PROGRAMA ANALITICO

Unidad I
Psicosociología educacional. Historia de la Psicología Educacional. El rol de psicólogo educacional.
Competencias y ámbitos del ejercicio profesional. El ejercicio profesional a luz de la legislación. La psicología
educacional en el marco de la Ley Educación Nacional y la Ley de Educación Superior. Lo transdisciplinario y
proceso autoeducativo.

PSICOSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN MOSCOVICI, S.

PSICOLOGÍA SOCIAL II, BARCELONA, PAIDÓS, 1988.-GILLY

PSICOSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Los problemas psicológicos planteados por las desigualdades sociales ante la escuela constituyen actualmente
una de las principales preocupaciones de la psicosociología de la educación.

A. Psicología de la educación y psicosociología de la educación

La psicosociología de la educación es una rama de la psicología de la educación.
Para este autor la educación tiene tres sentidos:
 Acerca de una realidad sociológica y de un sistema de conjunto para designar un punto de llegada;
 El resultado de un proceso y
 Para designar el proceso en sí.
El psicólogo de la educación tiene estos tres tipos de preocupaciones. Lo mas especifico del trabajo de este,
cuando aborda su estudio son: “los cambios por educación”. El cambio más especifico del psicólogo es la
interacción educativa en sus relaciones con los cambios individuales provocados. Su tarea principal es estudiar
los procesos interindividuales a través de los cuales operan los cambios individuales. Pero la preocupación por
el individuo resulta indisociable del estudio de las interacciones sociales que contribuyen a hacerlo cambiar.
Si este es el campo del psicólogo de la educación, es decir que la parte más significativa de su procedimiento
es de orden psicosociológico, ya que debe estudiar los mecanismos psicosociológicos del cambio en
situaciones educativas. Su particularidad es consagrarse a los procesos interactivos de cambios: aquellos
provenientes de la educación.
Si la psicosociología de la educación obtiene su justificación de los mecanismos que estudia y de las
dimensiones y significados sociales propios de las prácticas. Por esta razón se preocupa en primer lugar, por las
dimensiones sociales más generales de todo acto educativo: ideologías y sistemas de valores, objetivos-
normas, modelos de comportamientos esperados, organización y funcionamiento de las instituciones, etc.
Tendrá que comprender como estas condiciones generales contribuyen a determinar las expectativas de los
diferentes actores. Pero también se preocupa por las incidencias a nivel educativo como en relación a la
producción, compromisos ideológicos particulares, etc. Identificar los factores que intervienen, estudiar las
condiciones de su influencia y los mecanismos psicosociales.
El psicosociólogo deberá contribuir a la búsqueda de las condiciones más pertinentes para poner en práctica,
desde el punto de vista de la naturaleza de las tareas, condiciones institucionales y modalidades de interacción
social.
Se ocupa de las dimensiones sociales del acto educativo de: las ideologías, los
sistemas de valores, de los objetivos, las normas y la organización y
Psicosociología De La
Educación

funcionamiento de las instituciones.

Educación
Comprende cómo las condiciones del acto educativo influyen sobre el
comportamiento de los actores.
Psicología De La Su campo es la interacción educativa, provocada por los cambios individuales.
Educación Su tarea es estudiar procesos interindividuales.

CLASES SOCIALES Y ÉXITO ESCOLAR

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RELACIÓN ENTRE EL MEDIO SOCIAL Y EL ÉXITO ESCOLAR:
EL MEDIO SOCIAL INFLUYE SOBRE EL ÉXITO Y RENDIMIENTO ESCOLAR.

Actitud De Los Padres Frente A La Escuela: se plantean diferencias de acuerdo a las funciones y objetivos
prioritarios.
La familia de medios desfavorecidos le da más importancia a las funciones escolares (adquisición de
conocimientos básicos), les preocupa que la escuela garantice la función de selección hacia los diferentes tipos
de orientaciones formativas. Y además son menos críticas.

Representaciones Y Educación

Los tres factores más importantes son la empatía en relación con los alumnos, la
El Maestro Visto
organización de la enseñanza y la forma de explicar. En menor medida el rol profesional, las
Por El Alumno
ideologías y el sexo.
Se percibe en base a:
 asimilación,
El Alumno Visto  motivación.
Por El Maestro  movilización,
 orden intelectual,
 participación,

Las Interacciones En El Seno De La Clase

Conducta

Genera: agresividad en el alumno, ausencia de cooperación,

Dominadora
pasividad.
Integradora Provoca comportamientos amistosos, activos y cooperativos.

El mago sin magia. Palazzoli

Capitulo 1. El psicólogo en la escuela. Análisis histórico de los diferentes tipos de intervención

La proliferación de publicaciones y grupos de estudio sobre el rol del psicólogo

La presencia del psicólogo en la escuela obligatoria es un hecho ya corriente.
Aumentan iniciativas para la creación de servicios psicopedagógicos.
No son pocas las críticas dirigidas contra este profesional.
Abundan las polémicas en cuanto a su rol, las posiciones oscilan entre dos polos.
Por un lado se afirma que el psicólogo es un asistente social que tiene la misión de promover la madurez
individual, social y cultura. Por otro lado se persigue la quimera del psicólogo como clínico súper especializado
que solo reconoce como ámbito operativo la intervención terapéutica en casos de patología mental.
En el plano de la intervención en la escuela esto se traduce en la multiplicidad de actitudes que asumen los
psicólogos según su afinidad con tendencias opuestas, diferentes escuelas, diferentes patrones ideológicos
políticos.
Puede ocurrir que al señalar una misma dificultad a dos psicólogos, el educador se encuentre ante dos
respuestas contradictorias, perjudicando la credibilidad del psicólogo.
A dichas complicaciones se agregan las inherentes a las características estructurales de la escuela, hay escuelas
que son sistemas burocratizados y estructurados con niveles de jerarquías superpuestos que se rigen por

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normas rigurosas cuyo efecto es regular en el tiempo homeostáticamente el sistema trabando cualquier
cambio.
Cada nivel escolar es controlado por uno superior y controla y uno inferior.
Así se origina una primera contradicción entre el objetivo declarado por el establecimiento educacional y el
que en realidad se persigue.
El objetivo declarado es el educativo, la escuela se fija la misión de promover formación moral y brindar
instrucción.
El objetivo que en realidad se persigue es construir un área de paso obligado para lograr cierto reconocimiento
social y así el diploma no constituye la garantía de que quien lo ha obtenido posee ciertos niveles de capacidad
y competencia.
El titulo es un documento que prueba el cumplimiento de un acto formal.
En las escuelas rígidas, el psicólogo ocupa una posición anómala.
No pertenece a ella, interviene desde afuera enviado por otra institución.
Al no depender de la autoridad escolar no está obligado a responder ante esta autoridad.
No encuentra espacio en el ornigrama de la escuela actuando como asesor interno.
Esto podría aparentar favorecer su autonomía pero es solo alguien sin rol fijo sujeto a las expectativas de
quienes se encuentran en situaciones incomodas.
Este panorama facilita un estereotipo del psicólogo atribuyéndole de forma irracional ciertos conocimientos y
capacidades.
Así ciertas iniciativas comenzaron a estudiar el rol del psicólogo y los resultados no fueron alentadores. Solo
fue posible hacer una descripción operativa de la manera en que cada psicólogo intervenía en la escuela.
La única definición teórica del rol que tuvo consenso colectivo fue la del psicólogo como promotor de cambio,
pero esta definición resulto estéril frente a la falta de instrumentos para dar operatividad a este cambio

¿Quiénes son y que esperan del psicólogo los clientes potenciales?

En la escuela a la que el psicólogo es destinado, sus clientes potenciales son aquellos que allí actúan y viven,
rector, docentes, alumnos, padres
Todos acuden al psicólogo pidiéndole su intervención ya sea de forma individual o grupal
Una característica de quienes recurren al psicólogo escolar es que todos rechazan que se los defina como
usuarios o clientes de su intervención.
Quien solicita servicio declara que no lo hace para el.
El problema que el psicólogo debe encarar no solo se refiere al solicitante sino que tampoco tiene nada que
ver con las relaciones que este mantiene dentro de la escuela.
En la práctica privada, el sujeto que acude al psicólogo tiene conciencia de enfermedad y autoriza al
especialista a intervenir y así el contexto e terapéutico.
En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree en general necesitar una
intervención, cree solo someter a la consideración del psicólogo casos patológicos de los demás para que el
profesional intervenga.
Sugiere se lo defina como diagnosticado y terapeuta impotente.
Atribuye al psicólogo la condición de poseedor de conocimientos y de la práctica, requeridos para resolver el
caso.
El sujeto al excluirse de la definición de cliente crea un contexto de consulta con el experto supervisor. No es
raro que este pedido se asocie a un desafío a la presunta omnipotencia del psicólogo con el fin de ver que
puede hacer el profesional allí donde el sujeto fracaso.
Quien formula un pedido así alimenta la certeza de haber identificado la patología.

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 Cuando los rectores solicitan que el psicólogo intervenga cuando ciertas clases no funcionaba o porque hay
docentes que no colaboran ponen en practica el mecanismo aludido creyendo ellos están fuera del sistema y
de la patología relacional.
El pedido tipo de los docentes, en cambio, es siempre el de intervenir en un caso difícil para hacer un
diagnostico, terapia y brindar consejos pedagógicos de comportamiento.
La hipótesis es que la enfermedad reside en el niño o en su familia.
La escuela, sus métodos, relación entre alumno y docente que hizo el señalamiento no se cuestionan sino de
forma tangencial.
En estos casos la expectativa puede ser doble:
 Se confía en que el psicólogo confirme la validez pedagógica de la actitud del profesor y ratifique las
decisiones ya adoptadas
 Se espera que el psicólogo asuma la responsabilidad del caso ocupándose del paciente y tomándolo a
su cargo eximiendo al docente de obligaciones.
En estas situaciones hay gran resistencia, el profesor no quiere ser cuestionado y rechaza por incompetente al
psicólogo que intente implicarlo como cliente portador del problema.
Los progenitores se resisten a acudir al psicólogo escolar dado su estereotipo social predominante es tomar al
psicólogo como un medico de locos por lo cual al acudir al el pasaría a ser un mal padre, su hijo pasaría a ser
un enfermo mental.
Si algún miembro de la familia requiere una intervención psicológica surge la sospecha de enfermedad mental,
humillación social. Cuando los padres se ven obligados a charlar con psicólogos por orden de los profesores
pueden asumir dos actitudes típicas:
 Pretende obtener la seguridad de que su hijo no tiene una enfermedad mental
 Tiende a atacar a la escuela y a los docentes incapacitados
Exceptúan a esta regla aquellos padres de chicos signados precozmente por un largo recorrido de consultas
medicas, neurológicas, psiquiatritas.
La actitud de los padres en este caso pertenece al tipo indiferencia cicatrizada.
Estos padres no tienen nada que perder frente a la escuela y comunidad.
Quien encara por primera vez una consulta con un psicólogo tiene grandes dificultades.
También existe una minoría de padres sofisticados aficionados por el psicoanálisis que no pierden ocasión para
plantear al psicólogo sus conductas, fobias, ansiedades, para que el psicólogo interprete el material y les de
una respuesta tranquilizadora.
La función del psicólogo que mas agrada a los padres es la de experto en conferencias y mesas redondas
porque en este contexto los problemas se desvanecen, generalizan y pasan a ser problemas de los demás.
Los niños comparten la creencia de que la función del psicólogo es tratar locos, temen su presencia e
intervención, ridiculizan o aíslan a sus compañeros que cayeron en sus manos.
Tampoco los alumnos pueden ser considerados clientes potenciales ya que para ellos el psicólogo podría no
existir. Responden con rechazo al ofrecimiento de ayuda.
Cuando son obligados a hablar con el profesional, las entrevistas suelen ser desganadas.
Rectores, docentes, y padres le atribuyen al psicólogo un campo limitado d intervención que es la patología de
los demás.
En el pedido de intervención va implícita la pretensión de una pronta solución del problema que no implique
un cambio para aquel que se hizo cargo del señalamiento.
Se trata de una expectativa tipo mágico que conlleva la descalificación implícita del psicólogo dado la
demostración de su impotencia tranquiliza a quien plantea el problema.
Cuando el psicólogo se deja envolver en este manejo, su intervención lejos de se terapéutica o promotora de
cambio, solo sirve para reforzar el status quo.
La atribución de poderes mágicos al psicólogo actúa en sentido homeostático
Otro tipo de expectativa que se le atribuye es la de atribuirle conocimientos pedagógicos

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 Para que su figura tenga razón de ser es necesario encontrar los medios que le permitan autodefinirse en su
condición de psicólogo de cierto contexto

El psicólogo en la escuela. Análisis critico

Se ha intentado analizar las formas de intervención de los psicólogos en el pasado

La intervención preventiva
Los psicometristas aplicaban a cada curso cierta batería de pruebas que incluía test de nivel y tests proyectivos
y el material reunido era entregado al psicólogo.
Su tarea consistía en hacer un diagnostico de la clase y volver a la escuela con el material para informar al
comité de clase. Los niños que en el diagnostico eran señalados como perturbados o con déficit intelectual
eran objetos de amplio debate.
El psicólogo se veía obligado a defender sus intuiciones.
Valiéndose de palabras técnicas trataba de lograr que los profesores compartieran su visión
Al final de la conversación se acordaba hacer un análisis individual de los casos difíciles.
Esta intervención esta en decadencia en la actualidad.
Fue el primer tipo de intervención aplicada con la creación de centros psicopedagógicos y de orientación.
Había una fe ciega en los test mentales y de personalidad.
Su legitimidad resultaba apuntalada por la necesidad de seleccionar a los alumnos inadaptados que debían ser
incorporados a clases diferenciales.
Dicha intervención mediante técnicas de diagnostico precoz tiene varias criticas:
 No responde a una solicitud de la escuela, se pone en practica de forma preventiva
 El psicólogo cumple un rol de técnico que posee la clave para comprender fenómenos intrapsiquicos y
esta en condiciones de rotular
 se menoscaba el respeto por la ética profesional, el psicólogo no comunica el diagnostico al interesado
ni a la familia sino a terceros, profesores, sin garantía de que harán con esta información.
 El diagnostico esta fundado en instrumentos colectivos y no convalidado por la entrevista clínica y
observación directa.
 Efecto pigmalion sobre los docentes que rotulan a los alumnos con las características sugeridas por el
psicólogo.
 El conocimiento no llega a los profesores mediante su interacción con la clase sino mediante una
intervención tipo caja cerrada de un especialista que se vale de instrumentos de medición reforzando la
convicción de que existen sujetos normales y anormales y no sujetos en relaciones donde las comunicaciones
son funcionales o disfuncionales.

La intervención por señalamiento: el alumno problema

Superada la época del diagnostico precoz cuando se podía decir que el psicólogo generaba los casos mediante
la selección y análisis indiscriminado de la población escolar, se comenzó a esperar que la institución planteara
los problemas pidiendo al intervención.
El señalamiento del caso suele ser descarnado.
A veces contiene elementos diagnósticos aproximativos y a menudo se limita a una indicación de carencia
intelectual, bajo rendimiento, trastornos de conducta.
La escuela solo esperaba del psicólogo que confirme su indicación para poder justificar las medidas
disciplinarias o la marginación.
El que señala el síntoma casi nunca tiene conciencia de ser portador del problema.
Espera que la intervención del profesional apunte al niño problema.
Frente a este tipo de señalamientos, el psicólogo puede responder de diferentes formas:

- Actitud de consentimiento pasivo respecto al pedido de intervención

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El psicólogo sin tomar contacto con los docentes que hicieron el señalamiento da por buena la indicación de
anomalía poniendo en movimiento el mecanismo diagnostico.
Se busca al niño y se lo lleva al consultorio sometiéndolo a entrevistas y tests.
Se cita a la familia y se practica una anamnesis psicológica y socioambiental.
El psicólogo redacta un informe dirigido a profesores autores del señalamiento.
El resultado es un simple diagnostico.
La definición de paciente señalado es aceptada propuesta por terceros, se rotula al niño.
Al intervenir de este modo el psicólogo acentúa su rol de diagnosticado y se reforma como técnico especialista
al servicio de la escuela y sus exigencias.
Esta actitud es la que mas agrada a la institución.

- Traspaso del problema a los profesores

El psicólogo puede resolver no ocuparse inmediatamente del caso y sostener una discusión con los docentes
creyendo correcto tratar como clientes a quienes le comunican el problema y no a los demás.
Los educadores sienten hostilidad frente a esta actitud dado con el señalamiento esperan delegar el problema
y de esta forma debe enfrentar un recargo de tareas.
El educador se rehúsa a considerarse cliente del psicólogo considera el problema es del niño fenómeno y no
suyo ni de su relación con él.
La tensión del grupo aumenta la ansiedad del psicólogo dado se lo castiga por rehusarse a cumplir su rol de
diagnosticar al paciente señalado y por traspasar el problema a los docentes
El comité puede rechazar al psicólogo por haberse atribuido el rol de analista del grupo.
Esto tiene origen en el estereotipo del psicólogo escolar como diagnosticado y terapeuta de casos patológicos.

- Actitud de rechazo
Es tomado como un desafío dirigido hacia la institución.
Ciertos psicólogos se rehúsan a tomar casos apoyándose en la idea de que la escuela obligatoria no ha de ser
selectiva ni marginal.
Esta actitud los coloca en conflicto con la autoridad escolar y con los docentes.
El psicólogo transfiere a la institución la patología del sujeto o la del medio en que este se desenvuelve. Señala
a la escuela como la causa de la inadaptación y patología.
El psicólogo que asume frente al sistema escuela una actitud de abierta condena y culpabilización en el intento
de impulsarlo a corregir sus patologías cae en un grave error conceptual y táctico cerrándose la posibilidad de
actuar en su seno.

La actitud psicoanalítica y el uso de la terminología freudiana en la escuela

Superada la época de los test y en vía de declinación del entusiasmo por la psicotécnica, los psicólogos mas
actualizados empezaron a introducir en la escuela métodos y terminologías psicoanalíticas como conflicto
edipico, angustia de castración, depresión ananclitica, introyeccion de la figura paterna.
Esa moda psicológica coincidió con la divulgación del psicoanálisis mediante revistas.
En la actualidad es rearo encontrar educadores desprovistos de conocimientos en la materia.
La introducción del psicoanálisis abrió nuevas perspectivas contribuyendo a superar creencias relacionados
con la concepción del trastorno de conducta como expresión de relaciones primarias en la evolución
psicológica del niño.
El psicoanálisis es un método de investigación y terapia que tiene foco en la relación del paciente con el
terapeuta y encuentra sus modalidades en la transferencia y contra transferencia e interpretación del material.
La legitimidad del PA se puede extender del sujeto al grupo conservando dichas modalidades
En la escuela esto es imposible.

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El psicólogo analista puede tomar a su cargo la terapia de niños sintomáticos con el consentimiento y
conformidad de la familia.
Pero en este caso faltan las condiciones claves de la relación psicoanalítica..
En la escuela quienes realizan el señalamiento son los educadores.
El cliente es enviado al analista por un tercero con posición de autoridad.
El docente que hace el señalamiento desea que la terapia se lleve a cabo para que el niño cambie en la
dirección que el desea.
Ni el niño ni la familia efectúan pago alguno al analista.
Los docentes que realizan el señalamiento contribuyen a interferir en la terapia.
Es difícil practicar PA en la escuela sin alterar las pautas de la relación paciente terapeuta.
Es así que el uso de psicoanálisis en la escuela se ha reducido pero el uso de la terminología freudiana esta
lejos de extinguirse en la practica escolar.
Se arraigo tanto que sugiere mitos en educadores que condicionan su obra educativa.
El mito de los malos padres como malos educadores se concreta con frecuencia por parte de los docentes en
cuanto a las condiciones familiares y las relaciones de los padres con los niños sintomáticos. La conducta
insana de un sujeto en edad evolutiva debe tener raíz en padres con síntomas de insania. Frente a un niño
rebelde de autoridad se emprende la búsqueda de una madre distante que rechaza al hijo. El niño pasivo solo
pudo haber sido engendrado por un padre que no tolera la independencia de su hijo.
El origen de estos mitos se relaciona con la divulgación de temas psicológicos.
Universalmente se cree que los malos padres engendran hijos perturbados.
Esta explicación se basa en un juicio moral, la maldad del progenitor por no amar.
El prejuicio psicológico se une al prejuicio cultural según la cual los hijos deben ser amados.
En la escuela es frecuente atribuir la culpa a los padres.
Mientras el profesor tradicional siente la obligación de castigar el comportamiento atípico, aquel que esta
influido por la psicología esta convencido de la necesidad de tolerar antes de castigar. Es el mito de la
permisividad en forma de sustitución afectiva.
El profesor debe intervenir con bondad ahí donde los padres han fallado.
Otro mito derivado de la aplicación de la terminología es el de los celos del hermano menor.
De este mito deriva el prejuicio de que el niño celoso manifiesta su insatisfacción mediante comportamientos
problemáticos agresivos hacia sus compañeras.
Se toman automáticamente los celos como causa de trastornos.
Los celos explican todo y tiene el merito de no culpabilizar a nadie.
La aplicación del psicoanálisis desplaza la atención del presente al pasado buscando las causas en la primera
infancia y en el contexto afectivo familiar.
El aquí y ahora de la situación escolar se descuida en la indagación psicoanalítica tal como inadecuadamente
se la aplica a esa institución.
El sistema relacional en la clase y docentes no merece atención en lo que concierne al trastorno del niño
problema. Se da mayor énfasis a lo intrapsiquico del niño.
Cuando se habla de escuela, lo dicho va en detrimetro de la claridad comunicacional entre psicólogo,
docentes, padres y del necesario enfoque del aqui y ahora.

La no intervención como revolución

En la actualidad se difundió la actitud de los psicólogos de no tomar en consideración casos de inadaptación
por entender que la escuela es una estructura inadaptante.
Esta posición ideológica tiene origen en reivindicaciones estudiantiles del 68 donde los estudiantes graduados
comenzaron a trabajar como profesores y no pudieron aceptar el rol tradicional del docente exigido por la
institución.

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 Estos profesores viven en estado de frustración por conforman grupos minoritarios.
Cuando forman grupos numerosos se constituyen como fuerzas de presión que intenta cambiar las estructuras
escolares. Necesitan hacer la revolución.
Cuando el psicólogo comparte esta posición encuentra natural aislarse y confundirse con ellos entendiendo
que este modo lleva al seno de la institución un aporte revolucionario.
Al actuar así asume un rol desde una perspectiva profesional que nada tiene de especifico
Desean abandonar el modelo lógico lineal causal para adherir a la lógica circular sistemática

Capitulo 2. Síntesis elaborada por un grupo de trabajo de psicologos sobre el rol

del psicólogo en la escuela
El psicólogo en el ciclo básico de la escuela secundaria

Pedidos de los docentes

- Intervenciones con fines de diagnostico y tratamiento en casos de
 Inadaptación escolar o familiar y presuntos trastornos psicológicas
- Asesoramiento sobre temas psicológicos
 Problemas de la edad evolutiva y del aprendizaje
 Causas y problemas de la inadaptación
 Formación y funcionamiento de grupos
 Metodologías didácticas
- Prestaciones como experto en relaciones interpersonales
 Coordinación de grupos de alumnos y de docentes
 Coordinaciones de reuniones amplias con asistencia de participantes
 Promoción del intercambio de informaciones dentro de la escuela

Pedido de los rectores

 Formación de clases
 Diagnostico de las clases para prevenir inadaptaciones e incumplimientos escolares
 Intervención técnica como apoyo de la acción educativa de los docentes frente a las clases y de los
alumnos frente a problemas
 Presión para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de métodos de enseñanza actualizados
 Asesoramiento para la experimentación de innovaciones en materia educativa
 Orientación escolar y vocacional de alumnos
 Intervenciones relacionadas con situaciones juveniles atípicas

Pedido de las familias

 Intervención en casos de hijos con problemas
 Integración de hijos discapacitados psicofisicamente en escuelas comunes
 Colaboración entre la escuela y la familia, asesoramiento sobre probl educacionales

Pedidos de los alumnos

Cuando la presencia del psicólogo en la escuela es estable se reciben pedidos de consultas individuales. El
psicólogo evalúa y selecciona los pedidos de acuerdo con
 Los objetivos del servicio del cual forma parte
 Su capacidad profesional y la posibilidad de llevar a cabo sus intervenciones
Se tiende a favorecer el desarrollo de los alumnos tomando medidas para prevenir la inadaptación mediante
intervenciones integrativas y no marginantes
Responder a estas exigencias lleva a primar plano la función del psicólogo como experto en relaciones sin
descuidar aspectos terapéuticos y psicopedagógicos
En condición de experto de relaciones realiza intervenciones:

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 Se reúne con rectores para examinar pedidos que requieren intervenciones conjuntas
 Con el consentimiento de la autoridad interviene donde:
 Concreta una presencia tipo orgánico y no esporádico
 Insta a los docentes a mencionar problemas acordando acciones de intervención
 En condición de coordinador ejerce una función de resolver problemas
 Anima al grupo a tomar conciencia de los objetivos
 Presta atención a problemas de docentes para que no repercutan sobre la clase
 Se pone a disposición de los padres
 Se pone a disposición de los alumnos
 Amplia a los docentes información sobre casos de patología
En su función terapéutica se propone superar tipologias tradicionales desplazando el interés hacia el sujeto
enfermo
Capitulo 3. Reflexiones teóricas

La epistemología común a las intervenciones tradicionales

Todas las intervenciones del psicólogo mencionadas tienen una epistemología común, comparten esquemas
conceptuales en cuanto a la naturaleza, origen y evolución de la patología mental y los trastornos de conducta
Estos esquemas se aplican en patología
Tienen raíces en la cultura occidental
Son el sustrato común del pensamiento y del lenguaje
Frente al señalamiento de una conducta problemática, el psicólogo se preocupa por conocer la naturaleza del
trastorno
Entrevista, pruebas diagnosticas, información sobre la historia personal y familiar, expresan la estrategia de
buscar las causas objetivas de la perturbación
Se centra la atención en los mecanismos intrapsiquicos del sujeto
Se considera ala mente portadora del trastorno
La psicología moderna y el psicoanálisis permitieron superar la concepción orgánica de la enfermedad mental
El cuadro se invirtió atribuyéndose un origen psíquico a ciertas enfermedades somáticas
Sin embargo, no se ha salido del hombre constituido por el soma más la psique
Frente a una conducta anómala se tiene convencimiento de:
 Encontrarse frente a un sujeto portador de enfermedad con una psique disfuncional
 Indagando en su mente se conoce las causas de la disfunción
 La mayor dificultad es remover esa disfunción hundidas en un pasado lejano
 De que los demás son agentes que desencadenan la enfermedad

Así, la enfermedad y conducta problemática pueden ser indescifrables

El comportamiento es extraño y el inconciente es una zona misteriosa donde todo es posible
La incapacidad de comprender del psicólogo se atribuye a la falta de medios analíticos para la exploración
Lo que no se cuestiona es la concepción intrapsiquica de la enfermedad
Este es el núcleo de la epistemología tradicional

El cambio epistemológico consiste en abandonar la visión mecanicista de los fenómenos para acceder a una
visión sistémica
El objeto de estudio ya no es lo intrapsiquico sino el sistema relacional del cual el sujeto forma parte
Se indaga en el síntoma no como manifestación exterior de una patología interna sino en su significado
comunicacional en el sistema relacional
Ya no se habla de conductas individuales sino de relaciones interpersonales
Hay un desplazamiento de la atención desde procesos internos hacia las relaciones con otros

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 Enfoque sistémico
Niega validez al intento de explicar un fenómeno aislado y cosificado
Se debe realizar un esfuerzo para cambiar el modo de ver los fenómenos
Es necesario saber responder desde dicho enfoque a la conducta problemática
No se trata de mostrar que el comportamiento de un sujeto influye en el de los demás sino de descubrir las
relaciones del juego sistémico en acción para buscar estrategias de intervención que incidan en las pautas de
interacción y producir el cambio mediante la estructuración de retroalimentaciones positivas
La primera consecuencia operativa es extender el campo d observación colocando al trastorno en un contexto
mas amplio, en un sistema de personas que se comunican con otras personas en un sistema interactivo
Se consideran los trastornos de conducta en el aquí y ahora sin remitirlos a hechos del pasado que no pueden
modificarse
Así el psicólogo busca ir mas allá del diagnostico
El caso señalado es síntoma de disfunción en las comunicaciones en el sistema clase
El alumno inadaptado expresa la disfuncionalidad de la comunicación intra e intersistemica
En la óptica sistémica es inútil buscar las causas de la patología dado no contribuye al cambio que se busca
provocar
Se empieza a hablar de:
 Concepto de disfunción sistémica especifica que implica varias personas además del sujeto señalado y
de quien lo señala
 Modelo de circularidad según la cual dentro de un sistema especifico ocurren ciertos fenómenos que
se condicionan
 La negativa a tomar por realidad lo que resulta de una puntuación arbitraria que define quien es el
culpable sin tener en cuenta los condicionamientos relacionales

Sistema
Conjunto de objetos y relaciones entre objetos y entre sus atributos donde los objetos son componentes del
sistema, los atributos son la propiedades de los objetos y las relaciones mantienen unido al sistema

Aquellos grupos con historia que luego de haber evolucionado y compartido metas se constituyeron como
unidades funcionales regidas por normas propias son sistemas naturales, organismos con características
propias no reductibles a las de los miembros considerados de forma aislada, tiene reglas especiales y vive de
las interacciones de sus miembros, las relaciones son circulares, son así sistemas abiertos en relación continua
con otros sistemas

Propiedades del un sistema abierto

Totalidad
El sistema trasciende las características individuales de los miembros que lo integran
No es una sumatoria de componentes sino que posee una complejidad y originalidad propia
Todo cambio en una de las partes afecta a las demás y cambia al sistema

Autorregulación
Homeostasis y transformación
De la importancia del concepto de información y comunicación deriva la importancia del feedback,
retroalimentación, información de retorno que al comunicar al emisor del mensaje las modificaciones
producidas en el receptor lo insta a comunicaciones ulteriores en una secuencia sin fin
Las retroalimentaciones pueden ser positivas o negativas

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 Las negativas anulan el impulso al cambio favoreciendo la homeostasis
Las positivas refuerzan el cambio y la transformación

Equifinalidad
Las modificaciones que se producen dentro del sistema son independientes de las condiciones iniciales
Derivan de los procesos internos del sistema y pautas estipuladas
De condiciones iniciales iguales pueden surgir diferentes resultados
Lo decisivo son los parámetros organizativos del sistema

Características del sistema. Homeostasis y cambio

El sistema interactivo como todo sistema se caracteriza por la presencia simultánea de dos tendencias
necesarias para la supervivencia
 Tendencia al estado estacionario
 Tendencia a la transformación

Cualquier sistema viviente se define por el equilibrio entre ambas tendencias

Cuando no hay equilibrio entre ambas el sistema entra en crisis pudiendo producirse una ruptura si no existe
una intervención externa que tenga el fin de mantener su continuidad
Se produce la disolución cuado predomina la tendencia a la transformación absolutamente
Se recurre a una fuerza externa cuando predomina la tendencia ala homeostasis
Todos los sistemas tienden al estadio estacionario pero los sistemas vivientes por ser sistemas abiertos reciben
estímulos internos y externos para la transformación
Sistemas escolares, familiares, pueden o no lograr el equilibrio entre ambas tendencias
Estructuras rígidas acentúan la estabilidad contra la transformación predominando la homeostasis y cuando la
conducta de un miembro amenaza la ruptura del sistema, solicitan una ayuda desde afuera llamando al
especialista para que intervenga con el fin de proteger al sistema de la transformación que amenaza el estadio
estacionario
El psicólogo es llamado a intervenir en los sistemas que se sienten amenazas por un cambio que es temido

Hay dos tipos de cambio:

 El que se verifica en el interior del sistema, cambio uno
 El que afecta a todo el sistema y lo cambia, cambio dos

Definición operativa de sistema. Sistema y subsistemas

Tanto el sujeto que se dirige al psicólogo pidiéndole ayuda, como la familia que busca intervención, como la
escuela que requiere que el profesional atienda al alumno, formulan pedidos referidos solo al cambio uno que
garantiza la inmovilidad de las situaciones globales
El sistema mínimo está formado por dos sujetos que se comunican e interactúan
Surge el interrogante de cómo proceder ante situaciones problemáticas que afectaban a un conjunto de
personas como un comité de clase, asambleas de docentes
Surge el interrogante de cómo delimitar el sistema
En un primer momento se opto por aumentar el nivel de las informaciones buscando noticias respecto de las
áreas relacionadas más extensas
Se ampliaba el campo de observación, como sucede en la terapia familiar donde ese incluye a toda la familia y
a quienes tienen contacto con el sujeto
Surge la preocupación por descubrir alianzas ocultas, coaliciones negadas, atacar problemas relacionados,
subsistemas

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La comunidad escolar como sistema
Se puede identificar un sistema interaccional ahí donde existen dos o más comunicantes ocupados en el
proceso de definir la naturaleza de la relación
La escuela constituye un gran sistema dentro del cual se pueden identificar subsistemas que se comunican
entre si. El subsistema que presenta más estabilidad temporal es la clase seguida por el cuerpo de docentes
Ambos subsistemas poseen las propiedades de un sistema abierto
Intercambian información entre ellos y con su ambiente
La clase se caracteriza por la totalidad, cada miembro esta en relación con los demás y un cambio en un
miembro genera un cambio en todo el sistema
El comportamiento de un sujeto influye en el comportamiento de los otros
La homeostasis puede apoyarse en la presencia de ciertos trastornos de conducta
La relación entre los miembros de la clase es circular
Toda respuesta es estimulo para el hecho sucesivo
La clase es un sistema de retroalimentación
La conducta de un sujeto produce la retroalimentación por parte del resto de los miembros
El intercambio de información es incesante
La homeostasis puede o no garantizar el equilibrio
La tendencia homeostática y la de transformación son características necesarias de un sistema interpersonal
sano
En los sistemas patológicos aparece la tendencia rígida de repetir modos obsesivos y soluciones memorizadas
al servicio de la homeostasis reaccionando ante cualquier interno o externo que amenace su organización

Definición de la relación
En todo intercambio, los mensajes referentes al contenido van acompañados de otros referidos a la definición
de la relación
Toda comunicación y conducta interactuarte implica definir la relación entre los participantes
Funciones y disfunciones de los contactos humanos se forjan en torno del problema de la definición de la
relación
Las posiciones que ocupan las partes pueden ser complementarias o simétricas
Si son complementarias, la complementariedad puede ser flexible o rígida
Es flexible cuando la definición es realizada indistintamente por uno u otro integrante
Es rígida cunado es siempre el mismo sujeto quien impone la definición
Cuando es simétrica los sujetos que interactúan reafirman siempre la propia definición de la relación y
rechazan la de los demás con el riesgo de la ruptura de la relación
Si el psicólogo quiere ser promotor de cambios, el debe definir la relación y hacerla aceptar
Debe adoptar la actitud de que no puede actuar sin la colaboración de los demás
Si no lo hace, corre el riesgo de que los demás definan la relación por el y a el no le quede otra alternativa que
ser el sujeto pasivo
Cuando el psicólogo interviene con el fin de resolver un factor de tensión que amenaza la supervivencia del
sistema, tolerando los pedidos del sistema y sin dedicarse a la lectura sistémica, puede ser usado como factor
de equilibrio
Al caer en las redes del pedido puede ser descalificado
El primer deber del psicólogo escolar es caracterizar de antemano la relación especificando sus conocimientos,
delimitando ámbitos de intervención, declarando lo que no quiere o no puede hacer
El segundo deber es establecer las pautas segundas cuales se estructurara la comunicación a fin de que sea
recibida y perdure

12
 Contexto y marcador del contexto
Cada sujeto asume conductas diferentes según el medio en el que interactúa
Una conducta adecuada en cierta situación dada es inconveniente en otra
Contexto es el término usado por la teoría de la comunicación para definir estos ámbitos de situaciones
interacciónales
La situación interaccional en la que se emite un mensaje es el contexto que especifica su contenido. Un mismo
contenido puede variar de significado de acuerdo al marcador o carácter de la situación contextual
Toda situación implica la presencia de un código de restricciones sociales interpersonales que limita y define
un repertorio de significados posibles, reglas.
El contexto da sentido a la comunicación
Los mensajes extraen su significado del contexto
El significado de la comunicación surge del matriz contextual en la que se produce y a la que define al mismo
tiempo
Los 3 contextos más inadecuados donde fue difícil intervenir fueron:
 Contexto evaluativo-judicial
 Contexto terapéutico
 Contexto de asesoramiento pedagógico

El contexto evaluativo judicial es improductivo

Cuando el comité de clase pide al psicólogo examinar un caso de cierto alumno con conductas disfuncionales
exigiendo al psicólogo que emita un juicio seria estéril dado cualquiera fuese el veredicto, nada cambiaba el
juego sistémico
Del mismo modo se descarto el contexto judicial y acusador en relación a los educadores dado no querían que
el psicólogo critique la actuación de los mimos
Respecto del contexto terapéutico, cuando el alumno es sometido a terapia, los educadores no reconsideran
su propia conducta
Para el psicólogo también es inadecuado el contexto de asesoramiento pedagógico dado el contexto no se
mostró colaborador
El psicólogo debe promover comunicaciones funcionales
Su actuación apunta primero a aspectos transaccionales y luego a los de contenido
No debe aceptar contextos disfuncionales
Debe dar prioridad a la funcionalidad de las comunicaciones dando definiciones claras de si mismo y de su
relación con los interlocutores, debe limitar sus posibilidades y capacidad de contribuir a la solución de
problemas
El contexto debe ser colaborador o de mesa redonda
Debe prevenir disfunciones de comunicación
Cuando marca el contexto como colaborador entabla una relación franca con los educadores pero debe
asegurarse de que no se pierda la claridad adquirida
Cunado se define como complementario y necesitado d información corre el riesgo de ponerse a la par de los
educadores
El psicólogo es quien debe marcar el contexto
Cuando no se puede lograr debe introducir una consta comunicación que no resulte regenerativa sino
degenerativa
Un círculo degenerativo es auto correctivo y difiere del regeneramiento
Otra táctica correctiva de los círculos viciosos es introducir una pausa en la atención prolongando el tiempo
del circuito
La introducción de la pausa produce efecto correctivo en la interacción acumulativa donde la atención
disminuye hasta anularse
13
Otras tácticas son el humorismo, reformulación secuencial de intervenciones, propuesta de un intervalo

Reformulación del concepto de manipulación

En ocasiones se establece una rivalidad entre el psicólogo y los educadores
En ocasiones el educador obstaculiza los intentos de solución
El psicólogo debe prevenir la estéril rivalidad entre el y los docentes
Debe presentarse con humildad, sin arrogancia, conciente de las dificultades de la situación soportada por el
personal
Debe pedir y ofrecer colaboración como medio de intentar solucionar el problema
Es imposible no comunicarse porque es imposible no comportarse
Comunicar es influir en la conducta de los demás
Toda comunicación nos torna diferentes de cómo éramos antes
Toda comunicación nos afecta
Como es imposible no influir, es imposible no manipular
En el modelo lineal, manipular era negativo desde lo moral
En el modelo circular pierde la connotación negativa
La comunicación es una manipulación

Capitulo 4. Modalidades de intervención intentadas y efectuadas

Con el tiempo se intento trasladar estrategias de intervención útiles en el trabajo familiar al medio escolar.

