esanal nem ficar do acesso a esse tipo' de informação. Ainda
à parte, reclusa, em plena época de globa- mais, o uso da moderna tecnologia aplica-
lização da informação. São de grande va- da ao ensino não é'bem explorado, uma vez
lia pa;ra os usuários ós bancos de ç1ados, as que frequentemente a intenção se restringe
bibliotecas eletrônicas facilmente acessadas à quebra da monotonia das aulas, com o
por meio da internet, o q:ue exige a rápida objetivo de motivar o aluno e não como ins-
adaptação da escola aos tempos marcados trumento fundamental e revolucionário de
pela vclocidade da mudança e pelo volume aprendizagem.
crescente de informação .. A questão da técnica também se coloca a
No. momento, estamos no iz:.k:io desse propósito de outros desafios. decorrentes do
processo em que o computador vem sen- avanç~ tecnológico no século :Xx, porque,
do usado nas escolas, ora como requin- ao alteral as atividades das indústrias e do ~i
tado meio de armazenamento de dados, campo, as modernas máquinas da robótica
ora como linguagem a ser.aprendida em exigem mudanças na maneira de ensinar.
um mundo de computadores. Além dis- Aliás, a necessidade de alfabetização' em
so, já existem linguagens de computação massa já decorria da exigência cada vez
criadas com finalidades educacionais, o maior de trábalhadores especializados para
que, com certeza, alterará o processo da . assumir os desafios ªo mercado de traba-
aula tradicional~ lho. justamente essa orientação para o tra-
Aliás, os processos massivos da indústria balho preocupa os pedagogos, porque eles
cultural tornaram obsoleta e ineficaz a ve- se veem diante do conflito permanente en- -:.
lha aUla de saliva e giz, pelo menos para tre duas linhas de educação que deveriam "
transmitir informações. É nesse sentido . estar ligadas na escola unitária, aquela que
que poderá vir a mudar a função docen- visa tanto à formação humanística como '(
,""
te. Diante. da necessidade de democratizar à educação para O trabalho, a fim de que
-- - o- ensn;o .e ampliar a rede escolar, havei'â sua tarefa não se reduza apenas a preparar
economia de esf~rços e melhor aproveita- mão-de-obra para o mercado, mas cida-
mento do professor, que, liberto das funções .dãos conscientes e criticos.
de informação e repetição, poderá desem- Outra questão candente com que se de:
penhar melhor um papel que é só seu e que fronta a escola contemporânea é ~ influ-
jamahi será transferido para máquina argu- ência dos meios de comunicação de massa
ma: a discus~o, interpretação e critica das sobre as crianças e osjovens, exercendo ine-
informações. gável educação inf?rma1, muitas vezes até
. História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
----t--- .1.í~------- -
tre "apocalípticos e integrados": os primei-
ros - cujos representantes principais são os
teóricos da Escola de Frankfurt ~ acusam
a indústria cultural de promover a evasão,
a alienação e de atrofiar a- imaginação e
a criticai os segundos - em um primeiro
momento representados por McLuhan -
dão' destaque ao caráter informativo e de
ampliação da sensibilidade. provoca9,o pela
mídia, fatores importantes para o enrique-
cimento da ~tura, o que significa, p0f!an-
to, uma visão otimista desses meios.
Aqui,pretendemos àpenas levantar essa,
questão que afeta de modo fundamentar o
trabalho do educador e do pedagogo dian.
te da criança precocemente exposta a esse-
grande volume de informações, abrindo
espaços na escola para a discussão sobre
essa influência. A esse propósito, poderia-
mos lembrar o filósofo Montaigne, que, no
século XVI, já preconizava uma educação
que fizesse uma "cabeça bem-feita" e não
uma ,"cabeça bem cheia". Edgar Morin re-
toma essa ideia quando diz: "Uma cabeça
• benfeita é uma cabeça apta a organizar os
conhecimentos e, com 'isso, evitar sua acu-
mulação inútil" .
O problema edu.caciçmãI não está, por-
tanto, apenas em utilizar a tecnologia comp
instrumento avançado no ensino, acompa-
nhar a sua evolução no mundo do traba-
lho, ou ainda estabelecer a interação entre
a escola e a educação informal dos meios
de comunicação de massa, mas questionar
como deve ser daqui em diante uma peda-
gogia que realmente oriente o cidadão para
Educação para a democraàa
Nest~ ~ópico sobre a pedaiogia con-
t~mporânea, retomam'6s algwis,;':assuntos
anteriormente abo.rdados do :~pOnto de
vista da experiência educacional efetiva,
para então examinaras ,teorias que funda-
mentam aquelas práticas, que as criticam,
ou ainda as que propõem mudanças nes-
ses procedimentos.
1. A contribuição das ciências
Observamos na produção pedagógica
. c~nteinporânea forte influêricia das ciên-
cias humanas, ênfase que varia conforme'o'
autor. O interesse pela natureza da crian-
ça, pelos processos de aprelídizagem e pela
busca de métodos ~.dequados encontra na
psicologia preciosa au.'<iliar. Evidentemen-
te, a abordàgem tem sido feitaçle acordo
com as tendências - natur~st9-oi.t huma-
. nista, corno veremos ..•....que. os ps1col'eda-
gogos .imprimem em suas pesquisas. Daí a
diferença de orientação de pedagogias ceR-
tradas na contribuição do behaviorismo, da _
gestalt,' da psicanálise, entre outras ciências. ' .
Do mesmp modo, a sociologia ajuda a
compreender melhor a educação como
instrumento de desenvolvin]ento da socie-
dade, quer para formar bons' cidadãos e
prepará-los para a partici~ção produti~a
nas atividades sociais, quer para discutir
outros modos de recusa do conformismo.
Daí o interesse não só pelo ensino técnico,
mas pela educação para o trabalho, 'O .s:J.ue
supõe inclusive a critica à escola dualista.
-.
I
Tal como no caso da psicologia, varia o uso
que os pedagogos fazernda sociologia, con- .
forme se apoiem na perspectiva positivis~•
1
ta de Durkheim, na dialética de Marx, na
teoria crítica dos pensadores da Escola de
Frankfurt, no neokantismo, na linha crítico-
reprodutivi,sta e assim por diante.
A pedagogia do século xx, além de ser
tributária da psicologia, da sociologia e de
outras ciências, como a economia, a lingJlÍs-
tica, a antropologia etc., tem acentuado a
exigência que vem desde a Idade Moderna,
qual seja, a inclusão da cultura científica
corno parte do conteúdo a ser ensinado.
2. Positivismo e pedagogia
Corno vimos no capítulo anterior, o posi-
tivismo surgiu no século XIX, com Augusto
Comte, cujas ideias exprimem a confiança
no conhecimento científico, por ele consi-
dera.do o único capaz de descobrir as leis
do universo.
Adaptando-se às transformações dos
novos tempos, o positivismo interferiu vi-
vamente na concepção de mundo e sobre-
tudo constituiu o pressuposto filosóficodas
ciências humanas de tendêqcia naturalista,
êomo a sociologia de Durkheim e a psico-
logia behaviorista. Vejamos como es~ in-
fluenciaram a educação.
Sociologia: Durkheim
Coube a Émile Durkheim (1858-1917)
desenvolver a ciência da sociologia sob di-
versos a5-pectos,i:çtclusiveinovando ern,sua
obra Educação (J sociologia.
Antes de Durkheim, a teoria da edu-
cação assumia çrientaçãõ predominan-
temente intelectualista, por demais presa
6Émile Durkl1eim, Educarão! sociologia, 4. ed. São Paulo, Melhoramentos, 1955, apud Luiz Pereira e Marialice
M. Foraccm (orgs.), Educarão e sociedade: leituras de sociologia da educação. 12. ed. São Paulo, Nacional, 1985,
p.42.
256
à visão filosófica idealista e individualista.
Durkheim introduz a atitude tkscriJ:iva, vol-
tada para o exame dos elementos do fato da
educação, aos quais aplica o método cien-
tífico. Como sociólogo, enfatiza a origem
social da educação, daí a sua clássica defi-
nição: '1\ educação é a ação exercida pelas.
gerações adultas sobre as gerações que não
se encontram aiÍlda preparadas para a vida
social; tem por objeto suscitar e desenvol.
ver, na criança, certo número de estados fi-
sicos,intelectuais e morais, reclamados pela
sociedade política no seu conjunto e pelo
meio especial a que a criança, particular-
mente, se destine"6.
Para Durkheim, "a educação satisfaz,
antes de tudo, as necessidadés sociais", e
"toda educação consiste num esforçocontí-
nu{)para impor à criança maneiras qe ver,
de sentir e de.agir às quais.a criança não
teria espontaneamente chegado".
A vantagem da perspectiva durkheimia-
na está no mérito de ter acentuado o cará.
ter social dos fins da educação. Além disso,
instituiu a pedagogia como disciplina autô-
noma, desligada da filosofia,da moral e da
teologia. Os limites dessa abordagem en-
contram-se na sua parcialidade. Ao enfati.
0'- zar a origem social da educação, Durkheim
desenvolvéu uma concepção determinista,
segundo a qual a sociedade impõe os pa-
drões de comportamento. .
De lá para cá, tem sido grande a contri-
buição da sociologia,'nãó só à análise das
relações entre escola e meio social, como
também à melhor compreensão .dos pro-
blemas educacionais. E, por fim, situa ~
escola não apenas em determinado contex-
to social, mas a vê ~omo um grupo social .
complexo, cuja estrutura interna precisa ser
estudada.
História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
. Veremos adiante como a sociologia;
comprometida com a crítica à ideologia,
auxilia a pedagogia a teorizar sobre cami-
rih~s alternativos, que não sejam apenas de
adaptação e conformidade. . que destacavam a funçã<;>
Psicolc:>gia:o behaviorismo
No século XX, a psicologia contin)lou a
sofrer a influência dã. tenaência positivista,
sobretudo o behavjorismo norte-americano
(behauiour, em inglês, signifiCaconduta, com-
portamento). O método dessa corrente de
psicologia privilegia os procedimentos que
levam em conta.a exterioridade do com-
portamento, o único considerado capaz de
ser submetido a controle e experimentação
objetivos..
O behavioqsmo é tributário das desco-
bertas dQ.russo Pavlov (1849-1936) sobre o
mecanismo do reflexo condicionado. Suas
experiênçias foram ampliadas e aplicadas
nos Estados Unidos por John B. Watson
(1878-1958) e posteriormente por B. Frede-
rich Skinner (1904-1990). A contribuição
de ainbosinfluenciou fortemente a pedago-
gia. Baseado na teoria do reforço (positivo
e negativo), Skinner desenvolve.a técnica
da instrução programada, pela qual o texto
apresentado ao aluno tem uma série.de es-.
paços em branco para serem preenchidos,
em crescente grau de clificuldgde. Se for
dado um reforço a cada passo do processo
e imediatamente após () ato, o aluno pode
conferir o erro ou acerto de stra resposta. O
processo foi desenvolvido para .cnar a má-
quina de ensinro;a que já nos referimos.
AI6m das.obras científicas, Skinner des-
creve, no romance Walden lI, uma socieda-
de utópica em que as pessoas são educadas
de modo científico, por meio de reflexos
.condicionados.
.O behaviorismo também está nos pres-
supostos da orientação tecnicista da educa-
çãQ)como veremos.
Educação.para a democrada
Muitas foram as .controvérsias, sobre-
tudo devido. ao caráter. mecanicista dess~
processo e à programação excessivamente .
rígida. Essas criticas foram dos psicólqgos .
glo~alizante da
aprendizagem e por isso recusavam a ex-
plicação associacionist.ado comportamento
levada. a efeito pelo behavionsmo.
Várias tilosofiasse opuseram ao positivis-
mo, criticando o seu reduçionism9. O po- .
sitivismo é.cientificista ao eleger.o método
das ciências da natureza corno modelo de
cientificidade, reduzindo o objeto próprio.
das ciências à realidade observável, ao fato
positivo. Além' disso, a defesa do compor-
tamento condicionado supõe admitir que
o indivíduo deve adquirir conhecimentos e.
. comp~tências para se adaptar ao meio so-
cial em que vive.
Já na passagem do século XIX para o
xx, O' filósofo alemão Wilhelm Dilthey
(1833.1911) criticava a tendência naturalis-
ta das ciências humanas, inclusive na peda-
gogia. Para ele, os fatos espirituais não se
assemelham aos processos naturais, por se
. referir ao mundo humano da significação e
do valor. Por isso não podem ser retirãô.os
do seu contexto histórico, nem é possível
formular leis objetivas sobre eles, mas sim
compreendê-los e interpretá-los:
. Filós6fos da linha fen.omenológica, além
e
dos f:rankfurtianos muitos outros, critica-
ram os presstlpostos positivistas que subja-
zem na metodologia das ciên~ humanas.
o tecnidsmo: tecnocracia na
organiza.ção ~scolor
- -------
O mundo contcmporâneo muittJ deve
ao desenvolvimento da ciência e da téçnica,
que determinaram um.modo novo de pen-.
sar e agir sem similar em toda a história da
humanidade. Com o capitalismo industrial,
a ciência deixou de se comprOIpeter ape;
nas com o puro conhecimento, voltando-se
257 ..
•
 para o desafio de "dominar a natureza",
sonho que, desde Francis .Bacon, no início
da Idade Moderna, fascinava o ser huma-
no. Hoje, bem sabemos, a ~áxima "saber
é poder" tornou-se uma c~nvicção perigosa
para orientar os destinos da humanidade.
O avanço da tecnologia exigiu a for-
mação de técnicos especializados e, mais.
ainda, de urna organização do trabalho
voltada pãra o' aumento da produtividade,
eficiência e eficácia. Para tornar possível
essa meta, teóricos propuseram técnicas de
a
racionalização, tais como do norte-ame-
ricano Taylor, que no início do século XX
teve o seu projeto de trabalho parcelado
'aplicado com sucesso nas fábricas, dando
origem ao sistema da linha de montagem
típica do fordisrno. O taylorismo foi acei;
to em diversos países, independentemente
• de ideologia, inclusive por Lênin, na União
Soviética. .
No início da década de 1940,já se podia
falar em uma "era dos organizadores", em
que se estabeleceu uma nova hierarquia
social decorrente do poder de coordenar o
conjunto e dirigir o todo, já que "os seres
humanos são instrumentos de produção
tão importantes quanto as máquinas e é
preciso saber manejá-los"7. Essa tendência
baseia-se em pressupostos positivistas, e,
em nome de um saber científico pretensa-
mente neutro e objetivo, na verdade exerce
uma função de controle e, portanto, ocul-
ta um significado político de dominação.
Isso é evidente quando nos damos conta
de que uma minoria controla e o restante
é controlado. '.
. O processo organizacional, típico das
emp'resas de indústria e serviços, acabou
por se estender à escola quando~ por volta
da metade do século, a Escola Nova frus-
1James Burnham, a~ud FrançoisChâtelet et ai., História das idei.aspoiUicaJ'. Rio deJaneiro,Jorgc Zahar,1985,p';':
336.
. 258
- - --_.- .. _. -~._~_ •••.."' ~ -".7-"- ..-...
trou as esperanças hela depositadas. 'Co-
meçou então, a partir das décadas de 1960
e 1970, a se esboçar a tmdêruia temicista, de
influência norte-americana, cuja proposta
tinha o intuito de tornar a aprendizagem .
"mais objetiva';;' pla."nejamento e organi-
zação racional da atividade pedagógica;
operacionalização dos objetivos; parcela-
mento do trabalho, com a especialização
das funções; incentivo ~ várias tecnicas e
instrumentos, como instrução programada,
ensino por computador; máquinas de ensi-
nar, telensino. . nhas, abrindo caminho para. filósofoscomo
Outra' influência na tendência tecnicista
aplicada à educação encontra-se na Teo-
ri'à.'do'Capital Humano (TCH), divulgada
sobretudo por Theodore Schultz, ll,utorde
O valor econômico da educação. Para ele, "as
escoláS podem ser consideradas empre-.
sas" especializadas em produzir instrução .
A adaptação do ensino à mentalidade em-
presarial tecnocrática exige o planejamento
e a orgarnzação' racional do trabalho peda-
gógico, a operacionali~ção dos objetivos,
o parcelamento do trabalho com a' devida
especialização das funções e.a burocratiza-
ção. Tudo para alcançar mais eficiência e
produtivIdade.
Como todo proces~o em que predomi-
nam piáticas administrativas, a tendência
tecniç-:..sta. privilegia as funções. de plane-
jar, organizaz; dirigir e controlaz; in,tensifi-
caudo a burocratização' que leva à divisão
do trabalho. Os técnicos tornam-se então
responsáveis pelo planejamento'e controle,.
o diretor da escola é o intermediário entre.}!
eles, e.os professores reduzem-se a simples
~ecutores. Com isso, o plano ped!lgógico .. j
submete-se ao administrãtivo.