Ampliación del campo de observación

En el enfoque sistémico, al ir tomando en cuenta los casos que se fueron presentando hubo una necesidad de
extender el campo de observación
La interacción entre los protagonistas de cada situación problema se colocaba dentro de una tramas mas
extensa de contactos que ejercían influencia en esa interacción
Se advirtió que era instructivo situar el conflicto entre dos educadores en la trama de los contactos con los
diferentes colegas y era útil ampliar el contexto de observación del alumno llevándolo al de la clase, el de la
escuela al de la familia y recíprocamente
Respecto de la ampliación del campo de observación de la escuela a la familia, se advirtió hasta que punto el
hecho de que solo la madre asistiese a las entrevistas con docentes y psicologos había sido aceptado y se
había introducido en las costumbres de nuestra cultura. Se empezó a proponer el que ambos progenitores e
incluso toda la familia asistiese a las entrevistas
Esta meta fue difícil de alcanzar debido a la desconfianza respecto al psicólogo
Así es que se registraron muchos fracasos
Cuando se lograba lo dicho se podía recoger mucha información indispensable para la materialización del plan
operativo
Al citar a la familia se logra observar si el comportamiento del alumno es el mismo en clase y en su familia, o si
es diferente
Al trabajar en conjunto se puede aconsejar tanto a la familia como a los docentes
La colaboración puede llevar al éxito

Prescripción saludable
Es la intervención prescriptiva del tipo consejos dictados por el buen sentido que un especialista da cuando no
sabe o no puede hacer nada mejor

14
Si el alumno tiene bajo rendimiento escolar la prescripción será, interésenlo
Frente a la inadaptación la prescripción será, pónganse a su disposición
Si la clase no muestra interés será, agilicen la enseñanza
Estas prescripciones a menudo son inútiles
El probable que el docente ya haya intentado el camino de las prescripciones saludables que son obvias
Existe el riesgo de sugerir cosas ya intentadas o que no están al alcance
Si puede brindar datos acerca de la retroalimentación obtenida
No interviene de forma desfavorable
Hay ciertos docentes que pueden tomar las prescripciones como criticas a su conducta con consiguientes
efectos negativos en la comunicación

La metacomunicacion
Significa comunicar algo acerca de la comunicación
Todos metacomunicamos cuando expresamos un contenido dado al mismo tiempo enviamos un mensaje
concerniente a la relación
La comunicación abre la ventana junto con el aspecto verbal de contenido, transmite mensajes verbales que
definen la relación
Una comunicación verbal como abre la ventana puede expresar una orden, una pretensión, una suplica, una
provocación, según el tono, mímica y contexto en el cual se emite
El nivel de relación comunica acerca del contenido, lo califica y es una metacomunicacion
La misma puede provocar cambios acerca de la conducta-comunicación
El psicólogo invita a analizar las propias comunicaciones y descubrir en ellas los aspectos de contenido y
relación tratando de que se tome conciencia de los diferentes niveles de comunicación, de contradicciones y
ambigüedades
Esta vía fue abandonada
La metacomunicacion entendida como instrumento para hacer percibir la funcionalidad de la comunicación
usada demostraba ser antojadiza dado la toma de conciencia de la comunicación no correcta no seguía
cambio alguno
La disfuncionalidad de la comunicación era resultado de fenómenos preexistentes y no causa de estos
fenómenos
El uso de la misma implicaba riesgos porque llevaba al psicólogo a definir su posición como de superioridad y
provocar en los educadores rechazos y rivalidades que impedían establecer con ellos una buena relación

La connotación negativa
En ocasiones el psicólogo a quien se le solicita un consejo en una situación difícil, cree obrar de forma
constructiva criticando lo actuado, haciendo notar incompetencias y contradicciones con el resultado negativo
La connotación negativa y reproches constituyen una actividad que apunta a colocar al critico en situación de
superioridad
Aquel que critica desde lo alto de su capacidad demuestra que comprende la situación
Señala que posee una preparación teórica y afirma puede hacer algo mejor
Asume una actitud de superioridad que solo desencadena en el interlocutor y una reacción de defensa
Se pudo observar en los docentes dos tipos de reacciones frente a esta postura critica, una cuando estaba solo
y otra cuando estaba en grupo
Cuando el profesor que había señalado el caso estaba solo desistía del señalamiento porque no creía estar en
condiciones de luchar en igualdad con el psicólogo y tampoco estaba dispuesto a colaborar con el
En otras ocasiones aceptaba el reto del psicólogo y establecía con el una relación de competitividad

15
 Cuando la critica estaba dirigida a un grupo de educadores podía causar divisiones en cuanto a la solución del
problema
Las criticas del psicólogo no crean divisiones sino que solo acentúan divisiones ya existentes
Así el psicólogo queda privado de la posibilidad de provocar un cambio
El primer paso para adherirse al modelo sistémico es abandonar las criticas culpabilizantes

La connotación positiva
Dentro de la escuela la misma se entiende como la valorización explicita que el psicólogo hace de las
conductas observadas en el cliente y de las actitudes subyacentes
La misma encuentra una justificación en la creencia de que es conveniente aprobar el esfuerzo que hace el
cliente para resolver los problemas permitiendo que se sienta aceptado, valorizado y dispuesto al dialogo
La connotación positiva introduce en la transacción psicólogo cliente el aspecto paradójico y estructura una
relación cuyo fin es el cambio
Lo paradójico de la connotación positiva es observable mediante el análisis de situaciones aisladas
El paradójico que el educador cuyo alumno tiene problemas de conducta apruebe su actitud
Al comienzo el grupo puede valerse de la connotación positiva de forma indiscriminada y esto significa la
considero terapéutica en si y no como un medio para facilitar intervenciones posteriores
Para el psicólogo lo esencial es reestructurar el problema usándola como estimulo capaz de provocar cambios
Al producirse el afeamiento con el paciente debe connotar positivamente sus conductas
Luego debe definir una estrategia para el cambio determinando los movimientos posteriores

La prescripción paradójica del síntoma – conducta

Es uno de los aspectos mas innovadores y productivos de la instrumentación pragmática con grandes
resultados en la terapia familiar
La misma pone al paciente ante dos hipótesis de conducta que no le permiten continuar como antes
Cambia si sigue la prescripción porque su comportamiento al ser prescrito deja de ser espontáneo, y también
cambia si no la sigue porque así demuestra capacidad para modificar su comportamiento
La experiencia con terapia familiar mostró que tiene resultados positivos cuando se cumplen dos condiciones:
 Un contexto terapéutico que presenta la necesidad de resolver problemas graves y urgentes
 La posición de superioridad del psicólogo determinada por el pedido de intervención hecho por el
cliente

La estructura escolar no se caracteriza por una solidaridad forzosa entre miembros, lo cual si acontece en una
familia y en la situación terapéutica
En la escuela dicha técnica se puede manipular con facilidad
Se puede eludir la coacción de lo prescripto dejando sin efecto el señalamiento del caso o alejando a sujetos
claves del sistema, suspensión del alumno, despido del docente
Los sujetos que interactúan en la escuela difieren de los miembros de una familia donde se pueden provocar
rupturas sin costos elevados
La prescripción paradójica es aplicable donde no se la puede eludir
En la escuelan faltan los pedidos de que intervenga el psicólogo
No se constituye un vinculo donde el profesional sea visto como superior y la del educador como dependiente
En general es inaplicable en el contexto escolar

La previsión paradójica
Tiene mas perspectiva de aplicación
La conceptualización teórica y praxis son iguales a las de la prescripción paradójica
Se trata de prever lo que los pacientes tienen intención de hacer para así crear la paradoja
16
 Si actúan según la previsión, dejan de ser espontáneos
Si contradicen la previsión, actúan en dirección al cambio
Para aplicarla se necesita un contexto sólido entre psicólogo y educadores

Actuación sobre el punto – sistema

Es norma valida para todo contexto recoger información y destacar los fenómenos antes de organizar las
intervenciones
Para identificar el punto sistema nodal es importante comprender los aspectos relacionales de un contexto
captando movimientos y contra movimientos, leyendo alianzas y coaliciones, volviéndose sensible a las
retroalimentaciones
Al actuar sobre el punto sistema se garantiza la máxima productividad de la intervención porque ataca al
núcleo de las relaciones
Una intervención que no ataque este punto es ineficaz

Conclusiones. Fundamentos para una estrategia operativa

Con el fin de conocer la utilidad de las diferentes tácticas de intervención, primero es necesario conocer la
relación entre el psicólogo y el personal de la escuela, marcando el contexto adecuado para una estrategia
operativa
En la escuela actual nadie pide ayuda del psicólogo para si, sino para otros
Se define al psicólogo como terapeutas de los demás
En este contexto el psicólogo no tiene una función precisa
Todos le atribuyen una función diferente según sus expectativas
El objetivo de la intervención no es claro
No hay un objetivo especifico compartido por todos
Nadie acepta ser cliente, el cliente es proyectado fuera del grupo
Así el psicólogo se encuentra con la necesidad de adoptar y una estrategia que permita:
 Dictar normas de la relación en el ámbito de su intervención
 Rechazar definiciones fundadas en expectativas
 Redefinir un contexto de intervención posible indicando objetivos y métodos
 Limitar la intervención a ámbitos accesibles

La primera intervención debe ser solicitar al personal de la escuela un contrato que instrumente un plan de
trabajo detallando los métodos d intervención y su duración
Este contrato debe ser debatido, aceptado y firmado por todos
El compromiso escrito es fundamental dado define con claridad la relación del psicólogo con el personal de la
escuela demarcando el contexto y evitando la descalificación del profesional
El psicólogo debe estar presente desde el momento en que se inicia una nueva programación y no se lo debe
llamar a mitad de camino
No debe permitir ser usado en el juego de alianzas y coaliciones
El psicólogo debe dar una definición de si evitando el sistema lo defina según sus necesidades atribuyéndole
poderes mágicos
Toda intervención debe respetar el orden jerárquico de la institución
La dirección debe se informada de cada iniciativa del psicólogo prestando consentimiento
El psicólogo debe preguntarse cual es el problema, que se hizo para resolverlo, que esperan de su
intervención, que están dispuestos a hacer para resolver el problema

Contexto no contractual
Definición de la relación oscura sujeta a expectativas
17
Contexto operativo no verbalizado y cambiante
Objetivos diferentes
Área de intervención amplia
Resultados de frustración y ausencia de cambio
Posición del psicólogo complementaria one down o simétrica competitiva

Contexto contractual
Definición de la relación clara y verbalizada
Contexto operativo preciso y estable
Objetivos compartidos por todos
Área de intervención delimitada, control de la situación
Resultado de satisfacción y apertura al cambio
Posición del psicólogo complementaria one up

Bibliografía
􀀹 Ley N° 26.206 Ley de Educación Nacional
􀀹 Ley de Educación Superior Art. 43.
􀀹 Ley de ejercicio profesional del psicólogo. Nº 23.277

Unidad II
Los aportes de las diferentes teorías del aprendizaje para la construcción de una psicología educacional desde
una mirada biopsicosocial: Pavlov, Skinner, Gagnè, Vigostki, Piaget, Bruner, Ausubel. Aportes de psicoanálisis a
la psicología educacional.

CLÍNICA PSICOFISIOLÓGICA. ERRE EME. BS. AS. 1999.- MAS COLOMBO

MODULO 2: MASCOLOMBO “CLINICA PSICOFISIOLOGICA” CAP.8 Y 10
CAPITULO 8: APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso autoestructurante de carácter biopsicosocial. Nacemos con la posibilidad
fisiológica que nos permite construir estructuras cognitivas. El aprendizaje permite al hombre ir siendo con
otros en un mundo socializado.
Aprendizaje: es un proceso que permite una nueva modalidad funcional del organismo, como reorganización
de su conducta, superando funciones anteriores. Es una modificación del comportamiento de carácter
adaptativo.
El aprendizaje depende de la interacción del hombre con los otros y lleva a constantes re-ordenamientos y re-
organizaciones del comportamiento. Influyen en este proceso factores nutricios, afectivos, sociales y la
cantidad y calidad de estimulación que el niño reciba.
BASES NEUROFUNCIONALES DEL APRENDIZAJE:
Las funciones intelectuales comienzan en los procesos sensoriales. Estos comprenden una primera fase de
construcción guestáltica o configuración que se denomina percepción.
La fase perceptiva depende de las áreas primarias de la corteza posterior que son las primeras en mielínizarce.
La segunda fase es la formación de la memoria específica.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE:

Se observa la presencia de trastornos del aprendizaje desde tres ópticas:
 biótica
 Psíquica
 Social
BIOTICA
A) TRASTORNOS NEUROPSICOLOGICOS:
18
Que repercuten en el proceso de aprendizaje son las disfasias, disgnosias, dispraxias, síndromes atencionales,
dislexias, disortografías, disgrafías y discalculias.
Trastornos específicos del aprendizaje:
Se diagnostica trastorno del aprendizaje cuando el rendimiento del niño o del adulto, en lectura cálculo o
expresión escrita es inferior al esperado por edad.
Clasificación:
DISLEXIA DEL DESARROLLO La lectura se caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones, presenta
lentitud y errores en la comprensión.
Se clasifican en:
1) DISLEXIA DISGRAFIA LINGÜÍSTICA: Déficit en la secuencia de la memoria auditiva, con dificultades en
el nivel semántico (no reconoce el significado de las palabras). En la escritura o en la lectura hay
omisiones y sustituciones de letras o palabras. La copia la realiza correctamente.

Hay dos subgrupos:

a) Dislexia disgrafía por falla en la estructuración del lenguaje: La lectura permite ver la falla en la sintáxis.
Las lecturas son pobres y en algunos casos incomprensibles.
b) Dislexia disgrafia por disaubilización: presenta fallas en el procesamiento auditivo.
2) DISLEXIA DISGRAFIA VISOMOTORA: Se subdivide en:
a) Dislexia disgrafia disguestaltica con trastornos perceptivos visoespaciales: déficit en la orientación
espacial y corporoespacial, problemas de lateralidad. En la lectura o la escritura hay inversiones y/o fusiones
de letras, sílabas, palabras. Durante el aprendizaje de la lectoescritura hay dificultades para asociar el dibujo
de la letra con su sonido.
b) Dislexia disgrafia grafomotora: La lateralidad está definida. Las dificultades están en la producción gráfica,
en el ordenamiento de secuencias y en la motricidad fina.
3) DISCALCULIA DEL DESARROLLO: La habilidad en matemática esta por debajo de lo esperado de acuerdo con
su edad. Déficit en la discriminación izquierda- derecha.
4) DISGRAFIA DEL DESARROLLO: Las dislexias acompañadas con trastornos de la motricidad gráfica.
Las habilidades en la escritura están por debajo de lo esperado de acuerdo con la edad cronológica.
5) DISORTOGRAFIA: Los errores pueden ser fonémicos asociados a los errores de la lectura, relacionados con
el desconocimiento de las reglas ortográficas o gramaticales.
B) CAUSAS ORGANICAS
Para determinar el tipo de trastorno debemos tener en cuenta el grado de injuria de la noxa teratogénica,
factores pre, peri, y post natales.
RETARDO MENTAL: Funcionamiento intelectual inferior al normal que se manifiesta en el curso del desarrollo.
Se clasifica en:
a) Retardo mental leve: Mantiene las habilidades sociales y de comunicación durante la escolarización
preescolar. Pero presentan deficiencias en el área sensoriomotriz.
b) Retardo mental moderado: presentan lenguaje pobre, escaso.
c) Retardo mental profundo: Es causado por enfermedades neurológicas identificables que justifican su
retraso. Presentan alteraciones en el funcionamiento sensoriomotriz y en el lenguaje, con lentitud
ideativa.

CAUSAS PSIQUICAS
El sujeto está inmerso en un orden simbólico que lo condiciona. Este orden simbólico tiene dos vertientes, el
lenguaje y las relaciones de parentesco.
La prohibición del incesto implica el pasaje de la naturaleza a la cultura.

19
En niños con retardo mental predominan fantasías orales, comer sería un índice del fracaso del conocer,
incorporar al mundo desde la boca y no desde la organización cognitiva.
Desde la concepción psicoanalítica los padres no han podido elaborar el complejo de edipo y traspasan la
conflictiva a sus hijos. Los niños con retardo mental pertenecen generalmente a una madre simbiótica y un
padre ausente.
La función paterna asegura la transmisión del conocimiento y la estructuración psíquica. La ausencia garantiza
el enquistamiento en un vínculo simbiótico.
En el niño con retardo la madre hace de la existencia del hijo su prolongación, evita la incorporación del
tercero y no autoriza la entrada de la función paterna a partir de la palabra. En la oligofrenia el niño se queda
inmerso en una mirada desestructurante, sin un orden psíquico y sin una sistematización cognitiva.
CAUSAS SOCIALES
La ausencia de oportunidad, la enseñanza pobre y la diversidad social intervienen significativamente en el
aprendizaje.

PENSAR LA EDUCACIÓN: LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSKY EN CASTORINA, J. A. Y OTROS: PIAGET –

VIGOTSKY: CONTRIBUCIONES PARA REPLANTEAR EL DEBATE.
PAIDÓS, BS. AS. 1996 KHOL OLIVEIRA.

PENSAR LA EDUCACIÓN
LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSKY
El deseo de los educadores es extraer de la teoría “un cómo hacer” eficiente.
La tensión entre teoría y práctica es una constante en el área de la educación.

1) Desarrollo y aprendizaje.

La posición de Vigotsky es esencialmente genetista, intenta comprender la génesis, el origen y el desarrollo de

los procesos psicológicos. Su abordaje genetista se divide en los niveles filogenético (desarrollo de la especia
humana), sociogenético (historia de los grupos sociales), ontogenético (desarrollo del individuo) y
microgenético (desarrollo de aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos, que intervienen en
la construcción de los procesos psicológicos.
Vigotsky atribuyó importancia a la dimensión sociohistórica y cultural del funcionamiento psicológico y la
interacción social en la construcción del ser humano, y al proceso de aprendizaje.
Para Vigotsky, desde el aprendizaje esta relacionado con el desarrollo. Aquel posibilita el despertar de
procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con un
determinado ambiente cultural, o sea, el hombre nace provisto de ciertas características propias de la especie,
pero las funciones psicológicas superiores, (la conciencia, la intención, la planificación) dependen del
aprendizaje que es un proceso. En la construcción de los procesos psicológicos típicamente humanos es
necesario establecer relaciones interpersonales.
Vigotsky habla de “proceso de enseñanza-aprendizaje” que involucra una relación entre quien enseña y quien
aprende pudiendo ser este que enseña un educador no físicamente presente. La presencia de otro social
impregna de significados los elementos del mundo, es el ambiente cultural que rodea al individuo.
A diferencia de las situaciones informales en la que el niño aprende por estar inmerso en un ambiente cultural
formador, en la escuela el profesor es una persona real, físicamente presente ante el que aprende, con la
función explicita de intervenir en el proceso de aprendizaje y por lo tanto de desarrollo, provocando avances
que no ocurrirían de forma espontánea, sino deliberada.

2) Implicancias en la enseñanza escolar.

20
Existen tres ideas básicas de Vigotsky que tienen relevancia en la cuestión de la enseñanza escolar:
* En primer lugar: el desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva, mas allá del momento
actual, con referencia a lo que esta por suceder en la trayectoria del individuo. La única enseñanza buena, es la
que se adelanta al desarrollo.
* En segundo lugar: los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. La trayectoria de
desarrollo humano se produce “de afuera hacia adentro”, por medio de la internalización de procesos
interpsicológicos.
* La tercera: la importancia de la intervención de los otros miembros del grupo social como mediadores entre
la cultura y el individuo, para promover los procesos interpsicológicos que posteriormente serán
internalizados. El individuo no posee instrumentos endógenos. Es esencial la intervención deliberada de los
miembros mas maduros de la cultura en el aprendizaje de los niños para el proceso del desarrollo.

3) La cuestión de la alfabetización.

La escritura, sistema simbólico que cumple un papel mediador en la relación entre sujeto y objeto de
conocimiento, es un artefacto cultural, un instrumento que posibilita la ampliación humana de registro,
transmisión y recuperación de ideas, conceptos e informaciones (funciones psicológicas). La escritura es un
sistema de representación de la realidad por ser miembro de una sociedad letrada el niño adquiere nociones
de la lengua escrita antes de ingresar en la escuela.
Primero transita una fase de imitación de la forma exterior de la escritura: hace garabatos, luego marcas
topográficas, luego produce una escritura claramente relacionada con el contenido del habla que registra.
Después emplea representaciones pictográficas como forma de escritura, la escolarización formal comenzara
el proceso de apropiación del sistema convencional de escritura. El desarrollo posterior de la alfabetización
implica la asimilación de los mecanismos de escritura simbólica culturalmente elaborada y el uso de recursos
simbólicos para ejemplificar y captar el acto de evocación.
Para que haya aprendizaje, especialmente de las funciones psicológicas superiores, es necesario que haya
intervención, de la alfabetización.

4) Algunas cuestiones polémicas.

La primera cuestión es la relación entre la idea de intervención del otro social postulada por Vigotsky y la de
control. En el mundo cultural se le presenta al sujeto el otro, la referencia externa que permite al ser humano
constituirse como tal. El proceso de internalización del material cultural moldea al individuo, definiendo
límites y posibilidades de su construcción, le permite ser auténticamente humano: en la ausencia de otro, el
hombre no se construye como hombre.
La segunda cuestión polémica seria respecto de la intervención en la situación escolar.
Su objetivo es trabajar con la importancia del medio cultural y las relaciones entre individuos en la definición
de un camino del desarrollo del ser humano, y no proponer una pedagogía directiva ni autoritaria. Seria
imposible suponer para Vigotsky un papel pasivo para el educando. Éste trabaja, con la idea de
reconstrucción, de reelaboración por parte del individuo, de los significados que le son transmitidos por el
grupo cultural. La conciencia individual y los aspectos subjetivos son para él, elementos esenciales del
desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
La tercera cuestión polémica es la existencia o no de un determinismo cultural, en Vigotsky tenemos la
cuestión del lugar que ocupa la maduración biológica en sus postulaciones.
Postula que el cerebro es la base biológica, la sede material del funcionamiento psicológico y sus
características definen sus limites y las posibilidades del desarrollo humano. Los planos filogenético y
ontogenético interactúan con las dimensiones más sociohistóricas de la vida humana en la construcción de los
procesos psicológicos.
21
Vigotsky habla de aprendizaje como un proceso de promoción del desarrollo, y la idea de aceleración del
desarrollo. Acelerar el desarrollo supone un camino definido como el diagnostico de fallas o atrasos en el paso
de determinados individuos o grupos por ese camino. Se destina a sujetos que no responden a las
expectativas de desarrollo normal y precisarían una especie de corrección en su trayectoria. La construcción
de las funciones psicológicas humanas se realiza básicamente sobre la base de procesos de aprendizaje.
Vigotsky va a hablar de la especificidad del conocimiento escolar. Los grupos culturales que no disponen de la
ciencia como construcción del conocimiento, no tiene conceptos científicos. De este modo, el funcionamiento
intelectual de los miembros de esos grupos culturales estaría basado en conceptos espontáneos, generados
en situaciones concretas y experiencias personales. Su proceso de formación de conceptos no incluye, pues, la
actitud mediatizada y la actividad metacognitiva típicas de una exposición sistemática al conocimiento
estructurado de la ciencia.
En relación con la especificidad del conocimiento escolar. La cuestión esta en si aun hay conocimientos que
solo la escuela pueda transmitir o si esta podría ser sustituida de alguna manera por los medios de
comunicación de masas y el creciente desarrollo de la informática. Estos son potenciales mediadores de las
relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento, y por lo tanto posibles elementos constitutivos de las
modalidades de funcionamiento psicológico de los miembros de esas sociedades. La discusión de este ultimo
tema dirige la atención a la necesidad de una constante recontextualizacion de las teorías y la reinterpretación
de sus postulados a la luz de transformaciones culturales que enfrentan el desarrollo humano con situaciones
siempre nuevas. (prsupuesto básico de historicidad)

CONFLICTOS ESCOLARES ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS

Las dificultades de conductas que pueden observarse en diversas situaciones son tan sistemáticas, que nos
obligan a buscar sus causas más allá de las características del desarrollo evolutivo o espontáneo del niño.
Algunas de ellas son conductas reiteradas que parecen cuestiones irresolubles. Las estrategias muchas veces
se relacionan con medidas drásticas y autoritarias que no generan la construcción de nuevos modelos de
comunicación.
Se necesita interpretar tales situaciones a partir de la reflexión sobre el tipo de perfil de ser humano que se
pretende ayudar a formar. Los docentes en la búsqueda de soluciones para sus alumnos, se confunden y no
pueden distinguir entre aquello de los que deben hacerse cargo y aquello con lo que sólo pueden
solidarizarse. Sufren la violencia encubierta de una sociedad perversa que mucho les exige y poco les da. Si no
se los capacita para intervenir en cada situación nueva, no pueden enseñar, la escuela en tanto espacio que
involucra al adulto, lo lleva a enfrentarse con sus propias dificultades frente al tema. Se necesita que los
educadores promuevan un clima constructivo de trabajo y no busquen hacer uso coercitivo, impositivo o
represivo de su autoridad, ni recurrir a la amenaza del castigo o de las sanciones.
Cuando en la escuela suceden conflictos considerados “socialmente graves, se puede afirmar que se están
concentrando en ellos las falencias de todos los que anteriormente se acercaron y fracasaron. Necesitamos
replantearnos cuales son las estrategias adecuadas de intervención para la resolución de conflictos, se
necesita de un análisis y un entrenamiento sistemático sobre la causas de los conflictos que suceden así como
del modo de resolverlos.
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL TEMA
Las capacitaciones a un conjunto de docentes sobre nuevos modelos de comunicación y de resolución de
conflictos permiten apreciar la mayor posibilidad de discriminación de los tipos de conflictos, a partir de poder
observar y escuchar ala alumno desde otro lugar; atendiendo a las opiniones de cada uno de los involucrados
en situaciones especificas. Tales situaciones específicas no siempre coinciden con la que esperan los docentes,
y sin embargo pueden llegar a generar conflictos insospechados.
Es decir que en líneas generales se amplía el espectro de conocimientos sobre las motivaciones y actitudes de
los alumnos, aparece la posibilidad de comprender más las formas de comunicación habituales entre alumnos.

22
Se ha observa que ha mejorado la posibilidad de los conflictos, a partir de la modificación de los modelos de
comunicación entre pares. Las modificaciones mencionadas se observan también en los alumnos capacitados,
evidenciándose la ventaja en la resolución de conflictos cuando se cuenta con instrumentos idóneos para
enfrentarlos.
Si bien las soluciones habituales suelen demandar un período menor de tiempo que el que requiere un
proceso mediatizador, este último resulta en definitiva más eficaz. Lo alumnos que solucionaron sus
dificultades con los otros a partir del nuevo modelo de capacitación en mediación, reprodujeron y utilizaron
con sus pares y adultos los mecanismos aprendidos. La comunidad escolar reprodujo a su vez mecanismos que
redituaron resultados adecuados.

CONCLUSIONES

 Los docentes argentinos a cargo de distintos niveles educativos se encuentran con dificultades que
exceden las correspondientes a la función de enseñar.
 Los padres presionan al adulto que esta frente al curso o bien delegan en él la responsabilidad de
resolver determinadas situaciones.
 Los estudiantes importan sus problemáticas a la esuela, a la que le confieren la función de
continente de emociones.
 Las estrategias habituales no logran las expectativas esperadas y en ocasiones generan mayores
conflictos.
 Cuando no logran la colaboración en la búsqueda por encontrar soluciones a los conflictos, con el
tiempo decae su ánimo, pierden las fuerzas y finalmente sus expectativas de logro son mínimas.
 Al capacitar a los docentes se los ayuda a construir conocimientos relacionados con nuevos
modelos de comunicación.
 Se obtienen paralelamente los siguientes logros.
 Legitimar el lugar de referente del saber en quien en la práctica lo representa.
 Evitar introducir un agente externo en las escuela y que se hagan cargo de la resolución de los
conflictos en los que están involucrados y en otros que pueden ayudar a resolver.
 Capacitar al conjunto de la población sobre nuevos modelos de comunicación, dando lugar a la
intervención de la comunidad educativa en su conjunto.
 Prevenir las situaciones de conflicto o la elevación del nivel de las mismas.

Se ha puesto de relieve la importancia de generar y favorecer un espacio de encuentro entre le alumno y el

adulto donde la medida disciplinaria tenga un valor interpretativo y resulte movilizadora de reflexiones,
razones y responsabilidades.
La responsabilidad es entendida como la relación de verdad que cada sujeto establece con lo que dice y hace
sin alegar ni obediencia debida ni desconocimiento, es necesario contar con un espacio donde las
interacciones adecuadas sean posibles. El niño, el adolescente y el adulto deben poder encontrar al menos
referentes válidos, significativos, que puedan hacerse cargo de distintas situaciones y actuar con
responsabilidad.
Incluye una revisión permanente de la apuesta de la escuela como modelo generador de espacios, de
participación, de dialogo, reflexión, de construcción democrática y de sostén de las rupturas de los contratos
que pueden disolverse y los nuevos contratos que pueden generarse.
Contiene la necesidad de que el alumno cuente con un adulto dispuesto a hacerse cargo y a sostener sus
posiciones, para permitirles asumir progresivamente mayores responsabilidades, recuperar el valor de la
palabra y anticipar su conducta ante la presencia de situaciones similares. Trabajo interdisciplinario que en el
intercambio permita acercar al docente herramientas didáctico pedagógicas.
Bibliografía
􀀹 BAQUERO, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Cap. 2., Aique, Bs. As., 2004 4ª Edic. 2º reimp

23
􀀹 BLANCK, G.: La teoría vigotskiana de la psicología, pág 59 -69 en Moll, l. Vigostsky y la Educación,. Aique, Bs.
As., 1993
􀀹 PIAGET, J.: Psicología y Pedagogía, 2º parte, A Ariel, Bs. As., 1981 8ª edic.
􀀹 VIGOTSKI, L.: Psicología pedagógica, Cap. 1 y 4, Aique, Bs. As., 2001.
􀀹 VIGOTSKI, L.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Editorial Crítica, 1ª Edic. en Biblioteca de
Bolsillo, Barcelona, 2000.