Contudo, não convém situar essatendên- .""" a objetividade pretendida pdo behavioris-
cia apenas até a década de 1970,.porque no
História da Educação e da Pedagogia.=- Geral e Brasil
•
..•.•
~ •••.",",,"~
__ ...-. _
atual momento de globalização da econo-
mia e de fortalecimento do ideária neolibe-
ral, continua existindo o risco de encarar a
educação como uma técnica de adaptação
humana ao mundo do mercado.
3. Fenomenologia e pedagogia
A fenomenologia é urna filosofia e um
método que surgiram no final do século
XIX. Foi Edmund Husserl (1859-1938),no
entanto, quem formUlou suas principais li-
Heidegger;Jaspers, Sartre, Merleau-Ponty
e Martin Baber.
A fenomenologia contrapõe-se à filosofia ao mundo humano do sentido.
positivista,presa-demais à ilusão de alcan-
çar o conhecimento objetivo do mundo.
Enquanto o positivismo quer garantir um
conheCÍn1entocientíficocada vez mais neu-
tro, despojado de subjetividade e distante
do humano, a fenomenologia propõe a "hu-
manização" da ciência, estabelecento uma
nova relação entre sujeito-objeto e homem-
mundo, considerados polos inseparáveis.
Se examinaimoso conceito de fenôme-
no, que em grego significa"o"que aparece",
.~ compreenderemos"melhor que a fenome-
nologia trata dos objetos do conhecimento
como aparecem, isto é, como se apresentam
à consciência. Como doadora de sentido,
como fonte de significadopara o mundo, a
cmisciênciãnão se restringe ao mero conhe-
cimento intelectual, mas é geradora de in-
"~l
. tencionalidadesnão só cognitivas como afe- •cEmiprometido com o positivismo e suas
tivas e práticas. O olhar sobre o mundo é o
ato pelo qual.o experienciamos, percebendo,
-imagínando,julgando; amando; temendo.
. ..' Para a fenomt:nologia não há fatos Com de, justamente o que distingue o ser hurna-
mo,já que não percebemos o mundo como
um dãdo bruto, desprovido de significados. dizer que "o homem primeiramente existe,
O mundo é \¥TI mundo para mim, daí a im-
portância do se.ntido, da rede de significa- define. (... ) O homem não é mais que o que
ções que enVolvemos objetos percebidos.
ducação- para..ademocracia
Exemplificando; segundo a t~rapia reRe-
xológica behaviorista, a reeducação de uma
criança manhosa consiste em:desrondicio-'
nar a resposta manha e substituí-la por qu-.'
tro comportamento socialmente adequado.
Na análise fenomenológica, ao contrário, a
manha não é, mas sigP.ifica, e pela emoção
a criança se exprime na totalidade do seu
ser, "dizendo'" coisas com o choro,;que por
isso mesmo precisa ser interpretado. Desse
modo, à relaçãC'mecânica entre estímulo e
resposta estabelecida pelo behaviorismo, a
fenomenologia contrapõe a cliStinçãoentre
sinal e símbolo. Enquanto o sinal faz parte
do mundo físicodo s'er,o símbolo pertence
Diversospsicólogos utilizaram o método
fenomenológico, imprimindo na pedagogia
uma linha contraposta à tendência ernpiris-
ta e positivista. São os casos de Dilthey e
dos gestaltistas.
Dentre os norte-americanos destacam-
-se Rolia May (1909-1994)e Carl Rogers
(1902-1987). Este último, também pedago-
go, foi responsável pela tendência centrada
"
no aluno, que privilegia o método não-di-
retivo, em que a interferência do professor
é reduzida a~ mínimo, como veremos no
item 7.
. A fenomenologia tarpbém está na base
do existencialismo francês, cujo maior
nome foi Jean-Paul Sartre. Suas reflexões
filosóficasrevelam a busca de um outro mé-
todo para as ciências humanas, não mais
concepções deterministas, negadoras da
liberdade humana. Em suas obras, Sartre
ocupa-se com a~estão crucial da liberda-
. '£'1
no dos amma.IS.~",om a afirmaçao
~d e que " a
existência precede a essência", Sartre quer
se descobre, surge no mundo; e só depois se
ele faz". Por isso, o inqivíduo não pode ne-
259 ..
 uma de suas conferências: ".o termo [prag-
..
espírito religioso, desenvolveu o pragmatiS-
gar o impulso pelo qual ele próprio constrói é função do conjunto. Isso significa que
a existênciá, sob pena de tomar sua vida .0 objeto não é percebido em suas partes, matismo] deriva da mesma palavra grega, mo para aplicá-lo à .eligião. .
inautêntica, o que ocorre quando vive de para depois ser organizado mentalmen- prágma, que significa ação, do qual vêm aS Mesmo que as crenças não se fundem
. acordo com valores dados e não escolhidos. te, como quer o associacionismo, mas se nossas palavras 'prática' e 'prático'. Foi in- em bases lógicas e racionai~, ninguém du-'
Ao contrário, deve enfrentãr' o desafio de apresent~ primeiro .na sua totalidade, na troduzido pela primeira vez em filosofiapor vidá da sua utilidade na vida prática, como'
construir seu próprio destino. ~ale lembrar sua forma, na sua configuração (na sua Charles Peirce, em 1878. (... ) Peirce, após guia da ação. No campo moral das relações
que Sartre não queria reduzir o existen- gestalt, em alemão), e só depois são perce~ salientar que nossascrenças são, realmente, humanas são valiosas as forças da simpatia,
cialismo 'ao individualismo, pois a decisão bidos os detalhes. regras de ação, dizia que, para desenvolver do amor ç, ao.contrário da tradição racio-
supõe a responsabilidade, o que significa KõWer fez diversas experiências com .0 significado de um pensamento, neces- nalista da filos'ofia,WilliamJames considera
"responder" por todas as pessoas. chimpanzés, a fim de observar como o ani- sitamos apenas determinar que conduta normal e benéfica a manifestação do desejo
O método fenomenológico. e afilosafia mal consegue resolver o problema de pegar está apto a produzir: aquilo é pa,:,a'nós o e da vontade, por determinar escolhas con-
existencialista muito aUxiliaram a discussão . uma banana colocada fora de seu alcance. seu único significado".E mais adiante: "O forme as exigências da vida prática.
contemporânea sobrê a metodologia das Ao contrário das explicações por ensaio 'e pragmatismo volta as costas resolut'amente'
ciências humanas. Ao se colocarem contra erro, Ki:ihler atribui a solução encontrada e de uma vez por todas a uma série de hábi- Dewey e a escola progressiva
a tendência positivista, essespensadores in- ao insight Qntuição, iluminaçao slibita) que tos inveterados, caros aos filósofos'profissio-
terferiram diretamente em diversas concep- ocorre quando o ammal percebe como um nais. Afasta-seda abstração e da insuficiên- O filósofo e pedago'go John Dewey
ções pedagógicas. Ao reconhecer o educan- todo o espaço onde se encontra;' ao relacio- cia, das soluçõesverbais, das más razões a (1859-1952), influenciado pelo pragma-
do como o criador da sua própria essência, .nar, num mesmo campo, a fruta e o bambu priori, dos princípios firmados, dos sistemas tismo de WIlliam James, preferia usar. as
cabe ao' educador despertá-lo para assumir usado pa."raalcançá-la. . fechados, com pretensões ao absoluto e às expressões insl:rummtalismo ou júnci!lnalismo
sua liberdade, combatendo as forças alie- As ~Iicações das descobertas gestaltistas origens. Volta-separa o concreto e o ade- para identificar a sua teoria. EscI'e~euMini,
nantes da cuJ.turaque o desumanizam e o na educação são importantes por recusarem quado, para os fatos, a ação e o poder. (... ) credo pedagógico, A escola e a criança e, entre.
encaminham para a vida inautêntica. o exercicio mecânico no processo de apren- Ao mesmo tempo não pretende quaisquer . outras, sua melhor obra, Drmr.ocTacia e educa-
. A marca fenomenológica e existeI!cialis- dizagem. De nada adiantam as memoriza- resultados especiais: É somente um méto- ção. Tomou-se um dos maiores pedagogos
ta na pedagogia contemporânea encontra- çôes.por simples repetição, se não houver do. (... )As teorias, 'assim, tornam-se instrumentos, americanos, contribuindo de forma mar-
-S(:, portanto, nas questões antropológicas esforço do aluno para compreender a sittt- e não respostas aos enigmas, sobre as quais podrmr.os cante para a divulgação dos princípios da
decorrentes da concepção de que cada pes- ação vivida. em seus múltiplos aspectos. As descansa:r'B. Escola Nova. ..
soa é única, deve se .f.azera si mesma em situações que ocasionam experiências ricas Em outras palavras, uma proposição Para Dewey,o conhecimento é uma ati-
comunicação com as outras, com as quais e variadas é que levam o sujeito ao°amadu_ é verdadeira quando "fup.ciona",isto é, vidade dirigida que não tem um fim em
estabelece a intersubjetividade. recimento e à-emergência do insight. permite que nos orientemos na realidade, si mesmo, mas está voltado .para a expe-
levando-nos de uma experiência a.outra.riência. As ideias são hipóteses de ação e,
Crítica ao natufcihsmo': a gestalt 4. O pragmatismo A verdade não é, desse modo) rigidamente como tal, são verdadeiras à medida que
estabelecida de uma vez por todas, mas está funcionam. como orientadoras da ação.
A fenomenologia serviu de fu.D.damen- O pragmatismo desenvolveu-se princi- sempre se fazendo. E, como tudo se baseia Ifortanto, têni valor instrumental para re-.
fÓ para a gestalt ou psicologia da forma, cujos palmente nos Estados Unidos e na Grã- 'na experiência, nada é estável, mas está em . _ solver os problemas colocados pela experi- .
representantes furam os alemães Wolfgang -Bretanha, apresentando pontos de con- constante movimento. . ência humana.
KõWer (1887-1967) e Kurt KofIka (1886- . vergência com diversas outras correntes Quando o pragmatista reduz o verdadei- Ao fundar urna escola experimental na
-1941). Estes psicólogOs criticaram a ten- do nosso tempo. Opõe-se a. toda .filosofia ro ao útil, compreende a utilidade em sen- UniversicIàde'dt:ChiCago,no final do século
dência empirista, dominante no seu tcmpõ; - ideatisfa e aocoMeciménto contemplativo, tido amplo. Não só a utilidade como satis- XIX, Dewey desenvolveucurta experiência
segundo a qual as ideias resultariam da as- puramenteteóricoo É anti-intelectualista, façãõ das necessidadesma!eriais, mas como concreta, pela qual pretendia estimular a
sociâção de percepções, ç estas,por sua Vez, RriVilegiando â prática e a experiência. tudo quanto sirva para o desenvc:{'.'Ímento atividade dos alunos para que eles apren-
seriam formadas pelas sensações. do ser humano e da sociedade. Nésse senti- dessem fazendo. Para isso enfatizou o tra-
Os gestaltistas recusam a concepção "C WiUiam Jomes do, a religião é verdadeira: WilliarnJames, . balho, dando realce especial às atividades
ato mística t; associacioDÍstada percepção,
ao afirmar que não há excitação sensorial O principal representante dO"pragmatis-
isolada, mas complexos em que o parcial mo, William James (1842-1910), disse em 8 Pragmalismo e ~Ulros ensaies. Rio de Janeiro, Lidador, 1967, p. 44-48.
~
260 '---História da Educação e da Pedagogia---<iera~e-Brasil Educação para a democracia 261
•
.
~, manuais, porque apresentam pronlernas
concretos para serem resolvidos, tais como
cozinhar, ou ocupar-se com tecelagem, fia-
ção e carpintaria. Além disso, o trabalho
favorece o espírito de comunidade, e a di-
visão das tarefas estimula a cooperação e o
espírito social.
Dewey fez severas criticas à educação
tradicional, sobretudo à predominância do
intelectualismo e da memoriz,!-ção.Rejeita
a educação pela instrução defendida por
Herb.a.rt, opondo-lhe a educação pela ação.
O fim da educação não é formar a crian-
ça de acordo com modelos, nem orientá-la
para uma ação futura, mas dar condições
para que resolva por si própria os proble-
mas. Considerando a noção central de ex.
pfJrÍência, Dewey conclui que a escola não
pode ser uma preparação para a vida, mas
é a própria vida. Por isso, vida-experiência-
-aprendizagem não se separam, e a função
da escola está em possibilitar a reconstm-
ção continuada que a criança faz da expe-
riência. A educação progressiva consiste jus-
tamente no crescimento constante da vida,
à medida que aumentamos o conteúdo da
experiência e o controle que exercemos so-
bre ela.
São também~osas as reflexões de
Dewey .a respeito do interess~, na tentativa
de superar a velha oposição entre interessei
esforço e interessei disciplina. O esforço e a
disciplina são para ele produtos do interes-
se. Por isso é importante para o educador
a descoberta dos reais interesses da criança
e só avançar na ampliação de seus poderes
apoiando-se nessesinteresses. Apenas assim
a experiência adqwre valor educativo e não
se reduz a um artificialismo inócuo. Decor-
re daí a valoriza~o das ciências humanas
auxiliares da pedagogia, para melhor com-
preender o mundo infantil, tão diverso do
mundo adulto.
A escola, segundo. Dewey, deve ter a
criança como C"•••tro - le.tpbrar a "revo-
262 História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
l"-._-_-_-:::::::~---------------------------~.ê;. ""'~.
..•
"'f-.- ..
..",--...
,..=~
lução copernicana" preconizada pela edu-
cação ativa desde Rousseau - e, portanto,
oferecer espaço para o desenvolvimento dos
principais interesses da criança: "conversa-
ção ou comunicação", pesquisa ou a desco-
berta das coisas", "fabricação ou a constru-
ção das coisas" e "expressão artística".
Desse modo, também muda o pa-
pel do 'professor, que deixa de ser central
para acompanhar o trabalho dos alunos e
animar as atividades escolares. Segundo
Dewey,o professor "não está na escola para
impor certas ideias à criança ou para for-
mar nelá certos hábitos, mas está ali como
membro da comunidade para selecionar
as influências que' agirão sobre a crianç~ e
para ajudá-la a reagfr convenientemente a
essas influências".
Ao contrário da educaç~o tradicional,
que ~oriza a obediência, :Qeweydestaca o
espírito de iniciativa e independênci~, que
leva à autonomia e ao autogoverno, virtu-
des de uma sociedade democrática. Nesse
sentido, a democracia não é apenas.um re-
gime de governo, mas uma forma de vida,
em que, pela educação, criamos significa-
dos coletivos, em um processo que nunca
termina. Marcado pelos efeitos da Revo- .
lução Industrial e pelo ideal da democra-
cia, Dewey queria preparar' o aluno para a
sociedade do desenvolvimento tecnológi-
co e formar o cidadão para a convivência
democrática. A escola seria o instrumento
ideal para estender esses OOneficiosa,todos,
indistintamente, caracterizando a função
democratizadora da educação de equaliz.ar
as oportunidades.
Veremos como resultou daí a "ilusão libe-
ral" ou o "otimi~mo pedagógico" da Escola
Nova Nesse sentido, o projeto de Dewey
seria utópico ;'0 imaginar a escola como
um território neutro, quando na verdade"
ele está permeado por todas as contradi-
ções sociais e políticas do seu contexto. De
certo modo, na sua pedagogia é reforçada a
'M_ --'-~'~-~,;'7~
adaptação do aluno à sociedade, que, como
tal, não é questionada em momento.algum.
Trata-se de uma teoria que representa ple-
namente os ideais liberais, sem colocar em
xeque os valores burgueses. 'Por txemplo,
sua noção de trabalho não ãpresenta as ca-
.. racterísticas fundamentais que aparecem
nas pedagogias socialistas, como veremos.
Apesar disso, a pedagogia de Dewey é
rica em aspectoS"inovadores, e sua princi-
pal marca.encontra-se na oposição à escola na China,. em que viveu mais de.:qoisanos.
tradicional, na relação estreita entre teoria
e prática, na valorização das ciências expe- Japão, na 1!nião Soviétic~,em vlriõs países
" rimentais, não só para fundamentar a psi-
cologiainfantil, mas também como conteú-
do cognitivo importante para as atividades
escolares. Dewey desemperihou ainda um
papel notável como pedagogo e educador
inCansj.vele até sua morte, aos 92 anQs, crianças deficientes), depois estendendo •
ç.ontinuavaa receber os discípulos em sua
residência. Para WIlliam Kilpatrick (1871- . da educação.
-1965), um dos seus mais importantes se-
guidores, o principal foco da educaç~o en-
contra-se na formação para a democracia
em uma sociedade em constante mutação.
Mais adiante, no item 15, veremos as
ressonâncias atualizadas do pensanlento de
Dewey na reflexão de Richard Rorty, prin-
ripal representante do neopragmatismo.
5. A Escola Nova
Já vimos,no item 3 do tópico Educação, as
realizaçõesda Escola Nova, um movimento'
que defendia a educação ativista, á partir
da "renovação da pesquisa pedagógica,. na
busca teórica dos fundamentos filosóficose
científicos dê uma prática educativa mais
eficaz. Ao lado de uma atenção especial ria
formação do cidadão em uma sociedade
democrática e plural - que estimulava o
processo de socialização da criança -, ha-
via o empenho em desenvolver a individua-
• lidade, a autonomia; o que só seria possível ativo, o aluno usà o material na orçlem que •
em uma escola não-autoritária que permi-
"Educação para a democracia
~':."".~, ..~~ .._.~ .,..•.•.
...- .•• _:""~.
risseao educando aprender po; si mesmo, e
aprender fazendo.
Desse modo, a ênfase da educaç'ão não
está na acumulação de conhecimentos, ln'J.s'
na capacidade de.~plic~~losàs situações Vi~.
vidas.A pedagogia de Dewey foiimportante
para a divulgação dtssas ideias, sobretudo
entre o~anos de 1920 e 1940. Pessoalmente,
visitou vários'países,prore~qo;pãlestras ou
permanecendo em lon~ Çstadas,.tã! como
Esteve também no MéXicó,'na Turquia, no
europeus, além de que sua obra foi bastan-
te traduzida, fecundando. as mais diversas
aplicações práticas de seus prmcípios.
Vários desses seguidores iniciaram os
estudos com a pedagogia diferencial (com
suas descobertas para um universo maior
Montessori e Decroly
, A italiana Maria Montessori (1870-1952)
~i a primeira mulher formada em medicina
pela Universidade de Roma. Nesta mesma
universidade tornou-se assistente na clínica
neuropsiquiátrica, experiência q,*:-esultou
.em um interesse pela editcaçãh decnanças
éxcepcio:J.aige deficient6 mentáis, o que
lhe pet:r:nitiufazer observações importaJ1tes
sobre a psiéologia infantif." -
Conciliando espírit{)científico e misticis-
mo - era católica fervorosa -, escreveu
extensa obra, que difundiu seu método no
mundo inteiro. Em 1907 abriu em Roma a
pcimeira Casa. dei Bambini (Casa das Crian:-_
ças),para atender filhos de operários,
f?Empenhada na individualização do ensi-
Jó, Montesson- estimulava a atividade livre
copcentrada, com base no princípio da au-
toeducação. Nesse método marcantemente
quiser, cabendo ao professor apenas dirigir.
263..
•
:::::o=======
-.,' "c,"" ~""""-\"""''',~_" •••._ ,~,~ ,''''!- ~ ••••_. -""",,"'~'1l' '. ""","",,,,,,,,_
••,:",,"~_._ .. _.'._"'_. _. _~'.~-
a atividade, e não propriamente ensinar.
As crianças cu.i;damda higiene pessoal e da
limpeza das salas, recolocando em ordem
todo o material usado. A atenção ao ritmo
de cada um, no entanto, não se contrapõe
à socialização, antes facilita a integração no
grupo.
A pedagogia montessoriana dá destaque
ao ambiente, adequando-o ao tamanho das
crianças (mesas,estantes,quadros, banheiros
etc.). O rico e abundante material didático
acha-se voltado para a estimulaçãosensório-
-motora: cores; formas, sons, qualidades tá-
teis, dimensões, experiênciastérmicas, sensa-
ções musculares, movimentos, .ginásticarít-
mica com a clara intenção de alcançar maior
domínio do corpo e percepçãOdas coisas.
Aléin disso, Montessori dava atenção
prioritária à escrita, que, segundo ela, ç!e-
veria preceder a leitura, já que esta última
supõe maior abstração. Já a escrita começa
com a preparação da mão e dos sentidos
em geral, de modo que o desenvolvimento
da psicomotricidade evite qualquer apren-
dizagem mecânica.
Recebeu algumas críticas daqueles que
consideravam exagerada a atenção dada a
esses aspectos, o que teria tomado a teoria
montessoriana baseada em uma concepção
sensualista, at~rnística e associacionista da
aprendizagem. Ou seja, ao privilegiar a
educação -dos sentidos, Montessori criou
materiais que iso!avam as.sensações,o mes-
mo acontecendo com a aprendizagem da
escrita, que partia de letras isOladas,ou da
aritmética, que requeria o uso de pauzinhos
de diversas cores. . . a memorização. A ele opôs a escola ativa, .
O belga Ovide Decroly(1871-l932) tam..,
bém era médico e inicialmente interessou-
se pelas crianças excepcionais. Auxiliado
por sua mulher, fundou em 1907 a Escola
da rua do Errnitage.
Decroly observou, de maneira perti-
nente, que, enquanto o adulto é capaz de
analisar, separar o todo em partes, a crian- .
264 História da Educação e da Pedagogiil-
ça tende para as representações globais,
de conj1.mto,isto é, percebe os fatos e as
coisas como um todo. Além disso, o indi-
víduo apr~nde como uma totalidade que
percebe, pensa e age conjuntamente. Tais
ideias mantêm uma afinidade com .a teoria
da gestalt e se contrapõem às tendências as-
sociacionistas da aprendizagem, inclusive a
montessoriana.
Enquanto o ensino da leitura ~ feito
tradicionalmente por meio <le letras isola-
das, depois reunidas na formação de pala-
vras e, após iSso, na construção de frases,
Decrolr inverte 6 processo, sugerindo a ini-
ciação à leitura por frases inteiras. Ornes.
mo procedimento acompanha a escolha da
programação montada em torno de centros
. de interesses, que visam à apreensão globa-
lizadora: a criança e a família, a criança e a
escola, a criança e-o.mundo animal e assim
por diante. . .
Escola do trabalho: Kerschensfeiner e
Fre.inet
Uma das características da Escola Nova
é a preocupação com o trabalho. Alguns
educadores 'enfatizaram sobremaneinl- esse
aspecto, como o alemão Kerschensteiner e
o francês Freinet, cujas experiências seriam
aproveitadas também na escola pública ~e .
seus países.
. Georg Kerschensteiner (1854-1932) so-
freu a influência"de Pestalozzi e de Dewey
e criticou severamente o ensino da escola
tradicional por ser livresco e voltado para
cujos pilares são o trabalho, a cooperação e
'0 autogcivemo. Para ele, como para Dewey,
a educação é um produto da sociedade e
tem função social. Apesar disso,deve-seco-
meçar pelo desenvolvimento da individu-
alidade e do cultivo dos valores espirituais
que caracterizam o se~ humano. Propõe
então um método baseado nos estágios do
Ger~1e Brasil
desenvolvimento do interesse por meio da a expressão escrita. Para a montagem do
aquisição das técnicas elementares de ler, texto a ser impresso, 'são feitos os cálculos
escrever e calcular, desde que se destaque a n~cessá.riose as ilustrações. Além disso, as
'ltividade manual em primeiro plano. Criti- comunicações diversas, trocadas entrcalu"
ca as abordagens dile~tistas.oo trabalho, nos de classes diferen~es a propósito d~
por considerá-lo f1Indamenta,lpara o au- pesquisas, estimulam a correspondência
tocontrole e autoexame de quem"o exerce interescolar.
com seriedade.
O trabalho. na escola, no entanto, não . Avaliação do escolanovismo
se red~z a simples profissionalização, mas
se insere numa propo~tá. de formação hu- Muitas. críticas foraor feitas' à Escola
mana mais abrangente,. voltada para os 1'{ovae voltaremos a elas ao discutirmos as
valores individuais e, sobretudo, sociais. teorias critico-reprodutivistas, que revela- .
Para Kerschensteiner, as três tarefas da es- ram o caráter excessivamente otimista do
cola são: a edu!:ação profissional; a mora- . projeto escolanovista.
lização da profissão e, consequentemente, Resta lembrar outros riscos dessa pro-
a moralização da sociedade. . poSta: se a escola tradicional era magis-
Célestin Freinet (1896-1966) escreveu troGêntrica, por valorizar demais o papel
A educação peln traba1Jzo. Na longa ativida- do professQr, o esco1anovismo minimiza-
de como professor primário, lutou contra va esse papel - quase uuro' nas formas
as práticas tradicionais do ensino público mais radicais do não-diretivismo -, para
francês. Pela preocupação com a educação tender ao puerilismo (ou pedocentrismo),
popular, bem poderia ser colocado ao lado que supervalorizava a criança; a preocu-
deis pedagogos 'socialistas. O fato de não paç!o excessiva com o psicológico inten-
ter conseguido melhores resultados com sificavao individu~mo; a oposição ao'
seu método deve.se sobretudo às limita-. autoritarismo da. escola tradicional resul-
ções do ambiente em que suas experiên- tava em ausência de disciplina; a ênfase
cias eram levadas a efeito. no processo descuidava da transmissão
Para Freinet, a verdadeira fraternidade do conteúdo.
é a que nasc~ do trabalho. Por isso valori- Em que pesem essas criticas, sem dú-
za a atividade manual. e a 'de grupo, por vida foi valiosa a contribuição da Escóla
estimularem a cooperação, a iniciativa.e a Now,.para o enriquecimento e a discus.
participação. • são dos métodos ped;"gógicõs. É preciso
. A aprendizagem da. gramática e dos reconhecer que os estudos de psicologia,
conte&dos' a serem pesquisados era feita ôe medicina neurológica, de biologia re-
de maneira original, porque seu método alizados pelos escolanovistas. muito auxi-
estava centrado no projeto de imprensa na liaram na 'introdução de projetos didáti-
escola. Eijminados os' manuais escola~s, -cos stistentados-em-bas'e- mais rigorosa e
aprende-se a composição para a imprensa científica.
e cultiva-se a expressã:::por meio do texto A influência da Escola Nova estendeu-
livre. Supondo que ciconhécimento verda- s'e até o Brasil, como veremos no próximo
deiro é sempre recriação, FreÍllet estimula capítulo, estimulando fortemente as nossas
a exploração da curiosidade, a coleta de pnmeiras - reflexões mais sistemáticas em
informações ~ tanto pelos alunos como . pedagogia a part:il das décadas clt: 1920 e
.pelos professores -, o debate e, por fim, 1930.
____________ ~"_265.•
Educação para a democracia
•
 6. As teorias socialistas
No item 4 do tópico Educação, vimos
como os países socialistas imprimiram mo-
dificações nas suas escolas. Aqui voltaremos
a atenção paia alguns teóricos, examinan-
do os seus princípios co"muns, bem como
algumas diferenças de orientação.
De modo geral, as teorias socialistas. re-
lacionam dialeticamente educação e socie-
dade, isto é, não separam a educação do
indivíduo de sua inserção na sociedade ..
Reconhecem ainda a estreita ligação en-
tre educação e política, não só para estlmu-
lar a crítica à alienação eà ideologia,' como
tmnbém para estimular a práxis revolucio-
nária nos países em que o socialismo teria
chances de ser implantado, ou para man-
tê-la ativa naqueles que já haviam passado
pela revolução.
Outro aspecto a destacar é a centralida-
de do trabalho, como elemento fundamen-
tal para a formação humana. Diferente-
mente das escolas ativistas, o trabalho nã~
significa apenas uma atividade em classe,
para desenvolver a habilidade manual do
estudante, mas trata-se do trabalho real, em
oficinas. Desde 'que, obviaIlfente, seja uma
atividade produtiva conjugaqa com forma-
ção çultural.
Pistrak e Makarenko
Moisei Pistrak (1888-1940) realizou ati-
vidade pioneira na Escola Lepechinsky e,
apoiado nessa experiência, escreveu Fun-
damentos da etcota do trabalho, obra em' que
apresenta sua teoria pedagógica social, -cuja
contribuição se destaca no contexto da Re-
vOlução"de 1917 na União Soviética. Para
melhor desempenhar o papel destinado ao
mestre, buscava o engajamento dos alunos
e' o estudo da atualidade. Defendia a esc~la
dinâmica, ativa, que prepara para a ação,
baseada na auto-organização dos estudan-
266 - ---H-istwoo-&ltte~ão-e--üa-Pedagogia
•
tes, sem que isso significasse, no- entanto.
desvalorizar o papel do professor. _
Nesse processo, a educação para o traba-
lho aparece como fundamental. A proposta
de' superação da dicotomia entre atividade
intelectual e ~anual, no entanto, só se tor-
na possível com a teoria pedagógica soci3.l;
que acompanha dialeticamente a prática
educativa. Em outras palavras, essa teoria
ainda não estava escrita, e, segundo Pistrak,
"só agora é que ela começa a surgir para
nós, no contexto da nossa prática escolar
guiada pelo marxismo". - mais, diante do imperativo da transforma-
Ao contrário de muitas escolas que se uti-
lizavam do trabalho p'ara :finspedagógicos,
Pistrak adyerte que o trabalho deve ser real
e não simbólico e que tatnbém não estives-
se apenas ao lado da teoria, procedimento
que mantém a dicotomia pensar-fazer. Não
se trata de qualquer" trabalho, mas daquele
socialmente útil, objetivado nas mercado-
rias produzidas e pelo qual se estabelecem
. as relações humanas. Sugere vários tipos de
trabalho, como o doméstico, o das oficinas
ô agrícola e o chamado trabalho iinprodu~'
tivo '(ativ;idades burocráticas). A condição
explícita é que tudo esteja a serviço do'es-
tudo sobre o trabalho e, ao mesmo tempo,
seja útil e necessário.
Anton Makârenko (1888-1939), outro
importante pedagogo soviétiw, foi encar-
regado, em 1~20, d~ dirigir a Colônia de
Trabalho Gorki, instituto de reabilitação
de adolescentes delinquentes, que abrigava
órfãos de guerra, toxicômanos e desempre-
gados. Entre outros escritos, defendeu suas
ideias em sua obra mais famosa, Poema pe-
--dagágiar. ~- -
Embora ~ua pedagogia estivesse centra-
da em uma proposta democrática, de início
Makarenko exerceu uma autoridade nãd va-
cilante. Asvezes "enfrentava os alunos corpo
a corpo e não ráro 'recorria a castigos ~icos.
Justificava o caráter momentâneo da vio-
~ncia por entender que o choque entre as
- Geral e Brasil
individualidades gerava conflitos nos quãis
. imperava a lei do mais forte. Esta vi'Jlência,
porém, deveria ser superada, pois a mtenção
explícita era levar o grupo a formar uma co-
munidade. Por isso, a autoridade do profes-
sor deveria ser firme e não arbitrária, reedu-
cando para a vida em uma coletividade, na
qual os principais valores eram o tra.1:ialho,a
disciplina e o sentimento do çlever.
Nas condições históricas revolucionárias
vividas por Makarenko, a edu~ação exer-
cia importante papel de politização. Ainda
ção industrial do país, a formação politéc-
nica era valorizada, mas não como estreita
profissionalização, e sim na tentativa de
unir o pensar e o agir. Ou seja, à medida
que trabalhavam, os alunos tepam condi-
ções de conhecer as bases científicas das . anos esteve preso pela ditadqra fascista de
principais atividades produtivas.
Apesar desse controle externo aparen-
.temente severo, o projeto de Makarenko
era promover a autogestão educativa e 'as-
sim foi reconhecida sua atuação. Segundo
G. Lapassade, o pedagogo soviético foi um
exemplo do que se poderia chamar para-
doxalmente de "autogestão autoritária",
"porque os modelos institucionais de fun-
cionamento eram propostos de cima, mas
ainda aSsim autogestão, já CWe esses mo-
.delas possibilitavam a gestão da instituição
por parte da própria coletividade".
De fato, nas colônias criadas por Maka-
renko, os alunos trabalhavam quatro horas
diárias .e dedicavaIIt cinco horas às ativi-
dades escolares. Por conta disso, as insti-
tuições. que ele dirigia tornavam-se autos-
suficientes, porque o produto .do trõ,balho
efetivo - trabalho real, sem artifícios para
a aprendizagem apênas escolar - eff ven-
dido, ainda sobrando o que era encalhinha-
do para os cofres do Estado. Em uma das
comunas chegou a montar uma fábrica de
furadoras elétricas e outra de câmeras foto-
gráficas Leika.
Educação para a democracia
-' ~>
É interessante notar que a pedagogia de
Makarenko seguia na çontramão das ideias
escolanovistas, devido ao rigor militar 'im-
posto ao ritmo dos trabalhos e às exigências .
com a disciplina, o que o dist?-llciava da'
educação centrada no educando.
Mais adiante, no segmento sobre o cons-
trutivismo, -veremos a importância das teoria~
de VygotsJ...1'e Luria, tarribém _..•.J"riarxistas.
:," ..•.. ,.
.,~
Gramsc.i
No campo teóric.o, ~. italiaJõ Á.ntonio
Gramsci '(1891-1937), como crítico dO'
marxismo oficial, desenvolveu importan-
tes reflexões para a compreensão do papel
do intelectual na cultura em geral e espe-
cificamente na educàção. Durante' onze
Mussolini e, mesmo. no cár~ere, .até mor-
rer, escreveu muito. Suas principais obras
são: Concepção dialética da hist6ria, Os intelec-
tuais e a organização da cultura e Literatura e
vido. nacional.