Unidad III
a) El proceso educativo como autoeducación. El aprendizaje como proceso biopsicosociocognitivo. Procesos
psíquicos inherentes al proceso de autoeducación. El aprendizaje no sistematizado. La Educación en sus
distintos niveles y ámbitos (EGB, polimodal, especial, terciaria y universitaria) y la participación del psicólogo
educacional. Educación permanente. El psicólogo educacional frente a los nuevos desafíos que propone la
sociedad. Educación y prevención: sexualidad, drogadicción, etc.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO BIOPSICOSOCIOAXIOCOGNITIVO

Alicia Risueño

El hombre hace, valora y piensa y que por lo tanto su conducta es el resultado de la integración de funciones
neurosomáticas, estructuras psíquica y organizaciones sociocognitivas.
En el aprender se conjugan: signo, sentido y símbolo.
Toda existencia humana implica necesariamente un orden simbólico en el que está inmerso y que lo
condiciona. Este orden simbólico se basa en el lenguaje y las relaciones socio familiares. Lo simbólico organiza
relaciones, el lenguaje.
La prohibición del incesto que surge de ésta ley parental implica el pasaje de la naturaleza a la cultura. Es a
través del grupo familiar que dicho tabú (el tabú al incesto) opera en el sujeto y se constituye como un
intermediario entre él y la cultura. En las diferentes estructuras (neurosis, psicosis, perversiones) podemos
observar como éste “no al incesto” toma distintos matices.
En el caso del retardo mental podemos asemejarlo con las estructuras psicóticas, porque se rigen
generalmente con las leyes del proceso primario y con el principio del placer. Como señala Wainer la esencia
de la enfermedad es la imposibilidad de conocer al otro y a los objetos.
Sabemos que el compromiso cortical en el retardo mental está presente, además existe un deseo de “des-
conocer”, que favorece el ocultamiento de las fantasías incestuosas de sus padres, permitiendo mantener un
status quo familiar patológico. Este desconocimiento nunca a todo el grupo familiar. En estas familias, desde
las concepciones psicoanalíticas, los padres no han podido elaborar el complejo de Edipo y traspasan a sus
hijos la conflictiva.
Habría, por otro lado, una herida narcisista por engendrar un hijo discapacitado.
Los niños con retardo mental pertenecen generalmente a una familia con una madre simbiótica y un padre
ausente.
La función paterna asegura la transmisión del conocimiento y la estructuración psíquica en un interjuego
dialéctico. La ausencia garantiza el enquistamiento en un vínculo simbiótico.
El hombre como “animal óptico” sólo puede desarrollar sus potencialidades a través de la mirada que en
primera instancia es la mirada de la madre. Esta madre que hace de la existencia del hijo su prolongación,
evita la incorporación del tercero y no autoriza la entrada de la función paterna a partir de la palabra. En las
oligofrenias, los niños quedan inmersos en una mirada desestructurante, sin un orden psíquico y por lo tanto
sin una sistematización cognitiva.
Los trastornos del lenguaje que presentan pueden relacionarse con esta imposibilidad de incorporar la ley del
padre.
Wainer propone el concepto de “gnoseopatía”, trastorno de conocimiento en lugar de retardo mental,
considerando que esta enfermedad constituye un síntoma neurótico: “el no saber o no conocer” acerca de lo

24
que se debe ignorar: la sexualidad. Esto puede observarse con claridad en el caso del Síndrome de Bajo
Rendimiento, que caracteriza a los niños dotados o talentosos o en la oligotimia. Estos niños responden con un
bajo rendimiento académico. Ambos son definidos como un bloqueo que se manifiesta en la discrepancia que
presentan entre el rendimiento esperable con relación a su potencial intelectual y su rendimiento real.
El estilo de los primeros aprendizajes marcan el modo, tono y forma de los aprendizajes del hombre. Estas
primeras experiencias no escapan a la estructuración psíquica y modelan sistemas cognitivos propios. Esto se
observa en la clínica psicopatológica. Los niños psicóticos, aun los que han logrado la reversibilidad operatoria,
presentan una estructura operatoria concreta, caracterizada por el animismo y preponderantemente
asimilativa, llegando en algunos casos a la hiperasimilación. Su manejo de la realidad a partir del predominio
del principio del placer sobre el principio de realidad, lo lleva a operar con la lógica del proceso primario. Tanto
en el niño psicótico como en el niño que presenta retardo mental se pueden homologar estos procesos.
El niño neurótico se angustia por no poder resolver ciertas propuestas. Los procesos de equilibración y
reequilibración muestran particularidades.
Predomina la acomodación y en algunos casos o situaciones la hiperacomodación. La inseguridad, la timidez y
la angustia, bloquean la apropiación del conocimiento, porque permanentemente dudan de su propio saber o
el saber les provoca angustia. Los decalages son menos intensos que en los niños psicóticos, no revelan
desniveles notables y generalmente son horizontales. Así como el niño psicótico no le interesa aprender, el
niño neurótico se angustia ante dicha posibilidad y el oligofrénico no puede aprender.
Tenti Fanfani expresa que la ausencia de oportunidad, la enseñanza pobre y la diversidad social, interviene
significativamente en el aprendizaje. La pobreza social sumada a la pobreza de los recursos educativos, dan
como resultado baja calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Este autor señala que “a niños pobres
corresponden escuelas pobres, pocos recursos para dichas escuelas y poca capacitación para los docentes que
en ellas enseñan”, provocando procesos de enseñanza aprendizaje que no pueden superar el circulo vicioso de
la pobreza. Esto deja sin posibilidades a esos niños que volverán a repetir, sin lograr superar los primeros años
de vida, un círculo enfermo sin sentido e imposibilitado de acceder a un sistema socio-cognitivo organizado.
Mientras que predomine el modelo de acumular información y no se promueva una autoeducación
comprensiva, en donde prime el valor de la creatividad, la imaginación y la libertad, seguiremos pensando que
existe una “iatrogenia educativa”
El aprender sólo se da desde lo real del cuerpo, lo imaginario de la psique y lo simbólico de lo socio-
cognitivo, entendiendo el aprender como un proceso biopsicoaxiosociocognitivo.

LA PREESCOLARIZACIÓN. SISTEMA Y ORGANIZACIÓN PARA EL DESARROLLO INFANTIL. UNA MIRADA DESDE

LA NEUROPSICOLOGÍA.
- ALICIA RISUEÑO -
El nivel inicial constituye un medio favorable para el desarrollo del infante. No sólo debe considerarse un
sistema en el que el niño se integra socialmente al mundo normado, o un lugar de preparación para los
futuros aprendizajes, sino además que se pondere ese espacio y ese tiempo como el propicio para el
desarrollo y maduración del sistema nervioso, indispensable tanto para las adquisiciones cognitivas como para
la estructuración yoica.
Las actividades que realiza el infante en el nivel inicial de escolarización son fundantes para su posterior
desarrollo biopsicosocial, continuando algunos con la estimulación recibida en sus primeros años desde la
familia, y en otros casos procurándola por primera vez, los responsables de este nivel deben ajustar las
estrategias de enseñanza para evitar trastornos de aprendizaje y de conducta que hubieran podido ser
resueltos en los primeros años de escolaridad.
La imposibilidad que tienen ciertos grupos en todas partes del mundo a una condición de vida que los
dignifique como personas indiscutiblemente tiene que ver con las oportunidades que le brinde una educación
con la calidad necesaria para poder realizar dicho acceso.

25
La preescolarización puede contribuir satisfactoriamente a la promoción de condiciones óptimas para lograr
posteriormente la inclusión del hombre en los otros niveles educativos y finalmente en una sociedad
productiva. El nivel inicial es uno de los pilares fundantes de la prevención primaria, ya que aporta al sistema
un significativo índice de bajo fracaso escolar y, por ende disminuye la exclusión social.
La educación de los primeros años contribuye a una escolarización posterior más adecuada, al proceso de
socialización y, en algunos casos, a suplir la ausencia de los padres, convirtiendo al nivel en entidad
asistencialista.
Cada una de las actividades que se desarrollen contribuirán a la maduración y al desarrollo del sistema
nervioso central, y en consecuencia a una estructuración psíquica y sociocognitiva acorde a las exigencias del
medio.
Cuanto más temprano se realicen intervenciones, por el principio de plasticidad neuronal, tendremos mayor
posibilidad de compensar, reparar o modificar las conexiones cerebrales y su funcionamiento
Acerca del nivel inicial
La educación de los niños en sus primeros años de vida ha evolucionado a través del tiempo, y los objetivos de
la educación preescolar variaron de acuerdo a la época.
En Argentina, la educación inicial nace con fines pedagógicos, a diferencia del carácter asistencial con que se
origina en otros países. Si bien se legista en 1884, su inicio se remonta a 1820, en donde se pueden registrar
las primeras instituciones.
La infancia es el momento ideal para adquirir los primeros aprendizajes. Es por ello que la escuela no tiene
sólo como objetivo la socialización y el desarrollo afectivo del niño, sino también su preparación para los
posteriores aprendizajes.
Los objetivos de la educación inicial, de acuerdo a la ley, son:
a) incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de
expresión personal y la comunicación verbal gráfica; b) favorecer el proceso de maduración del niño en lo
sensomotriz, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio-afectivo,
y los valores éticos; c) estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y
cooperación y de conservación del medio ambiente; d) favorecer la vinculación entre la institución educativa y
la familia; e) prevenir y atender desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en deficiencias de orden
biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras
instituciones comunitarias.
Debe haber un equilibrio entre la socialización y los pre-aprendizajes.
Una mirada desde la neuropsicología dinámica integrativista
La neuropsicología dinámica integrativista es el estudio de las relaciones existentes entre las funciones
cerebrales, la estructura psíquica y la sistematización sociocognitiva en sus aspectos normales y patológicos,
abarcando todos los períodos evolutivos.
Dicho estudio debe ser utilizado para la prevención primaria. Los estudios neuropsicológicos aportan datos
que permiten evaluar el desarrollo el infante paso a paso para evitar desajustes en su evolución y contribuir a
estimulaciones acordes con las necesidades de cada uno en particular.
Actuando no sólo sobre cada niño sino también sobre su ambiente.
Cobran relevancia los principios de plasticidad y especificidad cerebral y de estimulación temprana.
El nivel inicial es el campo propicio para la puesta en marcha de acciones que posibiliten el desarrollo psico-
lógico posterior.
Praxis en el nivel inicial
Cada niño tiene una forma particular de acercarse al conocimiento del mundo, la cual depende de sus
posibilidades sensoperceptivas y una forma singular de recorrerlo a partir de sus posibilidades motrices. La
conjunción de ambas permite explorar el mundo, conocerlo y apropiarse de él.

26
La etapa evolutiva coincidente con el nivel inicial se extiende prácticamente durante todo el período
preoperatorio que da a su vez la posibilidad de los interjuegos de la identificación y de las primeras relaciones
objetales. Esta simultaneidad de procesos desde lo cognitivo y lo psicoafectivo es posible por la maduración
del sistema nerviosos central que a su vez se ve coadyuvado para su desenvolvimiento por las acciones del
medio y sobre el medio que realiza el niño.
El desarrollo, proceso por el cual se van adquiriendo nuevas funciones que adquieren mayor amplitud y
complejidad, es un fenómeno cualitativo y continuo hasta llegar a la madurez.
La evaluación de los signos menores equívocos posibilita un diagnóstico precoz de patologías
neuropsicológicas disfuncionales, que suelen considerarse generalmente como trastornos de conducta o
trastornos afectivos, cuando en realidad son la clara expresión de un trastorno del sistema nervioso central.
Signos menores o equívocos:
 Trastornos sensoperceptivos
- disgnosia digital
- disgnosia auditiva
- disgnosia visiva
- agrafestesia
- esteroagnosia
- somatognosia
- hilogsia
- etc.
 Trastornos motores
- disdiadococinesia
- Sincinesias
- Trastornos de lateralidad
- Discriminación derecha-izquierda
- Déficit de coordinación
- Trastornos del equilibrio o marcha
- Trastornos de la motilidad
- Dispraxia constructiva
- Etc.
 Trastornos del lenguaje
- trastornos específicos del lenguaje (TEL)
- trastornos instrumentales
- trastornos funcionales
 Trastornos atencionales
- déficit de atención por hiperactividad
- etc.
Hay ciertas dificultades que pueden observarse a esta edad y son llamados de atención para profesionales que
asisten a los niños del nivel inicial. Algunos de ellos son:
• Área del lenguaje: dificultad para aprender las rimas típicas del nivel, dificultades con las palabras rimadas,
omisión del último fonema, inversiones, etc.
• Área sensomotriz: dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos, falta de aptitud para la construcción,
torpeza motriz, retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal.
• Área emocional: alternancia de días “buenos” y “malos” en el trabajo escolar, sin razón aparente,
dificultades de integración que no responden a patologías psicógenas

VIGOTSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR

BAQUERO

27
CAP 4 Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas

LA EDUCACIÓN COMO ELEM INHERENTE A LOS PROCESOS DE DESARROLLO

Cap. anteriores se hablo d la presencia d 2 líneas: la del desarrollo nat y la del desarrollo cultural. La
diferenciación d ambas se basa en la relativa ind d sus lógicas d progreso, es decir, en los factores que explican
el progreso d los proc ps elementales(PPE), con los que se asocian los proc d desarrollo regulados o inscritos
en la línea d desarrollo nat, no son idénticos a los que dan cuenta del desarrollo d los PPP.
No existe continuidad lineal entre el desarrollo d los PPS y PPE. Para situar con > precisión el territorio donde
se producen las encrucijadas evolutivas en las que se despliega el juego d los proc educativos (especial’ los d
enseñanza formal), debemos centrarnos + allá d la interacción entre las líneas nat y culturales, y advertir el
complejo panorama que se presenta en el interior d los proc culturales =.

Los PPS pueden diferenciarse de los PPE por su grado d dominio voluntario del comp, control cc sobre las
propias operaciones ps y por el uso need que se establece en los PPS d instrumentos d mediación.
Dentro de los PPS podemos encontrar a los PPS rudimentarios y a los PPS avanzados. Desde una mirada
descriptiva ambos poseen rasgos comunes a los PPS, pero se diferencian en el grado d control cc y voluntario
que impliquen o el tipo d uso que hagan d los instrumentos d mediación, particular’ su carácter creciente’
descontextualizado. Si bien ambos son 1 producto d la vida social, los avanzados requieren d la participación
en sit sociales específicas, por ej: la adquisición d competencias para participar en actos d habla. La escritura
tb tiene el dominio d 1 practica cultural, pero a diferencia del habla no todos los S d 1 = sociedad desarrollan
competencias en rel con el dominio d 1 lengua escrita. Esto demuestra 2 cuestiones: * para la adquisición d
ciertas formas s desarrollo ps es need la participación en proc d socialización específicos; * el desarrollo d PP
avanzados requiere d la existencia previa d PPS rudimentarios, pero no resultan d la evolución espontánea d
estos.
La adquisición d la lengua escrita se trata del dominio d PP d 1 modo creciente’ cc y voluntario. La escritura
requeriría, al decir d Vi, > abstracción del S .

Es 1 error pensar que los PPS rudimentarios (como el lenguaje oral) se transforman o evolucionan en PPS
avanzados (como el lenguaje escrito)  lo que sucede es la convergencia y mutua reorganización d los proc
durante el curso del desarrollo.
Si bien es V que las formas d habla y d escritura poseen una gran interacción en su constitución mutua esto no
permite decir que ambas se constituyen según proc genéticos idénticos o lineales. Ambos PPS se constituyen a
partir d la participación d los S en act socales, valiéndose d instrumentos mediadores.

Cabe recordar que la vía regia d constitución subjetiva se formula en términos d los proc d act intersubjetiva e
interiorización. Toda operación ps se constituye 1º en el plano inter-subjetivo y luego en el intra-subjetivo. La

28
interiorización progresiva d 1 proc ps implica 1 complejo proc evolutivo y la reconstrucción interna d la
operación constituida externa’ en el plano intersubjetivo y es este complejo proc el que puede detenerse o
interrumpirse. En este punto lo que interesa es comprender que el desarrollo se liga a los proc d
interiorización y éstos a los dispositivos d interacciona donde se configuran posibilidades específicas d
funcionamiento ps intersubjetivo.

Caract d los proc d desarrollo ps enhebrados con las prácticas educativas:

1- el desarrollo es 1 proc artificial. La educación posee 1 rol inherente en los proc d desarrollo, d modo que el
desarrollo (y particular’ el d los PPS) es 1 proc artificial. Se puede decir que esto afirmado es relativo, ya que el
desarrollo d los PPS requiere d 1 complejo y relativa’ largo proc d apropiación cultural.
2- los vectores d este desarrollo están dirigidos a promover grados crecientes d dominio autónomo (cc y
voluntario) y descontextualizados d los instrumentos d mediación.
3- los anteriores implica obtener logros crecientes en el dominio d la nat, la cultura y sobre sí =.
Los puntos 2 y 3 definen 1 suerte d “ideario pedagógico” muy gral d los trab Vi.

La escolaridad debe privilegiar el acceso al dominio d los instrumentos d mediación con 1 carácter acentuada’
descontextualizado. Vi: “la educ puede ser definida como el desarrollo artificial del niño; no solo influye sobre
1 u otros proc del desarrollo, sino que reestructura todas las funciones d la cond”.
Lo especifica’ humano se traduce tanto en el potencial d educabilidad como en la existencia d dispositivos
culturales destinados a promover formas específicas d desarrollo ½ la organización d act sociales particulares.
Las herramientas ps son formaciones artificiales, son sociales por nat y su objetivo es el d gobernar los proc d
actuación. Durante el proc d desarrollo el niño se arma y se desarma con dif herramientas. El niño d 1 grado
sup se diferencia del d 1 grado inferior por el grado en que gobierna su propia cond.

Resumiendo: desde esta perspectiva puede decirse que los proc d desarrollo consisten en la apropiación d obj,
saberes, normas e instrumentos culturales en contextos d act conjunta social’ definidos (la flia, la escuela). La
educación (el aprend en contextos d enseñanza con grados diversos d formalidad) posee 1 rol inherente a los
proc d desarrollo. El desarrollo es en estas condiciones 1 proc artificial.

EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y EL DESARROLLO

La constitución d las formas + avanzadas d los PPS depende d las participación del S en act soc específicas.
Las prácticas escolares inciden/impactan en ciertos aspectos del desarrollo cognitivo como:
- la escolarización fomenta habilidades perceptivas

29
- las pers escolarizadas tiene una > habilidad para recuperar voluntaria’ contenidos sin organización
significativa en el procesamiento d la inf aparecería cierta habilidad > por dotar d organización a unidades d
inf no vinculadas entre sí por nexos reales o evidentes, a fin d almacenar y recuperar inf.
- la escolarización no parece estar rel c las reglas del aprend o el pensamiento lógico, siempre y cuando el indv
haya comprendido el probl tal como pretende el experimentador.
Los S no escolarizados tiene 1 tendencia a la clasificación “funcional” mientras que los S que si poseyeron
escolaridad poseen 1 tendencia a “categorizar” en forma + abstracta. Los S no escolarizados o con escasa
escolaridad tienden a agrupar conjunta’ a aquellos obj vinculados entre sí en las act reales, mientras que los 2º
tiende a clasificar los obj d acuerdo con etiquetas verbales.

“¿a que caract d las practicas escolares puede atribuirse el sesgo presente en los diversos aspectos del
funcionamiento cog d los S escolarizados?” aquí se entrelazan cuestiones referidas a: las habilidades cog
presentes en los S; los instrumentos d mediación disponibles; las act, reglas y procedimientos efectivos d uso d
los instrumentos d mediación; los dispositivos institucionales destinados a regular las act; las reglas
particulares del discurso escolar.

Estudios como el d Cole ya postulaban que no parece ser el dominio en sí = del sist d representación o el
instrumento mediador lo que produce > impacto sobre la vida cog sino las caract d las sit d su apropiación
efectiva, es decir, el tipo d uso que se realiza del instrumento d mediación apropiado.

Desde 1 clave Vigotskiana trabajar según las reglas propuestas por la escuela parece implicar:
1- participar en act que demandan cog y volicional’ d 1 modo particular
2- dominar gradual’ instrumentos d mediación creciente’ descontextualizados
3- estos instrumentos d mediación (como la lengua y los conceptos científicos) portan 1 estruct y caract
propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento mediador d 1 manera genuina.
4- el aprende solar define 1 régimen d trab particular que regula l uso d los = instrumentos mediadores que
funcionen como contenido o “vehiculo” d la enseñanza.
5- el régimen escolar im plica 1 régimen discursivo particular (existen numerosas reglas propias del discurso
escolar) y 1 organización material d las act tb específica, regulando ambos los tpos, espacios, la distribución d
responsabilidades, en el desarrollo d las tareas.
6- el aprend consiste, por lo tanto, no solo en el dominio d los instrumentos o sist conceptuales, sino tb d su
recontextualización en el escenario escolar.
7- estos instrumentos se desprenden d algún mdod d 1- en la medida en que debe admitirse que las practicas
d enseñanza reguladas posicionan al S ante act que demandan tareas cog “extrañas” que exigen 1 motivación
completamente diferente a la que impulsa el desarrollo espontáneo en contextos cotidianos.

30
8- el domino d la lengua escrita y el desarrollo d los conceptos científicos son eje d los grados y modalidades d
desarrollo alcanzables ½ la participación en las cat escolares. Son ej d : a) dominio d instrumentos d mediación
específicos; b) del carácter creciente’ descontextualizado d los instrumentos d mediación que se dominan; c) d
la need d sujeción a las reglas intrínsecas al uso d dichos instrumentos que se derivan d su sunción y caract
particulares; d) la need d sujeción a las reglas “extrínsecas” que hacen a su utilización en los contextos
particulares d su adquisición o uso; e) d la aprehensión d los “motivos” particulares que regular la
funcionalidad y el uso d tales instrumentos; f) 1 apropiación o, al -, sujeción externa a tales motivos que lleven
a realizar al trab cog que demanda el dominio d tales instrumentos mediadores, es decir, debe existir
“voluntad de trab”.
9- el modelo requiere 1 S activo, que permita grados d toma d cc d las propias operaciones intelectuales.
DESCONTEXTUALIZACIÓN Y TOMA DE CC
La lengua escrita y los conceptos científicos constituyen PPS avanzados. Se forman en escenarios sociales
específicos que han requerido como base la existencia d PPS rudimentarios. Los PPS avanzados se diferencian
d los rudimentarios por el > grado d descontextualización d los instrumentos d mediación usados y por el >
grado d cc y control voluntario d las propias operaciones intelectuales que involucran.
LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
El lenguaje escrito demanda, en rel con el lenguaje oral, 1 trab intelectual + elaborado. Es 1 lenguaje con >
grado d descontextualización en la medida en que exige la doble abstracción d componentes: “fasicos” y con
rel al interlocutor. Es 1 leng que posee > dificultad para su adquisición, es + abstracto.
Desde 1 perspectiva genética el lenguaje oral precede a la constitución del lenguaje interior, mientras que el
escrito presupone la existencia previa d 1 lenguaje interior ya construido. Se puede situar al leng escrito como
opuesto al leng int a partir del grado d contextualizadoción como instrumento mediador. Al = tpo la
diferenciación del leng escrito con el leng interior y el oral se realiza tanto en el plano semántico como en el
sintáctico.
La ausencia d interlocutor define rasgos centrales d la producción escrita y d la demanda intelectual y volitiva
que impone al S  mientras que el oral esta regulado por la sit dinámica, el leng escrito nos vemos obligados
a crear la sit, a representárnosla en el pensamiento.
Es imp no reducir la escritura a su aspec motor externo ya que d este modo se podría confundir la
“maduración” d las funciones perceptivo-motoras con la existencia d 1 disposición o condiciones d “madurez”
adecuadas para la adquisición d a leng escrita. El objetivo d la práctica pedagógica será desarrollar en el S la
need d adquisición d la leng escrita y el desarrollo d estrategias voluntarias y deliberadas d trabajo.
Vi: desde el análisis genético del leng escrito se observa que posee raíces en las dif formas d simbolización
surgidas a lo largo d la vida, como el dib, el juego simbólico, etc. Consecuencias d este análisis:
1- podría adentrase el inicio d la enseñanza d la leng escrita en función d datos evolutivos que indicarían la
posibilidad d los niño d 3 años d establecer conexiones entre signos y sdos.
2- la escritura debería poseer cierto sdo para los niño, debería despertar en ellos 1 inquietud.

31
3- el niño se acerca a la escritura como 1 etapa natural en su desarrollo, no como 1 entrenamiento desde
afuera.
Lo que intenta señalar es que la enseñanza d la lectura y la escritura debe atender a las need genuinas del
niño. el mejor método es quel según el cual los niño no aprenden a leer y a escribir sino que estas 2 act se
encuentran en sit d juego.

EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS

Es 1 tema central en el modelo d desarrollo cog d la T socio-histórica. Los conceptos cient se encuentran en la
encrucijada d los proc d desarrollo espontáneo y d aquellos inducidos por la acción pedagógica.
Recordar: lo que define el grado d desarrollo dentro d los PPS es el carácter creciente descontextualizado d los
instrumentos d mediación involucrados en su constitución y el dominio con > grado d cc y voluntad d las
propias operaciones intelectuales. El desarrollo implica 1 reorganización del funcionamiento psicológico y no 1
mera acumulación d hábitos.

Pseudos-conceptos: construcciones d sdo que pueden recortar referentes idénticos y jugar, d este modo, 1
función equivalente a la d los conceptos genuinos.
Conceptos: sdos d las palabras
Algunas ideas desarrolladas por VI:
1- se plantearán 2 lógicas d desarrollo, complementarias pero bien definidas. La construcción d conceptos
cient parte del contacto inicial con la definición verbal d los =.
2- el desarrollo d los conceptos espontáneos, por el contrario, no parte d la aprehensión d su carácter
sistemático sino que avanza d los referentes concretos hacia las generalizaciones
3- por tratarse d PPS avanzados el dominio d los conceptos cient se produce como efecto d la participación en
contextos y act sociales específicos.
4- será el doble carácter d sistematicidad en la formulación inicial y su apropiación gradual dentro del
particular sist d interacción que presenta la práctica pedagógica, lo que permitirá el dominio creciente’
abstracto y voluntarios d las formas d conceptualización científicas.
5- conceptos cotidianos y cient muestran aspectos “débiles y fuertes”. Los cotidianos se encuentran limitados
en su capacidad d abstracción mientras que la debilidad del cient radica en su “verbalismo”, en su insuficiente
saturación d lo concreto, que se manifiesta como el principal peligro d su desarrollo.
6- el análisis d la evolución d los conceptos implica 1 análisis d la evolución d las estructuras d generalización y
las rel d comunalidad establecidas en cada etapa del desarrollo conceptual en el niño.
7- es el carácter sistemático, la presencia d 1 sist conceptual, el elemento central en la explicación que
encuentra Vi del acceso a las formas d conceptualización cient y las operaciones intelectuales que parecen
habilitar. La ley o principio d equivalencia d los conceptos dice que cualquier concepto puede ser designado
con ayuda d otros conceptos ½ 1 cantidad d procedimientos.

32
8- pero, la ley d equivalencia d los conceptos es distinta y específica para cada etapa d desarrollo d la
generalización… cada estruct d generalización determina la posibilidad d la equivalencia d conceptos en su
circulo.
La nueva fase del desarrollo d las generalizaciones se alcanza solo ½ la transformación, pero no ½ la anulación
d la anterior, ½ la generalización d los obj generalizados ya en el sist anterior y no ½ la generalización d obj
aislados realizada d nuevo.
D este modo se salvaría la continuidad entre las construcciones inferiores y las sup.
9- varios fragmentos d la obra d Vi trasuntan 1 franco optimismo que recuerda el d algunos trab d Piaget con
rel al efecto que pueden poseer las formas científicas d pensamiento sobre el conj d las operaciones
intelectuales. En el caso d Vi, se trataría d la sospecha d que 1 vez aprehendidos, los conceptos científicos
reorganizarían (o tenderían a hacerlo) los conceptos cotidianos d los S, ya que implica haber adquirido 1 nueva
estructura d generalización a través d los conceptos apropiados en la enseñanza.

CAP 5 La zona de desarrollo próximo y el análisis de las prácticas educativas

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)

Vi define a la ZDP como: “distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capac d resolver ind’ 1
probl, y el nivel de desarrollo potencial, determinado ½ la resolución d 1 probl bajo la guía d 1 adulto o en
colaboración con otro compañero + capaz”. La idea central se completa con:
1- lo que hoy se realiza con asistencia o auxilio d otra pers, en el futuro se realizará con autonomía
2- esta autonomía se obtiene como producto d la rel dinámica entre aprend y desarrollo.
Vi: lo que crea la ZDP es 1 rasgo esencial d aprend; es decir, el aprend despierta 1 serie d proc evolutivos int
capaces d operar sólo cuando el niño esta en interacción con las pers d su entorno y en cooperación con algún
semejante.
3- recordar que el concepto remite a los prca d constitución d los proc ps sup, Desde este punto d vista aprend
no equivale a desarrollo, pero el aprend organizado se convierte en desarrollo mental.
4- el auxilio o asistencia suministrada por el S con > dominio debe reunir 1 serie de caract. El buen aprend es
solo aquel que precede el desarrollo, que permite su producción y que debería operar sobre los niveles sup d
la ZDP (es decir, sobre los logros del desarrollo aún en adquisición y solo desplegados en colaboración con
otro).

El concepto d ZDP estuvo ligado, en su inicio, a la discusión d las limitaciones que la medición d los CI poseían
para la predicción del desarrollo intelectual d los S. Pero el contexto + gral d la discusión estaba referido por 1
lado a la posibilidad d determinar períodos sensitivos particulares auspiciosos para la adquisición d ciertas
habilidades intelectuales y en 2º lugar la posibilidad d determinar capacidades potenciales del niño para
aprender en contextos d enseñanza conocimientos referidos a dominio particulares.

33
El operar sobre la ZDP lo que permite es trabajar sobre las funciones “en desarrollo”, aún no consolidadas del
todo. El = Vi afirmo que el juego era 1 poderoso creador d ZDP.

Recordar: la ZPD obliga a pensar + que en 1 capacidad o caract d 1 S, en las caract d un sist d interacción social’
definido  la idea d este sist implica el reconocimiento d que 1 sit dada se define en función d las represent
que d ella poseen los S implicados.
De acuerdo con Wertsch se puede considerar que se desarrolla 1 funcionamiento psicológico i ntersubjetivo en
las sit en las que los interlocutores participan en 1 tarea o sit, compartiendo la = definición d ella.
Aquí que se trata d progresos en el desarrollo subjetivo, habría que diferenciar: A) aquellas sit que colaboren
local o puntual’ con el progreso cog d B) los progresos en el desarrollo en sentido estricto, que involucran
plazos + extensos y reorganizaciones cog d 1 relativa generalidad. Es imp no confundir ambos niveles.

LA ZONA DE DESRROLLO PRÓXIMO Y EL JUEGO

El juego es la principal y central act d la vida d un niño. Vi lo caract como 1 d las formas d participar d la
cultura, es su act cultural típica, como luego será en el adulto el trabajo. “el juego que interesa a efectos d
ponderar el desarrollo del niño en term d su apropiación d los instr d la cultura es 1 juego regulado”. Este
juego implica una estricta subordinación a las reglas, que en la vida real sería total’ imposible, pero que en el
juego es posible; d este modo el juego crea 1 ZDP en el niño. Tanto las sit d juego como las d aprendizaje
escolar parece operar en el niño como generadoras d ZDP  es imp destacar que no toda act lúdica genera
ZDP (del = modo en que no todo aprend ni enseñanza lo hace).
Todo juego permite la instalación d 1 sit imaginaria y la sujeción a ciertas reglas d cond.
Vi: la presencia d reglas no la encontramos solo en los juegos “reglados”, ya que tb aparece como elem
constitutivo d toda la sit d juego simbólico.
La actuación dentro d este escenario imaginario obliga al niño a ponderar las regularidades del comp
sucedáneas d la represent d 1 rol específico según las reglas d cada cultura. El niño va a ensayar en los
escenarios lúdicos, comp y sit para los que no esta preparado en la vida real pero que poseen cierto carácter
anticipatorio o preparatorio.
Elem comunes en las sit juego y las sit escolares: a) presencia d 1 sit o escenario imaginarias; b) presencia d
reglas d comp social’ establecidas; c) presencia d 1 definición social d la sit.
Al = tpo Vi postula como elem particular del juego a su amplitud  el juego brinda 1 marco mucho + amplio
para los cambios en rel a needs y cc. La acción en la esfera imaginativa, en 1 sit imaginaria, la creación d
propósitos voluntarios y la formación d planes d vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego.
En el juego lo que le otorga fuerza motriz es la puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, d capac d
planificar, representar roles y sit cotidianas; y el carácter social d las sit ludicas, sus contenidos, etc.
Al igual que en el aprend escolar, el desarrollo no pasa por la imitación externa d modelos d comp o d
acciones, sino por el desarrollo interno d capac d control cada vez + complejas.

34
 ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO Y ANDAMIAJE
Dispositivo d Andamiaje: ha tenido un uso creciente’ difundido y puntos d aplicación similares a los d la ZDP.
Se entiende por andamiaje a 1 sit d interacción entre 1 S experto (o por lo menos + experimentado en 1
dominio) y otro novato (o menos experto), en la que el formato d la interacción tiene por objetivo que el S
menos experto se apropie gradual’ del saber experto. El formato debe contemplar que el novato participe
desde el inicio. La idea d andamiaje se refiere d este modo, a que la act se resuelve en “colaboración”,
teniendo en el inicio 1 control > el experto y delegándolo gradual’ sobre el novato. El modo d intervención que
este dispositivo requiere lo hace practica’ privativo d las interacciones cara a cara. El formato del andamiaje
debe poseer como carct las d resultar:
a) ajustable, d acuerdo con el nivel d experiencia del S menos experto y d los progresos que se produzcan
b) temporal, ya que 1 andamiaje que se torne crónico, no cumple con dar autonomía en el desempeño al S –
experto.
c) debería ser audible y visible, el novato debe ser cc d que es asistido o auxiliado en la ejecución d la act.

Griffin y Cole han señalado que la metáfora del andamiaje presenta algunos probl a la hr d ponderar los
“cambios en el niño”; en este sentido señalaron que el formato d andamiaje deja abierto el probl d la
creatividad en el desarrollo del niño. Retomando esta advertencia Engeström afirma que el dispositivo d
andamiaje parece orientado en > medida a la adquisición d “lo dado”, pero podría aparecer fuerte’ limitado a
la hr d explicar la posibilidad d 1 “salto hacia 1 idea new”.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO, ACTIVIDAD Y APROPIACIÓN

La categoría d ZDP se resignificaría, analizando las caract concretas d las formas d act conjunta que aparecen
descriptas como inherentes a ella en tanto promotoras d desarrollo ps. Analizando estas rel inherentes entre
cultura y cog, Cole señala (desde el marco d la Teoría socio-histórica):
 Habría 1 unidad básica común para el análisis tanto d los proc ps indv como culturales.

 Tal unidad consistiría en 1 compromiso indv en act dirigidas a metas.

 En lo principal donde el niño esta involucrado, estas act son pobladas por otros, gral’ adultos.

 La adquisición d comp cultural’ apropiados es 1 proc d interacción niño-adulto, en el cual el adulto provee 1

guía a la cond del niño.

Leontiev: en la act el obj es transformado en forma subjetiva, al = tpo, la act es convertida en resultado
objetivo o producto. Este autor establecía 1 distinción entre los conceptos d act, acción y operación:
Actividad alude a 1 unidad molar, es 1 sist con su propia estruct. 1 act particular responde a determinada need
del S, tiende hacia el obj d esa need y desaparece cuando esa need es satisfecha. Lo que distingue a las act es
su motivo. Los componentes principales d algunas act d los H son las acciones que ellos realizan. Se denomina

35
acción al proc subordinado a la represent que se tiene del rdo que debe lograrse. El desarrollo d 1 act puede
presuponer la need d 1 número significativo de acciones que respondan a sub-finalidades parciales. Al mismo
tiempo que posee 1 aspecto “intencional” (ligado a los fines, a qué debe ser logrado), la accion tb tiene 1
aspec “operacional” (ligado a los ½, a cómo, xq ½ puede ser logrado). “la acción que se esta ejecutando
responde a 1 tarea; la tarea es precisa’ 1 fin que se da en determinadas condiciones”. Denomina operaciones a
los ½ con los que se ejecuta la acción.
Otro de los conceptos de este autor que ha tenido 1 uso creciente en Ps del Desarrollo y Educacional es el d
apropiación, el cual es propuesto por él = como 1 concepto símil del d “adaptación”, pero resaltando las
discontinuidades entre proc culurales y nat: “el proc d apropiación realiza la need 1º y el principio
fundamental’ del desarrollo humano: la reproducción en las aptitudes y propiedades del indv d las
propiedades y aptitudes historica’ formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y
utilizar el lenguaje”  se trata simultanea’ d la apropiación d 1 producto cultural objetivado externa’, como el
leng, pero simultanea’ del desarrollo d 1 facultad o competencia psicológica.
Los proc d apropiación requieren d la participación del S en act sociales, en sit d act conjunta; la apropiación se
realiza durante la act que el niño desarrolla con respecto a obj y fenómenos del entorno. Es imp destacar que
los proc d apropiación implican el dominio d 1 conj cultural (ej: 1 instrumento semiótico como el lenguaje) y
que dicha apropiación implica el reconocimiento d la act que condensa el instrumento, y con ella los sist d
motivaciones, el sentido cultural del conj. En otros términos la apropiación d 1 obj cultural perece ir
acompañada d la apropiación d 1 régimen d prácticas d uso cultural’ organizado. Es muy impr para los proc d
apropiación, la apropiación d la nat y sentido d la actividad que encarna el obj. Los proc d apropiación son
recíprocos y asimétricos. En el = proc en que el S se apropia d los obj culturales, la cultura “se apropia” del S, lo
constituye.
LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Planos d análisis posibles que presenta la categoría d ZDP:
1- la posibilidad d ponderar “potencialidades d aprend” o logros del desarrollo, d 1 manera + ajustada.
2- formulación d 1 suerte de ley genética que intenta enfrentar el probl del progreso en el desarrollo,
recuperando proa intrapsicológicos (como los logros autónomos y las modalidades d significación d la sit que
porta el S que aprende) e interps (los diversos niveles d funcionamiento intersubjetivos). (pag 160 habla un
párrafo de piaget).

Para Vi los proc d enseñanza-aprend cumplen 1 papel crucial en la apropiación d los sist conceptuales, al
punto d que los proc d desarrollo d las funciones ps sup, solo parecen explicarse por 1 mov recíproco d proc
intra e interps. En la ZDP se conforman las modalidades d trab cc y voluntario sobre las operaciones
conceptuales espontáneas “hay 1 suerte d cc asistida o vicaria como diría Bruner”.
3- intenta atrapar los mec por los que la cultura se apropia d los S en la medida en que éstos se apropian d
ella. El S se constituye como efecto d esta apropiación recíproca.

36
4- plantea la existencia d dispositivos d interacción, asimétrica’ definidos que procuran regular el desarrollo
“nat” del S. es decir, promueven formas “artificiales” d desarrollo cultural. Tal asimetría no descansa sólo en el
desigual conocimiento que posee alumno y maestro, sino tb en el desigual poder que poseen para imponer
definiciones canónicas d la sit.
5- el proc no parece limitarse a 1 cambio en la inf que poseía original’ el S menos experto, sino tb parece
promover que apropiación d las motivaciones y valores + o – implícitos en las act propuestas. El proc implica 1
apropiación d los motivos, 1 toma d cc d las operaciones intelectuales en juego y 1 desarrollo d la “voluntad”.

Luis Moll plantea cómo evaluar los alcances y resonancias d la ZDP en la obra d Vi y en sus usos en el terreno
educativo. Moll plantea 3 “consideraciones teóricas”. En 1º lugar el probl d delimitar las unidades d análisis d
los proc que se indagan; en 2º termino el papel d la mediación en la organización d las interacciones y el
progreso del desarrollo y en 3º lugar del cambio en el análisis d la ZDP.
Moll enfatiza la need d rechazar la conceptualización d la zona como la enseñanza o la evaluación d
habilidades y sub-habilidades separables. Según Moll el concepto d Vi no apuntaba al tipo d enseñanza
centrada en la adquisición d habilidades elementales.
En cuanto al aspec mediacional Vi analizo el probl d la adquisición d conoc en los contextos d enseñanza, que
tienen lugar en 1 “sist soc definido”. Este sist conformaría los proc d escolarización y Vi enfatizó su dirección
hacia formas crecientes d control voluntario y cc d los proc intelectuales.
“buen aprend”: es aquel que debe ir a la vanguardia d los proc d desarrollo en los niveles sup d las ZDP

Bibliografía
􀀹 HERRERA FIGUEROA. M.: Universidad y Educación triversitaria 1º parte Cap .I, II; 2º parte Cap. IV, V, VI, Plus
Ultra, Bs. As., 1995.
􀀹 Ley de Educación sexual Nº 2110 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Febrero 2007

b) Procesos psicológicos en la Construcción de Conocimientos. Modalidades de aprendizaje. Los vínculos

primarios como basamento del aprendizaje. Familia y aprendizaje.

VITGOSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR

BAQUERO

CAP 3 LAS RELACIONES ENTE LENGUAJE Y PENSAMIENTO:

El desarrollo del habla interior:
El desarrollo del habla interior condensa 1 serie d complejos problemas teóricos. El + inmediato es el d la
naturaleza y características d los procesos d interiorización. Estos procesos están ligados a la ley genética d
desarrollo cultural. La internalización se trata d 1 proceso mediante el cual se concreta esta reorganización d 1
función ps desde el plano Inter.- ps al plano intra- ps.
Tal reconstrucción interna d 1 operación ps se trata d 1 larga serie d procesos evolutivos que implican en 1
sentido fuerte y no metafórico 1 reconstrucción interna.

37
 La interiorización d las operaciones constituidas inicialmente en el nivel Inter - Ps consiste en la
creación d tal espacio interior.
 El sentido d reconstrucción interior implica que el proceso ps interiorizado sufre 1 reorganización d su
estructura y función; en los hechos se trata d 1 proceso ps nuevo.
 Enfatizar que la interiorización d 1 operación ps consiste en 1 larga serie d procesos evolutivos, obliga
a considerar que se tata d 1 proceso d desarrollo. Existe 1 alto grado d contingencia en el desarrollo d las
formas avanzadas d los procesos ps.
Roman Jakobson, Víctor Shklovsky y Lev Jakubinsky (lingüistas) se convirtieron en referentes d Vitgosky (V)
La hipótesis central radica en el hecho d que puede señalarse 1 progresión genética entre:
Habla social – habla egocéntrica – habla interior.

Las funciones del lenguaje:

El leng comienza por ser social tanto en su función como en las condiciones d su constitución.
La constitución inicial del leng es comunicativa. Se sabe que el leng combina la función comunicativa con la d
pensar.
Wetsch ha descrito 1 serie d funciones del leng analizadas por V y que él mismo presento polarizadas. Las
funciones del habla propuestas por V se pueden caracterizar en términos d 1 conj d pares opuestos:
 Función d señalización vs. Función significativa
 Función social vs. Función individual
 Función comunicativa vs. Función intelectual
 Función indicativa vs. Función simbólica.
Las tres 1º oposiciones tratan d la mediación d los procesos sociales y ps en 1 nivel d análisis bastante gral y no
tienen mucho que decir en rel con la especificidad d los signos implicados; en cambio, las funciones indicativas
y simbólica se definen en términos d rel especificas existentes entre signos y IR extralinguistica y entre signos y
otros signos.
La 1º distinción la realiza a efectos d extender las diferencias entre el “2º y el 1º sist d señales” pavloviano y las
características específicamente humanas que comienza a conformar la evolución del leng en la vida social. La
significación es la creación y el uso d signos, d señales artificiales.
En el plano ontogenético V encuentra que con el desarrollo del vocabulario infantil y el auge d las preguntas
por las denominaciones, se iniciaría 1 fase nueva en el desarrollo del niño: “pasa d la función señalizadota del
leng a la función significativa”. El sit d señales del leng descrito por Pavlov “adopta 1 función especializada en
el comportamiento, la función signo”
El pensamiento vigotskiano va en dirección a considerar el origen social d los signos, tanto por su constitución
histórica en la vida socio – cultural, como por el hecho d que 1 signo es 1 instrumento siempre utilizado para

38
fines sociales. La utilización d signos en actv dirigidas al niño derivaría luego en el uso d tales signos sobre el
mismo.
La función comunicativa vs la intelectual está en cierta medida ligado a lo anterior pero especificando con
mayor precisión ciertas características d los procesos e instrumentos semióticos en juego. La comunicación es
1 suerte d función básica y a la vez sustrato, d la actv Inter. – ps. La función intelectual alude a 1 nivel intra- ps
d organización del propio leng.
La función indicativa vs la simbólica, sus ≠ se establecen por estar orientada la 1º a los aspectos referenciales
del leng, mientras que la 2º se rel con “la clasificación d eventos y obj en términos d categorías generalizadas y
la formación d rel entre categorías”.

La transición del lenguaje social al lenguaje interior: El lenguaje egocéntrico.

El leng comienza a ser utilizado en forma gradual y crecientemente orientado en parte hacia si mismo, y
operando como 1 suerte d organizador y evaluador d la propia acción o d la resolución d situaciones
problemáticas. Su función comunicativa fue el sustrato que hizo posible inicialmente 1 actv intelectual Inter –
ps. La variación d la función del leng no es 1 mero producto d la transformación d lo externo en interno, sino d
1 desarrollo precursor d la nueva función en el nivel Inter- ps.
De l leng externo comienza a derivarse 1 uso intelectual del mismo, en parte sostenido, pero también
confundido, con el uso comunicativo y no completamente interiorizado d la nueva función ps, mediada por los
signos.
La clave para la comprensión d las transformaciones sufridas por el leng es esta reconstrucción interna, le
otorga 1 modalidad particular suya que presenta características que han despertado 1 marcado interés en ps y
lingüistas: el lenguaje egocéntrico (egoc)
V recupera las investigaciones piagetianas sobe leng y pensamiento infantil, donde encuentra 1 fértil
desarrollo del análisis d las características del leng egoc. Entre las funciones d este leng parece encontrarse 1
expresiva y 1 d descarga emocional. Lo que advierte V como significativo es que en el desarrollo d este leng en
el niño es que se convierte en 1 instrum para pensar en sentido estricto, comienza a ejercer la función d
planificar la resolución d la tarea surgida en el curso d su actv.
A ≠ d Piaget, V otorga al leng egoc 1 papel crucial en el desarrollo ps y en la regulación d la actv. POR ello
sostiene que encuentra profundas ≠ teóricas en cuanto a como interpretar tanto “el origen como el destino”
del habla egocéntrica. El leng egoc es la forma d transición entre el leng externo y el interno.
Desde el pto d vista funcional V encuentra 1 1º similitud entre el leng interior adulto y el leng egoc infantil: “la
comunidad d funciones”, ambos constituyen 1 leng para 1 mismo cuya función es comunicativa y de rel
interpersonal. Desde el pto d vista estructural V afirma hallar 1 2º coincidencia ente leng egoc del preescolar y
el leng interior del adulto. Se trata d la tendencia a la abreviación, implicando aspectos sintácticos y
semánticos.

39
El leng egoc sólo es comprensible para 1 mismo, es condensado, tiende a la omisión o a la abreviación,
prescindiendo d lo que es obvio para 1 mismo, está suj a profundos cambios estructurales, la abreviación
progresiva no conduce a la atrofia y a la desaparición del leng egoc, sino a su transformación en leng interno.

El significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal:

El análisis del pensamiento verbal está estrechamente ligado en V a la formulación d la palbra como unidad d
análisis. El significado d la palabra es la unidad d ambos procesos que son pensamientos y leng.
El sdo es 1 aspecto inherente a la palabra susceptible al análisis lingüístico pero simultáneamente relativo a la
ps del pensamiento. El sdo d la palabra es a la vez 1 fenom del pensamiento sólo en la medida en que el
pensamiento está ligado a la palabra y encarnado en ella y viceversa, es un fenom del leng sólo en la medida
en que el lenguaje está ligado al pensamiento e iluminado por él. V sostiene que la adquisición y desarrollo del
leng, fue producto del abordaje genético dado al análisis del desarrollo del sdo y por haber demostrado su
evolución.
Partiendo d las formas inferiores y + primitivas d generalización del pensamiento verbal, llega a formas
superiores y d máxima complejidad que encuentran su expresión en los conceptos abstractos. A lo largo del
desarrollo histórico d la lengua varía no sólo el contenido d la palabra sino también el propio carácter del
reflejo y d la generalización d la IR en la palabra.
Las variaciones del sdo d las palabras poseen 1 eje evolutivo y otro funcional. El 1º expresa las
transformaciones sufridas por el contenido y la estructura d los sdos d las palabras a lo largo del desarrollo
subj. El 2º se refiere a las variaciones que puede sufrir el sdo cuando cambian las formas d funcionamiento
del pensamiento.

El desarrollo d los conceptos:

V reconoce 3 grandes momentos que se advierten en el desarrollo del sdo d las palabras. A la 1º modalidad la
llamo pensamiento sincrético, a la 2º pensamiento en complejos y a la 3º pensamiento conceptual.
Para Werstch se trata d niveles d desarrollo del sdo d las palabras en su evolución hacia el funcionamiento
estable característico del pensamiento del adulto.
El desarrollo d 1 concepto no culmina con el aprendizaje d la palabra sólo comienza allí. Pueden describirse
formas rudimentarias d construcción d los sdos o d conceptualización, como el pensamiento sincrético y
formas d categorización y generalización avanzadas-
Mét d la doble estimulación funcional: Consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento d los PPS con ayuda
d 2 series d estímulos, c/u d los cuales tiene 1 función ≠ con respecto al comportamiento del suj sometido a
prueba. 1 serie d estímulos actúa en calidad d obj hacia el cual va dirigida la actv d la persona sometida a
prueba. Los estímulos d la otra tienen la función d signos con ayuda d los cuales se organiza la actv.

40
El la modalidad d pensamiento sincrético se encuentran los 1º rudimentos d agrupamientos a los que
denomina “compilaciones no organizadas”. Estas compilaciones priman criterios subj.
En el pensamiento en complejos se encuentran transformaciones importantes: el complejo se funda en
vínculos IR puestos por la experiencia inmediata, es la agrupación d 1 conj d objetos concretos sobre la base d
la vinculación IR entre ellos. No pertenecen al plano del pensamiento lógico- abstracto, sino IR- concreto.
Las generalizaciones basadas en los complejos admiten variaciones d criterios suj sólo a la presencia concreta
d la propiedad que se toma como referente para operar la generalización: cualquier conexión puede conducir
a la inclusión d 1 elem dado en 1 complejo.
La modalidad d pensamiento en complejos remata en la formación d pseudoconceptos. Estos serían el eslabón
d enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto del niño, resultan 1 equivalente funcional
del pensamiento conceptual d los adultos.
Las situaciones comunicativas ente niño y adulto resultan posibilitadas por el desarrollo d los
pseudoconceptos pero, a su vez resultan1 motor del desarrollo conceptual mismo, toda vez que el sdo
utilizado por el adulto es el que resulta regulador d la dir del progreso conceptual.
Si los pseudoconceptos no fuesen la forma predominante del pensamiento infantil los complejos infantiles
evolucionarían ≠ d los conceptos d los adultos. La comprensión mutua con ayuda d las palabras entre el niño y
los adultos resultaría imposible.
El pseudo concepto parece estar entre las líneas d desarrollo complementarias, por 1 parte, xq loas complejos
infantiles se desarrollan siguiendo dir establecidas ya para el desarrollo del complejo por el sdo dado a las
palabras en el habla d los adultos. POR otra parte, el niño piensa tal y como corresponde a su nivel intelectual.
El niño solo asimila del adulto los sdo ya elaborados d las palabras, no solo los obj y complejos concretos que
tiene que elegi por si mismo.
Los pseudoconceptos ponen en evidencia 1 dificultad teórica y mét, mostrando la posibilidad d equivocos que
se prestan en su interpretación si se ponderan las apariencias ext entre el uso d iguales palabras.
El pensamientos en conceptos estará caracterizado por procesos intelectuales ≠ d aquellos que sostienen el
pensamiento en complejos. El concepto presupone no sólo la generalización y la unión d elem aislados sino
tmb la capacidad d abstraer, d considerar por separado esos elem. El pensamiento en complejos por el
contador se caracteriza por la superabundancia d conexiones y la ausencia d abstracción.
El concepto poseerá sus propias raíces genéticas y sus propias transiciones evolutivas, en el desarrollo d las
capacidades d análisis y síntesis que se suponen sostén d las generalizaciones que produce. El pensamientos
del niño se mueve en sentido vertical en 1 ida y vuelta permanente.
El pensamiento verbal:
Las rel entre pensamiento y palabra cobran 1 carácter histórico y complejo. Histórico tanto por requerir 1
análisis d su evolución filogenético e histórica, tmb por requerir d 1 aproximación ontogenética, 1 aprox que
intente explicar el origen y las características que guardan, en los ≠ momentos evol, las rel entre pensamiento
y palabra.

41
La vía genética d abordaje trata con los problemas visto d evol del sdo d las palabras y los procesos d
construcción conceptual, como con aquellos otos ligados al origen y destino del habla egoc.
La perspectiva funcional debe tratar con los procesos d pensamiento verbal en 1 corte transversal, en 1
momento dado d su constitución.
V delimita varios planos del pensamiento verbal, descriptibles desde 1 ext a 1 int. En el polo ext se encontraría
el aspecto fásico del leng, el aspecto sonoro. En 2º lugar el plano semántico, muestra construcciones y
características propias, que exponen en evidencia la tesis d que el pensamiento no se expresa en palabras sino
que se realiza d ellas, por lo que la transición entre el plano semántico y el del habla sonora requerirá d 1
construcción especifica. Se está ≠ 1 gramática del leng d 1 gramática ps; 1 sintaxis verbal d 1 sintaxis d los sdos.
La característica d abreviación d la sintaxis del habla interior encuentra su fuente en tanto la predicatividad
creciente que guarda el leng egoc del niño, como en las características del habla dialogada, que permite 1
juego d alusiones mínimas ente los hablantes que comparten 1 masa aperceptiva común.
La característica central d constituir 1 leng abreviado condensa 1 serie d transformaciones complejas y
heterogéneas. En 1º lugar, 1 sensible disminución del aspecto fásico del habla; en 2º lugar la tendencia a 1
máx simplificación sintáctica, acercándose a 1 estructura puramente predictiva, y en 3º lugar, la constitución d
1 estruc semántica particular.
Tal estruc semántica particular implica poseer propiedades como el predominio del sentido sobre el sdo, la
aglutinación, el influjo del sentido y el carácter idiomático del leng interior.
V estableció 1 distinción entre sentido y sdo d 1 palabra. El 1º alude a la serie d connotaciones que 1 término
posee para 1 suj, d acuerdo con su propio repertorio d experiencias, el sentido d la palabra es inestable. El sdo
d 1 término representará su “zona” más estable, en la medida en que alude a su uso convencional.
Sentido y sdo expresan potenciales semióticos. Mientras que el sdo d las palabras puede habilitar modalidades
d uso descontextualizado d instrum d mediación, el sentido porta la potencialidad d hacer 1 uso
contextualizado d los mismo. La descontextualización en el uso d los instruí se refiere a la posibilidad y
características del leng interior. El sentido d 1 término es dependiente d los contextos d uso. Los contextos
pueden ser tanto no – lingüísticos como lingüísticos. La preponderancia del sentido sobre el sdo, alude al
hecho d que las palabras + que con sus sdos. El leng exterior, para obtener eficacia en su función comunicativa,
requiere atenerse a aquellos sdos estables en el marco d las comunidades d hablantes. El lenguaje interior
puede operar con los sdos subj y con su configuración específica d acuerdo con los contextos particulares.
La estruc semántica del leng interior radica en 2 propiedades rel: la aglutinación y el influjo d sentido, ambas
refieren al proceso d unión, d combinación y fusión d palabras. La aglutinación se refiere a la fusión asintáctica
d palabras que generan nuevos sentidos. Tal mecanismo es habitual en varias leng pero se encuentra a su vez
en las producciones del leng egoc, incluso su producción se incrementa en medida que en el proceso evolutivo
desciende el coeficiente d tal leng.
El influjo d sentido por el cual los sentidos d ≠ palabras se influyen entre si como si se vertiesen 1 en otos,
como si el sentido d 1 palabra estuviera contenido en el d la otra o lo modificase.

42
V reivindica la especificidad d este nivel del pensamiento verbal irreductible a los d+ por lo que en el leng
interior aparece como “1 función del leng absolutamente ≠, independiente y única”. Leng interno que
reconoce vinculaciones genéticas tanto con el leng egoc como con el leng externo.
El pensamiento se caracteriza por la posibilidad d 1 concepción simultánea d 1 situación a la que el lenguaje
necesita ordenar, fragmentándola y secuenciándola. El contenido simultáneo en el pensamiento se despliega
en forma sucesiva en el leng. El proceso d transición del pensamiento al leng implica 1 complejo proceso d
descomposición del pensamiento y d recomposición en palabras.
El pensamiento no coincide d forma puntual con los sdos d las palabras. El verbal se presenta como 1 conj
dinámico complejo, en el que la rel entre el pensamiento y la palabra se ha puesto d manifiesto como
movimiento a través d 1 serie d planos, como la transición d 1 plano al otro.
La transición entre los planos del pensamiento verbal debe imaginarse como procesos d doble dir, en ambos
sentidos d 1 plano al otro y viceversa.
La palabra significativa es el microcosmos d la ccia humana.
El pensamiento y el leng son como la clave para comprender la naturaleza d la ccia humana. Si el leng es tan
antiguo como la ccia, si el leng es la ccia que existe en la práctica para los d+ y para 1 mismo es evidente que la
palabra tiene 1 papel destacado no sólo en el desarrollo del pensamiento, sino tmb en el d la ccia en su conj.

Bibliografía
􀀹 BERESTEIN, I y otros. J.: Familia e Inconsciente, Cap 1,4, 5, Edit. Paidós, Bs. As., 1991.
􀀹 RISUEÑO, A.: Neuropsicopatología. 2º Parte Cap 1, Palas Atenea, Bs. As., 1998.
􀀹 WAINER, G.: Psicoanálisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo mental. Cap. 5, 6,7, y 8, Paidos, Bs.
As., 1982.

Unidad IV
Psicopatología del aprender y el aprender en la psicopatología. El aprender en los distintos cuadros clínicos 1).-
Etiología funcional: retardo mental, trastornos profundos del desarrollo, ADHD, Trastornos específicos del
aprendizaje (dislexias- disgrafías, discalculias), epilepsias etc.
2).- Etiología psíquica: El concepto de gnoseopatías, neurosis, psicosis y psicopatías. Psicopatologías
relacionadas con la violencia escolar. Depresión infantil en relación a lo escolar. Estrés. Síndrome de bajo
rendimiento. Diagnósticos diferenciales según DSM-IV
3).- Etiología social: Iatrogenia educativa. Fracaso escolar. La intervención psicológica en el trastorno de
aprendizaje.

¿NIÑOS AGRESIVOS O NIÑOS AGREDIDOS?

LA DESNUTRICIÓN Y LA FALTA DE EDUCACIÓN COMO AGRESIÓN
Alicia Risueño
Se tiene en cuenta la desnutrición ya que nadie puede pensar, si antes no ha logrado satisfacer las necesidades
básicas. No puede acceder a otros logros, lugares o saberes. Nuestra realidad es que el hambre se ha instalado
hoy, los cuerpos emaciados de nuestros niños y de muchos adolescentes muestran una realidad que duele,
existe un dolor emocional y social del cual todos somos responsables. Hemos perdido ya, como nación en
construcción, varias generaciones productivas, creativas y pensantes. Nuestros niños fueron sometidos a la
exclusión social por fallas en el proceso educativo.
La ausencia de oportunidad, la enseñanza pobre y la diversidad social, intervienen significativamente en el
aprendizaje. La pobreza social sumada a la pobreza de los recursos educativos, dan como resultado baja
calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Una autoeducación imposibilitada por la ausencia del valor

43
justicia y carente de libertad de elección no les permite acceder a un sistema social organizado. Para aquel que
accedió a la educación, el modelo predominante de apropiación de la realidad es de acumular información. No
se promueve una autoeducación comprensiva, en donde prime el valor de la creatividad, la imaginación y la
libertad. La educación no es ajena al momento histórico en la que se manifiesta, refleja al hombre que enseña
y condena al que aprende. Los niños que crecen en la pobreza viven en condiciones de aniquilamiento físico y
de limitación intelectual. Son víctimas de la fragmentación de la unidad familiar y producto de las vicisitudes
económicas y sociales de los tiempos actuales, no encuentran el sustento necesario para su desarrollo
saludable y no garantizan el crecimiento.
El fracaso excesivo en la educación es tanto causa como efecto de esta vinculación con el desempleo, la
pobreza y la discriminación. Estos niños tienen más posibilidad de abandonar la escuela o tener una educación
inadecuada, estando condenados cuando sean adultos al desempleo o un empleo marginal.
En consecuencia su pobreza persistirá en su vida adulta y será heredada por sus hijos, repitiendo con bastante
probabilidad el esquema de fracaso de sus padres.
Los planes que apunten sólo a disminuir la mortandad infantil, no serán suficientes, ya que la misma no tiene
correlación directa con la posibilidad de mejorar la calidad de vida de los que superan los primeros años de
vida. Al disminuir los impactos directos causantes de mortalidad, nos dejarán una población infantil
padeciendo otras patologías.
La humanidad se asegura su continuidad a partir del saber y del transmitir; pero con el espíritu de transmitir la
posibilidad de que el otro pueda elegir y realizar su propia experiencia. No supimos enseñar, y no me refiero a
letras, no supimos enseñar a vivir.
No es acaso esto agresión, no es acaso esto una de las causas por las cuales nuestros niños y adolescentes se
expresen en forma agresiva. La ausencia de oportunidades genera violencia, dentro y fuera de la escuela.
Miremos para adentro, mirémonos, que será la forma de mirar a nuestra infancia desvalida. Pensemos que la
mirada del otro, es estructurante, por lo tanto mirando estructuramos y ordenamos aquello que hoy carece de
orden y de norma.

APORTES DE LA NEUROPSICOLOGÍA DINÁMICA INTEGRAL

AL DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DEL ADHD.
Alicia E. Risueño
RESUMEN
El déficit de atención con hiperactividad (ADHD) es un síndrome que afecta a más del 5 % de los niños en edad
escolar, teniendo consecuencias psicosociocognitivas que se manifiestan en el rendimiento escolar, en la vida
de relación con los adultos y sus pares, dejando a posteriori importantes secuelas en la vida adulta. El
presente trabajo aborda desde una concepción dinámica la problemática de los niños y adolescentes que
padecen ADHD. Recorre brevemente distintos modelos a través de la historia y propone alternativas posibles a
partir de ópticas integrativistas que consideran aspectos neurobióticos (plasticidad neuronal),
comportamentales y cognitivos.
INTRODUCCIÓN
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE ADHD

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El déficit de atención con hiperactividad (ADHD) es una entidad nosológica altamente compleja, cuyos rasgos
característicos son la inatención, la hiperactividad y la impulsividad, afectando al niño en el plano
comportamental y cognitivo.
Psicólogos, psicopedagogos, médicos y educadores se han planteado la etiología del mismo, los instrumentos
adecuados de diagnóstico y los posibles tratamientos.
En los últimos años de la década del sesenta la hiperactividad es abordada por los especialistas como
fenómeno clínico. La falta de acuerdo en cuanto a la terminología muestra la existencia de discrepancias
acerca del concepto de hiperactividad, su origen y sus formas de manifestación.
Desde la antigua categorización nosológica de "lesión cerebral" hasta el “déficit atencional” (ADD) la mayoría
de los autores hacen referencia a un conjunto de conductas tales como la actividad motriz excesiva, la
inatención, la impulsividad y los trastornos de aprendizaje asociados como rasgos característicos.
Clements S.D. (1966) reúne en su trabajo más de treinta y siete nombres en lengua inglesa.
Ana Sneyers (1979), deja sentado los intereses económicos, políticos y sociales que se juegan en torno a esta
problemática, especialmente en los EE.UU. entre la década del 30 y el 50 y que hoy no escapan a nuestro
tiempo ni a nuestro medio.
Strauss, interpreta la hiperactividad como síntoma de una lesión cerebral exógena, ajena al registro genético.
Conjuntamente con Kephart, L.(1955) proponen preparar un ambiente adecuado, eliminando factores de
distractibilidad, con un curriculum especial para el mejoramiento del proceso de aprendizaje. Son sus
investigaciones uno de los mayores aportes en la educación del niño con este síndrome, el que se conoce a
partir de ese momento como “Síndrome de Strauss”.
Las investigaciones de Strauss y Lethinen (1947) Strauss y col. (1964), se complementan con las de Pasamanik
et al (1956) y Knobloch et al (1959), que comprobaron la incidencia de las complicaciones perinatales como
noxas de los trastornos de conducta y de la hiperactividad.
Ese mismo año Gessel y Amatruda especifican la lesión o daño cerebral mínimo como un tipo de injuria
cerebral mínima que se expresa con dificultades en la palabra, dominio unilateral del cuerpo pobremente
definido e integración demorada, con probables problemas de aprendizaje; asociándose incoordinación
oculomotriz y defectos visuales.
Laufer, M y Denhoff, E. (1957), en su estudio de la hiperkinesia atribuyen el síndrome a disfunciones en el
diencéfalo, caracterizándola con las manifestaciones de hiperactividad, impulsividad y problemas de
aprendizaje, con períodos cortos de atención, dificultades en la concentración y una baja tolerancia ante la
espera de gratificaciones.
En 1962 en la reunión internacional de Neuropediatras de Oxford ante la imposibilidad de demostrar la
presencia de una lesión cerebral como causa de la hiperactividad y de los cambios comportamentales. Surge la
denominación “disfunción cerebral mínima”. Es allí donde Mackeith y Foreword marcaron la heterogeneidad
de la etiología y de los signos y síntomas que presentaban los niños reunidos bajo esta categoría diagnóstica.

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La imposibilidad de unificar terminología llega hasta nuestros días. La falta de comprobación de la lesión
cerebral, inclina la balanza hacia una definición comportamental.
Werry (1968) ponen el acento en la hiperactividad considerándola como un nivel de actividad motriz diaria
que supera la de los niños de igual edad, sexo, status socio-económico y nivel educacional y cultural.
La Asociación de Psiquiatría Americana en el DSM II incluye el diagnostico de Reacción hiperkinética en la
niñez caracterizado por el exceso de actividad, inquietud, distracción y escasa atención sostenida.
El DSM III (1980) denomina a esta entidad Atention Deficit Disorders (ADD), partiendo del concepto que el
elemento más significativo del síndrome es el déficit atencional y diferencia a tres grupos de pacientes: a)
Déficit atencional sin hiperactividad (ADD) y con presencia de impulsividad, b) Déficit de atención con
hiperactividad (ADHD), (falta de atención la hiperactividad y la impulsividad) y c) Déficit de atención residual,
para designar a los adolescentes con ADD que fueron hiperactivos cuando niños. En tanto el ICD10 pone el
acento en la desinhibición y el DSMIV conserva la desatención como signo central.
MODELOS TEÓRICOS DE ABORDAJE
Modelo médico neurológico: lo define como posibles disfunciones o anomalías cerebrales.
Modelo psiquiátrico: adopta los criterios de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) que lo caracteriza
por excesiva actividad motriz, falta de atención e impulsividad.
Modelo pedagógico: la hiperactividad infantil se relaciona con deficiencias perceptivas y dificultades para el
aprendizaje.
Modelo conductual: define el trastorno a partir de la evaluación del comportamiento en el ambiente y
situaciones específicas en las que aparece, destaca la existencia de un patrón de conductas concretas que se
manifiesta en respuesta a condiciones ambientales adversas.
Modelo psicofisiológico: según diversas investigaciones, el déficit atencional es producto de una infractivación
del SNC. Otros consideran lo opuesto, es decir una supractivación reticular.
Modelo psicoanalítico: la hiperactividad es la forma de eludir la fantasía de muerte, o como mecanismo de
compensación de estados de ansiedad motivados por depresión.
Los niños que padecen del síndrome presentan además, una escasa tolerancia a la frustración, baja
autoestima, dificultades para manejarse entre sus pares y en algunos casos, conductas agresivas y desafiantes,
sintomatología que repercute en la imposibilidad que tienen de aceptar las normas propuestas por el adulto.

NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

HACIA UNA CONCEPCIÓN DINÁMICA E INTEGRATIVISTA DEL ADHD
Para abordar esta problemática definiremos nuestro marco teórico al que denominamos Neuropsicología
Dinámica Integrativista. Puntualizaremos qué es la atención, el papel que juega conjuntamente con la
psicomotricidad en la estructuración psíquica y como las conductas impulsivas condicionan la singular
organización cognitiva. Por último analizamos la importancia de la función paterna en el tratamiento de los
niños con ADHD.