Uma de suas contribuições originais
está no conceito de hegemonia, que etimolo-
gicamente significa dirigir, guiar, conduzir.
Segundo Gramsci, uma classe é hegemô-
nica não só quando exerce a dominação
pelo poder coercitivo, ~ãs tam.bhü quan-
do o faz pelo consensó, peta persuasão.
. Essa t-a,refa cabe aos intelectuais, que ela-
boram um convincentê sistema de ideias
pelo -qual se 'conquista a adesão até _da
classe dominada. Basta constatar que a'es-
cola burguesa é classista. Além de prepa-
rar seus intelectuais, infiltra-se nas classes
populares para cooptar os melhores ele-
mentos, que, assimilados, passam a aderir.
aos valores burgueses.
A classe dominada, por sua vez, sem
conseguir organizar sua própria visão de.
mundo, permanece desestruturada e passi-
va, e por isso as eventuais rebeliões tornam-
-se ineficazes. Gramsa conven~eu-se de
267
 que esses elerrientos precisavam' continuar
organicamente ligados à sua origem social,
de maneira que elaborassem, coerente e
criticamente; a experiência proletária. Só
assim os dominados teriam os seus próprios
intelectuais orgânicos. . dosar justamente o desenvolvimentoda ca.
A consciência de classe do intelectual
orgânico pode ser mais bem desenvolvida
entre os grupos de pressão formados na so-
ciedade civil, como os sindicatos e o parti-
do dos trabalhado:es, que, capazes de criar
uma contra-hegemonia, resistem à incul-
cação. ideológica da escola' e podem atrair
intelectuais até então comprometidos com
o sistema. . comum de cada indivíduo ao mais alto ní.
Isso não significa, porém, desconsiderar
o imporfante papel da escola no projeto
de democratização. da cultura e do saber..
A educação propusta por Gramsci está cen-
tradá no valor do trabalho e na tarefa de su-
perar as dicotõmias existentes entre o fazer
e o pensar, entre cultura erudita e cultura
popular. Pará tanto, a escola classista bur-
guesa preos~ria ser substituída pela escola
unitária, oferecendo a mesma educação
para todas as crianças, a fim de desenvol-
ver nelas a capacidade de trabalhar manual
e intelectualmente. Nesse caso, entrar em
contato com a técnica do .seu tempo não
sigDificadeixar de lado a cultura geral, hu.-
manista, formativa.
Sob esse aspecto, G~ci faz ~ critica
das teses marxistas: concorda que o traba-
lho é um fator central na edu~o, o que
não significa, porém, tornar a escola uma
fábrica, e sim o local privilegiado da ativi-
dade pedagógica. Dito de outra maneira,
.preparar o homem novo-süpõ~ primeiro a
construção da "hegemonia;' cultural e só
depois a hegemonia política, e não vice-
-versa.' A hegemonia C1l.ltu.ralse constrói
por me~o._das. instituições edúcativas, que
transmitem criticamente a hérança da cul-
tura histórica e científica, a fim de preparar
o intelectual hegemônico.
A ênfase nos conteúdos delineia o novo
humanismo. socialista, diferente do huma-
nismo greco-latino tradicional, na medida
em que, segundo Gramsci, a escola unitária
visa à "cultura geral, formativa, que saiba
pacidade de trabalhar manualmente (... ) e
o do desenvolvimento das capacidades do
trabalho intelectual".
O historiador italiano Manacorda, um
de seus seguidores, explica: "Ele (Grams-.'
ci] pode assim falar de 'unifica.çãocultuo . .. ."
raI do-gênero humano', onde a unificação
(... ) não é massificação, mas é a elevação
vel de consciência crítica e de capacidade .,~' pelas quais uma autoridade a.n:ônitna,dissi-
produtiva atingido pela humanidade na sua
históri~'.
Gramsci exerce até hoje grandeinflu-
ência' na pedagogia, e a teoria progressista,.
que veremos a,diante, deve a ele seus fun-
damentos.
7. As tendências não-diretivas
A primeira metade do séculoXX viu de-
sabrocharem inúmeras teorias pedagógicas
não-diretivas, que levaram às últimas .can-
sequênciai a critica ao autoritarismo da es-
cola tradicional, exacerbado, nesse mesmo
'período, pela experiência nazifascista e do
totalitarismo soviético.
Já vimos que, no século XVIII, Rous-
seau foi o primeiro a promover a "revolu-
ção copernicana", pela qual a criança se
desloca para o centro da aprendizagem, em
que sempre. se fixara o professor. O filósofo
genebrino, ao admitir a bondade original
do ser humano, -considerava o ensin<?tra.. ~~ grupo, incluído aí o professor,transforma-se
dicional como depravação da natureza e
inibidor da espontaneidade infantil. Nes-
sa linha, as teorias não-diretivas rejeitam
o autoritarismo por temer o risco sempre
presente de' doutrinação que assalta até o
professor "compreensivo", "bonzinho",
quando induz a criança a agir como ele
quer, COIr. persuasão, sem deixar espaços.
pàrà a atividade do aluno.
Nas teorias não-diretivas o professor
deve acompanhar o aluno sem dirigi-lo, o
que significadar condições para que ele de-
sen,:olvasua experiência e se estruture .por
conta própria. Sua função é a de facilitador
.da.aprendizagem: usando a linguagem da
; .química, o mestre se restringe a ser o catali-
sador do processo.
Asteorias antiautoritárias, sejam liberais,
sejam anarquistas, fornecem vasto material
de reflexão a respeito dos desvios do poder.
Denunciam também as formas camufladas
mulada, se introduz nas relações humanas
do mundo contemp~râneo.
• persiste até hoje nessa instituição, que se en-
Representantes da .tendência
antiautoritária
Nos Estados. Unidos foi importante a
contribuição de GarI Rogers (1902-1987),
psicólogoque transplantou para a pedago-
gia as técnicas utilizadas em terapia. Suas
observaçõesse baseiam na dinâmica de gru.
po do T-group (útrirring groUP), em que dez a
quinze pessoas interagem sob a observação
._ .deum monitor, com a função de intervir o
menos possível, dissolvendo as relações de
autoridade que decorrem da compulsão de
mandar ou obedecer.
Segundo Rogers,' é a propria. relação
. entre as pessoas que promove o crescimen-
to de cada uma, ou seja, o ato educativo .é
essencialmenterelacional e -não individual.
O intercârnQioenriquece as experiências,e o
;,~.em uma "comunidade de aprendizagem".
Na Ingl~cerra, destacou-se a longa e po-
lêmica experiência do escocês Alexander
S. Neill (IM3-1973). Pedagogo sensível à
temática socialista, Neill reconhecia o viés
autoritário da escola inserida no sistema
capitalista. S,ofreu influência de WJ.1hem
Reich (1897-1957), psicanalista alemão que
concilia Freud e Marx, para criticar as for-
mas atuantes 'de.repressão da vida sexual.
Em. 1921, Neill fundou a escola Sum., .
merhill, na costa sul da Inglaterra, onde re-
cebia crianças do mlip.qointeiro, experiên-
cia relatada em seu livro Liberdade sem medo,
seguidoposteriorÍnente por. outrci~I.j.berdade
sem excessos, a fim de explicar qúe a éscola
que criara \1ão.era uma comunidade: sem.
regras. Na verdade, ele confiava na possibi-
lidade de desenvolver.a capacidade de au-
torregulação individual e de autogoverno
coletivo.
Ao todo, a escola reunia cerca de seten-
ta alunos, na época de sua fundação. Esse
número variou pouco nO correr. dos anos e
contra sob a direção de Zoe Redhead, filha
de NcilL Muitos alunos vivem em ,sistema .
de internato, poucos moram nas redonde-
zas, e o motivo principal da procura dessa
escola deve-se ao fato de os pais admirarem
a orientação pedagógica de Neill.
Os exames e a obrigatoriedade de assistir
às aulas foram suprimidos, e não se dá ênfa-
se à instrução. As questões de disciplina são
resolvidas pela Assenibleia Geral daEsco~
em que os 'próprios alunoS'decidem sobre
as regras da comunidade. Algumas vezes a
escola enfrentou dillculdades com o gover-
no inglês, devido à ausência dos parâmetros
exigid9s pela lei. ,,..
Avessoàs maneiras de sufocar os instintos
e as emoç.ões, Neill ocupou-se mais "com o
co~ação do que com a cabeça": o que justi-
fica a pouca atenção dada ao conteúdo das
informações é a consequente valorização
dos processos que encaminham as crianças
para a vida mais livre e mais feliz.
Seus livros foram traduzidos em vários
idiomas, e entre as décadas de 1960 e 1970
a fama .de Neill foi tão grande que houve
época.em que chegou a solicitar que não se

'- 268-----------.Históriada Educaçãoe da Pedagogia- Gerale Brasil Educação

paraa democracia 269
 visitasse Summerhill, tal era o número de de obrigar outra a frequentar uma reunião. em paz com seus semelhantes, mas as in~- Para esses teóricos, a questão da auto-
•• pessoas que desejavam conhecer aquele.ex- Também significa o direito de qualquer tituições autoritárias deformam e atrofiam gestão é fundamental. Não. propriamen-
perimento ímpar e alternativo. pessoa, de qualquer idade ou. sex0,:de con- suas tendências cooperativas. Para inverter te como é pensada entre os pedagogos da'
" ..• "
Outro pedagogo radical foi Ivan lllich vocar uma reUIDao , a pirâmide de poder que o Estado repre- . não-diretividade, ~in que o Erofessor se
(1926-2002), austríaco radicado no México, O recurso ao computador seria indispen- senta, propõem uma descentralização, bus- afasta para que o aluno desa~roche' por ;i
que escreveu em 1970 o livro Sociedade sem sável,por facilitar o encontro de parceiros a cando modos mais diretos de relação, .pelo !!lesmo as faculdades que lhe seriam natu-
escolas. Em meio a tantas críticas à'escola, partir de interesses comuns, inclusive cqm contato "cara a cara". A responsabilidade rai.s.A liberdade no conceito anarquísta é
lllich se pergunta por que não "desescola- . acesso a bibliotecas ou consulta a educado- surge a partir dos núcleos vitais das relações uma meta a ser àprendi~a e constfl:lidapor
rizar" a sociedade. Nesse mundo institucio- res em geral, então despojados de seu auto- .sociais,tais como no local de trabalho, nos meio das reIáções entreps indivíduós. Nes-
nalizado em que saúde, nutrição, educação, ritarismo e limitados ao importante papel de bairros e, no caso dos educadores anar- se caso, o professoi intéfYérnp~r~ alcançar
'transporte, comunicação etc. se encontram aconselhamento e orientação. Haveria tam- quistas, na escola. O importante é manter essepropósito, uma vez.-quea çrià.-Àçaé um
nas mãos de especiaJistase tecnocratas para bém o auxilio do sistema de correios, bem a participação, a colaboração, a consulta ser inacabado, em formÍtção. Po.rta:p.to,para
"proteger" e "orientar", 'cada. vez mais os como de uma rede de boletins informativos direta entre as pessoas envolvidas. os anarquistas, se a escota não é~fu~ção do
indivíduos perdem a capacidade de decidir ou anúncios classificadosdejornais. Nesse sentido a tendência anarqUista Estado, ela dependerá sempre da responsa-
por si próprios. . .caracteriza-se,na eduGação,como uma das bilidade da comunidade.
T\focaso da educação, não é verdade que .A educação anarquista linhas antiautoritárias, cujos teóricos mais
as crianças aprendem na escola, que cria significativosforam os franceses Michel Lo- Avaliação da educação não-diretiva
.expectativas prejudiciais, ao PI'?meter o O anarquismo é um movimento que sur. brot, Fernand Oury, Aida Vásquez e Paul
que não é capaz' de cumprir. Afastada da giu paralelamente ao socialismo de Marx e Robin e o catalão Franci~co Ferrer i Guàr- Segundo alguns autores, as teorias an-
realidade da produção, a escola vive o pa- Engels, no século XIX, mas que dele se dis- di,!-A principal'diferença entre estes e os tiautoritárias são de certa forma ingênuas
radoxo de querer preparar para o mundo tingue pela recusa do processo preconizado pedagogosliberais está na certeza. de que a e românticas, por sonnar. com uma "or-
ao mesmo tempo que corta os contatos com por aqueles pensadores, segundo os quais escola antiautoritária depende também da dem natural" e.m que tudo seguiria seu
ele. Embora reconheça que a vida em so- a instalação. do comunismo deveria passar ação revolucionária mais ampla, capaz de curso espontâneo, como se fosse possí-
ciedade seria impossívelsem as instituições, primeiro pela chamada ditadura do pro teta- implantar a nova ordem política. Por esse vel deixar as crianças livres de qualquer
Illich faz uma distinção entre as instituições riaÓJJ. Ao contrário, os teóricos anarquistas motivo, o espanhol Ferrer i Guàrdia (1859- constrãngimento.
. manipulatWas e as co11.l1Í1Jiais. As primeiras - entre eles Bakunin e K.ropotkin - são -1909), depois de fundar a Escola Moderna Nessesentido,o pedagogo francês Georges
são'as que merecem suas críticas,'.por não contra o Estado, seja burguês, seja socialis- de Barcelona, enfrentou dificuldades com Snyders critica a proposta de Ivan Illich de
estarem a serviço das pessoas, mas contra ta, uma vez que a tendência do poder em os setores reacionários que culminaram' . desescolarizar a sociedade. É ilusão supor
elas, voltadas que se acham para os inte- toda instituição é perpetuar-se. com o seu fuzilamento. que a criança, livre diante dos seus desejos,
resse ecemômicôs de alguns privilegiados. Portanto, os anarquistas (ou libertários) Significativo, e com repercussões no seja capaz de enfrentar,sozinha, os precon-
As segundas seriam interativas, permitin- criticam o Estado, a Igreja ê todas as ins- Brasil,foi o trabalho de Paul Robin (1837- ceitos e condicionamentos ideológicos da
do o intercâmbio entre os indivíduos com tituições hierarquizadas, inclusive a escola -1912),que, na direção de um orfanato nos cultura a que pertence ..fJém 9JgSO, o que
a condição de que todos mantenham sua autoritária, e pretendem implantar "a or- arredores de Paris, transformou-o em Urna prevalece é uma visão estreita do conceito
autono~. dem na anarquia". Para tanto, as organiza- escola libeitária, Seus preceitos de educa- de liberdade, que conduz a uma percepção
lllich chama de conviviali.dade a criação ções anarquistas recusam as relações huma" ção integTalciJmpreendiam a educação in- muito individualista do mundo e das reIa-
de "redes de comunicações culturais" que nas coercitivas e se pautam pela cooperação telectual, a. educação moral e a eduçação çõeshumanas.
facilitariam o encontro de pessoas interes- vol~ntária, peIa autodisciplina e pela auta- '.f fisica.O.primeiro aspecto sustentava-se no O ideal de convivialidade, segundo o
_sada'LnQ mesmo assunto Então, o inverso
L gestão. i' processo de indagação e confronto com o. qual ao desigualdade existente no nosso sis-
da escola seria possível. Essas redes não se- A tese anarquista da negação do Estado saber já soci<ilizado,enquanto a educação tema de escolarização seria substituída peIo
riam-escolas - por não terem programas não deve nos levar'a pensar que se trata de moral se voltava para o~~estímuloà coo- ensino em rede igualitária, repousa na in-
preestabelecidos nem reconstituírem a'figu- uma proposta individualista, do salve-se peração e à vivênvia cofétiva responsável. genuidade de supor que o sistema de redes
ra do professor - e proporcionariam ape- quem puder, porque o conceito de organi- A educação fisicanão se re~a apenaSa escaparia à pressão e às contradições dos
nas a troca àe experiências, com base na zação não-coercitiva se funda na coopera- jogose recreação, estendendo-se a atividades interesses estabelecidos.
aprendizagem autoIIl0tivada. "Desescolari- ção e na aceitação da comunidade. Para os manuais,inclusivecom instalação de oficinas O granqe risco ao
não-diretivismo e
zar significa abolir o poder de uma pessoa Iibertários, o ser humano é.capaz de viver para a educação profissionalpolitécnica. do ideal de convivialidade decorre de

711 _ História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil Educação para a democracia 271

---- ----,~-------_.~ --- __ •• '"" R .•••• ~ __ •• _ , .••• _.,~. _ •••.•••. -, .••• fi!
 abandonar os alunos a maneiras de pensar
e viver impregnadas da ideologia dominan-
te. Para evitar isso, apenas um corpo do-
cente critico e experiente teria condições de
provocar um questionamento radical, ain-
da que demorado.
As tendências não-diretivas, ao descuidar
intencionalmente da transmissão da cultu-
ra, provocam sérios problemas que preci-
sam ser avaliados de modo mais cuidadoso.
Um dos riscos é abandonar à sua própria
sorte os segmentos populares e excluídos,.
sem condições de superar a situação de de-
pendência em que se encontram.