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El siendo humano desde que nace está en permanente proceso de autoeducación, siendo el cerebro el que lo
posibilita. El SNC responde a la estimulación dada desde el mundo, permitiendo así un desarrollo progresivo.
Este desarrollo a su vez proporciona una mayor ramificación dendrítica, que de acuerdo al principio de
plasticidad facilitará un entramado neural conformando las posibilidades de un yo corporal, psíquico y
cognitivo.
Este nuevo entramado facilita recorridos singulares relacionados con la sistematización cortical que lleva a
estructurar un psiquismo único e irrepetible y a la apropiación de la realidad organizando el pensamiento y el
lenguaje.
Durante este momento evolutivo cobra vital importancia la estimulación y las experiencias vitales. Cada
interrelación con el mundo permite múltiples conexiones y por lo tanto nuevas arborizaciones dendríticas.
Frente a un mismo hecho de acuerdo a la historia existenciaria, la realidad se construirá de forma singular.
El tono emocional por un lado (psique) y la forma de pensar por el otro (cognición) serán diferentes en cada
caso, aún cuando la conducta parezca la misma.
Las primeras transacciones emocionales que se dan a partir de la relación madre-hijo, constituyen la
“urdimbre afectiva”. En este proceso participa activamente el sistema límbico, que a su vez se construye a si
mismo (en sentido anátomo-funcional) a lo largo de la vida. La plasticidad se logra a partir de otro. Este ir
siendo con otros nos da orden psíquico y luego nos permite organizar nuestra mente. Lo psíquico no es lo
mismo que lo mental aunque este lo condiciona, como lo condiciona lo cerebral.
Toda conducta pues es el resultado de actividades neuro-psico-cognitivas que se inician con la
sensopercepción y con la atención.
La atención es el proceso por el cual se utiliza ordenadamente estrategias para captar información del medio.
Todo proceso atencional requiere de una habilidad para focalizar el tiempo suficiente o cambiar
adecuadamente dicho foco. La atención se relaciona con la percepción para seleccionar y jerarquizar. La
percepción como proceso neuropsicológico es dinámica. Es la conjunción de modalidades sensoriales, visivas,
auditivas, entre otras, de apropiación de la realidad. Una realidad que se construye sobre la base de las
percepciones y procesos atencionales. Una realidad concreta que va configurando con el paso del tiempo una
realidad psíquica. Una realidad que conforma un yo corporal y por ende una estructura psíquica. La
percepción y la atención van dando cuenta de la psicomotricidad, que más allá de un cuerpo en acción es un
cuerpo en acción con sentido.
Esta se va estructurando a partir de las primeras percepciones espacio visuales y desde los primeros reflejos
arcaicos en los cuales se asientan los futuros aprendizajes. Es uno de los soportes de la constitución del
esquema corporal. Posibilita la estructuración perceptiva espacio-visual y perceptiva rítmica audio-temporal,
que conlleva a una coordinación motriz adecuada para toda conducta, mas allá de las necesarias para el
aprendizaje sistemático.
Atención, percepción y motricidad son el punto de partida de un comportamiento eficaz para el logro de
actividades tanto simples como complejas. La motivación permite la disposición para elegir determinadas

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estrategias y orientarlas de acuerdo a las estructuras de pensamiento y las actividades volitivas, condicionando
la capacidad cognitiva, y observándose una actitud eficiente o no, de resolución de problemas.
¿Qué pasa pues con la conducta y el pensamiento de un niño que padece déficit de atención con
hiperactividad?
En los niños con ADHD la atención se presenta con fluctuaciones en la distribución de los focos con una
duración, intensidad y elección de objeto inadecuados. Su percepción de la realidad se realizará sobre la base
de estas fluctuaciones, denotando alteraciones. Generalmente predomina una modalidad de aprendizaje y de
apropiación de la realidad, asimilativa – hiperasimilativa, que lleva a estos niños a una construcción parcial de
la realidad y por lo tanto a una distorsionada estructuración psíquica. Su yo psíquico es modelado y modela la
actividad motriz, que se traduce en hiperactividad, con características de torpeza motora y fallas en la
psicomotricidad. En tanto que su funcionamiento cerebral configura su yo psíquico, ambos dan forma a su
estilo cognitivo y a su comportamiento social. Desde el plano cognitivo, se observa una desorganización que se
manifiesta con un pensamiento irreflexivo, impulsivo, rígido y dependiente del campo perceptivo.
Distinguimos en el proceso de atención y por lo tanto de percepción y motricidad proyecciones y retro-
proyecciones retículo- córticoreticulares. El sistema reticular va analizando, regulando y modificando las
actividades psíquicas desde el comienzo de las mismas hasta su realización. A su vez es modificado por la
intervención que realiza la corteza en su conjunto y muy especialmente la corteza frontal y prefrontal. En el
niño con ADHD la disfunción en la autorregulación reticulocorticoreticular se manifiesta con alteraciones
conductuales. Los estímulos presentados a su conciencia se traducen como estímulos caóticos, difíciles de
organizar por su corteza frontal-prefrontal.
La acción del reticular no ejerce el rol de coordinador y organizador funcional y por lo tanto desde sus
primeras experiencias vitales deja registros nmémicos faltos de organización y sistematización. Es así como se
construye también su yo psíquico, falto de organización y con características conductuales de impulsividad.
La actividad reticular disfuncional se presenta en los dos primeros años con descargas mioclónicas durante el
sueño, alteraciones en el ritmo circadiano con períodos cortos de sueño y despertares sobresaltados.
El adecuado ritmo sueño – vigila permite la consolidación de la memoria y ésta facilita la conservación de
mecanismos adecuados de respuesta, tanto declarativos como procedurales, que son constituyentes a partir
de la conciencia de temporalidad a la construcción de la identidad del yo psíquico (conducta y afectividad) En
este periodo los niños con hiperactividad responden con elevada reactividad a los estímulos auditivos,
irritabilidad y resistencia a los cuidados cotidianos. En el segundo bienio se presenta una actividad motriz
excesiva, que se acompaña de escasa conciencia de peligro y lo lleva a ser propenso a los accidentes. El
lenguaje expresivo presenta rasgos de inmadurez.
Al comienzo de la preescolarización se advierten dificultades en la adaptación social, con imposibilidad en el
seguimiento de las normas y marcada conducta de desobediencia. Durante la escolarización se destaca el
estilo cognitivo irreflexivo, dado por la falta de control motriz y las dificultades que presentan en poder
discriminar lo relevante de lo irrelevante. Las fluctuaciones atencionales conllevan por lo tanto a responder en

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el menor tiempo posible, con ansiedad y poca precisión a los estímulos que se le presenten. Las frustraciones
y el fracaso son frecuentes, en algunos casos casi constantes, lo que lleva a manifestaciones de agresividad,
que a su vez retroalimentan la labilidad emocional y la baja autoestima.
¿Cómo juega aquí el rol de la figura paterna, o para ser más precisos la función paterna?
Así como las relaciones con la madre originan una estructura afectiva y modifican lo “límbico”, la función
paterna, también desde las primeras experiencias son la posibilidad del mundo, de un Otro, del tercero. Es
poder acceder años más tarde a la cultura y a la socialización. Es la posibilidad de una estructura psíquica y de
una organización social. La función paterna instituye y su presencia ejerce a nivel del SNC las estimulaciones
necesarias y suficientes para que la norma se instaure. Complementa las estimulaciones límbicas, actuando a
partir de las proyecciones y retroproyecciones sobre el lóbulo frontalprefrontal. Así como la función paterna es
norma, es dadora de seguridad, por lo tanto límite fundador de la espera, de la reflexión y de las conductas
sociales.
En los niños con ADHD, la función paterna cumple una doble empresa: ordenando el nivel estructural facilita
nuevas disposiciones funcionales y estas a su vez, en una constante retroalimentación modifican lo estructural.
En cada caso será necesario ponderar esta función, para lograr instaurar a nivel neurobiotico, psíquico y en
consecuencia socio-cognitivo las conexiones, estructuras y sistematizaciones pertinentes a nivel del
funcionamiento, de la conducta y del aprendizaje escolar y social de los niños con ADHD.
TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION POR HIPERACTIVIDAD - DSM IV 1995 -
A.- Puede considerarse para su diagnóstico item 1 o 2.-
DESATENCIÓN
1) seis (o más) de los siguientes síntomas de DESATENCION han persistido durante por lo menos seis meses,
con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
a) Fracasa con frecuencia en prestar atención a detalles o comete errores por descuido en la tarea escolar, el
trabajo u otras actividades.
b) Frecuentemente tiene dificultad para mantener la atención en tareas o desarrollo de actividades lúdicas.
c) Con frecuencia no parece escuchar lo que se le está diciendo.
d) A menudo no cumple instrucciones y fracasa al realizar sus tareas escolares, domésticas u obligaciones en
su lugar de trabajo (no debido a conductas de oposición o a dificultades para comprender las indicaciones).
e) Con frecuencia tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita o le disgustan mucho las tareas escolares y domésticas que requieren un sostenido esfuerzo
mental.
g) Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades, (libros, lápices, herramientas, juguetes).
h) Con frecuencia se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
i) A menudo es olvidadizo y/o descuidado en sus actividades diarias.
2) seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad persistieron por lo menos seis meses,
y provocaron mala adaptación e incoherente con el nivel de desarrollo.

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HIPERACTIVIDAD: Con frecuencia muestra signos de inquietud con manos o pies, se retuerce en el asiento.
a) b) Se levanta del asiento en clase o en otras situaciones en las cuales se espera que permanezca sentado.
b) A menudo corre o trepa excesivamente en situaciones inapropiadas. Esta conducta en el adolescente o en
adulto puede limitarse a sentimientos subjetivos de impaciencia.
c) Frecuentemente tiene dificultad para jugar o conectarse con tranquilidad en
d) dificultad para jugar o conectarse con tranquilidad en actividades recreativas
e) A menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
f) A menudo habla en exceso.
IMPULSIVIDAD
g) Con frecuencia responde abruptamente a preguntas antes de escucharlas en forma complet
h) Tiene dificultad para esperar alineado o aguardar su turno en juegos o situaciones grupales.
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (conversaciones, juegos)
B.- Comienzo no posterior a los siete años de edad.
C.- Los síntomas deben presentarse en dos o más situaciones (casa, escuela, trabajo).
D.- La perturbación provoca clínicamente una angustia significativa o impedimento de su funcionamiento
social, académico u ocupacional.
E.- No ocurre exclusivamente durante el curso de un trastorno de desarrollo difuso y profundo (PDD),
esquizofrenia u otros trastornos psicológicos, y no concuerda con un trastorno de humor, de ansiedad,
disociativo, o un trastorno de personalidad.

EL NIÑO RETARDADO Y SU MADRE MAUD MANNONI

Maud Mannoni nos revela las frustraciones y sentimientos que conforman por adelantado el sentimiento que
une a la madre, desde su embarazo, con el ser que saldrá de ella, donde la resignación por parte de ella resulta
casi imposible, así como el papel de la familia en la enfermedad de un niño.
En esta obra descubrimos que la existencia de la madre engloba también el retardo del niño; que la
enfermedad del niño servía asimismo para proteger a la madre contra su angustia profunda; que al luchar por
el - para curarlo sin curarlo- luchaba también por ella misma.
Este estudio trata de ubicarse en el sentido de la más auténtica tradición freudiana, en la medida en que ésta
nos ha revelado la importancia de la historia subjetiva, para la constitución y comprensión de los trastornos
psicológicos.
Uno de los temas importantes a tratar se trata de la llegada de un niño “anormal”, ya sea por las circunstancias
o de niños donde su destino familiar los impulsa al sentido de la anormalidad, en ambos casos las reacciones
de las madres deberían ser analizadas ya que cualquiera que sea la madre nunca se corresponde con lo que
ella esperaba.

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Después de quince años de estudio he llegado a cuestionar la propia noción de debilidad mental y los
primeros éxitos me orientaron entre una “verdadera” y una “falsa” debilidad.
En el caso de niños retardados graves o mongólicos, cuya organicidad va a acentuar el carácter fatal de la
enfermedad, y que llevará a los médicos a plantear muy pronto un diagnóstico definitivo, cuando esto sucede,
los padres no se conformarán con un solo diagnóstico sino que recurrirán a todo en busca de una solución.
Incluso cuando el padre ya está vencido, resignado, la madre está hasta tal punto sensibilizada que en dicha
situación madre e hijo son una única persona; cualquier desprecio hacia el niño es para la madre un ataque
hacia su persona, al igual que todo desahucio del niño es para ella su propia condena a muerte. La madre va a
vivir en contra de los médicos pero buscará al mismo tiempo su apoyo.
Las tentativas de psicoterapia son por lo común rechazadas, porque la madre no puede admitir sin gran
dificultad la intrusión de un tercero.
Según el enfoque analítico del problema, para la madre, el nacimiento del hijo es un repaso a su propia
infancia y si el niño llega enfermo, despertará en ella traumas e insatisfacciones. También hay otro factor y es
la forma en que el niño va a modelar a su madre.
El niño débil mental no es siempre percibido de entrada, incluso llegando a ser descubierta de forma
accidental y son muy pocos los casos de padres que aceptan tal situación.
Analizando la debilidad mental, son posibles dos actitudes: que el consultor “sabe”, y con toda conciencia
orienta al niño hacia un servicio de reeducación competente, o bien trata de comprender y el tiempo poco le
importe.
- Débil simple, cuyo CI está entre 50 y 80 y no manifiesta trastornos caracteriales ni una evolución psicótica
caracterizada. Se plantean preguntas como por ejemplo el hecho de que personas con estas mismas
características, unos se consideren débiles mentales inteligentes y otros “tontos” y parece ser que todo reside
en el sentido que la enfermedad haya tomado en la constelación familiar, como en el caso de Raimunda,
donde la madre es el “terror” y niños y marido se ven reducidos al estado de objetos; un embarazo no
deseado pese a los medicamentos abortivos, problemas familiares…., en definitiva, un entorno muy
desfavorecedor donde la niña parece que ya tenía el destino marcado antes de nacer. Sin embargo, la
psicoterapia ha hecho que mejore su motricidad, ha tenido una recuperación social muy positiva y realiza un
trabajo a su medida.
- Secuelas de las encefalitis, traumatismos: La encefalitis puede llegar a crear reacciones persecutorias tan
profundas que el carácter del sujeto se vea inmediatamente alterado. La intervención precoz de la
psicoterapia, previene trastornos graves que, al fijarse, podrían concluir en conductas perversas, donde el
nivel intelectual de algunos de esos niños no es siempre tan irrecuperable como se supone.
Maud Mannoni nos habla también de los niños de estructura psicótica. El estudio del débil mental, como el
del psicótico, no se limita al sujeto, si no que comienza por la familia.
El fracaso de las terapias en los débiles nos enseña por lo menos tanto, si no más, que lo éxitos. Es por el
desvío de la contratransferencia que se abre el camino que conduce a la comprensión de los débiles mentales.

51
El trabajo del analista es, o bien negado, o bien elogiado con exceso, calificando de milagrosos sus efectos. La
madre tiene la necesidad de creer en eso para “aguantar el golpe”.
La interrupción de la terapia, a menudo por intervención del padre, deriva la mayor parte del tiempo de la
contratransferencia del analista: éste tiene bastante ya, no se atreve a decirlo y termina por aclarar a los
padres que no tienen ya gran esperanza. Ellos tenían ya consciencia de esta realidad, pero se resistían a
reconocerla.
En los casos de debilidad mental simple, la relación del analista con los padres dependerá del rol que éstos
han asignado al niño, en tanto débil.
-Si se trata de que el niño permanezca como débil mental, en donde la madre sufre un estado de depresión
grave e intentará por todos los medios detener el tratamiento. La disposición de esos niños consiste en
general en “hacer hablar” a los padres en su lugar.
-Si, al contrario, la debilidad mental del niño no es soportada por los padres, éstos asignarán al analista un rol
de reeducador. La madre se tratará de una madre sabihonda, a la cual de todos modos nos es preciso tener en
cuenta; es importante no cuestionar el papel de la madre ya que se corre el riesgo de provocar la detención
del tratamiento.
La situación analítica desemboca, tarde o temprano, en la angustia. Esta surge en la relación transferencial;
tiene una estrecha relación con la forma en que el sujeto se sitúa con respecto al deseo del Otro. Lo que
caracteriza la situación de angustia es la imposibilidad de utilizar la palabra como mediador. El analista está
presente para ser señalado a su turno y constituye para cada uno el lugar del Otro, de donde puede surgir la
angustia.
En el tratamiento del débil mental en donde no hay angustia, suelen acudir como testigos de una angustia que
provocan.
En el momento en que la curación puede entreverse, se presenta una etapa angustiosa en el tratamiento de
un niño débil mental. Con motivo de esta posibilidad de esta salida “feliz”, toda la familia va a ser cuestionada.
La interrupción del análisis en ese punto deja en tan gran medida al sujeto en lucha con su problema
fundamental, que en los casos de débiles mentales, el tratamiento se salda con una interrupción del desarrollo
intelectual, un retorno a los bloqueos del comienzo.
Los casos graves tienen más posibilidades de curarse por completo que los casos intermedios, “recuperados”
por la familia con la complicidad del analista, que queda con el resultado gratificante de un éxito. La angustia
está siempre presente. Soportada por el niño que la expresa con trastornos de carácter; vivida por la madre
que se sirve de su hijo para enmascararla; o utilizada por el niño como único modo de relación posible,
apuntando al surgimiento de la angustia en el Otro.
Freud ha destacado en su obra el lugar que ocupa la resistencia en un tratamiento psicoanalítico. Y nos ha
enseñado cómo utilizarla. La palabra del sujeto debe ser liberada de la mentira tras la cual se disfraza. El
psicoanálisis se halla ante un enigma a descifrar.

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En el psicoanálisis de los niños es el yo de la madre lo que a menudo llegará a interrumpir el progreso, es en la
madre, pues, donde de entrada va a surgir la angustia.
Creo que tras el rótulo de retraso, se puede hallar toda la gama de la neurosis, la psicosis y la perversión, con
la circunstancia de que la neurosis ofrecerá siempre un carácter de gravedad inhabitual. La gravedad de la
enfermedad depende en esencia del sistema de relaciones en el que el débil se halla agarrado.
A la hora de referirnos a la interrupción del tratamiento, en el caso de la afirmación: “Creo haber alcanzado el
límite pero si el médico considera conveniente continuar, acepto.” Después de esto, la madre encontrará un
sentimiento de rechazo, el cambio de creer que todo era posible, hacia el derrumbe, la dejará insatisfecha y
contrariada.
Toda palabra de la analista, puramente profesional y simbólica, corre el riesgo de producir efectos imaginarios
que conducen a la detención del tratamiento.
También es importante citar el problema de la aparición de los padres en la consulta, que es principalmente,
que hablen en boca del niño y de esta manera sucede así que un niño revela en el análisis la histeria de la
madre, que no tiene nada que ver con su propia estructura. No es recibiendo el mensaje de los padres que se
emprende su psicoterapia. Es ubicándose en el nivel del tratamiento del hijo que ese mensaje no debe escapar
al analista, en particular en el caso en que niños y padres forman aún un solo cuerpo.
Pasaremos ahora a centrarnos en el problema escolar:
La ley del 15 de abril de 1909 creó cursos diferenciales y escuelas para niños inestables y ha dado resultados
limitados, como consecuencia de su carácter no obligatorio: la ley no permitía ningún rastreo sistemático y no
imponía ninguna obligatoriedad escolar.
Características de esta ley:
􀀹 Esta ley no se ocupa de epilépticos ni de perversos, encefalíticos o delincuentes.
􀀹 Omite incluir en el programa de las escuelas normales nociones relativas a la pedagogía de los anormales.
􀀹 No prevé una inspección médica especial para las clases de perfeccionamiento.
La ley hace depender los cursos diferenciales y las escuelas autónomas de varias administraciones en lugar de
reunirlas en un organismo único.
Desde la creación de la Seguridad Social son cada vez más numerosos los externados médico-pedagógicos y
las escuelas especializadas que entran en la esfera de aquella repartición (de ahí la posibilidad de aumentar el
material pedagógico y de rodearse de un número suficiente de personal calificado). En 1857 Los Hermanos de
Caridad pusieron en marcha un método pedagógico destinado al comienzo a los necesitados retardados y
extendido a continuación a los niños de la clase pudiente.
A comienzos del siglo XX se desató un basto movimiento médico-pedagógico: creación de una inspección
médica para ocuparse de la detección de los retrasos, variedad de clases especiales y de escuelas públicas y
privadas con derecho a tener su propia autonomía. Se actualizó una preparación profesional de los retardados
así como un sistema de subvenciones muy liberal.

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Los métodos de estas diferentes escuelas están a menudo basados en los de la educación sensorial. Esto
supone el uso de un material enorme y costoso para la educación del tacto, el oído, la vista y del aprendizaje
escolar: cálculo, lectura, etc.
El método de los Centros de Interés intenta establecer un programa de enseñanza centrado en las necesidades
del niño y en sus relaciones con el medio. Se procura que la enseñanza sea lo más viva posible; que deje lugar
a una posibilidad de trabajo individual, buscando la participación activa del interesado.
Pero sin embargo, aunque un ambiente de retardados graves puede permitir un progreso en el plano técnico,
esta ganancia es a menudo poco significativa comparada con la falta de emulación e el plano afectivo.
Un diagnóstico es un punto de referencia para el médico. Para el enfermo, un diagnóstico no tiene mucho
sentido y no sabe qué hacer con él, se trata de que lo ayudemos y no hay otra forma mejor que con el diálogo.
Es muy importante no olvidarnos de que en todas las familias existe un malestar con el que se convive, una
historia perturbadora paralela al retardo que lo agrava.
Los padres tratan de ser ayudados; su desamparo es a veces mayor que el del niño, quien por la propia
circunstancia de agresión física precoz, ha desarrollado una sensibilidad de tipo especial.
Podemos citar tres factores en lo a que prevención se refiere:
 La nocividad de las hospitalizaciones y separaciones precoces, que provocan trastornos a veces
irreversibles, cuando el niño es muy pequeño y no ha adquirido aún el lenguaje.
 Es preciso tener en cuenta el hecho de que las dificultades de la vida material, a las que se agrega
además la completa ignorancia de toda planificación familiar, acentúan los sentimientos negativos de
la madre ante un nuevo nacimiento.
 También cabe destacar los graves daños causados por los diagnósticos médicos.
Maud Mannoni, nos cita también las etapas de una reflexión sobre el retardo, y menciona que los
psicoanalistas, alertados por Freud en el sentido de que los insuficientes mentales y los sobredotados podrían
provenir de una misma fuente, la histeria, aceptaban sin objeción la noción de “imbecilidad'' como defensa
neurótica, pero, por otra parte, rehusaban dar un sentido a la debilidad mental concebida como un déficit
orgánico.
Fisiólogos y biólogos han descrito las alteraciones del cerebro en determinados deficientes mentales. Los
endocrinólogos han puesto en evidencia anomalías del metabolismo en ciertas formas de oligofrenia,
subrayando, además, que ciertas psicosis están ligadas a un desequilibrio endocrino.
Los psicólogos, influidos, por las tesis organicistas, han establecido a su vez clasificaciones destinadas más bien
a describir un desarrollo mental tipo que a explicar la insuficiencia de quienes no alcanzaban en los tests la
media requerida. La inteligencia es considerada como una cantidad homogénea.
Los niños débiles se presentan a menudo como grandes fóbicos. Sin embargo, algo los diferencia en forma
radical del neurótico: el neurótico puede expresar la amenaza del Otro en un nivel simbólico, con una
dialéctica verbal, porque no se siente implicado por completo en su cuerpo por esta amenaza. El débil o el
psicótico responden a la amenaza del Otro con su cuerpo. Su cuerpo está habitado por el pánico; les falta la

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dimensión de lo simbólico que les permitiría ubicarse con relación al deseo del Otro sin estar en peligro de
dejarse atrapar por él.
El médico analista, si es el primer consultante, es solicitado porque los padres admiten, implícitamente, el
factor psicológico. Se sienten simplemente culpables y el niño es el equivocado. Todo el arte del analista
consultante consistirá en el desplazamiento de ese juego de ajedrez.
En el esclarecimiento psicoanalítico el problema del retardado mental, no niega el valor real de las
reeducaciones especializadas, la urgencia del problema social y escolar, el beneficio de los trastornos médicos.
El número de psicoanalistas infantiles especializados en el tratamiento de psicóticos es insuficiente; por lo
tanto, no es posible, proponer una generalización de los métodos psicoanalíticos para todos los deficientes
mentales, a escala nacional.
Esta total imposibilidad, para el ambiente, de aceptar un “enfermo mental” fija a éste en su enfermedad, en
forma automática.
Los progresos de la pedagogía marchan en el sentido de una adaptación, de un bienestar para el sujeto,
dentro de los límites que el Otro cree posible.
La evolución de la medicina social va en el sentido de una recuperación social de los seres disminuidos: se
construyen escuelas especiales, hay talleres que acogen a los deficientes.
El peligro está en que las reglamentaciones se adelanten a nuestros conocimientos y que, una vez más, la
técnica predomine sobre lo humano. Desde que las escuelas han sido oficializadas, es cada vez más difícil
hacer admitir, a título excepcional, a un débil mental para quien un medio normal constituye a veces un aporte
esencial.
Las escuelas de enseñanza doméstica, que acogían a veces, con carácter de excepción, a niñas poco dotadas
pero aptas para aprender el arte de la cocina, cierran sus puertas “a causa de la inspección''. La segregación ha
entrado en nuestros hábitos, al extremo de estar reglamentada.
No hay sitio en nuestra sociedad para el deficiente mental. Ese es el drama. Por la fuerza de los hechos se ve
condenado a permanecer al margen de los seres.
La sociedad asigna a los niños "retardados" una categoría y un rol que casi nadie se preocupa por cuestionar.
Esto incluso puede llegar a afectar a los psicoanalistas a la hora de tratar a estos pacientes, a quienes no los
consideran tratables pero por otra parte también nos habla de tratamientos válidos donde el niño si se ve
favorecido.
El estudio del débil mental, como el del psicótico, no se limita al sujeto, sino que debemos comenzar
analizando a la familia, al entorno que rodea al niño, porque quizás muchos de los problemas de los que se ve
afectado se vean empeorados por la situación familiar.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN ---------------- GERSON Y CARRACEDO. CAP I

Qué es un ser dotado:

55
Terman define la dotación en términos de elevados CI.; otros refieren como la capacidad de un alto
rendimiento en las ≠ áreas; J. S Renzulli habla de comportamiento dotado y no de una cualidad intrínseca
llamada dotación. En lo referente a inteligencia, un grupo de estudiosos la concibe como la capacidad única,
indivisa, mientras otra corriente propugna la teoría de la multiplicidad de la inteligencia un sostienen la idea
de un inteligencia fija, otros que es educable.

El concepto de inteligencia en la historia:

Sir Francis Galton fue el un en investigar los perfiles intelectuales, desarrollando un método de clasificación de
los seres humanos según sus habilidades intelectuales. Galton propugnó la heredabilidad de la inteligencia,
excluyendo así toda la influencia del entorno. Esto dio origen a la teoría de la inteligencia fija.

Binet no estaba de acuerdo con la teoría de la inteligencia fija y consideraba que ésta era educable.

Terman encaró desde la Universidad de Stanford un estudio de las características y los comportamientos del
sujeto dotado. El perfil de la época, en relación a este tipo de niños, lo mostraba frágil, solitario, inmerso en un
mundo lleno de libros y pensamientos. Los aportes de Terman ayudaron a disipar el mito sobre la dotación.

En la mitad del S XX surge una nueva visión acerca del desarrollo del Hombre, que consideraba al desarrollo
como predeterminado. Esta idea fue introducida por Stanley Hall. El concepto de un desarrollo
predeterminado, programado de un manera secuencial y cronológica, tomaba a la maduración y al
aprendizaje como 2 procesos ≠. La maduración estaba determinada por la herencia y el aprendizaje, por las
condiciones del entono. Esto condujo al criterios de que los padres tenían que dejar a los niño crecer sin
estímulos en su educación.

Surgieron nuevas formulaciones del concepto de inteligencia que dieron origen a 2 tendencias opuestas que
aún prevalecen. POR un lado se encontraba Spearman, quien estableció le existencia de un factor general de la
inteligencia, el factor g, sosteniendo la teoría de la inteligencia como “una capacidad general y única para la
conceptualización y resolución de los problemas”, por otro lado Thurstone sostenía la existencia de “un
conjunto de facultades mentales primarias independientes un de otras”. Guilford expandió el concepto de la
existencia de un conjunto de factores y comprobó su interrelación. El también consideraba que la inteligencia
era educable.

Vitgosky realizó investigaciones que proporcionaron información sobre el desarrollo del lenguaje, la
estimulación temprana y el tratamiento de dishabilidades físicas, corroborando la nueva concepción de la
educabilidad de la inteligencia.

Piaget elaboró una teoría sobre la inteligencia, su trabajo se centraba en el error como parte del aprendizaje.
Consideraba que el incremento intelectual era la resultante de la participación activa del educando en el
proceso de aprendizaje, el cual era secuencial progresivo y por etapas. Su teoría se baso en la observación de
niños promedios, no incluyendo la dotación. El término décalage utilizado por él parece indicar un cierta
referencia a esta condición.

Guilford siguió extendiéndose y dio lugar a nuevas teoría sobre la inteligencia, el cual propone 3 aspectos
intervinientes en su desarrollo: el mundo interno del individuo, el mundo externo y la interacción entre
ambos. Gardner creó la teoría de las inteligencias múltiples, considera que la inteligencia no es una capacidad
56
general y única sino el conjunto de 7 inteligencias relativamente autónomas: la lingüística, la musical, la lógico-
matemática, la espacial, la kinestesica, la interpersonal y la intrapersonal.

Se llega a una teoría interactiva de la inteligencia, en la que ésta se define como el resultado de la interacción
entre las características heredadas y las adquiridas, abarcando tanto las físicas como las mentales y
emocionales.

Definiendo la dotación:

Las culturas primitivas jerarquizan a los sabios de la tribu por el lugar de la autoridad que ocupan en la
comunidad. En occidente, la dotación suele ponerse al servicio de los fines que predominan en esa sociedad.
En las sociedades orientales se van a privilegiar las condiciones de elevación espiritual como excelencia
máximo del desarrollo humano. La dotación se perfila sobre la base de los valores universales, tales como el
amor, la belleza, la verdad, el bien, la paz.

Para Passow: el niño talentoso o dotado es el que muestra un rendimiento permanentemente sobresaliente
en cualquier área. Se incluyen no sólo a los niños dotados intelectualmente sino también a aquellos que
tienen un potencial en música, artes gráficas, narración, teatro, etc.

Para Marland: Los niños dotados y talentosos son aquellos identificados por personas profesionalmente
calificadas, los que por virtud de habilidades sobresalientes son capaces de un alto desempeño. Reconoce 6
categorías en las que estos niños pueden mostrar alto rendimiento o elevada capacidad:

 Habilidad intelectual general: potencial en todas o casi todas las áreas

 Aptitud académica específica: habilidad especial en un ó 2 áreas del conocimiento.
 Pensamiento creativo o productivo: genera ideas inusuales y novedosas
 Habilidad para el liderazgo: tiene poder de atracción especial que hace que los demás busquen su
compañía.
 Artes visuales o de ejecución: se manifiesta en el amor por la música, la danza, etc.
 Habilidad psicomotora: tiene una especial habilidad para manejar su cuerpo.
Esta última definición intenta definir la dotación en términos de habilidades, no distinguiendo aún entre el
niño talentoso y el dotado.

Para Renzulli: aquellas personas que poseen un grupo intersección bien definido de 3 grupos de características
que se entremezclan:

 Habilidad general y/o habilidad especifica superior a la media;

 Alto nivel de compromiso con la tarea
 Alto nivel de creatividad
Para Clark: un concepto con raíces biológicas que sirve de nombre a un nivel de inteligencia elevado e indica
un desarrollo avanzado y acelerado de las funciones del cerebro, incluyendo los sentidos físicos, las
emociones, la cognición y la intuición. Puede ser expresada a través de habilidades como aquellas incluidas en
la cognición, la creatividad, la aptitud académica, el liderazgo, o las artes visuales y de ejecución. Se
desempeñan en niveles elevados en esas áreas que requieren de servicios o actividades no provistas
ordinariamente por las escuelas para desarrollar su capacidad completamente. Clark agrega en su definición 2
57
niveles más a los ya incluidos en las otras, el perceptivo y el intuitivo. Parte del concepto de inteligencia como
la interacción de las 4 funciones del cerebro: la cognitiva, la física sensorial, la afectiva y la intuitiva,
considerando a la dotación como el desarrollo elevado y acelerado de estas funciones.

Una visión espiritual del niño dotado:

El dotado es un persona provista de estructuras mentales que potencian su cognición, con elevada sensibilidad
y expresión altamente re- creativa las que, interactuando con el máximo desarrollo de la intuición, accionan el
nivel supra fenoménica

Clark menciona:

 La función cognitiva incluye el pensamiento analítico, secuencial y lineal del hemisferio izquierdo del
cerebro, así como el pensamiento metafórico y holístico, orientado hacia la gestalt, propio del
hemisferio der.
 La función afectiva afecta a c/u de las partes del cerebro e influye en la función cognitiva,
promoviéndola o limitándola.
 La función física abarca los sentidos a la vez que el movimiento
 La función intuitiva es un forma ≠ de llegar al conocimiento, la que toma al concepto en su totalidad.

Clark indica que la intuición puede darse en 3 niveles:

a)Racional: en un proceso de síntesis surgen nuevos patones por combinación de información conocida
con información ICC.
b) Predictivo: la información ICC de un fuente desconocida da lugar al insight
c)Transformacional: utiliza un tipo ≠ de percepción, es la forma + elevada de conocimiento
Los niños dotados amplían su especto perceptivo, esta ampliación genera el paso del nivel racional de la
intuición a los subsiguientes. La intuición alcanza el máximo desarrollo, por lo que se acciona la conexión
suprafenomenica, que es la capacidad para captar las esencia de los fenómeno y e- crearlos a través del
accionar de los dones. Surge el proceso de re- creación del dotado a través del cual esta conexión se ve
reflejada en su producción, quedando así plasmados los dones en la acción.

Según Piaget la percepción se comprende como un modo de adaptación. Inteligencia y percepción son
tomadas como tipos de adaptación. La percepción es la concientización de ese yo transpersonal del que habla
Ken Wilber.

58
La pirámide de dotación: la base de la pirámide representa al componente físico, el que involucra los sentidos
y el movimiento; la cara lateral izquierda representa al cognitivo, la derecha al afectivo y la cara lateral oculta
representa lo espiritual. En el interior se halla representado el componente de la intuición.

La dotación requiere la interacción entre 5 componentes: el cognitivo, el afectivo, el físico, el espiritual y el

intuitivo. Este último al acceder al nivel transformacional, acciona la conexión suprafenoménica, que se halla
en la pirámide representada por la flecha que la cruza.

La conexión suprafenoménica es un don que el hombre no puede instrumentar ni manipular. A ella se llega
cuando ambos planos, el de la IR concreta y el suprafenoménica, entran en concordancia a través de un
circuito de retroalimentación dinámica, cuando el individuo logra la trascendencia de su existencia física. La
percepción suprafenoménica es la que va mas allá de la cosa aparente. Esta percepción ya era aceptada en
tiempos remotos; las comunidades primitivas y las sociedades de la antigüedad tenían la posibilidad de
acceder al desarrollo de la misma a través de aquellos que podían interpretarla.

Coeficiente Intelectual (CI.) Categoría

90 - un09 Niño promedio
unun0- unun9 Brillante
un20 - un29 Superior
un30 - un39 Dotado
un40- un49 Altamente dotado
+ un50 Excepcionalmente Dotado

Otros estudios indican que el dotado se manifiesta en ≠ niveles:

 dotado leve
 dotado moderado
 dotado profundo
Prodigio: suceso extraño que sobrepasa los límites de la naturaleza

Genio: dotado de gran ingenio.

Precoz: en corta edad muestra cualidades morales o físicas notables que de ordinario son más tardías.