No entanto, se para muitos as pedago-
gias não-autoritárias não se aplicariam tal
qual foram pensadas, não resta dúvida de
que elas podem nos.dar elementos precio-
so~ para discutir, questões como autorita" - encontrim' á. serviço' do capitaLe..em que se.'
rismo;doutrinação,_índividualismo; ..que .. procede à dominação da natureza~e'do. se!' __•
freqüente!D-ente prevalecem na herança
da escola tradicional, impedindo a demo-
cratização da escola, não so "na ampliação
do seu alcance (uma educação igual para
todos) como na sua própria gestão (uma au-
togestão pedagógica).
8:
Teoria crítica: a Escola de Frankfurt
A Escola de Frankf~, surgida na Ale- • compaixão e levam ao ódio primitivo e à
manha em 1923, tem como representan-
tes Max Horkheimer, Theodor Adorno,
Herbert Mareuse, Walter Benjamin e Eri-
ch Fremm. O filósofo Jürgen Habermas,
embora tenha participado do grupo, dele
se distanciou posteriormente. Partindo da
teoria marxista, aqueles filósofos desenvol-.
verarri um pensamento original afastado
da ortodoxia e critico dos rumo~ tomados
pela implantação do socialismo da União
Soviética:
9 Consultar Qlgária Matos, A Escola de Frrmijiat. luzes e sombras do iluminismo. São Paulo, Moderna, 1994-
(Coleção Lagos).
-_._.,-'---- -
272 História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
".~.",-----_._,,, _---.---, ~-"-,'--
•.
Essa crítica atinge também a sociedade
.cfJ,pitalista altamente tecnicizada e burocra-
tiz~da. VIIDOS, a' propósito, como o movi-
mento estudantil de maio de 1968 iniciado
na França sofreu influência direta de Her-
bert Marcuse.
A Escola de Frankfurt é responsável pela
formulação da teoria crítica da sociedade. Seus
principais temas de natureza sociológico-fi-
. losófica são a autoridade, o autoritarismo, o
totalitarismo, aJamília, a cultura de massa,
o papel da ciência e da técnica, a liberdade.
Seus representantes partem da convicção
de que os ideais da razão emancipado-
ra sonhados pelos filósofos iluministas do '
século XVIII não foram ainda 'atingidos.
Ao contrário, sofreram desvios perve~sos na
sociedade em-que, a ciência'e--a.témiease
humano para fins lucrativos.
Os frankfurtiànos criticam a . exaltação ..
fcita ao progresso e desmistificam esse con-
ceito, que dá a ilusão de aperfeiçoamento
espontâneo, quando na verdade, em cer-
tas circunstâncias, pode estar nos encami-
nhando para a barbárie. Esse risco surge
toda vez que os fins propriamente humanos
são substituídos por outros que excluem a
violência.
No mundo "desencantado" -:... porque
regido pelo cálculo! pelo lusro, pelos negó-
cios - impera a razão instrumental, sem
lugar para os afetos, as paix~es,a. imagi-
nação, enfim, para a subjetividade. Ora,
como pode ser concebíver a civilização da
opulência, tão desenvolvida na sua ciência
e técnica, permitir a coexistência de tantos
excluídos, condenados à fome, à ignorân-
cia e submetidos à violência de toda sorte?
.'
. Escola Nova. Longe desse otimismo, segun-
Como explicar a barbárie dos Estados tOta-
litários, ainda mais quando lembramos que.
o nazismo surgiu na Alemanha, tão culta e
educada? .
Para os frankfurtianos,. no entanto, cri- _
ticar ã razão não significa enveredar pelos
caminhos do irracional, mas recuperá-la
para o serviço da emancipação humana.
Essas candentes discussões interessam à
reflexão pedagógica e muito c~ntribuem
para a avaliação do papel. da educação na
sociedade contemporânea~ justamente por-
que é preciso recuperar o indivíduo autô-
nomo; consciente dos fins a que se propõe.
E isso.só será possível se for resolvido o con-
flito entre a autonomia da razão e as forças
obscuras que invadem essa mesma razão.
9. Teoriascótico:reprudutivistas ..,
. O~ principais representantes da tendên-
cia crítico-reprodutivista deveriam estar no
item sobre as teorias socialistas. No entan-
to, essa classificação seria correta para as
teorias. de Alt.husser. e de Establet e Bau-
delot, mas não para Bourdieu e Passeron,
que nelas não se ajustariam. Esses teóricos
têm erricomum, porém, a análise d~s efei-
tos da sociedade dividida sobre a educação.
A partirdas décadas de 196Q-e 1970, por
diferentes caminhos, chegaram à seguinte
conclusão: a escola está de tal forma éon-
dicionadâ. pela sociedade dividida que, em
vez de democratizar, reproduz as difere,nças
sociais, perpetuando o status quo.
Essas teorias são conhecidas como cr£ti-
co-reprodutiuiltas,justamente por denunciar a
ingenuidade das concepções vigentes para
as quais a ampliação das oportunidades de
escolariza.ção seria a esperança de demo-
cratização da sociedade. Ao contrário, para
os .crítíco-reprodutivistas a escola não de-
mocratiza, mas reproduz a desigualdade.
Aliás, tinha sido essa a "il1;1SãoliDeraj" da
Educação para a démocra~ia
do as estatísticas de qualquer país, mesmo
os mais adiantados, aqueles teóricos co.nsta-
tavam persistirem altos índices de exclusão,
. evasão e repetência.
Ôs sOclólogos franceses Pierre .B.ourçlkú
(1930-2002) eJean-Claude Passeron (1930)
escreveram juntos Qs herdeiros eAreprodução.
Segundo a noção de violência simbólica, o
sistema de ensIDo institucionalizado e. bu-
rocratizado permite que a ação pedágógi;-
ca, sustentada pela autoridade pedagógica,
imponha a cultura da class~ dominante a
.todos os segmentos sociais ..
Isso se faz pelos /zabitus, inculcados desde
a infància, interiorizando em cada indiví-
duo as normas de conduta desejadas pela
sociedade. Como as escolas trabalham com -.
os hábitos típ~coa das famílias burguesas,. as
crianças: vindas dos segmentos,desfuvoreci~
dàsenfri::ntam dificuldades que as levam ao
insucesso. Essas desigualdades, no'entantoj
são dissimuladas pela autoridaâe pedagógi:
ca, que, em .última:.anáIise,. aplica sanções
e obriga ao reconhecimento da pretensa
"universalidade" doa valores da cultura do-
minante.
Em 1969, Q filósofo francês Louis Al.
thusser (1918.1990) publicou Ideologia e
apareUws ideolágicos de Estado. Partindo clã te-
oriamarnsta, demonstra que a exploração
de uma classe por oum,é. mascarada pela
ideologia, por meio da qual os valores da
classe dominante são universalizados e as~
similados pelo proletariado. Para ele, além
de criar um aparelho repressivo que asse-
gura a ordem capitalista por -meio da vio-
lência (exército,. política. tribunais, prisões
etc,), o Estado possui aparelhos ideológicos,
constituídos 'por instituições da sociedade"
civil que impõem os valores vigentes. São
os aparelhos ideológicos: religioso, escolar,
familiar, jurídico, político, sindical, de in-
formação e o cultural.
Dentre estes, PJthusser destaca a esco-
la, por desempenhar o papel de inculcar a
•

• ideologia e impedir iguais chances a todos,
reproduzindo a divisão social.
Roger Establet e Christian Baudelot
(1938), também franceses, são marxistas
da linha maoÍsta. Escreveram, em '197!,
o liVI'ÇlA escola capitalista na França, 'no qual
critica.riJ. o fato de a "escola única" ser, na
verdade, uma escola dualista. Para eles, há
duas grandes redes de escolaridade chama-
das SS (secundária'supeÍior) e PP (primária
profissional), que correspondem à divisão
da sociedade em burguesia e proletariado.
Os . burgueses têm acesso' à escolarização
completa, incluindo a formação superior,
enquanto o proletariado é encaminhado
~ para à'profissionalização preCoce.
A principal crÍtiéa destes autores prende-
se ao fato de que a divisão das duas redes é
determinada.desde o início da escolariza-
ção. Isto. é, a escola impede que os filhos dos
proletários continuem os estUdos, já que es-
tão destinados a contribuir para a formação
da força de trabalho.
É evidente que a radicalização de tal'
crítica levaria a um pessimismo imobilis-
ta, retirando da escola qualquer potencial
transformador. Não há; porém, como ne-
.gar a importância dessas. teorias para a
comp.reensão dos mecanismos da escola
na sociedade dividida em classes. A cóns-
ciência disso certamente poderá orientar os
professores para uma atuação' mais critica
dentro do sistema.
Segundo Georges Snyders, se o operário
não consegue de imediato uma consciên-
cia inteinimente lúcida da realidade social,
nem por isso estará reduzido a um joguete
passivo de .mistificação. Do mesmo modo,
, os conhecimentos adquiridos na escola, por
mais dirigidos que sejam, também podem
ser reelaborados à luz de' outras experi-
. ências. Geralmente essa retomada critica
torna-se possível nos segmentos mais pro-
gressistas da sociedade civÍl, cuja ação pode
dinamizar a escola e outras instituições.
274 História da Educação e da Pedagogia -
10. Teorias progressistas
. São considerados precursores da teo-'
ria progressista os soviéticos Makarenko
e Pistrak e o italiano Gramsc.i (que vimos
no item 6). Postenormente, acrescenta-se a
contribuição do francês Georges Snyders;
do polonês Bogdan Suchodo1ski e de ou-
tros como Bernard Charlot, Henry Giroux
Mario A. Manacorda e Michel Lebrot.,
Não é fácil estabelecer as linhas de for-
ça desse movimento, que apresenta as mais
diversas nuab.ças . .A própria denominação'
progressista, inspirada em um dos livros de
Georges Snyders, não foi assumida por
todos os que, porventura, possam se apro-
ximar das características dessa tendência.'
No próximo capítulo, veremos a fecunda
repercussão dessa teoria no Brasil.
Georges Snyders (1917), filósofo e edu-
cador'francês, escreveu Pedagogia progressista,
, Escola, classe e luta de classes e Para onde vão as
pedagogias rtão-diretivas? Nestas obras faz a
critica da escola contemporânea e constrói
uma pedagogia social e critica. Contra as
pedagogias não-diretivas, defende o papel'
do professor, a quem atribui uma função
politica. Condena' 'também a proposta de
desescolarização de Ivan Illich, demons-
trando que a escola e os mestres têm uma
tarefa importante. a cumprir. Na mesma
linha, embora reconheç.a a crítica, dos teó- ~
ricos reprodutivistas, ressalta o caráter con-
traditório da escola, que pode desenvolver
a contraeducação, evitando assim a mera
reprodução do sistema. Critica a Escola
Nova, por ser-excessivamente preocupada
com o processo e não com o conteúdo, re-
forçmdo a necessidade da tra.nsmissão da
cultura dominante, convencido de. que a
emancipação das crianças do povo passa
pela apropriação do saber burguês.
Por isso, UI!! dos pontos de destaque da .}'
. teoria progressista revela-se na ênfase aos l'
conteúdos do ensino, resgatando uma di-
GefaJ.e Brasil ..;a'
mensão da escola tradicional tão criticada
pela Escola Nova. Apenas é preciso ressal- , A hi.,'i:ória é entendida como a experiência
var que essa recuperação se faz pelo viés
. socialista, que recusa todo saber abstrato,
desvinculado do vivido. Ao contrário, a de-
cisão sobre cr que saber, o que fazer e para
que fazer depende da compreensão das
necessidades sociais, analisadas sempre de
acord.o com a situação histórica.
Segundo Snyders, diante da força da ide-
'.
ologia não convém deixar os alunos à mer-
cê de sua espontaneidade. Por isso, cabe ao
mestre encaminhá-los "a noções,.a formas
de ação e a atitudes às quais eles não chega-
riam por si mesmos" ,
Outro desafio proposto pela teoria pro-
gressista está na superaçjtq, ela clássica dico-
tomia entre trabalho manual e intelectual,
buscando não só maneiras de ensinar as
técnicas do seu tempo, mas a compreensão
- mais ampla desses procedimentos.
'11, Teorias construtivistas
.:
As teorias construtlVlstas representam
um esforçota busca de caminhos que
deem éonta da complexidade. do processo
de conhecimento. Por isso. apoiam-sê em
pesquisas científicas - da psicologia, da
psicologia social, da psicanálise, da medici-
t na, da biologia, da cibernética, lia linguísti-
ca, entre outras - para melhor compreen-
der o funcionamento da mente infantil e do
$..
desenvolvimen~o cognitivo. -
.
• . Embora osconstrutivistas tenham atu-
~~
,;
, . ado em locais e épocas diferentes, perco r-
.~ '.» rendo caminhos origú;lais, é possível estabe-
;,; '_re~er:~~Jinhas comuns, sobretudo se
./. examinarmos os pressupostos filosóficos de
1... '. suas teorias.
.~ Do ponto.'de vista antropológico, para
os construtivisias o ser humano tem uma
;~;..
existência histórico-social que determina a
maneira de se situar no mundo, por meio
de um processo dinâmi~o que se expressa
Educa ão ara a defIl.oq,àci~__
"'-~
de modos diferentes no decorrer do tempo.
'da pessoa ou do grupo de modo quei ao
surgirem fatores novos, as antigas estruturas
lógicas ~e desfazem, para em seguida alcaJ;l-"
çar nova 'equilibração. Em outras palavras,
os construtivistas recusam a concepção de
uma natureza humana. universal, essencial
e estática, herança dameta5sica "tradicio-
nal, já que o ser humâho se faz e"'se refaz
pela interação social e~poi sua ação sobre
o mundo. . ' .'.
Do ponto de vista epistemológico, para
os construtivistas, o 'conhecimento resulta
de uma construção contínua,. eRtremeada
pela invenç~o e descoberta, Essa explic(tção
difere das duas tendências que marcaram
a modernidade, o racionalismo e o empi-
rismo. Sabemos que desde a Idade Moder-
na perdurava entre os filósofos a discussão
sobre a origem, a natmeza e os limites do
conhecimento hur. ',ano, Assim:
• Segundo a .t~ndência racionalista;
herdada de Descartes, prevalece o inatis-
mo, pelo qual o sujeito que conhece seria
o polo mais importante no processo do
conhecimento.
• Segundo a tendência emp'irista, inicia-
da com Bacon e Lodre; b sujeito que co-
nhece é passivo, recebendo de fora - da
.experiência - os elem~ntôs para a elabo-
ração do conteúdo mental.
Os coílStrUtivistas superam essa dicotomia
ao admitir que o conhecimento é construí-
do: não é inato nem apenas dado pelo obje-
to, mas antes se forma e se trar).Sforma pela
interação entre ambos. Daí o construtivismo
também ser visto como uma concepção intera.
CÜJnista da aprendizagem. Como consequên-
cia para a educação, a-eriança não é passiva
nem o professor é simples transmissor de co-
nhecimento. Outra característica desse mo-
delo epistemológico decorre da constatação
de que o conhecimento se produz a partir
. do desenvolvimento por etapas ou estágios
• 275
.I~.,.,-••..•.•.
_ ..-.
 sucessivOs,riosquais a criança organiza e re- Entre as mais significativas,destacamos in- A contribuição de Piaget para a pedago- . Ao a~alfsar os fenômenos da linguagem
organiza o'pensamento e li afetividade. trodução à efJirte!nologia genética, O.fuko m'lTal gia tem sido; até hoj~, inestimável, sóbre- e do pensamento, busca compreendê-los
Es'sa nova atitude, portanto, recusa o na criança, A construção do real na criança, Seis tudo devido às indicações sobre o estágio dent:rô do processo sócio-histórico como
oh.ieti.uismo" porque o mundo que conhece- estudos de psicolo{j.a. adequado para serem ensinados determi- "internalização das atividades socialmen- ,
mos não aparece tal como é, mas depende . Segundo Piaget, b processo ~âmico da nados conteúdos às crianças; ~em desres- te enraizadas e historicamente. desenvol-'
de como nós o vemos; recusa'o realismo (o inteligência e da afetividade supõe uma es- peitar suas reais possibilidades mentais, ou vidas". No processo de internalização é
pensamento não é o eSpelho d~ mundo); trutura co~cebida como uma totalidade.em seja, de acordo com seu desenvolvimento fi.mdamental a interferência do outro ~ a
aceita o princípio da auto-organi.<.açãn: todo equihbrio. À medida que a influência do intelectual e afetivo. mãe, ôs companheiros' de brincadeira e es-
conhecimento resulta de organizações e -re- meio altera esse equilíbrio, a~teligência, tudo, os professores-para que Gs:concei-
organizações sucessivas'em níveis de com- 'lue exerce função adaptativa por excelên- Yygotsky: pensamento e linguagem. .tqs sejam construídos e sofram constantes
plexidade cada vez maiores. cia, restabelece a autorregu1ação. transformações;
O construtivismorealça:juStamente a ca- As mu<;lançasmais significativasocorrem Lev SemenoYÍch Vygotsky (1896-1934) Para' explicar as operações superiores,
pacidade adaptativa da inteligênciae da afeti- na passagem de um estágio para outro, o nasceu na Rússia czarista e com Luria e . Vygotsky usa o conceito de mediação, se-
vidade, dando condiçõespara que o processo que Piaget analisa ao descrever a construção Leontiev desenvolveuuma teoria original e gundo o qual a relação do 'indivíduo com o
de amadurecimento não seja ilusório, o que .. ,do realna criança nas fases do processo do fecunda. Foi um intelectual de ampla for- ' mundo não é direta, mas mediada pelos sis-
acontece quando resulta de pres;ões externas desenvolvimentomental. A passagem de um mação: além do curso de direito, estudou temas simbólicos. A lliterferência do outro
sem a "gestação" por parte do sujeito. estágiopa:nt-outroé possívelpelo mecanism<Y• filosofia, filologia, literatura~ pedagogia e - por exemplo, a mãe - é fundámental
Dentre os rep;resentantes c1ássicos.dessa de orgcmil:;ação.e:.adaPlafão. Aadaptação",por
- .,I
l'
tendência, .destacamos JearrPiaget; Emilia' sua vez,~supõe doÍsprocessos interIiga:dosia
psictl10giato que o 1eYoua se dedicar ao en-
sino,.à pesquisa e a organizar'o Laborató-
para a aprendizagem dos signos socialmen-
te elaborados. '
,
Ferreiro;.Lev:Yygotsky." InúmeroS'outroS'fa~ . assimiiaçãoe.aacomadayãn. PeIa'assimila'Çãa,a . "rio de Psicologiapara Crianças-Deficientes: A mediação tamb~ é importantt' com
zem parte dessa orientação, como o francês, realidade externa e interpretada por meio de . Sempre preocupado com o estudo das ano- . relação ao pensamento e 'à, .linguagem.
HenriWallon, 05 russos Alexander Luria e algt!ffitipo de significadojá existente na or- malias fisicas e mentais, Vygotsky cursou O entendimento entre as mentes é impos-
Alexei Leontiev,'estes {l1timosdivulgadores ganiZaçãocognitiva.do indivíduo, ao mesmo. também medicina. Apesar de ter morrido sível sem' a expressão-mediadora da fala
do sócio-construtivismo, colaboradoreõ e tempo que a~coÍnodação realiza a alteração muito jovem, aos 37 anos, produziu volu- humana, cujo componente essencial é o
continuadores de Vygotsky. dessessignificadosjá existentes. mosa obra escrita, além de ter se aplicado significado, que supõe a generalização. Por
Mais recentemente, embora seguindo ca- As mudanças mais significatiVasocor- em múltiplas atividades. exemplo, a palavra casa não é um som va-
rninhosdiferentes, vemos Lawrence Kohl- rem na passagem de um estágio para outro, Os acontecimentos políticos da Revolu- zio que pode ser identificado.apenas a uma
. berg, Edgar Morin, Phillippe PerrenoudJá quando se desfaz o equíhbrio instável e bus- ção Russa de 1917 foram importante~ para determinada casa concreta, mas se aplica à
em uma linha pós-construtivista, o francês ca-se nova equilibração. Assim, os quatro o seu perisamento, car~erizado pela influ- noção de casa em geral.
Gérard Vergnar.tdparte das concepções de está.gi.os- sensóno':'motor; iÍltuitivo, das ência marxista do método dialético..Tomou Geralmente . cóstumamosavaliar' as
Piaget, Wallon e Vygotsky, mas vai além .operações concretas e das operações abs~ conhecimento das experiências da psicolo- ~crianças pelo seu deserwoWimen.ta real. Além
deles, ao enfatizar a aprendizagem' como t!atas - repTeSentamo desenvolvimento: gia dagestalte foi crítico da tendência natu- desse,nível, porém, existe um estágio ante-
fenômeno grupal. • da inteligência (da lógica); que eVolui ralista das ciênciashumanas, principalmen- rior, que Vygotskychama de zona de deserwol-
da simples motricidade do bebê até o pen- te da.behaviorismo. uimento proximal (ou potencia~, au<tcterizado
Piaget:a epistemologia genética samento 'abstrato do adoiescente; D~sejando ir mais além na discussão das pela capacidade de resolver problemas sob
• da afetividade, que parte do egocentris- caracteri:rticasda inteligência humana, pri- a estimulação de um adulto ou. em colabo-
Jean Piaget (1896-1980), nascido na Suí- mo infantil até atingir a reciprocidade e a vilegiou o estuda das operações superiores, ração com 05 colegas.A ênfase nesse estado
ça, embora não fossepropriamente pedago- c~operação, típieas da vida-adultá; . tais como o pensamento abstrato, a atenção potencial, em que uma função ainda não
go, exercéu significativainfluência na peda- • da consciência morai, que resulta de • voluntária, a memorização ativa e as àções amadureceu, mas se encontra em processo,
gogia do século XX. Suas primeiras obras uma evolução que parte da anomia (au- intencionais. Segundo Vygotsky,o nÍvel su- é de grande valia para o educador, porque •
surgiram na década de 1920 e logo tiveram sência de leis), passa pela heteronorÍJa perior da reflexão, do conhecimento abs- o auxilia a enfrentar mais eficazmente os
grande repercussão, sobretudo as que abor- (aceitação da norma externa) até atingir trato do mundo, tem início com as intera- desafios da aprendizagem.
dam a psicologia genética, que investiga 'a autoDoÍJÜliou capacidade de autodeter- ções sociais cotidianas, desde as atividades Além disso, a fase de colaboração. traz
o desenvo1vimeJ!.tocógnitivo da criança minação, que indica a superação da moral práticas da criança até tornar-s.e capaz de a vantagem de estimular o trabalho coleti-
desde Q nascimento até a adolescência. infantil . formular conceitos. . vo, necessário para transformar uma ação
••
276 História da Educação-e..da-Eedagogia - Gerale..Brasil_---: _ .. Educação para a democracia 277.
• - I'
 interpessoal - portanto social - em. um .
processo intrapessoal,isto é, de interna1Íza-
ção. A importância dessa passagem é alcaJi-
çar a independência intelectual e afetiva, já
que a discussão constitui uma etapa para o
desenvolvimento da reflexão.
Além dos teóricc.. analisados, destaca-se
a contribuição do me 'ico neurologista e psi-
cólogo francês Henri Wallon (1879-1962).
Com base na concepção dialética marxista,
orienta suas observações sobre as anoma-
lias psicomotoras de crianças doentes. De-
senvolve então uma teoria para explicar o
processo que se faz desde os movimentos
mais simples até o ato mental, desde o mais
automático reflexo, passando pelos gestos
de apelo dirigidos às pessoas, pela rnímese,
até chegar à ideia.
Emilia Ferreiro: a psicogênese da
escrita
Emília Ferreiro (19.37), argentina radica-
da no México, estudou na Suíça com Pia-
get. Assim como o mestre, procurou evitar
o "adulto centrismo", que erroneamente
compreende a criança à semelhança do
adulto. Ao analisar a construção do conhe-
. cimento, destacam-se seus'valiosos estudos
de linguística para observar como se realiza
a construção da linguagem escrita. •
Muitos educadores explicam as dificul-
dades e insucessos da alfabetização pela
ineficiência dos próprios mestres, pela ine-
ficácia dos m~todos ou do material didáti-
co. Ernilia Ferreiro,. no entanto, desloca a
questão para outro campo. Primeiramente,
se a invenção da escrita alfabética resultou
de um processo histórico que envolveu a
humanidade por longo tetnpo, isso nos faz
reconhecer como é clificilpara a criança
perceber com rapidez a natureza da escrita.
10 R4faõ1!S sobre a{/àbeti<.ação.São Pa.ulo, Cortez, 1988, p. 102.
- -~ - ~ 278
""'---_ ...-, -'_._---.- --,.. ...• - -_ ..._ ..
'A alfabetização levanta, antes de tudo,
um problema epistemológico fundamen-
tal: "Qual é a natureza da relação entre
o real e a sua representação?". Essa ques-
tão provocou a revolução conceitual da
alfabetização.
Realizando diversas experiências com
crianças a fim de investigar a psicogênese
da escrita, Etnilia Ferreiro percebeu que.
elas de fato reinventam a escrita, no sentido
de que precisam inicialmente compreender
seu processo de construção e suas regras de
produção.
Mesmo antes do ensino formal, a
criança já construiu interpretações, ela-
borações internas, que Rão dependem da
interferência do adulto e não devem ser
entendidas como confusões perceptivas.
As garatujas nunca são simples pbiscos
sem nexo, por isso cabe ao prof~sor ob-
servar o que'o aluno já sabe, atento para o .
modo como ele interpreta os sinais ao seu
. redor e não para aquilo que a escola pensa
que ele deve saber.
Diz Emilia Ferreiro: "É necessário ima-
ginação pedagógica para dar às crianças
oportunidades ricas e variadas de intera-
gir com a linguagem escrita. É necessário
formação psicológica para compreender
as resporots e as perguntas das crianças.
É necessário entender que a aprendizagem
da linguagem escrita é muito mais que a
aprendizagem de um código de transcri-
ção: é a construção de um sistema de repre- ..
sentação" 10.
As teorias de Emília Ferreiro foram
desenvolvidas em .conjunto com Ana Te-
'b~rosJ...."y,
pedagoga de Barcelona, e pio-
duziram um efeito revolucionário nas
propostas de superação das dificuldades
enfrentadas por crianças com problemas
de aprendizagem.
História da Educação e da Pedagogia - Geral e ~rasil
..., ~. ..•.
'
.12. Kohlberg e a educação de valores a felicidadeou o interesse:não se faz o bem
para ser felizou para merecer o paraíso, nem
A questão do ensino moral sempre es- se-dei.'rnde fàzer o mal para evitar castigo..
'tev.ede maneira implícita embutida n~ ati.vi- Nas palavras do prÓprio Kant '1\ja de ~
dade docente.Vários pedagogos se Í1].teressa: forma que a' norma de s~.a.açãp.possa valer
raro gelo assunto,mas até hoje essaproposta como principio uhiversalde conduta"; '1\ja
.pedagógicapermanece um desafio,uma vez sempre de tal modo qlle trate a Humanidade,
que são altos os riscos de doutrinação, de tanto na sua pessoa COl;nO na do outro, como
.. imposição de valores.Jean Piaget, em 1930, fim e não apenas.como;):neio". .
publicou O jJ1gamento ~al da criança, obra A partir dessemodo de pensar kantia-
:jue influenciou diversos pensadores, volta- no, Kohlberg conclui que a educação moral
dos para a indagação a respeito do desenvol- não se baseia nain.cufçação de "virtudes",
virrientomoral da criança e do adoleséente. porque para ava)iar' ~ aínadurecimento
moral das pessoas não basta verificar a e){-
O que, por consequência, leva à indagação
terioridade da sua ação. Issoporque, embo-
sobre a viabilidadeou não do ensino moral.
ra agindo de maneira idêntica, as pessoas
Em caso afirmativo,qual seria o melhor ca-
minho, a fim de evitar os riscos de doutrina- podem estar movidas por critérios diferen-
tes caso visem a escapar de uma punição,
ção moral? Como educar para a autonomia?
Aqui veremos a contribuição do psicólo- atender a um interesseparticular, garantir a
go norte-americano Lawrence Kohlberg 'l ordem social, ou, ainda, para serem justas.
(1927-1987), um seguidor de. Piaget que Esclarecer esses pressupostos é in,lportan-
. investigouo comportamento moral de gru- te na identificação do nível de consciência
pos os mais diversos,em escolas de cliferell- . moral, por serem indicativos de diferentes
tes segmentos sociais, em prisões, quartéis e . estágios evolutivosde moralidade.'
Jibut<:.(colôniascoletivas em Israel). Acom- Assim, agir por temor à punição ou
panhou por vários anos os diversos grupos por desejo de elogio é indicativo do e~tágio
entrevistados em que aplicava seus'mLemas de heteronomia, típico do comportamento
. miJrai.s. Além disso, em escolas àlternativas, infantil, enquanto g11iar-sepela justiça é ad-
participou da experl'encia nas "commúda- mitir um princípio étiÇQsuperior.{la escala
desjustas", que visavam a promover a par- . do aprimoramento mOlal.
Para avali<.<r
as reSpostasdadas aos dile-
ticipação democrática e a maturidade mo-
ral de seus membros. . maSmorais, Kohlberg estabeleceu ~ níveis •
O re~do teórico de suas pesquisas de moralidade: o pré-conVencional,o conven-
nos ofereceuma filosofiamoral baseada em cional e o pós-convencionaLEm cada um de-
pressupostoskantianos.De fàto,para o filóso- leshá doisestágios(portanto,seisao todo),por
fo alemão Immanuel Kant a vontade huma- meio dos quais é avaliadoo amádurecimento
na é. v~te moral quando regida moral desde a irúànciaaté a idade adulta.
O nível pré-cúMencional caracteriza-se
pElrimptratÍ1Jos categ6ricos, isto é, por principios
pela .moral heterônoma; as regrai morais
éticos incondicionados (não-hipotéticos),ab-
(;Qlutos,voltados para a realização da ação derivam da autoridade, e á ação tem em
~endo em vista o dever. Por exemplo, a ação vista evitar punição e inerecer recompensa.
. moral não se vincula a condicionantes como Da perspectiva sócio-moralprevalece o pon-
11 sugerimos multar Angela Biagio, l..awmlJ:e Kok/berg: ética c educação moral. São Paulo, Moderna., 2002.
Educação para a democrac!a
•
 de um estágio a outro. É importante supe- do homem: para uma nova antropologia, Ciên- Diante dessa crítica, Morin preconiza
to de vista egocêntrico (o indivíduo está cen-
rar o comportamento infantil, egoísta, inte- cia caT[lconsciência, A cabeça berifei.ta: repensar a.
não a recusa das disciplinas, mas um outro
trado em Si mesmo). À medida que se socia-
resseiro, individualista (pré-convencional), reforma, reformar o pensamento, e sua obra olhar do éducã.dor e do educando: é pre-
liza, passa a reconhecer os interesses dos ou-
para em seguida ser capaz de valorizar as prin.cipal, O método, em quatro volumes. ciso "ecologiza( as disciplinas, "levar em.
tros, mas ainda prevalece o individualismo.
relações interpes.soais, agindo com os outros Morin' encontra-se atento às caracterís- conta tudo que lhes. é contextuaJ, inc1usiYé
No nível convmcional é superada a fase
ti~ do final do século XX, rias quais' se as',condições culturais e sociais, 'ou seja, ver
anterior, ao ser valorizado o reconhecimen- do modo que gostaríamos ~ue eles agissem
conosco (convencional), e por fim perceber, percebe o questionamento do pensamento em que meio elas nas~em, levantam proble-
to do outro em campos cada vez mais am-
no nível pós-convencional, que pode existir racionalista, cientificista e, portanto, re-. mas, ficam esclerosadas e transformam-se.
pliados (grupo, família, nação). Portanto,
conflito entre as leis e os princípios: se de-; . dutor, típico do paradigma que surgiu na (... ) É preciso que uma disciplina seja, ao
passam a predominar expectativas inter-
Idade Moderna. Agora; a nova epistemo- rpesmo tempo, aberta.e fechada" l:i.
pesso3ls, e, em um estágio mais avançado, vemos obedecer (de modo autônomo, evi-
dentemente) às leis e nm, adequamos 'às ins- logia descarta as certezas absolutas, para Rompe];' com a ideia do saber parcelado
as relações individuais.são consideradas. do
viver as contradições, a imprevisibilidade nos coloca diante da relação entre o toáo e
ponto de vista do sistema, das instituições, tituições, às vezes é pr~ciso reconhecer que
os princípios valem m~ quando visam a e os elementos de incerteza c0II!0 parte de a parte, que pode ser compreendida na no-
das leis que garantem a manutenção da or-
garantir a justiça, a vida, a dignidade e hãó um outro modelo de concepção de mundo. ção de complexidade. Em latim, tomplexus é
dem na sociedade.
Nesse sentido, Morin se refere a uma crise o que abrange muitos elementos ou várias .