Otras definiciones:

 talentoso: niño que manifiesta habilidades superiores a la medida en un ó + áreas

 genio: posee capacidades extraordinarias y puede o no tener la conexión suprafenoménica.
 Dotado: es quien posee capacidades excepcionales en varias áreas, alto grado de sensibilidad, elevada
capacidad para la re- creación y percepción suprafenoménica altamente desarrollada.
Se desprende de esta categorización que el talentoso no es dotado, que el dotado es siempre es dotado y
talentoso, mientras que el genio es siempre talentoso pero no siempre dotado. El dotado puro es aquel que
mantiene en forma constante e inalterable la conexión suprafenoménica.

Se sostiene que la inteligencia es educable; el CI. puede variar pero la dotación no.

Mitos, realidades y misterios sobre la dotación:

59
Los mitos suelen ser tergiversaciones que se orientan hacia un determinada idea. La dotación encierra
concepciones que están alejadas de la IR.

Mito: los niño dotados se educan a si mismos.

Realidad: son autodidactas pero necesitan de un entorno para acceder al conocimiento

M: todos somos dotados en cierta medida

IR: todos tenemos algún tipo de talento pero no somos dotados.

M: los dotados inteligentes difieren de la norma tanto como los retrasados mentales.

IR: los extremos se tocan, hay puntos en común. Son menos los dotados que los retrasados.

M: un CI. alto es un buen índice del rendimiento IR

IR: El CI. no es proporcional al rendimiento. Durante el síndrome de bajo rendimiento se puede observar que a
pesar de un CI. elevado, los niño dotados manifiestan un bajo rendimiento.

M: inteligencia y creatividad van de la mano

IR: inteligencia y creatividad no son proporcionales.

M: el CI. se mantiene estable

IR: puede variar pero no la dotación

M: los dotados son personas inestables.

IR: la estabilidad emocional depende del entorno

M: El etiquetar al dotado conduce a un tratamiento especial y también a los problemas especiales

IR: Si es un IR

M: la dotación esta elevada por un CI. alto

IR: la dotación esta determinada por un) un elevado CI., 2) alta capacidad para la re- creación y 3) por la
percepción suprafenomenica.

M: el dotado tiene aspecto de intelectual

IR: muchos dotados no pueden identificarse por su aspecto intelectual.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO . Cap. II

Características del los niños dotados. Su detección:

Características Intelectuales:

60
El niño dotado tiene:

 Gran poder de abstracción: puede abstraer el elemento que explica el todo.

 Tendencia a examinar lo inusual y a establecer nexos de relación entre lo aparentemente no rel.
 Marcado interés por la solución de los problemas. Se interesa por la solución de problemas y se
compromete con la misma.
 Tendencia a la depuración selectiva: aparta lo que no corresponde a lo esencial del fenómeno,
seleccionando solo lo relevante.
 Elevado nivel de energía: la energía mental esta aumentada
 Independencia en el trabajo y en el estudio
 Pensamiento critico
 Comportamiento dirigido a los objetivos
 Inusual capacidad para procesar la información: intervienen la condensación y la memoria.
 Habilidad para generar ideas y soluciones.
 Muy buena memoria
 Habilidad para la lecto- escritura temprana.
 Elevado nivel verbal y mayor comprensión de las sutilezas del lenguaje
 Marcado interés por la experimentación
 Habilidad para identificar y considerar soluciones múltiples a un problema dado
 Flexibilidad
 Actitud cuestionadora
 Elevada capacidad para la re- creatividad: capacidad para la transformación en algo novedoso.

Características afectivas:

 Agudo sentido del humor: (gentil, sutil, irónico, satírico u hostil) alterna entre estados de ánimos
dependiendo del trato que se le de.
 Despreocupación por las normas sociales: las acata si son normas universales de lo contrario las
cuestiona.
 Determinación: presenta rasgos de obstinación para mantener su punto de vista.
 Inusual profundidad e intensidad emocionales: expresa con profundidad sus sentimientos en forma
espontánea. Hipersensibilidad
 Perfeccionismo:
 Elevada autoconciencia: CCIA de si a edad temprana lo que lo coloca en un posición de soledad
respecto del otro. Se siente parte del todo universal
 Agudo sentido de la justicia y de la libertad.
 Tendencia a la automarginación: como mecanismo de defensa frente a las agresiones de las cuales es
obj.
 Poca tolerancia a la frustración
 Independencia en actitud y comportamiento social

Características perceptivas:

 Intuición muy acentuada: se presenta + acentuada que en otros niño. La intuición es la forma de
captación suprasensible.
 Agudo sentido de la percepción visual: puede captar figura – fondo con rápidos movimientos oculares
 Gran agudeza auditiva: capta con su oído los tonos no sólo de las escalas melódicas y armónicas sino
de las tónicas y diatónicas.
 Su percepción es suprafenoménica, atemporal. Percibe + allá de lo visible y lo tangible. Tiene una
capacidad innata para captar lo esencial de los fenómenos.

61
Detección:

Durante mucho tiempo los test de inteligencia fueron un de las herramientas + utilizadas para identificar a
estos niño. Estos test miden el CI., los + usados individualmente son:

Wisc-R a partir de los 6 años, WPPSI entre los 4 y 6 años, La escala de Inteligencia Stanford- Binet. Los 2
primeros miden aspectos verbales de la inteligencia separados de la inteligencia visual- espacial. Los test de
inteligencia sólo miden el funcionamiento y potencial del niño en el momento de ser suministrados.

En la actualidad se los toma sólo como un herramienta + por su falta de precisión.

Múltiple problemas pueden causar la obtención de un puntaje inferior al IR, si el niño se encuentra
atravesando el síndrome de bajo rendimiento los test reflejarán un potencial muy alejado de la IR.

Los test de rendimiento miden a) lo que el niño sabe en cuanto a contenidos y b) que procesos académicos
puede realizar. No miden lo que el niño puede aprender sino lo que ha aprendido hasta el momento; tampoco
las habilidades lógicas, las necesarias para resolver problemas o la creatividad.

Fiedler considera que c/u de los procedimientos tiene ventajas y desventajas y recomienda el uso de un
criterio múltiple que incluya:

 Detección por parte del maestro

 “ “ “ “ de los pares.
 Auto- detección
 Test de inteligencia
 Test de rendimiento
 Calificaciones
 Evaluación de los productos
El mejor procedimiento para detectar al niño dotado es observarlo, escucharlo y sentirlo en acción, pero
siempre que ésta se de en un marco de libertad. Los niños revelan sus talentos y dones abiertamente cuando
se les permite actuar con libertad para poder expresa su creatividad.

El dotado es identificado por sus compañeros, sean sus pares o no. Como los dotados se identifican entre si
inmediatamente, tienden a agruparse. El resto de sus compañeros notan con el tiempo un ≠ en ellos, hecho
que si no es manejado correctamente por el docente, conduce a un automarginación, es además característica
del síndrome de bajo rendimiento. Con el objeto de facilitar al docente la tarea de identificar al dotado se
proporciona una serie de conductas que lo ponen en evidencia:

 Demuestra gran curiosidad

 Posee un amplia gama de conocimientos
 Desea conocer el origen de los fenómeno
 Reacciona frente a la injusticia
 Se angustia por los problemas de la humanidad
 Se niega a realizar tareas que ya domina
 Se aburre si el tema o actividad no le ofrece interés
 Sueña despierto
 Aprende sumamente rápido
 Utiliza metáforas para expresarse
 Maneja temas abstractos
 Gusta de armar rompecabezas
 Genera ideas novedosas e inusuales

62
  Encuentra ≠ usos para objeto comunes
 Su forma de operar cognitivamente no es secuencial
 Se obstina frente a un objetivo y no cesa hasta que lo consigue
 Es líder
 Se observa un elevada capacidad de síntesis
 Gusta de tomar decisiones
 Reacciona emotivamente con la música
 Reacciona emotivamente frente a las obras de arte
 Es muy detallista
 Expresa sus estados emocionales a través de sus producciones creativas
 Posee un aguda sensibilidad, incluso a los tonos de voz y gestos de las personas
 Ve mas allá de lo aparente.

En una gran mayoría de los casos la identificación se complica enormemente porque los talentos o dones se
hallan bloqueados, cuando el niño se encuentra atravesando el denominado síndrome de bajo rendimiento.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap III

EL SINDROME DE BAJO RENDIMIENTO:

Es SBR es un manifestación que afecta el rendimiento de los dotados y talentosos, siendo está un de las etapas
+ angustiantes por las que atraviesan. El dotado puro constituye una excepción ya que no transita el síndrome.

El SBR es un bloqueo, el cual se manifiesta en la discrepancia ente el rendimiento esperable en relación a su

potencial intelectual y creativo y su rendimiento real.

Características generales:

 Tienden a ser desorganizados. Se olvidan de las tareas, pierden cosas.

 Sueñan despiertos
 Pierden el tiempo
 Tendencia al aislamiento
 Se vuelven agresivos como mecanismo de defensa
 Se interesan solo por los deportes o actvividad extracurriculares.
 Leen poco o se enfrascan en la lectura.
 Tienen muchas ideas pero no las llevan a cabo
 Rechazan ir a la escuela
 Poseen un hipersensibilidad muy aumentada

Causas que producen el síndrome:

63
Surgen bloqueos que no permiten la libre circulación de la información, produciendo así el síndrome. Se
produce al no poder seguir desarrollándose al mismo nivel de su cognición, cerrándose la apertura por temor
a ser distinto y no ser aceptado.

Debido a su elevado C.I se le dificulta pertenecer a un grupo.

Maslow describe jerarquías de necesidades a satisfacer:

 Necesidades (necesidad) fisiológicas

 Necesidad seguridad
 Necesidad pertenencia
 Necesidad de autoestima y amor
 Necesidad de comprensión y auto-actualización

La imposibilidad de trabajar en su nivel cognitivo lo desestimula debido a que el entorno no satisface sus
necesidad intelectuales. A esto se le suma el hecho de que este niño es generalmente rechazado por sus
compañeros, maestros y sociedad, lo que provoca en el un sentimiento de ausencia total de apoyo, de respeto
y de aceptación. Luego que las necesidad 2 y 3 se ven insatisfechas se genera un resquebrajamiento en su
autoestima.

Frente a este entorno agresivo y a la angustia el niño decide ocultar sus dones para lograr ser aceptado y
amado por el mundo que lo rodea

Etapas por las que atraviesa el síndrome:

 Comienzo: manifiesta abiertamente aburrimiento. empieza a exigir justicia para el y lo hace

negándose a realizar las tareas escolares e incluso a asistir a clase. El niño comienza a expresar su
angustia e insatisfacción con su cuerpo, enfermándose tornándose así un llamado de atención para los
adultos pidiendo ayuda y protección.
 Desarrollo (desestructuración): a medida que el síndrome avanza surge la falta de interés, el
ocultamiento de sus dones y la disminución del rendimiento. El niño finge que no sabe. Junto a la
angustia y las burlas de los demás el niño cae en una depresión que se acompaña de stress. La
depresión produce un desestructuración disminuyendo las funciones yoicas: memoria, atención
concentración, percepción, juicio y motilidad.
 Reestructuración y restablecimiento: se propone el salteamiento de grados y la aceleración radical de
contenidos de las materias como medida para prevenir y revertir el síndrome. La condición de
marginación es inevitable en el dotado, debido al salteamiento de grados se acrecentaría por la ≠ con
sus nuevos compañeros.

No es posible prevenir el síndrome porque hasta que él no encuentre el sentido de sus dones no puede
recuperar la autoestima. Es necesario para la reestructuración de la personalidad básica en su condición de
dotación.

Favorecen a la superación del SBR:

Apoyar los intereses extracurriculares, educir al máximo las presiones externas, máximo la flexibilidad, que
el niño evalué su propio trabajo, fomentar el autoconcepto positivo.

64
 (Más opciones en el apunte)

Además se sugiere:

Actuar en forma conjunta, escuela y padres. Proveer grupos de reflexión para loa niños dotados.

Evitar completamente:

Culpar y condenar a cualquiera, sermonear al niño, tratar de resolver el SBR sin su cooperación, decepcionarse
y rotularlo de caso perdido.

Fieldler recomienda:

Agrupar a los niño por periodos según sus habilidades. Dedicar tiempo a construir el respeto mutuo. Valorar
las ≠ individuales. Estimular el desarrollo de los talentos. Las reglas y la consecuencias de las transgresiones de
las mismas deben ser determinadas por los estudiantes. Análisis de grupo como un microcosmos de la
sociedad. Capacitar al docente. La velocidad de instrucción debe ser determinada por el alumno. Acceso a
gran cantidad de recursos. Flexibilidad y libertad. Usar cada conflicto como oportunidad de aprender a
resolver conflictos. Utilizar efectivas estrategias afectivas para reducir tensiones en la clase. El alumno
colaborará en la fijación de otros objetivos determinados por él. Se evitaran las comparaciones. Se
proporcionara contenidos desafiantes.

La recuperación se entabla a través del afecto, permitiéndole restablecer las funciones, desbloqueando los
canales y recuperando la autoestima y la confianza en sí mismo. la reestructuración consiste en poder poner
en funcionamiento nuevamente la dinámica de la estructura cognitiva. El síndrome produce un
desestructuración.

Cuando el niño se rodea de amor y paz el síndrome comienza a remitir.

Priorizar al niño con sus dones y que estos no sean vistos como un carga sino como algo natural debe ser el
objetivo principal. La inteligencia no es un arma para beneficio de las personas sino un instrumento
transmisor de sabiduría.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap IV

QUE SENTIMIENTOS DESPIERTA LA DOTACIÓN.

La dotación despierta sentimientos que resultan contradictorios.

En el propio niño:

65
Es muy intenso en sus emociones, ve la vida desde una perspectiva muy particular. Como él nace dotado no
puede comprender porque otras personas no comparten su perspectiva y espera que los de+ respondan como
él.

El dotado busca agradar a los otros apoyándose en algún talento reconocido por los de+ y esta actitud los lleva
a demostrar sus potencialidades.

El mismo nota ≠ entre él y sus compañeros y que le ocasiona múltiples problemas. Es necesario que
comprenda el significado de porque es así, de lo contrario pensará que hay algo malo en él.

En su familia:

Sienten que el niño los llena de orgullo y satisfacción y al mismo tiempo que se convierte para ellos en un
responsabilidad pesada de asumir. Los padres sienten que no pueden responder el ritmos de demanda que el
niño genera. Se establece una gran dependencia hacia el niño, viven en función de él. El padre debe hacerle
notar al niño los límites de tiempos y espacios para no fomentar la omnipotencia.

El sentimiento + compartido por los padres es el temor de no saber que hacer, si por un lado fomentar el
desarrollo y por otro negar la IR tratando de que el niño responda como los de+.

Proveer a este niño de un entorno rico y motivante con el que puede interactuar brindará a los padres, un
oportunidad de identificar la dotación al proporcionarle el espacio para poner sus done en acción.

(hay ejemplos de cómo motivar la educación, Pág. de la 84 a 87)

Dentro de la familia la relación con lo hermanos suele ser complicada, no solo por los celos que despierta el
niño sino por las rivalidades, las preferencias, etc. La dotación lo coloca frente a sus hermanos como el eje por
donde pasan las atenciones de los padres. Los hermanos quedan en segundo lugar, lo cual constituye al
dotado en el blanco de agresiones. QUE los padres mantengan un dialogo continuo en el que transmitan a sus
hijos la importancia de la diversidad y singularidad de cada ser humano y les enseñen a valorarse mutuamente
y a respetarse por lo que c/u es.

En la escuela:

A medida que se revelan los dones, esa sabiduría innata que no corresponde a los planes educativos, provoca
responsabilidad de aceptación o de rechazo. Transmiten así un sentimiento negativo hacia la dotación en lugar
de tomarla como algo positivo, como un verdadero aporte.

La relación con los compañeros repite de alguna manera los patrones existentes con sus hermanos, el niño
vuelve a ser blanco de los mismo ataques debido a que se repiten las situaciones de los celos por su
capacidad.

La educación tiende a frenar los impulsos naturales de los niños. sólo la educación avanzada puede incluir al
dotado obviando esa tendencia alienante.

66
En la sociedad:

Como una formadora del amor a la sabiduría, deberá entrenar los talentos para que posteriormente, en la vida
social, y habiendo comprendido el sentido que sus dones tienen, el niño pueda encaminar sus investigaciones
hacia donde ellos tiendan: hacia la lógico- matemática, la lingüística, las cs, las artes, el deporte, el
pensamiento creativo o el liderazgo.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap V

ESFERA EMOCIONAL:

El nivel emocional está en íntima relación con la comprensión que le dispensen, dependiendo incluso de ella.
Necesitan un ambiente que no los sobre-estimule, con los espacios adecuados que les permitan mantener su
intimidad y realizar actividades independientes, sin las presiones que se ejercen en todo momento por lo que
se espera de ellos.

El stress:

El niño experimenta durante la etapa que dura el SBR, trastornos psicosomáticos con aumento de la
susceptibilidad.

Los factores implicados son las alteraciones en el comportamiento del niño que dependen de la edad, soporte
social, constitución genética, cohesión familiar en la resolución de problemas.

El stress en el niño dotado surge por la combinación de múltiples factores. Uno de ellos constituye el hecho de
que, debido a su gran madurez intelectual y a la velocidad con que adquiere los conocimientos, se acostumbra
a no realizar ningún esfuerzo, pues todo le resulta fácil. Cuando, en algún momento se enfrenta con alguna
situación que le causa dificultad o con algún problema que no tiene solución, sobreviene la frustración seguida
de stress.

Otro de los factores es su elevada cc social la que, asociada a su hipersensibilidad, provoca su angustia frente a
los problemas de la humanidad. Esta angustia junto con la sensación de impotencia por no poder dar solución
a estos problemas, le provoca también stress.

Las elevadas expectativas que los otros tienen depositadas en él, el esperar permanente, que sea brillante en
todo generar en el niño este estado. Esto da lugar al perfeccionismo, a la autoexigencia de ser perfecto a cada
instante y vive con el miedo de cometer errores. Es indispensable que el niño se de permiso para equivocarse
s tanto en tanto, enseñándole que los errores son útiles. Esto le permitirá relajar sus tensiones.

67
Para un mejor control de si mismo:

 No evadir los problemas

 Ayudar al niño a que pueda tomar sus propias decisiones:
1. definiendo la situación
2. elaborando posible soluciones
3. buscando información
4. evaluando distintas posibilidades
5. tomando finalmente un decisión.
 Buscar la causa que provoca angustia
 Comprender que él es una persona y no un ser que hace solamente
 Las metas cortas son las posibles
 El humor es el toque indispensable para una mejor resolución de los problemas.
 Incentivar la comunicación en el niño.

Al desahogarse sentirá que su angustia disminuye, logrando así distenderse momentáneamente. Se lo

debe ayudar en actitud de escucha para que la solución de sus problemas parta de ellos.

Si la angustia que siente persiste, el stress derivará en depresión, estado del que le resulta más difícil salir.

La depresión:

En el niño dotado ésta se manifiesta frente a la imposibilidad de poder desarrollar sus potencialidades
cuando se cierran los canales de entrada y salida de la información, queda preso de un estado de
desmotivación pronunciada. Si el niño no le encuentra sentido, su propio potencial se vuelca sobre sí mismo,
antes que demandarle determinadas responsabilidades frente a las expectativas que se tienen depositadas
en él. Si se le permite ejercer la responsabilidad evitando la intervención directa, el padre le estará ayudando
a que exprese la capacidad de utilizar sus propios recursos.

La grandiosidad y la depresión son las 2 caras de la misma moneda en que se manifiesta el trastorno
narcisista. La dolorosa dependencia que crea, junto al orgullo que despierta un hijo con estas características,
se combinan con la vergüenza del niño al no poder satisfacer constantemente las esperanzas depositadas en
él.

Necesidades afectivas del niño dotado:

Las necesidades:

1. el derecho a no negar su dotación para sentirse aceptado y equilibrado emocionalmente

2. derecho a ser amado y respetado
3. derecho a ser y desarrollar sus dones.
Necesidades afectivas:

 comprender el significado de su dotación

 encontrar el sentido a sus dones

68
  comprender sus sentimientos
 entender los sentimientos de los de+
 entender las actitudes y reacciones que despierta su dotación
 conocer el origen de sus propias reacciones
 reconocer sus propias habilidades y limitaciones, y las de los de+.
 sentir que sus actitudes y sentimientos son comprendidos.
 Aprender a reconocer y manejar el stress
 Fijar objetivos IR
 Encontrar grupos de pertenencia
 Comprobar que sus dones sean recibidos naturalmente y aceptados
 Ser amado por lo que es y no por lo que puede hacer
 Vivir su infancia en forma plena y feliz.
En el niño dotado confluyen aspectos que lo integran, entre los que se encuentran los intelectuales y los
emocionales, que se deben necesidad estar equilibrados. El dotado necesita del entorno afectivo adecuado
que no sólo le posibilite sino que también lo ayude a evolucionar emocionalmente, de manera de poder lograr
el equilibrio justo entre ambos planos: el intelectual y el afectivo.

El niño dotado y los límites:

Su nivel de pensamiento, locuacidad, etc., provocan que sea visto y tratado como un pequeño adulto. Así se lo
asume con un grado de responsabilidad que no ha llegado a adquirir.

Los límites son indispensables porque le proveen la seguridad y la estabilidad necesarias para un crecimiento
sano.

Los límites claros y precisos conducen al niño al autocontrol, de manera que sea capaz de incorporar valores a
su vida para interactuar responsablemente con los otros en forma predecible y mutuamente satisfactoria.

Aprender a ser responsable, hacerse cargo de si mismo y de las acciones que su conducta pueda
desencadenar, forma parte de una libertad responsable.

El rol del padre del niño dotado:

El padre cumple la función de apoyo de la madre necesidad para que ese apego tan especial que se entabla
entre ésta y el niño sea como un puente que refleje el mundo.

El ámbito de esa intimidad materna se ve posibilitado a través del padre, de la necesidad objetividad que
permita al niño su individuación. El padre del dotado no sólo pone limites, es también importante que imparte
amor. Es el apoyo indispensable que un madre necesidad para no quedarse pegada al hijo.

Los sentimientos tiernos del padre hacia el hijo serán como un remanso para él, que se siente constantemente
sometido a las presiones que genera su dotación. En el caso de ausencia del padre, su función deberá ser
ejercida por un sustituto. La falta de guía rectora le provocará un enorme compromiso afectivo, es altamente
idealizada la figura paterna y es un apoyo imprescindible para el niño.

Del padre devienen sus cualidades, los valores como la idea de justicia, etc.
69
Etapas evolutivas en el niño dotado:

Tomando las etapas de Erickson, en el niño dotado las etapas se suceden de un manera ≠, alternándose
períodos en los que se producen grandes condensaciones con otros que corresponden a los ya establecidos.
Las etapas son menos prolongadas en estos niño ya que se aceleran por condensación. En el SBR surge como
una necesidad para equiparar lo emocional e intelectual.

Blos establece dos fases de la adolescencia en el común de las personas: tempana y propiamente dicha, en la
cual se produce un profunda reorganización en la vida emocional, a las que agrega un tercera, la adolescencia
tardía. En la adolescencia temprana se idealiza la amistad con el mismo sexo y la búsqueda de nuevos valores.

En la adolescencia propiamente dicha, se manifiestan cambios orientados hacia la heterosexualidad. Esta

etapa se caracteriza por intelectualización y ascetismo, experiencia interna, auto-descubrimiento, experiencia
religiosa y de la belleza como forma de sublimación del amor hacia el padre idealizado, así por la aparición de
temas como la política, etc., y el típico enamoramiento.

Durante la adolescencia se realizan acomodaciones adaptativas. Los procesos cognoscitivos se hacen +

objetivos y analíticos, domina el principio de IR. La adolescencia tardía es un fase de consolidación, de cambios
parciales que se resuelven con relativa madurez en el proceso de individuación que emerge en el final de la
adolescencia. Erickson habla de crisis de identidad para referirse al período de consolidación de la
adolescencia tardía.

En el dotado se produce un aceleramiento de la pubertad con rasgos de la adolescencia que van apareciendo.
Las etapas de la adolescencia se condensan en una sola, saliendo el dotado de ella con bastante anterioridad
al promedio.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap VI

FORMAS DE CONOCIMIENTO

Etapas cognitivas en la dotación:

El nacimiento de la inteligencia en el niño dotado posee características distintivas desde el comienzo de la

vida. Manifiestan un comprensión no habitual del mundo que los rodea. Si bien completa el periodo sensorio-
motor, la transición hacia el conocimiento objetivo no se produce a los 2 años, sino a partir del 3º estadio, a
partir de la intencionalidad. Hay un cambio en la acomodación, la subordinación de medios a fines: las
experiencias no comienzan por azar, los descubrimientos no son fortuitos y no necesitan de la repetición. Hay
un rápido pasaje transformados entre el sensorio- motor y el simbólico a partir del 3 estadio.

70
Los tres primeros estadios son un periodo en el que el niño se adapta al medio. Esta acomodación al medio
ambiente de la vida mental permite ajustar los esquemas nuevos a los anteriores y su proceso inverso, la
asimilación, necesidad de una construcción. El equilibrio ente ambos conduce a la organización en la vida
inteligencia; hay un interdependencia entre organización y adaptación. A partir del 3º hasta el sexto estadio el
niño pasa por rápidas transformaciones en las que se centra en la acomodación, predominando sobre la
asimilación.

El niño dotado, en los primeros tres estadios se adapta a las circunstancias que lo rodean; asimila muy
rápidamente pero no en el sentido propuesto por Piaget, sino que todas las invariantes funcionales existen en
el proceso de conocimiento del dotado, sólo que un vez producido el decalage.

El pensamiento en imágenes, el que pertenece al mundo simbólico, está altamente desarrollado en el niño
dotado. El mecanismo regulador de la asimilación se pone en marcha con el nacimiento y a partir del 3º
estadio, se subordina al de la acomodación. La causalidad es mágico fenomenista pero está obviada la
reacción circular 2º. Las conductas que aparecen están ligadas a los logros del 5º estadio. El 4º estadio, que es
de transición y en donde predomina la acomodación y las conductas son intencionales, se obvia, pasando
directamente al comienzo de la representación porque la acomodación esta privilegiada a partir del 3º y
comienza el aceleramiento. La reacción circular es 3º, el niño busca la novedad, inventa nuevos medios a
través de un experimentación activa.

El niño dotado complementa el sensorio- motor a los un8 meses.

El pensamiento operatorio concreto es reemplazado por el pensamiento en imágenes a nivel ICC, que se
traduce a nivel IR no por medio de la acción sino que es procesado por la lógica del ICC. En el caso de los niños
dotados se elabora a un nivel PCC y se traduce con símbolos lógicos propios del pensamiento científico. Puede
experimentar, deducir resultados de alto nivel de abstracción correspondiente al pensamiento lógico- formal
de un niño de un2 años.

La utilización del lenguaje incorpora vocablos, sintaxis, estructuras gramaticales complejas en las oraciones
con que se expresa a estas mismas edades 7-8 años, siendo acordes el nivel del lenguaje, el del juego y la
expresión gráfica con el alto desarrollo de su capacidad cognitiva.

En el SBR predomina la adaptación, en el sentido de adaptarse a una realidad que no es la propia. Se adapta a
mecanismos de sustitución, reemplazando la acomodación por la asimilación porque la escuela utiliza para el
aprendizaje los mecanismos reguladores del esquema de conocimiento y el niño tiene “como” que inventarlos.

Si bien el SBR se produce un detenimiento de las funciones de asimilación y acomodación de las invariantes
funcionales en su mecanismo normal, se conserva la capacidad creativa accionada por la percepción supra
fenoménica.

El alto pensamiento simbólico que pueden alcanza prematuramente estos niño les permite manejarse con un
pensamiento metafórico y metonímico que ya implica el manejo de la capacidad conceptual. El gran
predominio de la esfera emocional durante el transcurso del SBR le permite captar los elementos dados por
los símbolos. Si el niño no entra en el síndrome quedaría muy inmaduro emocionalmente y con gran
capacidad intelectual, produciéndose así un gran desarrollo intelectual a sus aspectos socio-afectivos. El SBR
es el equilibrio necesidad para lograr la equilibración total. El equilibrio total de la estructura lógico- formal lo
comienza a los un0 años y lo completa a los un2, después de salir del síndrome y encontrándose ya en su
plena adolescencia.

¿Cómo entonces un niño resuelve intelectualmente el SBR? un vez transcurrido el tiempo necesidad para
completar su esfera emocional, la socio-afectiva, retorna al punto de detenimiento. Desde el pensamiento
71
simbólico vuelve a reconstruir los pasos hacia el pensamiento lógico que no puede ser adquirido solamente a
nivel inteligencia sin tener en cuenta sus otros niveles de desarrollo, el social y el emocional.

¿Se puede crear la dotación en los niños?

Una educación especial que estimule desde la infancia al niño no puede fabricar la dotación. El método hot-
housing parte de la idea de que los genios se fabrican, aún desde el interior de su madre cuando recibe las
primeras estimulaciones cerebrales en el feto a partir de los 6 meses de gestación. POR medio de la
estimulación, se puede llegar a elevar el CI. De una persona, pero la dotación es inalterable. Esta no se define
solo por el coeficiente inteligencia, es un amplia gama que abarca la creatividad y la percepción supra
fenoménica.

La dotación es pasible de ser estimuladas adecuadamente para permitir que estos se expresen. Un niño es
dotado desde que nace y su dotación consiste en el grado de desarrollo de las estructuras supra sensoriales
altamente jerarquizadas.

El proceso cognitivo en el dotado:

Bloom estableció una jerarquía de objetivos cognitivos que consta de 6 niveles: conocimiento, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación, y que representó gráficamente.

Los logros de los objetivos cognitivos se producen:

 Conocimiento y comprensión: por altos procesos de condensación, el conocimientos y la comprensión

se funcionan; el dotado nunca llega al conocimiento sin comprender el fenómeno, que se logra a
través de:
1. la exposición a las ≠ áreas del conocimiento.
2. la explotación de los temas que le interesan en profundidad y con la velocidad en que se
producen el procesamiento
3. el entono adecuado que posibilite el niño un continuo contacto con un diversidad de
fenómeno
4. el contacto con profesionales expertos en las ≠ áreas del conocimiento.
 Análisis y síntesis:
1. el replanteo de modelos previos
2. el establecimiento de nexos de la relación entre las ≠ áreas de conocimiento
3. la interrelación entre los componentes esenciales de los ≠ fenómenos en un proceso de re-
creación
4. la generación de ≠ caminos posibles en la resolución de problemas.
 Aplicación:
1. la puesta en acción de sus dones. El niño ya puede accionar sus dones.
2. la interacción con otros dotados. QUE permite intercambiar experiencias e interarticular los
respectivos productos de la dotación.

Los procesos de aceleramiento y condensación “extraordinarios” permiten al dotado llegar + rápidamente a un

producto terminado, el tiempo involucran el aceleramiento y condensación.

72
¿Cómo llega el niño dotado al conocimiento?

En el pensamiento simbólico el niño opera con signos y símbolos convencionales tomados de la Ir; luego, los
resultados extraídos de la lógica formal sólo podrán ser retraducidos en su adolescencia, tiene la posibilidad
de operar en forma lógica a través de las 3 operaciones del pensamiento: concepto, juicio y raciocinio recién
en su adolescencia.

La lógica no formal explica los fenómenos no sólo como construcciones del pensamiento hechas por el
hombre sino también con elementos tomados del mundo de símbolos donde éste está inmerso y del cual la
mente del niño extrae la esencia del conocimiento. El niño capta la esencia de los fenómenos sin retraducción
lógica.

De acuerdo con la teoría constructivista, el niño construye su inteligencia dependiendo de la etapa cronológica
en la que se encuentra. El dotado la construye en forma inversa; saltea esta secuencia y por altos procesos de
condensación, pasa del pensamiento simbólico a la abstracción sin estar preparado aún para la
fundamentación lógica de como opera este mecanismo en él.

El niño capta la esencia de los conceptos mediante la representación intuitiva, la percepción interna.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap VII

EL NIÑO DOTADO EN LA ESCUELA:

Conflictos sociales que se generan:
Se ve incluido en un grupo en el cual, no solo se siente extraños sino que reacciona frente a su naturaleza,
relegándolo y presionándolo con el rechazo. Esto lo conduce a sentirse culpable por ser ≠, adjudicando la
responsabilidad a su inteligencia, por ser la causa de sus males.
Como resultado de esto y su deseo de pertenecer, el niño comienza a utilizar su inteligencia de manera que sin
saberlo, actúa en contra de sí mismo.
Se requiere de un trabajo conjunto entre padres y docentes con el niño individualmente y dentro de su grupo
social. Para ayudarlos a:
 Reconocer sus emociones para luego utilizarlas como un herramienta + para su crecimiento
 Encontrar el sentido social de sus dones
 Comprender el porque de las actitudes de los otros frente a su dotación
 Lograr relaciones sociales satisfactorias
 Reconocer y aceptar sus propias habilidades.
Respecto del resto del grupo:
 Promover la comprensión y aceptación de las ≠ individuales ente los miembros de la sociedad.
 Promover la compresión y aceptación de la dotación
 Facilitar las relaciones interpersonales ente todos los integrantes del grupo.
 Evitar la marginación de cualquiera de sus miembros y sus consecuencias.

73
Necesidades intelectuales del niño dotado:

Sus necesidades inteligencia se ven insatisfechas y al obturarse la posibilidad de seguir desplegando sus
conocimientos, estas potencialidades se vuelcan sobre sí, generando por consiguiente el ya mencionado
bloqueo.
El dotado necesita que:
 Se aproveche el tiempo en forma productiva según su interés investigativo.
 Se maximicen sus capacidades significativamente
 Se le brinde información estimulante
 Se lo impulse a través de actividades complejas
 Se le ofrezcan posibilidades de producir en forma divergente
 Se promuevan espacios que generen la discusión entre pares
 Se le permita mantener sus ideas individuales
 Se le brinden talleres espaciales en los que se respete su ritmo de aprendizaje y su necesidad de
profundizar inquietudes.
 Se le proponga situaciones en las que pueda aplicar sus sabiduría a situaciones IR
 Se le exponga a un gran variedad de métodos, recursos y materiales
 Se respeten sus procesos cognitivos
 Se le permita llegar a un resultado correcto sin tener que exponer los pasos que lo justifiquen
 Se lo exponga a un multiplicidad de fenómeno, temas, ideas y recursos
 Se le brinde la oportunidad de intercambiar información
 Se lo escuche y se lo tome con seriedad
 Se eviten las conductas de rodeo
 Se respete su ritmo y necesidad de profundizar sus inquietudes
 Se le permita tener acceso tempranamente al desarrollo de la lecto- escritura
 Se le ofrezcan oportunidades de expresarse con fluidez en le lenguaje oral y gestual
 Se le permita experimenta con los fenómeno
 Se le autorice a resolver los problemas a través de un diversidad de cambios posibles
 Se le deje operar en forma flexible adecuándose al problema
 Se le brinden oportunidades de plantear la aclaración en los diálogos

Adecuación de la dotación a la currícula y sus consecuencias:

El niño dotado tiene necesidad inteligencia especificas que requieren de espacios, métodos y herramientas
especiales. La currícula debería estar adaptada a él, pero en la IR sucede a la inversa.

74
Al forzar al dotado a adecuarse a un currícula que no solo no alcanza a cubrir sus necesidad inteligencia sino
que, ad+ le resulta desestimulante por lo reiterativa y lenta para su velocidad de adquisición de
conocimientos, se le está privando de esta educación en democracia, se le están restringiendo las
posibilidades de llegar a saber, obstaculizando su desarrollo integro y armónico, se están limitando y
condicionando su papel en la sociedad.

Vinculo que se entabla con el docente

El docente ocupa un lugar fundamental en la vida del niño dotado, porque puede entablar con éste un vínculo
muy especial, vínculo que se basa principalmente en el rol del docente como mediador.
 El docente actúa como mediador entre el niño y el saber, despejando los cominos de los obstáculos
que pudieran interferir en el acercamiento entre ambos, facilitando esta unión.
 El maestro entre el niño y sus emociones, guiándolo en la comprensión de su dotación y de los
sentimientos que despierta
 Representa el rol del docente como mediador entre le niño y la sociedad. La responsabilidad del
maestro es la de estimular la inserción del niño en la sociedad, no solo facilitando la mutua
aceptación de las características propias, sino también despejando los caminos que posibiliten que el
niño utilice sus done al servicio de la sociedad.

El niño dotado capta inmediatamente si el docente está cumpliendo satisfactoriamente este rol, creándose
lazos afectivos muy estrechos ente ambos, docente y alumno.
El maestro del niño dotado debe tener determinadas características específicas y recibir un entrenamiento
especial para posibilitar el éxito de esta tarea.

La dotación en la escuela:

La escuela actual no está aun preparada para absorber a este tipo de niño. El conflicto del dotado se origina en
la falta de esta preparación, porque al carecer del conocimiento acerca de los procesos cognitivos
características de la dotación, resulta extremadamente difícil confeccionar programas para una educación
apropiada que se adecue y satisfaga las necesidades distintivas.
Es tarea del sistema educativo, el impartir los lineamientos generales a seguir para que luego la escuela pueda
accionar correctamente de acuerdo a ellos.
La dotación en la escuela implica un problemática a resolver. Es necesidad trabajar desde 2 ángulos específicos
simultáneamente. El del docente, en su papel de mediador y el de la misma currícula como expresión de la
propuesta educativa para el niño dotado.
MODALIDAD DE APRENDIZAJE EN TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO (TPD)

75
RISUEÑO-MOTTA
Este trab toma al aprendizaje desde 1 visión integrativa, en la que cuerpo, mente y psique se conjugan dando paso a que
el S pueda apropiarse d la R d 1 modo particular, lo cual repercute en el modo en que actúa e interactúa con ella. El H
hace, nace, siente y piensa d modo que, su conducta es el rdo d la integración d funciones neurosomáticas, la estruct
psíquica y organizaciones sociocog.

El S.H se encuentra inmerso en un orden simbólico, el cual lo condiciona. Este orden tiene 2 vertientes: el lenguaje y las
rel d parentesco. “el pasaje d la nat a la cultura esta determinado por la presencia d leyes que rigen la rel sexual”
Esta prohibición al incesto surge d la ley parental, y en las dif estruct (neurosis, psicosis, perversiones) se puede ver como
este “no al incesto” toma distintos matices.
En el niño autista rigen las leyes del proc 1º y del 1º del placer, la esencia de la enf es la imposibilidad de conocer la otro y
a los obj. Estos niño presentan alteraciones orgánicas, compromiso psíquico y socio-cognitivo, y compromiso funcional
del sist nervioso. Además d esto existe 1 deseo de “des-conocer” o no conocer d acuerdo a este 1º del placer y proc 1º.
Este desconocimiento favorece el ocultamiento d las fantasías incestuosas d sus padres permitiendo mantener el estatus
quo fliar patológico (principal’ el estatus quo patológico d la pareja parental).

Para estructurar este no-conocimiento hacen falta 3 generaciones.

Desde las concepciones psa, los padres en estas flias no han sabido elaborar el C d E y traspasan a sus hijos esa
conflictiva. Al mismo tpo existiría 1 herida narcisista: el engendrar un hijo discapacitado. Estos padres serían incapaces de
ceder el conoc, asegurándose así el control de la sexualidad. Dentro de la dinámica fliar encontramos a 1 madre
simbiótica y 1 padre ausente.

Como “animal óptico” el H solo puede desarrollar sus potencialidades ½ la mirada, la cual es en 1º instancia d la madre;
ésta hace d la existencia del hijo su prolongación, evitando la incorporación del 3º y no autorizando la entrada d la
función paterna a partir d la palabra. Es imp destacar que el padre tb evita por sus propias fantasías edípicas triangulizar
el vínculo. “en los TPD los niño quedan inmersos en 1 mirada desestructurante, sin un orden psíquico y por lo tanto sin 1
sistematización cognitiva”.
Sus trast del lenguaje pueden estar relacionados con esa imposibilidad d incorporar la ley del padre (el lenguaje como
función simbólica es la representación d la ley paterna).

Wainer habla de GNOSEOPATÍA, trast d conocimiento, y considera que esta enf constituye 1 sint neurótico: “el no saber o
no conocer” acerca d lo que se debe ignorar: la sexualidad.

El estilo d los 1º aprend marcan el modo y forma d los posteriores. Estas 1º experiencias se rel con el proc d
estructuración psíquica y modelan sist cog propios  esto se ve en la clínica psicopatológica. Los niño autistas (aun los
que han logrado reversibilidad operatoria) presentan 1 estruct operatoria concreta, caract por el animismo y por ser
preponderante’ asimilativa, llevando incluso en algunos casos a la hiperasimilacion. Su manejo d la R, a partir del
principio del placer, lo lleva a operar con la lógica del proc 1º  estos proc pueden ser homologados tanto en el niño
autista como en el niño con retardo mental.
Es por la falta d armonía e/ los aspec psíquicos y cog que aparece en los niño autistas imp decalages verticales.

76
dif tipos de autistas: mientras que algunos poseen buenas habilidades motoras y no desarrollan la comunicación verbal
(autismo clásico no fluente) otros son locuaces, casi pedantes e hiperlexicos pero con gran torpeza motriz. A pesar de las
dif formas d manifestarse el denominador común es la prevalecía d los esquemas propios del S por sobre la acomodación
a las exigencias d la R, lo que da por rdo la falta d adaptación al mundo compartido. D este modo se observa 1
predominio d la asimilación d la R. su proc psicog es rígido, viscoso y falto d creatividad.
Esta falta d flexibilidad para la modificación d los propios esquemas operativos genera muchas d las manifestaciones
afectivas características d estos pacientes: labilidad afectiva, irritabilidad, cambios repentinos d humor, E d ansiedad, falta
d tolerancia a la frustración. Esta manifestaciones afectivas son reacciones a la vivencia d derrumbe que pueden producir
los + mínimos cambios ambientales, que no pueden ser interpretados ajustada’.

Cuadro resumen d las cact asociadas a la modalidad hipersaimilativa de acercamiento a la realidad de estos pacientes:

HIPERASIMILACIÓN

 Imposibilidad de descentrarse
 Presencia de decalage
 Rigidez d la función simbólica
 Conducta y asociaciones bizarras
 Inmovilidad en el juego simbólico
 Intereses pobres
 Disgregación del pensamiento
 Pensamiento viscoso
 Fabulaciones
 Respuestas concretas
 Lentitud
 Detención y fijación cognitiva
 Lenguaje esteriotipado

PROC PRIMARIO PRINCIPIO DEL PLACER

 Labilidad afectiva
 Ambivalencia
 Cambios de humor
 Agitación psicomotriz vs retracción
 Amaneramiento
 Rituales motores-estereotipias gestuales

77
 FALTA DE ORGANIZACIÓN LÓGICA

Bibliografía
􀀹 FIRST, M. y otros: Manual de Diagnóstico Diferencial DSM IV, p 111-113, Masson Barcelona, 1999.
􀀹 MOTTA, I RISUEÑO A.: El juego en el aprendizaje de la escritura, Estrategias lúdicas , Editorial Bonum,
Bs. As., 2007.
􀀹 RISUEÑO, A.: Neuropsicologí, 3º Parte, Erre Eme, Bs As., 2000.
􀀹 RISUEÑO, A.: Mitos y Realidades del síndrome atencional con hiperactividad. Bs. As., Edit. Bonum,
2006.
􀀹 RISUEÑO, A., Motta, I.: Trastornos específicos del aprendizaje. Una mirada neuropsicológica, Edit.
Bonum, Bs. As., 2005.
􀀹 WAINER, G.: Psicoanálisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo mental Paidos, Bs. As., 1982.

Unidad V:
a) Aspectos psicosociales del proceso educativo. La sociedad ante la escuela. Prospectivas educativas. El
valor de educar. Valores en crisis – Crisis del valor de la educación. La educación como valor. Libertad y
autoeducación. Educación y creatividad.
FERNANDO SAVATER “EL VALOR DE EDUCAR”
A GUISA DE PRÓLOGO - CARTA A LA MAESTRA
Actualmente coexiste en este país —y creo que el fenómeno no es una exclusiva hispánica— el hábito de
señalar la escuela como correctora necesaria de todos los vicios e insuficiencias culturales con la consecuente
desvaloración del papel social de maestras y maestros. ¿Se habla de la violencia juvenil, de la drogadicción, de
la decadencia de la lectura, del retorno de actitudes racistas, etc.? Inmediatamente el diagnóstico se sitúa en
la escuela, siendo el campo de batalla oportuno para prevenir males que más tarde es ya dificilísimo erradicar.
Diría que los encargados de esa primera enseñanza son los profesionales, los mejor remunerados. Como bien
sabemos, no es así. Cuando se debaten presupuestos ministeriales, aunque de vez en cuando se habla
pomposamente de dignificar el magisterio, las mayores inversiones se dan por hecho que deben ser para la
enseñanza superior. Claro, la enseñanza superior debe contar con más recursos que la enseñanza... ¿inferior?
(Este caso es para España)
En el campo educativo poco se habrá avanzado mientras la enseñanza básica no sea prioritaria en inversión
de recursos, en atención institucional y también como centro del interés público. Es preciso convencer a los
políticos de que sin una buena oferta escolar nunca lograrán el apoyo de los votantes. Está muy extendido
cierto fatalismo que asume como un mal necesario que la enseñanza escolar fracasa siempre. En tal naufragio
generalizado, cada cual sale a flote como puede.
La tarea de educar tiene obvios límites y nunca cumple sino parte de sus mejores propósitos. Sin duda el
esfuerzo por educar a nuestros hijos mejor de lo que nosotros fuimos educados encierra un punto paradójico,
pues da por supuesto que nosotros —los deficientemente educados— seremos capaces de educar bien. En
cualquier educación, por mala que sea, hay los suficientes aspectos positivos como para despertar en quien la
ha recibido el deseo de hacerlo mejor con aquellos de los que luego será responsable. La educación no es una
fatalidad irreversible y cualquiera puede reponerse de lo malo que había en la suya, pero ello no implica que
se vuelva indiferente ante la de sus hijos, sino más bien todo lo contrario.
La crisis de la educación ya no es lo que era: «No proviene de la deficiente forma en que la educación
cumple con los objetivos sociales que tiene asignados, sino que, más grave aún, no sabemos qué finalidades
debe cumplir y hacia dónde efectivamente orientar sus acciones.» ¿Debe la educación preparar aptos
competidores en el mercado laboral o formar hombres completos? ¿Ha de potenciar la autonomía de cada
individuo, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad
tradicional del grupo?

78
CAPÍTULO 1: EL APRENDIZAJE HUMANO
Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente van a ser
pase lo que pase, mientras que de los humanos lo más que parece prudente decir es que nacemos para la
humanidad. Nuestra humanidad biológica necesita una confirmación posterior, algo así como un segundo
nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros humanos se confirme
definitivamente el primero. La condición humana es en parte espontánea y natural pero también deliberación
artificial: llegar a ser humano del todo —sea humano bueno o humano malo— es siempre un arte.
Neotenia significa pues «plasticidad o disponibilidad juvenil» (los pedagogos hablan de educabilidad) pero
también implica una trama de relaciones necesarias con otros seres humanos. El niño pasa por dos
gestaciones: la primera en el útero materno según determinismos biológicos y la segunda en la matriz social
en que se cría.
La posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es
decir de aquellos a los que el niño hará enseguida todo lo posible por parecerse, prácticamente todo en la
sociedad humana tiene una intención decididamente pedagógica. La comunidad en la que el niño nace implica
que se verá obligado a aprender y también las peculiaridades de ese aprendizaje.
Como señala Jerome Bruner, «Si no hay atribución de ignorancia, tampoco habrá esfuerzo por enseñar.» Es
decir que para rentabilizar de modo pedagógicamente estimulante lo que uno sabe hay que comprender
también que otro no lo sabe... y que consideramos deseable que lo sepa. La enseñanza voluntaria y decidida
no se origina en la verificación de conocimientos compartidos sino en la evidencia de que hay semejantes que
aún no los comparten.
Por medio de los procesos educativos el grupo social intenta remediar la ignorancia con la que
naturalmente todos venimos al mundo. Ser humano consiste en la vocación de compartir lo que ya sabemos
entre todos, enseñando a los recién llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente válidos.
Enseñar es siempre enseñar al que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede
ser maestro, por mucho que sepa.
El proceso educativo puede ser informal o formal, es decir efectuado por una persona o grupo de personas
socialmente designadas para ello. La primera titulación requerida para poder enseñar, formal o informalmente
y en cualquier tipo de sociedad, es haber vivido: la veteranía siempre es un valor.
La educación es el acuñamiento efectivo de lo humano allí donde sólo existe como posibilidad. Antes de ser
educado no hay en el niño ninguna personalidad propia que la enseñanza avasalle sino sólo una serie de
disposiciones genéricas fruto del azar biológico: a través del aprendizaje (no sólo sometiéndose a él sino
también rebelándose contra él e innovando a partir de él) se fraguará su identidad personal irrepetible.
Nuestro maestro no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales, ni siquiera ese conjunto de técnicas y
rituales que llamamos «cultura» sino la vinculación intersubjetiva con otras conciencias.
Michael Carrithers: «Sostengo que los individuos interrelacionándose y el carácter interactivo de la vida
social son ligeramente más importantes, más verdaderos, que esos objetos que denominamos cultura. Según
la teoría cultural, las personas hacen cosas en razón de su cultura; según la teoría de la sociabilidad, las
personas hacen cosas con, para y en relación con los demás, utilizando medios que podemos describir, si lo
deseamos, como culturales.» El destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera estrictamente la sociedad
en cuanto institución, sino los semejantes. Y precisamente la lección fundamental de la educación no puede
venir más que a corroborar este punto básico y debe partir de él para transmitir los saberes humanamente
relevantes.
El hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más importante para
el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que así se perpetúan
o transmiten. De las cosas podemos aprender efectos o modos de funcionamiento, pero del comercio
intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados. La vida humana consiste en habitar un mundo en
el que las cosas no sólo son lo que son sino que también significan; pero lo más humano de todo es

79
comprender qué, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa sí resulta
competencia, problema y en cierta medida opción nuestra. Y por «significado» no hay que entender una
cualidad misteriosa de las cosas en sí mismas sino la forma mental que les damos los humanos para
relacionarnos unos con otros por medio de ellas.
No es lo mismo procesar información que comprender significados. Ni mucho menos es igual que
participar en la transformación de los significados o en la creación de otros nuevos. La verdadera educación no
sólo consiste en enseñar a pensar sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momento
reflexivo, exige comprobar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. Todo puede ser
privado e inexplicable menos aquello que nos hace partícipes de un universo simbólico y a lo que llamamos
«humanidad».
Hasta tal punto es así que el primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la
realidad de nuestros semejantes. Lo cual implica considerarles sujetos y no meros objetos; protagonistas de su
vida y no solos comparsas vacíos de la nuestra.
Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre sujetos: el sentido de la
vida humana no es un monólogo sino que proviene del intercambio de sentidos, de la polifonía coral. Antes
que nada, la educación es la revelación de los demás, de la condición humana como un concierto de
complicidades irremediables.
CAPÍTULO 2: LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA
Como hemos visto, el aprendizaje a través de la comunicación con los semejantes y de la transmisión
deliberada de pautas, técnicas, valores y recuerdos es proceso necesario para llegar a adquirir la plena
estatura humana. Sólo por medio de la educación y la convivencia social conseguimos serlo. Algunos etólogos
como Eibl-Eibesfeldt aseguran que estamos genéticamente programados para adquirir destrezas que sólo
pueden enseñarnos los demás, lo que establecería una complementariedad exclusiva entre herencia biológica
y herencia cultural.
Para el ser humano, éstos son los dos descubrimientos originarios que le abren a su vida propia: la
sociedad y el tiempo. En el medio social sus capacidades y aptitudes biológicas cuajarán en humanidad
efectiva, que sólo puede venirnos de los semejantes; pero también aprenderá que esos semejantes no están
todos de hecho presentes, que muchos ya murieron y que sin embargo sus descubrimientos o sus luchas
siguen contando para él como lecciones vitales, lo mismo que otros aún no han nacido aunque ya le
corresponde a él tenerlos en cuenta para mantener o renovar el orden de las cosas.
El tiempo es nuestro invento más característico, más determinante y también más intimidatorio. Por vía de
la educación no nacemos al mundo sino al tiempo, quien no tiene tiempo tampoco puede tener presente. Por
eso algunos adversarios del tiempo, que han intentado zafarse retóricamente de él, considerándolo no la
compensación sino la cifra misma de la muerte, rechazan también la obligación del presente: lo primero para
educar a otros es haber vivido antes que ellos, es decir, sino haber vivido antes el conocimiento que desea
transmitirse
La enseñanza está ligada íntimamente al tiempo, no hay aprendizaje que no implique conciencia temporal y
que no responda directa o indirectamente a ella.
La función de la enseñanza está tan esencialmente enraizada en la condición humana que resulta obligado
admitir que cualquiera puede enseñar, lo cual por cierto suele sulfurar a los pedantes de la pedagogía que se
consideran al oírlo destituidos en la especialidad docente que creen monopolizar. Los niños, por ejemplo, son
los mejores maestros de otros niños en cosas nada triviales, como el aprendizaje de diversos juegos. Se
enseñan los niños entre sí, los jóvenes adiestran en la actualidad a sus padres en el uso de sofisticados
aparatos, los ancianos inician a sus menores en el secreto de artesanías que la prisa moderna va olvidando
pero también aprenden a su vez de sus nietos hábitos y destrezas insospechadas que pueden hacer más
cómodas sus vidas.

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 Aún hay mucho más: podemos hablar de la educación indirecta que nos llega a todos permanentemente,
por medio de las obras y los ejemplos con que influyen en nuestra cotidianidad urbanistas, arquitectos,
artistas, economistas, políticos, periodistas y creadores audiovisuales, etc. La condición humana nos da a
todos la posibilidad de ser al menos en alguna ocasión maestros de algo para alguien, nadie puede librarse de
instruir ni de ser instruido.
En el seno de la familia, de padres a hijos aprendemos el lenguaje, el más primordial de todos los saberes y
la llave para cualquier otro. Pero el hecho de que cualquiera sea capaz de enseñar algo no quiere decir que
cualquiera sea capaz de enseñar cualquier cosa. La institución educativa aparece cuando lo que ha de
enseñarse es un saber científico, no simplemente empírico y tradicional, como las matemáticas superiores, la
astronomía o la gramática. Según las comunidades van evolucionando culturalmente, los conocimientos se van
haciendo más abstractos y complejos, por lo que es difícil o imposible que cualquier miembro del grupo los
posea de modo suficiente para enseñarlos. Simultáneamente aumenta el número de opciones profesionales
especializadas que no pueden ser aprendidas en el hogar familiar. De ahí que aparezcan instituciones docentes
específicas que nunca podrán monopolizar la función educativa.
La enseñanza nos revela por principio nuestra filiación simbólica con otros semejantes sin los que nuestra
humanidad no llega a realizarse plenamente y la condición temporal en la que debemos vivir. Toda educación
humana es deliberada y coactiva, no mera mímica: parece indicado por tanto precisar y sostener los objetivos
concretos que tal educación ha de proponerse.
Que separa la educación propiamente dicha por un lado y la instrucción por otro. Cada una de las dos era
ejercida por una figura docente específica, la del pedagogo y la del maestro. El pedagogo era un sirviente que
pertenecía al ámbito interno del hogar y que convivía con los niños o adolescentes, instruyéndoles en los
valores de la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral. En cambio el
maestro era un colaborador externo a la familia y se encargaba de enseñar a los niños una serie de
conocimientos instrumentales, como la lectura, la escritura y la aritmética. El pedagogo era un educador y su
tarea se consideraba de primordial interés, mientras que el maestro era un simple instructor y su papel estaba
valorado como secundario. Y es que los griegos distinguían la vida activa, que era la que llevaban los
ciudadanos libres en la polis cuando se dedicaban a la legislación y al debate político, de la vida productiva,
propia de labriegos, artesanos y otros siervos: la educación brindada por el pedagogo era imprescindible para
destacar en la primera, mientras que las instrucciones del maestro se orientaban más bien a facilitar o dirigir la
segunda.
En líneas generales la educación, orientada a la formación del alma y el cultivo respetuoso de los valores
morales y patrióticos, siempre ha sido considerada de más alto rango que la instrucción, que da a conocer
destrezas técnicas o teorías científicas.
A partir de entonces se empieza a considerar que los conocimientos que brinda la instrucción son
imprescindibles para fundar una educación igualitaria y tolerante, capaz de progresar críticamente más allá de
los tópicos edificantes aportados por la tradición religiosa o localista. Más tarde, la proporción de estima se
invierte y los conocimientos técnicos, cuanto más especializados y listos para un rendimiento laboral
inmediato mejor.
Lo importante es enseñar a aprender. Según el conocido dictamen de Jaime Balmes, el arte de enseñar a
aprender consiste en formar fábricas y no almacenes. Por supuesto, dichas fábricas funcionarán en el vacío si
no cuentan con provisiones almacenadas a partir de las cuales elaborar nuevos productos, pero son algo más
que una perfecta colección de conocimientos ajenos. El cruel Ambrose Bierce, en su Diccionario del diablo,
definió la erudición como «el polvo que cae de las estanterías en los cerebros vacíos». Es una boutade injusta
porque cierta erudición es imprescindible para despertar y alimentar la capacidad cerebral, pero acierta como
dicterio contra la tentación escolar de convertir la enseñanza en mera memorización de datos, autoridades y
gestos rutinarios de reverencia intelectual ante lo respetado.

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 Educación equivaldría al conjunto de las actividades abiertas —entre las cuales la ética y el sentido crítico
de cooperación social no son las menos distinguidas— e instrucción se centraría en las capacidades cerradas,
básicas e imprescindibles pero no suficientes. Hoy sólo la segunda cuenta para asegurarse una posición
rentable en la sociedad, mientras que la primera corresponde a ociosas preocupaciones ideológicas, muy
bonitas pero que no sirven para nada.
Juan Delval, «una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la información relevante que
necesita, de relacionarse positivamente con los demás y cooperar con ellos, es mucho más polivalente y tiene
más posibilidades de adaptación que el que sólo pose una formación específica». El cambio más importante
que abren las nuevas demandas de la educación es que ella deberá incorporar en forma sistemática la tarea
de formación de la personalidad.
La escuela o las formas institucionalizadas de educación debe formar no sólo el núcleo básico del
desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la personalidad» Ni siquiera el más estrecho utilitarismo
autoriza hoy a menospreciar la formación social e inquisitiva del carácter frente al aprendizaje de datos o
procedimientos técnicos. Una de las principales tareas de la enseñanza siempre ha sido promover modelos de
excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos.
Lo único seguro es que si la escuela renuncia a este designio, los niños y adolescentes negociarán su
autoestima en otros mercados porque humanamente nadie puede pasarse sin ella. De la renuncia o fracaso
de la escuela en este terreno provienen la mayoría de los trastornos juveniles que tanto alarman a las
personas.
CAPÍTULO 3: EL ECLIPSE DE LA FAMILIA
Los niños antes de ponerse en contacto con sus maestros ya han experimentado ampliamente la influencia
educativa de su entorno familiar y de su medio social, que seguirá siendo determinante durante la mayor
parte del período de la enseñanza primaria. En la familia aprende —o debería aprender— aptitudes tan
fundamentales como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, proteger a los más pequeños (es decir,
convivir con personas de diferentes edades) Todo ello conforma lo que los estudiosos llaman «socialización
primaria» después la escuela, los grupos de amigos, el lugar de trabajo, etc., llevarán a cabo la socialización
secundaria, en cuyo proceso adquirirá conocimientos y competencias de alcance más especializado. Si la
socialización primaria se ha realizado de modo satisfactorio, la socialización secundaria será mucho más
fructífera, pues tendrá una base sólida sobre la que asentar sus enseñanzas; en caso contrario, los maestros o
compañeros deberán perder mucho tiempo puliendo y civilizando a quien debería ya estar listo para al menos
elementales aprendizajes.
En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto a como luego tiene lugar el aprendizaje
escolar: el clima familiar está recalentado de afectividad, la enseñanza se apoya más en el contagio y en la
seducción que en lecciones objetivamente estructuradas. Del abigarrado y con frecuencia hostil mundo
exterior el niño puede refugiarse en la familia, pero de la familia misma ya no hay escape posible.
Desde la más tierna infancia, la principal motivación de nuestras actitudes sociales no es el deseo de ser
amado ni tampoco el ansia de amar ,sino el miedo a dejar de ser amado por quienes más cuentan para
nosotros en cada momento de la vida, los padres al principio, los compañeros luego, amantes más tarde,
conciudadanos, colegas, hijos, nietos... hasta las enfermeras del asilo o figuras equivalentes en la última etapa
de la existencia.
La educación familiar funciona por vía del ejemplo y está apoyada por gestos, humores compartidos,
hábitos del corazón, chantajes afectivos junto a la recompensa de caricias y castigos distintos para cada cual,
cortados a nuestra medida. En una palabra, este aprendizaje resulta de la identificación total con sus modelos
o del rechazo visceral, patológicamente herido de los mismos, nunca de su valoración crítica y desapasionada.
Los niños acceden a la escuela con un núcleo básico de socialización insuficiente para encarar con éxito la
tarea de aprendizaje, cuando la familia socializaba, la escuela podía ocuparse de enseñar. Ahora que la familia

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no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no sólo no puede efectuar su tarea específica con la
tarea del pasado, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas para las cuales no está preparada.»
Cada vez con mayor frecuencia, los padres y otros familiares a cargo de los niños sienten desánimo o
desconcierto ante la tarea de formar las pautas mínimas de su conciencia social y las abandonan a los
maestros, mostrando luego tanta mayor irritación ante los fallos de éstos cuanto que no dejan de sentirse
oscuramente culpables por la obligación que rehúyen algunas de las causas. Quiero referirme al fanatismo por
lo juvenil en los modelos contemporáneos de comportamiento, el cuerpo ágil y hermoso eternamente joven a
costa de cualesquiera sacrificios, dietas y remiendos, son los ideales de nuestra época.
No hay ya —o no hay apenas— ideales senior en nuestras sociedades, salvo esos viejos monstruosos pero
envidiados, por los cuales, como suele decirse, «no pasa el tiempo». Ser viejo y parecerlo, ser un viejo que
asume el tiempo pasado, es algo casi obsceno que condena al pánico de la soledad y del abandono, la
supervivencia social es mantenerse deseable
Sin embargo, para que una familia funcione educativamente es imprescindible que alguien en ella se
resigne a ser adulto. El padre que no quiere figurar sino como «el mejor amigo de sus hijos», algo parecido a
un arrugado compañero de juegos, sirve para poco; y la madre, cuya única vanidad profesional es que la
tomen por hermana ligeramente mayor de su hija, tampoco vale mucho más. Sin duda son actitudes
psicológicamente comprensibles y la familia se hace con ellas más informal, menos directamente frustrante,
más simpática y falible: pero en cambio la formación de la conciencia moral y social de los hijos no sale
demasiado bien parada. Y desde luego las instituciones públicas de la comunidad sufren una peligrosa
sobrecarga. Cuantos menos padres quieren ser los padres, más paternalista se exige que sea el Estado.
Se trata, como suele decirse, de una crisis de autoridad en las familias. En su esencia, la autoridad no
consiste en mandar, etimológicamente la palabra proviene de un verbo latino que significa algo así como
«ayudar a crecer». La autoridad en la familia debería servir para ayudar a crecer a los miembros más
jóvenes, configurando del modo más afectuoso posible lo que en jerga psicoanalítica llamaremos su
«principio de realidad». Los niños son educados para ser adultos, no para seguir siendo niños. Son educados
para que crezcan mejor, no para que no crezcan... puesto que de todos modos, bien o mal, van a crecer
irremediablemente. Si los padres no ayudan a los hijos con su autoridad amorosa a crecer y prepararse para
ser adultos, serán las instituciones públicas las que se vean obligadas a imponerles el principio de realidad, no
con afecto sino por la fuerza.
Lo más desagradable del principio de realidad es que tiene su origen en el miedo. El miedo es la primera
reacción que produce contemplar de frente el rostro de nuestra finitud. El objetivo de la educación es
aprender a respetar, lo que comenzamos respetando por una u otra forma de temor y es ese miedo primero,
controlado por la autoridad paternal, el que nos vacunará para que no tengamos más tarde que estrellarnos
contra terrores frente a los que no estaremos preparados. O partimos de un miedo infantil que nos ayude a ir
madurando o desembocaremos en un pánico mucho más destructivo, el miedo a perder el amor y el respeto
de los padres (o más tarde, por poderes, el del maestro) y, finalmente, el miedo a perder el respeto a sí
mismo, es preciso comprender que la desaparición de toda forma de autoridad en la familia no predispone a
la libertad responsable sino a una forma de caprichosa inseguridad que con los años se refugia en formas
colectivas de autoritarismo. El modelo de autoridad en la familia tradicional de nuestras sociedades ha sido el
padre. Dentro del general eclipse actual de la familia como unidad educativa, la figura del padre es la más
eclipsada de todas: el papel más cuestionado y menos grato de asumir, el triste encargado de administrar la
frustración.
Sin embargo, la abolición de esta figura plantea unas dificultades de identificación positiva a los jóvenes
que otros estudiosos relacionan directamente con el aumento de delincuencia juvenil y la pérdida destructiva
de modelos de autoestima.
Durante siglos, la infancia se ha mantenido en un limbo aparte del que sólo iban saliendo gradualmente los
pequeños de acuerdo con la voluntad pedagógica de los mayores. Las dos principales fuentes de información

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eran por un lado los libros, que exigían un largo aprendizaje para ser descifrados y comprendidos, y por otro
las lecciones orales de padres y maestros. Los modelos de conducta y de interpretación del mundo que se
ofrecían al niño no podían ser elegidos voluntariamente ni rechazados, porque carecían de alternativa. Cuando
la información revelaba las alternativas posibles, la persona estaba lo suficientemente formada para soportar
mejor o peor la perplejidad. Pero la televisión ha terminado con ese progresivo desvelamiento de las
realidades, lo cuenta todo: deja todos los misterios con el culo al aire y la mayoría de las veces de la forma más
literal posible.
Además, para ver la televisión no hace falta aprendizaje alguno especializado: se acabó la trabajosa
barrera que la alfabetización imponía ante los contenidos de los libros. Con unas cuantas sesiones cotidianas
de televisión, incluso viendo sólo los programas menos agresivos y los anuncios, el niño queda al cabo de la
calle de todo lo que antes le ocultaban los adultos, mientras que los propios adultos se van infantilizando
también ante la «tele» al irse haciendo superflua la preparación estudiosa que antes era imprescindible para
conseguir información.
Mientras que la función educativa de la autoridad paternal se eclipsa, la educación televisiva conoce cada
vez mayor auge. Pero lo propio de la televisión es que opera cuando los padres no están y muchas veces para
distraer a los hijos de que los padres no están... mientras que en otras ocasiones están, pero tan mudos y
arrobados ante la pantalla como los propios niños.
La tarea actual de la escuela resulta así doblemente complicada. Por una parte, tiene que encargarse de
muchos elementos de formación básica de la conciencia social y moral de los niños que antes eran
responsabilidad de la socialización primaria llevada a cabo en el seno de la familia. Ante todo, tienen que
suscitar el principio de realidad necesario para que acepten someterse al esfuerzo de aprendizaje, junto con
los contenidos secundarios de la enseñanza que les son tradicionalmente propios. Y todo esto deben
conseguirlo con los métodos característicamente modernos de la escuela, más distanciados y menos afectivos
que los del ámbito familiar.
El maestro antes podía jugar con la curiosidad de los alumnos, pero ahora los niños llegan ya hartos de mil
noticias y visiones variopintas que no les ha costado nada adquirir... El maestro tiene que ayudarles a organizar
esa información, y brindarles herramientas cognoscitivas para hacerla provechosa o por lo menos no dañina.
Empresa titánica... remunerada con sueldo bajo y escaso prestigio social.
En demasiadas ocasiones, los padres no educan para ayudar a crecer al hijo sino para satisfacerse
modelándolo a la imagen y semejanza de lo que ellos quisieran haber sido, compensando así carencias y
frustraciones propias. Es bueno que los niños adquieran hábitos de cooperación, respeto al prójimo y
autonomía personal, por eso es importante enseñarles el sentido de las preferencias éticas, que son ideales
racionales y no simples rutinas sociales para alcanzar tal o cual ventaja a corto plazo sobre los demás. Lo que
cada cual tiene es su conciencia moral, ésa sí personal e intransferible. En cuanto a los valores, puede
argumentarse la superioridad ética de unos sobre otros, empezando por valorar el mismo pluralismo que
permite y aprecia la diversidad.
Tres virtudes esenciales de las que se deducen con más o menos facilidad todas las demás: el coraje para
vivir frente a la muerte, la generosidad para convivir con los semejantes y la prudencia para sobrevivir entre
necesidades que no podemos abolir.
Las tres virtudes y sus corolarios están directamente relacionadas con la afirmación de la vida humana y no
dependen de caprichos arbitrarios, ni de revelaciones místicas, ni siquiera corresponden a un tipo
determinado de sistema social. Provienen sin rodeos del anhelo básico de vivir más y mejor, a cuyo impulso
sirve el proyecto ético desde la conciencia individual y las instituciones sociopolíticas en el plano
comunitario... al menos en su designio ideal.
En la escuela sólo se pueden enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los alumnos que
renuncien a ella. Cada elección libre determina decisivamente la orientación de nuestras elecciones futuras y
ello no es un argumento contra la libertad sino el motivo para tomarla en serio y ser responsable. No es un