O P6s-coTlJ)tml:Í.onal é o mais alto uiveI, podem estar subordinados a valores meno-
res como propriedade, sucesso, poder etc. planetária que nos coloca diante de perigos partes: o todo é uma unidade complexa, o
por. isso mesmo pouquíssimas pessoas são
que exigem nossa atuação, não no sentido que não quer dizer que o todo seja a simples •
capazes de .atingi-lo. Nessa fase percebem-
de negar a incert(4:a, o caos, a desordem; soma das partes. Porolltro lado; também as
-se os conflitos:entr.e.as regras. e os sistemas; l~. Moriné o pensamento' complexo
mas. para incorporá-los. como elementos .. partes, se reconhecermos' nelas a Sl1a.siiJ.gu- .
entre o direito eos princípios morais, ~or
. Não éfácildar as:grandês"linhas:-dopen- constituintes do conhecimento~ . laridadee especificidade,Jllodificam-se na
exemplo, .como conciliar as leis do' apar-
samento do francês Edgar Morin (1921), No que se' refere â educação, Morin ob- relação com o todo. Um exemplo simples
thM como princípio moral da digrúdade
intelectual que não pode, ser enquadrado serva o risco 'que representa o conhecimento é a múSica, cuja complexidade não se reduz
humana? Como. aceitar leis injustas como
em .uma só linha teórica, tal a multiplici- compartimentalizado, ; cuja' expressão ..mais . a um amontoado de notas distintas, mas
a escravidão, diante do princípio moral da
clara é a divisão. do curríCulo em disciplinas resulta: daCQin,bí:b.ação feita entre os sons a
liberdade? Nesse nível prevalece o princí- dade de interesses que orienta,m suas pes-
estanques e incomunicáveis. Assim, explica.:' partir do ritmo; da melodia e da harmonia.
pio de que as pessoas não podem ser meios, quisas e atuações. Aindajovem, Morin ma-
mas apenas fins e que, portanto, leis injustas triculou-se na Sorbonne simultaneamente '1\5 crianças aprendem a história, a geografia, O mesmo ocorre. com o sujeito: cada
nos cursos de história, geografia e direito, a química e a física dentro de categorias iso- indiVíduo tem sua singUlaridade, como
precisam ser mudadas.
ladas, sem saber; ao mesmo tempo; que a his- também as semelhanças com sua etnia, a
No entanto, a passagem de um está. tendo frequentado também as disciplinas
tória sempre se situa dentro de espaços geo- sociedade e a cultura em que vive. Portan-
. gio a outro não é automática, antes necessita de ciências políti~ sociologia e filosofia.
gráficos e 'lue. cada paisagem geográfica é to, a concepção do "'eu" é complexa, por-
da intervenção educativa. A partir de expe- Naépoca da Segunda Grande Guerra, par-
fruto de wna história térrestre; ,em saber que que para se constituir ele precisa do "tu",
rimentos aplicados,. Kohlberg verificou, por ticipou da: Resistência na França ocupada
a química e a microfisica têm o mesmo obje- assim como :'nós" pertencemos ao mundo.
exemplo, que, nas prisões, muitos agem sem pelos alemães, fez parte durante um tempo
to, porém, em escalas diferentes. As crianças Dizendo de outro modo, as qualidades das
levar em conta as normas. do sistema, o que do Partido Comunista Francês e, de 1973 a
aprendem a conhecer os objetos isolando-os, partes, inicialmente virtuais, apenas se atu-
sigrúfica um comportamento do nível pré- 1989, Rarticipou dos trabalhos do Centro
quando seria preciso, também, recolocá-los alizam por meio das inter-relações com ou-
-convencional. Mas também podemos iden- de Estudos Transdisciplinares (sociologia,
em seu meio ambiente 'para melhor conhecê- tras pessoas e com o ambiente.
tificar ações típicas desse nível infantil em antropologia e-política) da École de Hautes
los, sabendo que todo ser vivo só pode ser co- Assim explica a profess:ora Izabel Pe-
pessoas que defendem a lei de Ú1ião ("olli.o Études -de Sciences Sociales (Escola de Al-
por olho, dente por dente"; "bateu / levou"; tos Estu~os de Ciências Sociais).
nhecido na sua relação com o meio que o cer- traglia: ~n
ser _humano_~-ª «-()I:lStrução
ca, onde vai buScar 'energia e organização" 12. dê sua própria identidade, que pressupõe.
atoma lá / dá cá"), que param o catto em Fazemos essa introdução para apresen-
fila' dupla ou agem sempre de forma egocên- tar essa figura multifaQ1,~da, cuja teoria do
trica: para essas não houve o descentramen- pensamento comp~o deixa entrever o cami- 12 Edgard Morin, Le dnigt dans l'Emik: notes éparses pour um Emile' cootemporaio (O dedo 00 Emílio: notas
to necessário à vida moral, ocasião em que nho singular por ele percorrido. Além das esparsas para um Emilio contemporâneo), apud Izabe1 Cristina Petraglia, Edgar Morin: ~ educação-e a comple-
descobrimos em. cada pessoa um outro-eu. inúmeras conferências (muitas delas no xidade do ser e do saber. Pe~olis, Vozes, 1995, p. 68 e 69. .' •
A educação para os valores supõe dar Brasil), entrevistas e artigos, escreveu vários " Edgard Morio, Â ~eça b~.frita:repensar a reforma, reformar o pensamento. 7. ed. Rio deJaneiro, Bertran~
oportunidades para que o indivíduo passe livros, dentre os quais destacamos: O tmigma Brasil, 20(J2, p. 1\5.

Educação para a democracia 281.

280 História da Educação e da Pedagogia":" Geral e Brasil.
•
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 ..
I
•• J a liberdade e a aUtonomia, para tornar-se su-
,\
jeito', a partir das dependências que alimenta,
. necessita 'ou tolera, como, por exemplo, da
farpília, ~a escola, da linguagem, da cultu-
ra, da sociedade etc.". O grifo é nosso, para
realçar a contradição -:. que devemos as-
sumir - entre liberdade e dependencia do
sujeito.
Retomando a ideia de que vivemos uma
"crise pianetária';, Morin explica que essa
agonia não é só a soma de conflitos.tradi-
cionais, mas "é um todo que se nutre desses
. ingredientes conflituais, de crise e. de pro-
blemas, englobando-os, ultrapassando-os e,
por sua vez, alimentando-os". Se ci desen-
volvimento da ciência e da tecnologia nos
propiciou conforto e bem-estar, por outro
lado, .as pessoas se tornaram egocêntricas,
individúalistas, perdendo a capacidade de
solidariedade: É nesse sentido que a educa-
ção surge como importante processo para
que façamos a reflexão sobre a complexida-
de dessa realidade que vivemos. Complexa,
por admitir que "o todo tem suas qualida-
des próprias", que "o todo está também
em cada parte", que "distinguir e aSsociar"
não. é o mesmo que "disjuntar e reduzir"
e que "enriquecer-se pelo'sistema" nã.o sig-
nifica "ser :reduzido ao sistema". Em todo
momento, MoPn lembra a importância da
ética, para que não se percam'as preocupa-
ções consigo mesmo, com o outro e com o
meio.
É bem verdade que a atuação dos pro-
fessores, no momento de crise em que vive-
mos, supõe o enfrentamento de um desafio
de mudar a mentalidach: da escola, quandp
eles própriqs fÚnda sofrem o impacto da.s
contradições do modelo antigo.
Na leitura complementar 3 deste capítu-'
lo veremos uma reflexão de Morin sobre o
todo e as suas partes. No capítulo 12 volta-
remos a essa temática da crise de paradig-
mas, para. examinar outro conceito caro ã
Morin, qual seja o de transdisciplino:ridade.
HIstória -d-a-£dttC~ção-e-cla-PeOOgegia-Geral
282
14. Perrenoud e a construção de
compet~ncias
O sociólogo suíço Philippe Perrenoud
(1944) interessou-se pela. pedagogia na ten-
tativa de entender por que a escola mantém
a desigualdade e é responsável pelo fracas- .
so, constatado pelos altos índices de evasão
e de repetência.
Tal como Morin, Perrenoud retoma a
expressão do filósofo Montaigne, que já no
lo~quo século XVI comentava em seUs
Ensaios: "mais vale uma cabeça benfeita do
qúe uma cabeça bem-cheia". O mesmo fi-
lósoforefletia também que ao avaliar as pes-
soas "cumpre indagar quem sabe melhor e
não quem sabe mais". Portanto, Pertehoud
se pergunta: "para que serve ir à escola, se
não se adqui.e nela os meios para agir no e
sobre o mundo?".
A partir-desse impasse, Perrenoud afirma
que "o desenvolvimento mais metódico de
competências desde a escola pode parecer
uma ~a para sair da crise do sistema edu-
cacional". Desenvolve então .0 conceito de
c0711/Jetên.ciacorno a capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfren-
tar situações novas. As competências não
são, portanto, saberes Ou atitudes, mas elas
"mobilizam, integram e orquestram tais
recursos". Para evitar mal-entendidos, P'er-'
renouti lembra, .em Om,;trui.r as. competências
desde a escola, que desenvolver competências
não significa desistir de transmitir informa-
ções, mas trabalhá-las a fim.de privilegiar
um "pequeno número de situações flrtes eficundas
que produzem' aprendiza~os e giram em
torno de importantes'conhecimentos". --
Assim, um bom médico identifica ê mo-
biliza conhecimentàs cientificosem uma si. ~
tuà.çãoconcreta: se, por um lado, os conhe.
cimentos adquiridos -dé £sica, biologia,
anatomia, fisiologia,farma~orogiaetc.- são
importantes, por outro, não são suficientes
para que~e faça um diagnóstico diante de
e Brasil
situaçõesque são sempre singulares,daquele
doente concreto e não de.outro. O médico
deve "fazer relacionamentos, interpretações, .
interpolações, inferências, invenJfões, em
suma, complexasoperações mentais.cujaor-
.questração só pode construir-se ao uivo, em
função tanto de seu saber e de sua perícia
quanto de sua visão da situaç.ão".
Dizendo de outra maneira, para desen-
volvermos as competências na escola, .é
preciso construí-las à medida que as exerci-
tamos em situaçõescomplexas. No entanto,
não se trata de propor aos alunos problemas
artificiaise descontextualizados. Tampouco
insistir no sistema de séries anuais, em que
as avaliações são feitas muito rapidamente.
Perrenoud propõe a criação. de ciclos pIt.!-
rianuais de aprendizado: "trabalhar uma
competência requer visar a uma continui-
dade do processo durante, no mínimo, três
anos".
Outra advertência é que trabalhar com
situações-problema S'lPÕ~ mudar o sistema.
de aula professoral e instigar as atividades
em grupo e a realização de projetos. Isso
significa superar de alguma maneira a tra-
dição das disciplinas ~ue fragmentam o
currículo escolar,buscando I110dosde inter.
-relacioná-las, atenuando as divisõesrígidas
que costumam existir entre elas.
Do mesmo modo, desenvolver compe-
tências não é um objeti\lO apenas para os
alunos: mas é de supor que também os pro-
fe;sores desenvolvam "competências para
ensinar", inventário que Perrenoud faz em
seu livro Dez novas competências para ensinar,
no qual pretende "orientar a formação
contínua [para o oficio de professor] para
torná-lá coerente com as renovações em
andamento no sistema eduai.tivo".
li Alice Casimiro Lopes, "Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio e a submi,são ~o mundo
produtivo: o caso do conceito de contextuallzaçào", in Revista Educllfiio e SotÚdade, n" ao, v. 23, EspeCIal,2002, .
p.399.
Educação para a democracia
. Resta dizer que as ideias de Perrenoud
tiveram ampla divulgação no Brasil, tendo
: influenciado' sobreman~ira na elaboração
dos Parâmetros C<tmculares Nacionais.
Apesar disso, alguns criticos veem a adap- .
tação das suas ideias nos Parâmetros como
uma aproximação da IJ.oçãode competên-
cia aos princípios' do mercado, estabeleci-
dos na atualidade: em p~es que assumem
políticas. neoliberais. Ou
seja, estiinula-se
uma "orientação que d~s.considerao enten-
dimento do currículo cd,mopolítica cultural
.e ainda reduz seus princípios à inserção so-
cial e ao atendimento às demandas do mer-
cado de trabalho"H.
Na leitura complementar. 1 do capítulo
12, a professora Isabel Alarcão faz outras
referências a Perrenoud.
15. Rorty e o r]eopragmatismo
No século XX, o neoprã.oomatismoteve
seu principal expoente em Richard Ror-
ty (1931), norte-americano cuja teoria foi
construída a partir de Dewey, Heidegger e
Wittgenstein. Além disso, Rorty tem debati-
do com filósofosde diversas tendências nas
quais predorÍlina a problemática epistemo-
lógica, tais como Donalcrpavidson, eJürgen
J{abermas. . •.
No seu livroAfilosofia e o I!Jpe1Jr.oda nature<;a,
publicado em 1979, Rorty recusa-se a bus-
car a "verdade objetiva", criticando a episte-
mologia tradicional, segundo a qual a mente
humana teria a capacidade de espe!Jzar a na-
tureza e atingir a sua representa~o precisa.
Propõe uma nova concepção de filosofia,
antiplatônica por excelência, porque não-es:
sencialista tampouco sistemática do conhe- .
cimento. Para de, ao contrário, o significado
283
 está sempre em aberto, mantendo-se assim
por meio da reflexão que não dispensa o di-
álogo permanente na "grande conversação"
capaz de buscar as no~ crenças e novas
d"escriçõesde um mundo em mutação.
Quais as consequências desse posiciona-
mento para a pedagogia? Segundo o pro-
fessor Paulo Ghiraldelli Júnior, tradutor e
divulgador das ideias de Rorty entre nós,
podemos 'entender a sua' filosofia "como
uma filosofia da educação". E concorda
. com autores que situam essa teoria numa
transição de. paradigmas: '''a passagem de
um paradigma epistemológico - a filoso-,
fia como fundamentação do conhecimento
- para um paradigma pedagógico - a fi-
losofia como conversação contínua e plural
visando à edificação das péssoas"15.
Ao pensar a educaçàb, Rorty enfatiza.a
socialização e a indivi..dualização"que, para
ele, são ambas importantes, como duas for-
ças igualmente valiosas, uma que visa à in-
tegração e outra à crítica. Sua posição se
~-11 distingue de teónêos para os quais essesdois
.
movimentos estão separados dependendo
da faixa etária, cabendo ao educador da es-
cola elementar proceder à socialização do
aluno' a partir das verdades que devem ser
inculcadas nas novas gerações, enquanto ao
educador universitário caberia estimular o
--'
processo de critica do sistema, para garan-
tir.a individualização.
Rorty, porém, reconhece que esses dois
paIos da educação - socialização e. indi-
vidualização, ou seja, integração e crítica
- são indissociáveis e, portanto, devem
animar o tempo todo a ação de qualquer
professor, desde' o-"-ensirio-J)áSlcõ-:-:Desse
modo, um professor de hist6ria, por exem-
plo, pode mostrar às crianças -que os fatos
ocorrem em Um processo não aca~ado,
sempre resultaI!do ,um espaço pessofU.de
___ ..i
1$ Ridumi RIlI'!Jr. a filosofia do"Novo Mundo em busca de mundos novos. Petrópolis, Vozes, 1999, p. 67 e seguintes.
.'
~84
interferência e possibilidade de esperança.
Usando expre:.sõesde Rorty,assim diz Ghi-
raldelli: "O que a educação devetransmitir,
como Rorty a entende, é 'mais a esperança
que a verdade'. E ele acredita que na so-
ciedade liberal é 'razoavelmente fácil reunir
o ensino dos fatos históricos com o ensin(')
da esperança social"'. Assim,os professores
podem. conciliar socialização e individu-
alização, ao acenarem para "o desejo de
mudanças e de aperfeiçoamento moral e
social". Aliás, essa ideia serve para toda a
vida do indivíduo, já que, ao se considerar
o ser humano fundamentalmente plástico,
a educação. é um processo contínuo, que
nunca termina.
• • Como herdeiro do pragmatismo, Rorty
não busca a pretensa "objetividade" da ver-
dade, mas para ele o ser humana está sempre
aberto à intersubjetividade,.pe1aqual encon-
tramos soluçãespara 9S problemas, para em
seguida nos encontrarmos diante de novps
problemas que aguardam novas soluções.
Conclusão
~ dillcil faier uma síntese da educação
e da pedagogia no, mundo contemporâneo,
período marcado por transf{)fmações tão
intensas que noS.envolve~ em ambiguida-
des, ~OIitradiçõese perplexidades.
Se reexaminarmos as observações ini-
ciais da Introdução e .do Contexto histórico des-
te capítulo, poderemos constatar as verti-
•ginósas mudanças econômicas, 'politicas,
morais que sacodem nosso tempo. Vimos
as revoluções que implantaram o socialis-
. mp e-também a sua d~rrocada, sem que
pudéssemos, ao mesmo tempo, aplaudir o
liberalismo com') mentor de um plano ca-
paz de democ~tizar a sociedade, inclusive
a educação. Mai;; ainda, o capitalismo for-
. .
Hi5tória-daEetúcação eda Pedagogia - Geral e Brasil
- -~-_.,~--
taleceu~secom o recrudescinlento do ideá-
rio neolio.erale o proCe;lSOde globalização.
Desse modo, as promessas feitas no século
XI4 para a implantação de uma escola
públiGa,única e universal, não se cumpri-
ram de fato. Ao contrário, persiste o risco
da educação ficar atrelada aos interesses do
capital, preparando indivíduos pouco críti-
,cospara exercerem suas funções no merca-
do de' trabalho.
Para completar, o modelo da escola tra-
dicionalpassou por inúmeras críticas, desde
Dropes
1 • Veja alguns grafites representati-
vos da "revolta" estudantil de 1968;
É proibido proibir; Não mude de em-
prego, mude o emprego da sua vida;
A barricada fecha' a rua" mas abre o
caminho; Sejam realistas, peçam o
impossível; .O sonho é a realidade;
Sou marxista, tendência Groucho
(obs.; Groucho Marx foi um famoso
humorista do cinema norte-america-
no); A felicidade é o poder est1!dantil;
Nosso modernismo não passa de uma
lIlodernízação da' política; Limpeza
= Repressão; Levemos a revolução a
sério, mas não .nos levemos a sério;
Construir uma revolução é também
romper todas as correntes interiores;
A imaginação no poder .
2 • A escola contemporânea parece
(... ) dividida por esses quatro aspectos
problemáticos que, no curso dos decê-
nios, entrelaçaram-se e acentuaram-se
de maneira variada, mas também mar-
charamjuntos para dar à escola o perfil
complexo que lhe é próprio nassocie-
dades industriais avançadas e democrá-
,
Educação pará a democracia
_-~--------~._.-
•.
a Escola Nova até às mais contemporâneas
teorias. No entanto, além das tentativas de
mudanças metodológicas, é a própria insti.
tuição escolar que se ácha em crise. Me'sm?
porque, nesse inicio do século XXI, o nbs-
somodo contemporânea de pensar, sentir
e agi~ está posto em .questão,o que exige,
sem dúvida, profundas moc!if1cações,na pe-
dagogia e naSformas de educar.
Para examinar ainda .que brevemente
essas questões, voltaremos ao assunto no
capítulo 12.
ricas e para manter abertos aqueles pro-
blemas de estrutura (... ) que ainda hoje
a atravessam: a oposição entre escola
de ,massa e escola de elite, entre esco-
la.aetodos e escola seletiva; a oposição
entre escola.de cultura (desinteressada)
e escola profissionalizante (orientada
para um objetivo); a oposição entre es.
cola livre (caracterizada pela liberdade
de ensino, como quer uma instância de
verdadeira cultura na escola) e escola
conformativa(a papéis sociais, a papéis
produtivos). são, justamente, proble-
mas abertos, que ainda caracterizarão
por muito tempo a escola nos decê.
nios vindouros (... ), e que devem ser
enfrentados' sem exclusivismos e sem
fecharrientos, com a nítida consciência
de que aeSçola contempoi:ânea é, ain-
da, uma escola em transformação, que
procura dar resposta a situaçõ~s sociais,
culturais e de mercado de trabalho pro-
fundam~te novas, e, ~ contínuo de-
venir. (Franco Carilbi) .
3 . Marco Polo descreve uma ponte,
pedra por pedra. .
- Mas q~ é a pedra que sustenta a
ponte? - pergunta Kublai Khan.
285 .
.. ~
condiçõessociaisé organizar a educação de ria para fazer-se sábios se farão sábios, ao
modo' que as. tendências ativas naturais se . passo que os que só têm capacidade para
- A ponte não é sustentada por esta seja dito a um professor, diria eu que é ser varredores irão varrer as ruas".
.. empreguemplenamente na feitura de algu-
ou aquela pedra - responde Marco -, o primeiro grau da liberdade, é o grau Mas, pessoalmente, eu penso que o dese-,
-', ma coisa, alguma coisa que requeira obser-
mas p'ela curva do arco que estàsformam. niáiil baiiO da]iberdádê. ........,
vação, a aquisição de' conhecimentos infor- jo da criança não é a voz da natureza; o de:
Kublai Khafi permanece em silên- Para mim, conforme as palavras de seja da criança é o resultado do seu mãdo
mativos e o uso de uma imaginação cons-
cio, refletindo. Depois acrescenta: Marx, "a verdadeira liberdack consiste, de vida; é â resultante. de muitas influências
trutora. Oscilar entre exercícios seriados e
- Por que' falar das pedras? Só o para cada um, em ver em cada homem que sobre ela se exercem; em grande parte,
intensivospara se conseguir a eficiênciaem
arco me interessa. não a limitação maS a realização da süa .
-atos exteriores'sem o cóncurso da inteligên- o desejo e~tá ém relaçãó com a classe social
Pala responde: liberdade". Aliberdade 'é a união de to:" '
cia, e uma acumulação de conhecimentos da criança. Os filhos d~_Óperáriosindiferen-
- Sem pedras o arco não existe. dos nós para criar um mundo mais li-
que se supõebastarem-se a si mesmos,signi- ciados não têm imediíllamente os mesmos
dtalo Calvino) vre. Mas é um sentimento de libádade
ficaque a educação aceita aspresentescondi- desejos que os filhos dos.engenheiros ou dos
a que a criança não pode chegar por si .
çõessociaiscomo definitivas e por essemeio médicoS'.O desejo de estudar álgebra não
4 • Esta ideia da liberdade - não me . própria, não o alcançará sem uma lon-
assume a responsabilidade de perpetuá-las. se'reparte igualmente por toda população.
incomodes que eu também não mco- ga e tOnstárité intervenção do adulto.'
Uma reorganização da educação de modo É por isso que eu tenho grandes reticên-
modo:aoti-,seja isto dit~ a um colega, (GeorgesSnyders) . .."'." , I

o Leituras complel!'entares
ClJ [Õemocracia e educação]
(.. :) a' maioria dos seres humanos ainda
nto goza de liberdade econômica. Su.as
ocupações são escolhidas pelo acaso e pela
premência' das. circunstâncias; não são a
expressão normal de suas aptidões .em atu-
ação recíproca com as necessidades e recur-
sos do ambiente. As nossas condições eco-
nômicàs ainda reduzem muitos homens a
uma condição servil. A consequêncià é não
ser liberal a inteligência daqueles que são os
senhores da situação, na vida prática. Em
vez de pugnarem resolutamente pela sub-
missão do mundo aos fins humanos eles
dedicam-se a utilizar-se dos outros homens
para fins tanto mais anti-humanos, quanto
- mais êgóístas.--' - - -- • foi exercitada ao contato com coisas.~fatos,
Semelhante estado de coisas e.'qllicamui-
tos fatõs de nossas tradições históricas edu-
. cacionais; projeta luz sqbre a contradição de
objetivos entre as diferentes partes do SÍ5te-
rna escolar, sobre a natUreza.estreitamente
utilitarista da educação element:a1:e sobre o
eaIáter,estreitamente disciplinar ou cultural
'- --2-86 - História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
da educação superior. Contribui para a ten-
dência a isolar as matérias intelectuais até
os conhecimentos tornarem-se escolásticos,
acadêÍIlÍcosou técnicos e para a convicção
dqminante de que a educàção liberal é con-
trária às exigências de uma educação que
atenda aos reclamos da vida prática.
Mas, por outro lado, esseestado de coisas
. contribui para definir o problema particular
da educação hodierna. A escola não pode
refugir.cliretamente aos ideais implantados
pelas anteriores condições sociais.Mas a e5-
cola pode contribuir para a melhoria dessas
condições, por meio do tipo de mentalida-
de iJ:1telectuale sentimental que formar.
E justamente neste ponto as verdadei-
ras concepções de 'mteresse e disciplina são
da máxima importância. As pessoas cujos
interesses se ampliaram e cuja inteligência
em ocupáções ativas com finalislade(seja no
_jogo, seja no trabalho), poderãC;com mais
probabilidades escapar às altetnativas de
uma cultura puramente acadêmica e ocio-
sa, de uma prática dura, áspera, acanhada
de vistas e simplesmente "prática". Aquilo
que mais precisa ser feito para melhorar as
que a instrução se efetue em conexão com a
inteligenterealização deativ5,dadescom um
escopo será um trabalho lento. Ele só pode
efetuar-se aos poucos, dando-se um passo
de cada vez.Mas isto não é' uma raZãopara
aceitarmosnominalmente uma filosofiaedu- . desejoda crianÇf.,as crianças que vivem num
. cacional e adotarmos outra na prática. Será
antes um incentivo para empreendermos o
trabalho de reorganização animosamente e
neleprosseguirmoscom perseverança.
Jolm Dewq, Demoml&ia e educação: introdução à
filosofia da educação. 4. ed. São Paulo, Nacional,
1979, p. 149 e 150.
€) As pedagogias não.diretivas
A pedagogia não-diretiva, e a pedagogia
". de Neill, especialmmte, assenta na ideia
;1~
de que o desejo da criança serve de fi.mda-.
mento a todo o edifício.' É uma espécie.de
primeiro termo, eq diria quase uma voz da
.~
natureza; é o termo do qual tudo depenãe'e
que de nada mais depende. Vou ler um tr(:-
cho de Neill: "deixada em liberdade, longe
de qualquer sugestão adulta, a criança pode
desenvolver-setão completamente quanto
;. li
as suas capacidades nàturais lhe permitam;
Summerbill é um lugar onde os que têm
capacidades naturais e ~ vontade necessá-
Educação para a democrada
cias quanto à pedagogia não-diretiva; não é
por ela ser demasiado revolucionária, mas
sim porque, querendo ser revolucionária,
não Oconsegue e mantém-se no confomUs-
mOjpois, se tomarmos como fio condutor o
meio onde ning1lémou qU<1Se ninguém se in.
teressa, digamos, pela l~itura de livros, devi-
do às condições de vida, à superexploração,
às condiçê\esdo frabalho etc., essas crianças
hão de vir a ter pOl1cavontade de ler.
Eu creio que uma pedagogia realmente
progressista é uma pedagogia capaz'de des-
mistificar o próprio desejo da criança, capaz
de explicàr-lhe por que.é que ela tem esse
desejo, de onde file vem essa limitação dos
seus de"Sejo~,capaz de â:auxiliar a Ultrapas-
sar os seus desejosprimeiros e dirigir-separa
desejos cultiíi-aisque, de outro modo, fica-
riam a ser monopólio da classe.dirigente.
Georges Snyders, "Pedagogias não-diretivas", in
Georges Snyders et.aL, Comntts atuais da pedagogia. Lis-
boa, Livros Horizonte, 1984, p. 19 e 20.
(!) O todo !em suas qualidades
próprias
(... ) para mim, o pensamento sistêmico é
um pensamento-chave; o pensamento que
287
 °
se funda sobre conhecimento complexo
daquilo que quer dizer a palavra siStema.
Um sistema não é simplesmente um todo
constituido de partes; um sistema é qual-
quer coisa - como sabem muito bem os
sistêmicos ~ que tem qualidades, proprie-
dades que não existem no nível das partes
isoladas. Ou seja, o todo é mais que a soma das
partes. Mas, há também - e eu me permito
insistir nisso - qualidades e propriedades
das partes que são freqüentemente inibi-
das pelo todo: portanto, o todo é também mmos
que a soma das partes. Dessa'forma, o que há
de notável num sistema é que ele tem suas
qualidades próprias, que chamamos emer-
gmtes; essas qualidades só emergem quando
• o sistema se constitui. Quando a vida surge,
por exemplo, as partes são macromoléculas
agrupadas umas às outras, mas as proprie-
dades do todo é a reprodução, a possibilida-
de de se mover, se alimentar etc.
Ativ.ela"es
QJ.restões gerais
1. Explique por que o sééulo XX apre-
senta característicasúnicas que determi-
naram mudanças radicais no processo de
educação.
'"2. A respeito da EscolaNÇ>Va,
responda:
a) Q1ais são as criticas feitas pela Es-
cola Nova à escola tradicional? .
b) Comp~re ás diversas tendências
-- -"- --
da Escola Nova e selecione o que há de
comum entre elas.
c) Analise a característica que você
considera mais importante no movimen-
to escolanovista ejustifique sua escolha.
---- ----~288 História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil
• .___"'l
. Essas qualidades do todo que emergem
ret:Dagem. também sobre as parte;;;. Por
exemplo; nós, seres sociais,fazemosparte de
uma sociedade, mas a sociedade só pode se
constituir pelas interações entre os indivídu-
os que somos. Dessas interações nasceram
qualidades.emergentes, a cultura, a educa-
ção, e são elas que fazem de nós verdadeiros
indivíduos..ou seja, se não houvesseesta ro-
tação dos indivíduos para a sociedade e da
sociedade para os indivíduos, nós seríamos
apep.as primatas de última linha, nós não
poderíamos desenvolver nossas qualidades
individuais. As qualidades emergentes, por-
t~to, não são observadas somente no nível
do todo, elas intervêm também no nível dos
indivíduos e das partes.
Edgar Morin, "Pour une réforme de la pensée", en.
.,oi~~ffi
trevista de Cahiers Pedagogiques n" 268, in Izabel Cristina
Petragüa, Edgar Murin: a educação e'a complexidade do
ser e do saber: Petrópolis, Vozes, 1995, p. 81 e 82.
3. Que relações Dewey estabelece en-
tre educação e sociedade? Qual é a im-
portância de sua contribuição? Quais
são seus limites?
4. Explique de que maneira os países
socialistas encararam a educação e co-
mente se nos país~s Capitalistaso empe-
nho tem sido semelhante ou não.Justifi-
que sua resposta.
5. "Gratuita! Queres dizer, pa~ pelo
Estado. Mas quem pagará ao Estado?
O pOvo.Já vês por aí que a educaç~o
não é gratuita. Mas isso não é tudo.
Qu~m se aproveitará mais da educação
gratuita, o 'rico ou o pobre? Evidente-
mente será o rico: o pobre está conde-
nado ao trabalho desde o berço." Nessa
&
citação, o anarquista francês Pierre:Jo- entre trabálho intelectual e trabalho
manuàl?' .
seph Proudhon critica a educação gra-
tuita oferecida'pelo Estado. Responda:
a) Pór que Proudhon acha que a es- 8•. "05 estúdossecundários são, por>-
cola gratUita não é de fato gratuita? suà própria natureza, aristocráticos, rio
b) Explique o qu~ os anarquistas pen- . sentido ótimo da palavra;'.estudos pata
sam sobre o Estado e outras institu,ições. poucos, para os melhores, pªrque pre-
c) Diante dessa crítiça, cOqlOd~ve- param para uma formação. etesinteres-.
, ria ser a escola segundo a concepção sada, à. qual nió podem' çorresponder
anarquista? senão aqueles poucos que esti,í:pdestina-
dos de fato, pela sua capacida~e ou pela
6. "Tinha ratão aquele que, quançlo sua sifuação familiar, aO'cUltodos mais
perguntaao em que idade deve iniciar a altos ideais humanos." A partir da cita-
educação da criança, respondeu: quan- ção de Giovani Gentile, re.spond~:
~ ..
do nasce seu avô." A partir dessa frase a) Quais são as' Características da
. ;
"1'
;~:.
de Ferrer i Guàrdia, responda: . educação que Gentile defende?
\",
. a) Que relação o pedagogo catalão b) Explique por que essa concepção
estabelece entre a crian~e sua família, está de acordo com O ideal fascista.
.~ ';....f •
,~:,t. ou comunidade? •
b) Em que seJ;ltidoessa posição di- . .9. "Suspeito que a barbárie exiSte em
fere 'de outras propostas de pedagogia toda parte em que há uma regressão à
não-diretiva, por exemplo, a de Neill? violência fisica primitiva, sem que haja
uma vinculação transparente com obje- .
7.' ''Não é o trabalho em si mesmo, o tivos racionais na sociedade, onde exista
trabalho abstrato,' como se fosse dotado portanto a identificação com a erupção
de uma virtude educativa natural e in- da ,,!olência física. Por outro lado, em
dependente de seu valor social, que deve ~cias em que a violência.$:<>n-
servir de base para o ensino do trabalho. duz inclusive a situações berâ. constran-
.J!,
manual. (... ) Não, a base da educação gedoras em contextos transI?arentes
comunista é antes de tudo o trabalho ,-para a. geração de cons:liçõesÍIumanas
imaginado na perspectiva de nossa vida tariis dignas, a violência não Pode. sem
moderna, o trabalho concebido do pon- màis--nem menos ser condenada como
to de vista social,na base do quàl se fozja barbárie!"A-partir da citação de Theo-
inevitavelmente uma compreensão de- -.dor Adorno, responda:
terminada da realidade atual, o trabalho a) Seggndo o autor, nem toda vio-
que introduz a criança desde o início na lência é barbárie. O que as distingue?
a.rlvidadesocialmente útiL" A partir da
b) Em outro texto, Adora0 diz:
citação de Pistrak, responda: "Aexigência que Auschwitz [campo de
.a) Explique que critica o autor faz extermínio de judeUs] não se repita é
às teorias pedagógicalr burguesas que a primeira de todas para a educação".
recomendam a introdução do trabalho Estabeleça a relação entre esta afir-
na escola. . mação e a citação anterior. Relacio-
b) Em que sentido a proposta de ne também com a questão do totali-
Pistrak visa à superação da dicotomia tarismo.
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