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fenómeno perverso, inexplicable y venido de no se qué mundo diabólico, sino un componente de nuestra
condición que debe ser compensado y mitigado racionalmente por el uso de nuestros impulsos no menos
naturales de cooperación, concordia y ordenamiento pacífico. De hecho, la virtud fundamental de nuestra
condición violenta es habernos enseñado a temer la violencia y a valorar las instituciones que hacen desistir
de ella.
Hay que enseñar que la violencia nunca debe ser respondida con la violencia. Rotundamente falso y nada
se gana enseñando falsedades. Por el contrario, hay que explicar que la violencia siempre es respondida antes
o después por la violencia como único medio de atajarla y que es precisamente esa cadena cruel de estímulo y
respuesta la que la hace temible e impulsa a tratar de evitarla en lo posible
Bruno Bettelheim, «Si permitimos que los niños hablen francamente de sus tendencia agresivas, también
llegarán a reconocer la índole temible de tales tendencias. Sólo esta clase de reconocimiento puede conducir a
algo mejor que, por un lado, la negación y la represión y, por otro, un estallido en forma de actos violentos.
Los maestros deben siempre recordar, aunque lo olviden los demás, que las escuelas sirven para formar
gente sensata, no santos. No vaya a ser que por querer hacer a los jóvenes demasiado buenos no les
enseñemos a serlo lo suficiente...
CAPÍTULO 4: LA DISCIPLINA DE LA LIBERTAD
En cierto sentido, la tiranía es real. Hablamos de «tiranía» cuando quien tiene el poder fuerza a otros para
que hagan o dejen de hacer algo en contra de su voluntad. Y no cabe duda de que esto es lo que sucede en los
primeros años de cualquier tipo de enseñanza. Ante la fugacidad desesperante de la vida y la muerte que todo
parece borrarlo, no hay sed más imperiosa que la de tratar de perpetuar nuestra experiencia, nuestra
memoria colectiva, nuestros hábitos y nuestras destrezas, transmitiéndolos a quienes provienen de nuestra
carne y crecen en nuestra comunidad, delegando la conservación de lo que somos y anhelamos a la
generación venidera. Para que la sociedad continúe funcionando es preciso que aseguremos el reemplazo en
todas aquellas tareas sin las cuales no podríamos subsistir.
De modo que en cualquier caso los niños son reclutas forzosos, porque logremos su esfuerzo
adiestrándoles en el cumplimiento de empresas que les preexisten y les necesitan. No preguntamos a nuestros
hijos si quieren nacer ni tampoco si quieren parecérsenos en conocimientos, técnicas y mitos. Les imponemos
la humanidad tal como nosotros la concebimos y padecemos, igual que les imponemos la vida. Si la educación
implica cierta tiranía, es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medida más
tarde librarnos. La educación proporciona a la fuerza algunas herramientas simbólicas que luego permitirán
combinaciones inéditas y derivaciones aún inexploradas. Desde luego, el objetivo explícito de la enseñanza en
la modernidad es conseguir individuos auténticamente libres. La libertad de la que estamos hablando no es un
a priori ontológico de la condición humana sino un logro de nuestra integración social. No partimos de la
libertad, sino que llegamos a ella. Ser libre es liberarse: de la ignorancia primera, del exclusivo determinismo
genético moldeado según nuestro entorno natural y/o social, de apetitos e impulsos instintivos que la
convivencia enseña a controlar. La libertad no es la ausencia original de condicionamientos (cuanto más
pequeños somos, más esclavizados estamos por aquello sin lo que no podríamos sobrevivir) sino la conquista
de una autonomía simbólica por medio del aprendizaje que nos aclimata a innovaciones y elecciones sólo
posibles dentro de la comunidad.
Se puede y se debe contar en la enseñanza con la inicial curiosidad infantil: mientras que saber un poco
abre el apetito de saber más. Es el educador quien ha de dar importancia a la ignorancia del alumno porque
valora positivamente los conocimientos que a éste le faltan. Es el maestro, quien cree firmemente que lo que
enseña merece el esfuerzo que cuesta aprenderlo.
La autonomía, las virtudes sociales, la disciplina intelectual, todo aquello que constituirá ese «él mismo»
del hombre maduro aún no se encuentran en el estudiante sino que deben serle propuestos como modelos
exteriores. Si no es el educador el que le ofrece el modelo racionalmente adecuado, el niño no crecerá sin

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modelos sino que se identificará con los que le propone la televisión, la malicia popular o la brutalidad
callejera, por lo común exaltados desde el lujo depredador o la mera fuerza bruta.
Desde luego ese ideal no es único, varía a través de las épocas y de una cultura a otra; en cierto modo,
dentro de cada sociedad también se educa según modelos distintos de la plenitud humana a alcanzar, lo que
en demasiadas ocasiones sirve para perpetuar la desigualdad de oportunidades entre los individuos
Cierta mitología pedagógica ha creado la fábula del «niño creador» al que las disminuciones de la
pedagogía mutilan y encadenan. Según este planteamiento al niño hay que dejarle que desarrolle su
genialidad innata sin otra medida educativa que seguirle discretamente la corriente... Lo contrario —dicen—
supone sacrificar su creatividad a las rutinas opresivas y mediocres de la sociedad en que vivimos.
Sin duda la mejor educación será la que logre potenciar el mayor número de virtualidades que puedan
coexistir armónicamente, pero aun este ideal supone cierta poda de algunas disposiciones innatas: el mejor
maestro sólo puede enseñar, pero es el niño quien realiza siempre el acto genial de aprender.
Será entonces mejor que los niños, por muy creadores que los consideremos, reciban la preparación
adecuada antes de comenzar a ejercer como tales. ¿Es preciso recordar que no es posible ningún proceso
educativo sin algo de disciplina? la disciplina con la enseñanza: obliga al novicio a mantenerse atento al saber
que se le propone y a cumplir los ejercicios que requiere el aprendizaje.
El juego es una actividad fundamental de niños y adultos, de todos los humanos: su carácter libre y a la vez
pautado, simbólico, donde se conjuga la innovación permanente con la tradición, le convierte en una especie
de emblema total de nuestra vida. Por otra parte, es indudable que aprovechando la inclinación al juego de los
niños se les puede enseñar muchas cosas.
Sin embargo, la educación en cambio se orienta hacia un fin previsto y deliberado, por abierto que sea.
Para jugar los niños se bastan y se sobran por sí solos, de modo que si se trata de eso lo más aconsejable es
dejarles en paz y que ellos busquen sus propios campos de recreo. Precisamente lo primero que aprendemos
en la escuela es que no se puede estar toda la vida jugando. A jugar y a las cosas que vienen jugando
aprendemos solos o con ayuda de cualquier amigo: a la escuela vamos para aprender aquello que no enseñan
en los demás sitios.
Los niños crecen en todas las latitudes, ayudándose de adultos que les ofrecen juntamente apoyo y
resistencia. Si carecen de esta tutela no siempre complaciente pueden deformarse hasta lo monstruoso. Y la
autoridad debe ejercerse sobre ellos de modo continuo, primero en la familia y luego en la escuela: si a un
período de abandono caprichoso le sigue una brusca irrupción autoritaria el resultado es fácil que
desemboque en desastre. La autoridad de los mayores se propone a los menores como una colaboración
necesaria para ellos, desde luego, pero en ciertas ocasiones también ha de imponerse.
Los niños no pueden rechazar la autoridad de los educadores como si se encontrasen oprimidos por una
mayoría compuesta de adultos, aunque los métodos modernos de educación han intentado poner en práctica
el absurdo que consiste en tratar a los niños como una minoría oprimida que tiene necesidad de liberarse. La
autoridad ha sido abolida por los adultos y ello sólo puede significar una cosa: que los adultos se rehúsan a
asumir la responsabilidad del mundo en el que han puesto a los niños.» Es decir, no son los niños los que se
rebelan contra la autoridad educativa sino los mayores los que les inducen a rebelarse, precediéndoles en esa
rebelión que les descarga de la tarea de ofrecerles el apoyo resistente, cordial pero firme, paciente y complejo,
que ha de ayudarles a crecer rectamente hacia la libertad adulta.
No todo puede solventarse en la escuela ni compensarse con el buen oficio de los maestros: la escuela no
puede actuar al margen del entorno social y familiar del niño ni mucho menos a la contra, como un corrector
externo.
La capacidad de vivir en el conflicto de forma civilizada pero no dócil es una señal de salud mental y social,
no de agresividad destructiva. Para un maestro sensato la ocasional insolencia de sus alumnos es un síntoma
positivo, aunque pueda resultar por momentos incómodo.
CAPÍTULO 5: ¿HACIA UNA HUMANIDAD SIN HUMANIDADES?

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 Cada época tiene sus terrores. Suelen ser los fantasmas que se merece, pero frecuentemente no
representan con agudeza los peligros que realmente la amenazan. En el la educación, uno de esos fantasmas
es la hipotética desaparición en los planes de estudio de las humanidades, sustituidas por especialidades
técnicas que mutilarán a las generaciones futuras de la visión histórica, literaria y filosófica imprescindible para
el cabal desarrollo de la plena humanidad... Los planes de enseñanza general tienden a reforzar los
conocimientos científicos o técnicos a los que se supone una utilidad práctica inmediata, es decir una directa
aplicación laboral.
Según se dice, las facultades que el humanismo pretende desarrollar son la capacidad crítica de análisis, la
curiosidad que no respeta dogmas ni ocultamientos, el sentido de razonamiento lógico, la sensibilidad para
apreciar las más altas realizaciones del espíritu humano, la visión de conjunto ante el panorama del saber,
etc...
La cuestión de las humanidades no consiste en el título de las materias que van a ser enseñadas, ni en su
carácter científico o literario: todas son útiles.
La pedantería exalta el conocimiento propio por encima de la necesidad docente de comunicarlo, prefiere
los ademanes intimidatorios de la sabiduría a la humildad paciente y gradual que la transmite, se centra
puntillosamente en las formalidades académicas. Por eso no comprenden que haya estudiantes que no
compartan espontáneamente la afición que a ellos les parece una obligación intelectual evidente por sí
misma: consideran que todo el mundo debería prestar a su disciplina la misma primacía que ellos le otorgan y
los remisos les resultan algo así como adversarios personales. El profesor que quiere enseñar una asignatura
tiene que empezar por suscitar el deseo de aprenderla: como los pedantes dan tal deseo por obligatorio, sólo
logran enseñar algo a quienes efectivamente sienten de antemano ese interés.
Lo primordial es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni impresionarlo. No sólo no le
convencerán de la importancia del estudio que se le propone sino que le disuadirán de él, persuadiéndole en
cambio de que es algo ajeno a sus intereses o placeres.
«La memoria es un sistema muy activo de reelaboración de la experiencia pasada, siempre que lo
recordado tenga algún significado. Recuerdo y comprensión son indisociables. Sobre todo el profesor tiene
que fomentar las pasiones intelectuales, por eso no hay que desdeñar el lenguaje llano, ni las referencias a lo
popular. Antes de aprender a disfrutar con los mejores logros intelectuales hay que aprender a disfrutar
intelectualmente. La unilateralidad intelectual nunca es beneficiosa ni desde luego humanista.
Es regla general que tales herramientas no sólo no deshumanicen a nadie sino que sean enseguida puestas
al servicio de lo más humano, demasiado humano. ¿de dónde sacaban aquellos filósofos y sabios de tiempos
pretéritos su autoridad intelectual? Pues sin duda del respeto racional que inspiraban a quienes les dedicaban
sus horas de estudio. Este respeto racional, que es respeto a la razón al margen de la fe y a veces
subrepticiamente contra ella, configura el verdadero punto de partida de las humanidades y del humanismo.
La educación humanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso de la razón, esa capacidad que
observa, abstrae, deduce, argumenta y concluye lógicamente.
Como manifiesta Durkheim, «la mayoría necesita ante todo vivir, y lo que se necesita para vivir no es saber
hablar con arte, es saber pensar correctamente, de forma que se sepa actuar. Pero me parece importante
recordar que los estudios humanísticos nacieron de una disposición laica y profana (en el sentido de este
término que se opone a «sagrado»), recobrando y apreciando el magisterio intelectual de nuestros
semejantes más ilustres en lugar de esperarlo sólo de la divinidad por medio de sus portavoces oficialmente
autorizados.
Para la razón todos somos semejantes porque ella misma es la gran semejanza entre los humanos. La
educación humanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso de la razón, una enseñanza de este tipo
debe lograr en los alumnos: hacerlos que terminen por respetar los poderes de su propia mente y que confíen
en ellos, proporcionar un conjunto de modelos funcionales que faciliten el análisis del mundo social en el cual
vivimos y las condiciones en la cuales se encuentra el ser humano.

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 Concepto de verdad; No hay educación si no hay verdad que transmitir, si todo es más o menos verdad, si
cada cual tiene su verdad igualmente respetable y no se puede decidir racionalmente entre tanta diversidad.
No puede enseñarse nada si ni siquiera el maestro cree en la verdad de lo que enseña y en que
verdaderamente importa saberlo, tropieza en la práctica pedagógica con dos obstáculos no pequeños e
interrelacionados: la sacralización de las opiniones y la incapacidad de abstracción. Las opiniones se
convierten en expresión irrebatible de la personalidad del sujeto: «ésta es mi opinión», «eso será su opinión»,
como si lo relevante de ellas fuese a quién pertenecen en lugar de en qué se fundan. Este subjetivismo
irracional cala muy pronto en niños y adolescentes, que se acostumbran a suponer que todas las opiniones —
es decir, la del maestro que sabe de lo que está hablando y la suya que parte de la ignorancia— valen igual.
La tendencia a convertir las opiniones en parte simbólicas de nuestro organismo y a considerar cuanto las
desmiente como una agresión física no sólo es una dificultad para la educación humanista sino también para
la convivencia democrática. Lo que el maestro debe fomentar en sus alumnos no es la disposición a establecer
irrevocablemente lo que han elegido pensar, sino la capacidad de participar fructíferamente en una
controversia razonada, aunque ello «hiera» algunos de sus dogmas personales o familiares.
Consiste en una dificultad casi terminal para deducir de premisas, para despegarse de lo inmediato o de lo
anecdótico, para no buscar tras cada argumento la mala voluntad o el interés mezquino del argumentador sino
la debilidad de lo argumentado.
Aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de cualquier educación
que aspire al título de «humanista», desarrollar la facultad de escuchar lo que se propone en el palenque
discursivo, propiciar la disposición a participar lealmente en coloquios razonables y a buscar en común una
verdad que no tenga dueño y que procure no hacer esclavos. Debe ser una de sus principales tareas fomentar
el espíritu crítico sin hacer concesiones al simple afán de llevar la contraria (por otra parte tan propio y
estimulantemente lúdico en la edad adolescente).
Una de las constataciones más alarmantes de la enseñanza actual es que los maestros de párvulos se ven
agobiados por lo mucho que preguntan los niños, mientras que los de universidad nos quejamos porque jamás
preguntan nada.
Hay todavía otro aspecto de la educación humanista que conviene señalar: la dimensión narrativa que
engloba y totaliza los conocimientos por ella transmitidos. Los humanos no somos problemas o ecuaciones,
sino historias. Las verdaderas humanidades son las materias de estudio que conservan vivo el latido biográfico
de quienes las exploraron, en la carrera de la vida es importante que no se pierda ni minimice la consideración
histórica en nuestros aprendizajes básicos, aunque comprender la historia —sobre todo en sus aspectos
políticos e ideológicos— sea mucho más difícil que memorizarla.
Pero leer es siempre una actividad en sí misma intelectual, un esbozo de pensamiento, algo más
activamente mental que ver imágenes: después de la palabra oral, la voz escrita es el más potente tónico para
el crecimiento intelectual que se ha inventado.
CAPÍTULO 6: EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
El proceso de enseñanza nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o de destrezas
prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad. Pues bien, la educación es
tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, de ahí que venga sellada por un fuerte componente
histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe.
Semejante factor de subjetividad viene determinado por la tradición, las leyes, la cultura y los valores
predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto. La educación tiene como objetivo
completar la humanidad del aprendiz, se que trata más bien de moldear una precisa orientación social: la que
cada comunidad considera preferible. Así pues, tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal
pedagógico es, hasta en sus menores detalles, obra de la sociedad.»

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 La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su
conservación, no para su destrucción: el grupo impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los
requerimientos de la colectividad.
De modo que la educación es siempre en cierto sentido conservadora, por la sencilla razón de que es una
consecuencia del instinto de conservación, tanto colectivo como individual. A este respecto, tan
intrínsecamente conservadora resulta ser la educación oficial, que predica el respeto a las autoridades, como
la privada y marginal del terrorista, que enseña a sus retoños a poner bombas: en ambos casos se intenta
perpetuar un ideal. En una palabra, la educación es ante todo transmisión de algo y sólo se transmite aquello
que quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado.
La educación puede ser planeada para tranquilizar a los padres, pero en realidad siempre los cancela y los
rebasa. Al entregar el mundo tal como pensamos que es a la generación futura les hacemos también
partícipes de sus posibilidades, anheladas o temidas, que no se han cumplido todavía. Educamos para
satisfacer una demanda que responde a un estereotipo —social, personal— pero en ese proceso de formación
creamos una insatisfacción que nunca se conforma del todo.
Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a
quienes vienen tras de nosotros. La educación nunca es neutral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y
descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre frente a otros, un modelo de ciudadanía, de disposición laboral,
de maduración psicológica y hasta de salud, que no es el único posible pero que se considera preferible a los
demás.
De acuerdo con este planteamiento, me parece que el ideal básico que la educación actual debe conservar
y promocionar es la universalidad democrática. Empecemos por la universalidad. ¿Universalidad en la
educación? Significa poner al hecho humano —lingüístico, racional, artístico...— por encima de sus modismos;
valorarlo en su conjunto antes de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a
nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y desarrolla.
Universalizar la educación consiste en acabar con tales manejos discriminadores: aunque las etapas más
avanzadas de la enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan la especialización de cada cual según su peculiar
vocación, en este sentido, el esfuerzo educativo es siempre rebelión contra el destino.
De este modo la enseñanza se convierte en una perpetuación de la fatal jerarquía socioeconómica, en lugar
de ofrecer posibilidades de movilidad social y de un equilibrio más justo. Es la educación precisamente la
encargada de potenciar las disposiciones propias de cada cual, aprovechando a su favor y también a favor de
la sociedad la disparidad de los dones heredados. Nadie nace con el gen del crimen, el vicio o la marginación
social —como un nuevo fatalismo oscurantista pretende— sino con tendencias constructivas y destructivas
que el contexto familiar o social dotará de un significado imprevisible de antemano. Otra vía universalizadora
de la educación consiste en ayudar a cada persona a volver a sus raíces. Según esta visión, la educación
consistiría en dedicarse a reforzar nuestras raíces, haciéndonos más nacionales, más étnicos, más
ideológicamente puros... más idénticos a nosotros mismos y por tanto inconfundiblemente heterogéneos de
los demás. La única universalidad que admite este planteamiento es la universalidad de las raíces: es decir, que
todos y cada uno tenemos las nuestras, universalmente encargadas de sujetarnos a lo propio y de evitar que
nos enredemos confusamente con frondosidades ajenas.
El caso de los humanos es muy semejante: nuestras raíces más propias, las que nos distinguen de los otros
animales, son el uso del lenguaje y de los símbolos, la disposición racional, el recuerdo del pasado y la
previsión del futuro, la conciencia de la muerte, el sentido del humor, etcétera, en una palabra, aquello que
nos hace semejantes y que nunca falta donde hay hombres. Lo que tenemos en común. Es el universalista el
que vuelve sobre las profundas raíces que nos hacen comúnmente humanos, mientras que los nacionalistas,
etnicistas y particularistas varios siempre van de rama en rama, haciendo monerías y buscando distingos.
La diversidad cultural es el modo propio de expresarse la común raíz humana, su riqueza y generosidad.
Sólo volviendo a la raíz común que nos emparienta podremos los hombres ser huéspedes los unos para los

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otros, cómplices de necesidades que conocemos bien y no extraños encerrados en la fortaleza inasequible de
nuestra peculiaridad, nuestra diversidad cultural es accidental.
Si cada cultura es potencialmente todas las culturas, las diferencias culturales pierden su inefabilidad y se
convierten en manifestaciones concretas y mudables de una naturaleza humana común.» No se trata de
homogeneizar universalmente, sino de romper la mitología autista de las culturas que exigen ser preservadas
idénticas a sí mismas, como si todas no estuviesen transformándose continuamente desde hace siglos por
influjo civilizador de las demás. La universalidad no es patrimonio exclusivo de ninguna cultura —lo cual sería
contradictorio— sino una tendencia que se da en todas pero que también en todas partes debe enfrentarse
con el provincianismo cultural de lo idiosincrásico insoluble, presente por igual en las latitudes aparentemente
más opuestas.
Lo que realmente está en peligrosa alza hoy es, de nuevo, la recurrencia al origen como condicionamiento
inexorable de la forma de pensar: dividir el mundo en guetos estancos y estancados de índole intelectual. Es
decir, que sólo los nacionales puedan comprender a los de su nación, que sólo los negros puedan entender a
los negros, los amarillos a los amarillos y los blancos a los blancos. Que cada tribu deba permanecer cerrada
sobre sí misma, idéntica según la «identidad» establecida por los patriarcas o caciques del grupo, ensimismada
en su pureza de pacotilla. En una palabra, que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo
que nunca sea un juicio intelectualmente libre.
LA ESCUELA VACIA--------------------TENTI FANFANI E.

CAP 1: ESCUELA Y EQUIDAD:

El sistema educativo padece los efectos d la escasez d ≠ maneras. 1 d ellas es el deterioro d los insumos que
intervienen en la producción del servicio educación.
Quienes sufren la situación son los sectores + desfavorecidos de la sociedad. Los grupos carenciados , aquellos
para quienes la esc es 1 recurso fundamental en su estrategia d acceso al saber y la cultura moderna, no sólo
tienen > dificultades para incorporarse al sist esc y permanecer en él, sino que también se encuentran con 1
sola oferta empobrecida.
El acceso al sabe requiere del empleo d 1 recurso muy especial: el conoc y la tecnología adecuada a las ≠ sit
educ que es preciso atender.
Si se quiere beneficiar a los sectores + carenciados d la población es preciso implantar 1 política
explícitamente orientada a la producción y difusión d innovaciones y tecnologías adecuadas a las needs educ d
los sectores soc en sit d riesgo d exclusión cultural.

1. La esc y la construcción soc d la infancia:

1.1: Educ 1º y educ escolar:

El niño cuando ingresa a la esc trae 1 cultura incorporada por su propia experiencia biográfica. Más importante
que la cantidad d info, es el conj d esquemas d percepción y valoración que orienta sus practicas y por lo tanto
sus rel con el mundo.
Para entender la esc es preciso poner en rel la cultura extraescolar con el capital cultural que la institución esc
se propone explícitamente inculcar. Es en esta rel donde se deben buscar las raíces d las desigualdades esc y
sus rel con las designaciones sociales. La educ 1º es la que transcurre en el ámbito familiar.
La educ básica es importante no solo xq es la educ d todos, sino también xq es el cimiento sobre el que se
asienta el proceso esc subsiguiente. Es need disponer d 1 modo d ver el problema que incorpore al análisis el

90
proceso d “socialización” fliar como 1 ingrediente del conj total d acciones pedagógicas + ó – formalizadas que
van constituyendo al indv “educado”.
Existen 2 modos d aprenj. El 1º, es 1 aprenj por familiarización. El 2º, es el resultado d 1 trabajo pdg racional,
calculado, que pone en obra 1 rel medio-fin y utiliza saberes, agentes y recursos especializados. El 1º aprenj se
denomina “educ 1º”, el niño incorpora incc los principios del arte d vivir, esta es 1 educ “infiltrada” en todas las
prácticas y experiencias soc que vive el niño. gran parte d este aprenj se localiza en el incc o en la practica del
niño, no aprende “sist d pensamiento” sino que incorpora “inclinaciones” “máximas”, “principios”, etc; que se
manifiestan en estado practico y en la practica.
1.2. Los modos d apropiación d la cultura:

La institución esc, en sus orígenes fue 1 espacio preferentemente reservado para quienes no tenían a su
disposición otro modo d apropiarse d los saberes socialmente need. Las clases dominantes podían prescindir d
la enseñanza esc.
Cuando la complejidad d la vida social obligo a todas las clases a recurrir a la pdg institucionalizada, los
sectores dominantes siempre se encontraron en ventaja, en la medida en que la esc se proponía racionalizar y
explicitar 1 cultura que sus hijos ya disponían en estado práctico. La esc significo 1 ampliación d las
oportunidades d acceso a las formas + complejas d la cultura para 1 mayor nº d personas. El sist educ
constituye 1 red institucional que contribuyo significativamente al proceso d democratización social.
La esc tiene 1 valor estratégico particular para los sectores subordinados d la soc. la esc sigue siendo el espacio
institucional donde es posible acceder a las formas + complejas y elaboradas del saber. La esc es insustituible
para apropiarse d 1 tipo especial d saber: el saber básico, aquel que sirve para sostener el proceso d
producción permanentemente del conoc.

1.3 La escolarización d los aprenj:

La institución esc tiende a ampliar su esfera d influencia en el proceso global d construcción d la infancia. La
pdg d la familiarización comparte el tiempo del niño con el d la pdg “esc”.
En el momento constitutivo d los modernos sist esc estatales se estableció la edad d 6 años como inicio d la
obligatoriedad educativa. Antes d esa edad, se considera que el niño no need someterse a 1 acción pdg formal
y sist y que sus need básicas eran d orden biológico, psicoafectivo, pero no claramente cultural.
La pedagogización es 1 proceso a través del cual los niño se van constituyendo progresivamente en obj pdg en
suj sobre los que se ejerce en forma sist 1 acción d inculcación racional, explícitamente orientada al desarrollo
intelectual y claramente definida como 1 espacio particular dentro del sist esc.
En Arg esta racionalidad del preescolar no se expresa explícitamente en el marco institucional que regula su
desarrollo. Es 1 dimensión no legislada del sist educ, no tiene estatuto jurídico claramente establecido en 1 ley
nacional. Su frecuentación no es obligatoria y tampoco es 1 requisito para ingresar al nivel 1º.
1.4 La constitución del ciudadano-productor:
La esc básica “sirve” a los suj y deja huellas duraderas en sus personalidades. Allí no sólo se aprenden las
capacidades expresivas básicas lo cual d por si es 1 logro muy importante, sino que también se desarrollan
valores, actitudes y esquemas d comportamiento que estructuran las practicas futuras d los aprendices.
La esc es el lugar donde pueden aprenderse las capacidades expresivas básicas, need para comunicarse con los
d+, transformar intereses en demandas y luchar en forma sistemática por su realización.
La esc básica tiene como obj dotar d saberes objetivados a todos los individuos d 1 soc d aquel conj mín d
saberes objetivados, codificados, aptos para formar al suj capaz d apropiarse por si mismo, del capital cultural
acumulado por 1 soc.
En la esc se adquieren conoc y habilidades que en si mismos son políticamente relevantes. Resulta por lo –
extraña la distinción entre 2 calidades d educ: formal y política. Mientras la 1º hace referencia a la

91
competencia tec y cient “conforme a los ritos académicos usuales”, la 2º remite al plano d la formación y se la
rel con la constitución del suj como actor político, esto es como ciudadano. Esta sería la dimensión + relevante
d la esc básica.
La calidad formal puede ser planeada, acompañada y evaluada. Para ello se dispone d medidas y conoc
específicos. + difícil es racionalizar y mejorar los rendimientos en la formación política.

2. PROBLEMAS ESTRUCTURALES DE LA EDUC BÁSICA:

2.1 Viejas deudas y nuevas need:

el prog d la política educ del Estado arg se estructuró alrededor d la obligatoriedad, el laicismo y la gratuidad d
la educ 1º. El universalismo se entendió como 1 horizonte, como 1 escenario donde se garantizaba a todos los
individuos el acceso a 1 capital cultural mín suficiente como para constituirlos en ciudadanos.
Se estableció 1 educ para todos y 1 educ para 1 pocos, en función d la estruc soc y política d la soc d entonces.
La educ 1º debía ser el lugar homogenizador por excelencia.
La asignación d recursos y el establecimiento d las reglas que regulan las practicas educ se convierten en arena
d lucha y conflicto entre actores soc. la designación en el acceso y los logros en materia d conoc y
certificaciones es 1 expresión d la fuerza desigual que cada actor es capaz d desplegar en esa lucha.
La desigualdad d acceso y rendimiento esc y la desigualdad en la calidad d la oferta están acompañadas por 1
serie d deficiencias agudas en el plano d la gobernabilidad del sist educ nacional. El sist educ es + 1
construcción verbal y analítica que 1 IR operante, en la medida en que lo que prima es la burocratización, la
segmentación y 1 escasa incorporación d la racionalidad tec en la gestión.
2.2 Esc y desigualdad:
La esc es la principal institución soc que se ocupa en forma sist y permanente d la infancia y la juventud. La
desigualdad no solo se expresa en las clásicas figuras d la exclusión sino también por el rendimiento esc y la
permanente estratificación d las alternativas esc.
2.3 el saber esc:
Existe 1 deterioro en la cantidad y calidad d los recursos aplicados a la educación. La remuneración del trabajo
docente se ha deteriorado significativamente durante los últimos años.
El saber esc es 1 subconj del saber soc disponible en 1 determinado momento histórico. Los contenidos
valorales son + inestables y permeables a los cambios en el contexto político.
Existe en desfase entre el saber esc y el saber soc. Existe 1 efecto d rutinización que es propio d todas las
instituciones burocratizadas.
3. LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA.

3.1 La eficacia d los factores esc:

Interesa conocer la eficacia relativa d los elem o variables que hacen a la institución esc, en especial cuando
están dirigidos a sectores subordinados d la soc.
En países como Arg existe 1 desequilibrio notorio en la provisión d recursos esc en detrimento d los sectores +
cadenciados del campo y la cuidad. Es importante no solo analizar en forma aislada las dimensiones d la esc
rel con los recursos + fácilmente cuantificables, tales como el espacio físico, el mobiliario, etc., sino también
los objetivos, contenidos, mét y rel soc en el interior d la esc.
Los recursos objetivados solo son eficaces en la medida en que se incorporan como conoc en los suj y se
traducen en predisposiciones pdg especificas. POR eso las inversiones en infraestruc nunca deben constituir
acciones aisladas, sino que deben estar siempre acompañadas por inversiones igualmente significativas en la
formación d los recursos humanos.
Edmons encontró que existen algunas caract d las esc que explican desigualdades d rendimiento académico d
los alumnos. Entre ellas cita las sig: 1) administración firme, 2) expectativa d éxito para todos los alumnos, 3)
92
compromiso d la esc con el aprenj d destrezas cog básicas, 4) flexibilidad administrativa y organizacional para
lograr los obj, y 5) evaluación sistemática del trabajo.
La esc es el recurso d aquellos que no disponen d herencias o d otros medios para apropiarse d los frutos d la
cs y la tecnología y d los bienes que les están asociados. POR eso se need 1 pdg adecuada, para dar a quienes
– tienen en materia d bienes culturales. Cuando se habla de pdg racional se hace referencia a 1 pdg adecuada
a los estados específicos d need educ d los ≠ grupos poblacionales.
3.2 ¿Educ “compensatoria” o educ adecuada?
“Educación compensatoria”, este concepto sirve para distraer la atención d la distribución y calidad d los
recursos educ para dirigirla hacia las flias d los educandos, las cuales carecerían d “algo” que la esc debería
compensar.
Se generan 1 serie d tipificaciones que especifican las supuestas deficiencias y que funcionan como etiquetas.
Los maestros tienden a asociar ciertas caract socioeconómicas con ciertos rasgos culturales y capacidades cog.
Los maestros no solo clasifican y tipifican a los niño sino que al mismo tiempo se hacen expectativas
desiguales acerca d sus empeños y logros futuros.
Los niño en gral tienden a actuar conforme a como son percibidos. Si esto es así, el déficit no se encuentra en
la cultura d los educandos d sectores desfavorecidos, sino en la cantidad y calidad d las reglas y recursos pdg
que organizan las prácticas en la institución esc.
La esc pública básica, por ser uniforme y homogénea, terminan por despojar d significado toda la experiencia
y el contexto d la vida del niño d los grupos subordinados.
El enfoque del déficit cultural parte d 1 definición simplista d la cultura y d las vias d acceso a la misma. Asi,
prefiere pensar en problema d la desigualdad d rendimiento d la sig manera: en 1º lugar se fijan los criterios d
éxito que son los d la esc y después se miden los desempeños d los ≠ grupos soc en función d dichos criterios.
El problema no esta en la cultura d los pobes, sino en el corazón d las instituciones y prácticas esc.
3.3 Las reformas need:
si la explicaciones del fracaso esc es compleja y tiene 1 determinación estruc, las intervenciones orientadas a
superar esta situación deben ser integrales, esto no es fácil, xq supone no sólo 1 conoc adecuado, sino
también 1 fuerte práctica d integración y coordinación d programas que tradicionalmente transcurren por
carriles burocráticos separados y autónomos.
1 política eficaz debería favorecer el diseño y ejecución d acciones combinadas que apunten a resolver
problemas complejos. Si se quieren producir resultados concretos y significativos es preciso combinar las
reformas en los sig niveles:
a) En las reglas que configuran al sist y las instituciones educ.
b) En los recursos financieros, materiales y tecnológicos.
c) en la dimensión referida a los agentes d la acción pdg esto es en los conoc, actitudes, predisposiciones y
modos d hacer las cosas d los maestros.
En el 1º caso, se trata d rediseñar el conj d reglas y normas que estructuran la organización del sist educativo
nacional, haciéndolo + flexible y apto para adecuarse a las circunstancias diversas y cambiantes.
En cuanto a los recursos es preciso multiplicarlos y racionalizar su uso. Lo 1º mediante la cooperación solidaria
d los usuarios y d las comunidades donde actúan las instituciones educ. Lo 2º estableciendo prioridades en los
procesos d asignación en función del obj d la equidad y el desarrollo armónico d la educ en todo el espacio
territorial d la nación y mediante el funcionamiento d 1 sist nacional d evaluación permanente d proa, que
permitan reorientar los recursos en función d los resultados alcanzados.
La complejidad del sist educ nacional, obliga a avanzar al mismo tiempo en 2 frentes d reforma. POR 1 lado
están las reformas globales que atañen a la asignación d recursos, la racionalización d la gestión, la formación
d recursos humanos y el mejoramiento sustancial d las condiciones d trabajo, la definición d los mín en
materia d contenidos y mét en el nivel nacional, la división del trabajo entre el estado y las iniciativas soc.
3.4 Mejorar la esc en el ámbito rural

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Los problemas detectados en la edc básicas en el nivel nacional adquieren modalidades especiales en el medio
rural.
Se requieren estrategia d intervención integral que apunten a modificar en forma conj a los facores +
relevantes que determinan la calidad d la oferta educ.
El prog d Escuela Nueva Colombia:
a) La producción d materiales d aprenj para uso d los alumnos y d guías y módulos d capacitación para
los maestros. Textos semi-programados que permiten 1 trabajo autónomo por parte d maestros y
alumnos, adecuado a las need del niño y a las carac sociales, econom y culturales d la región.
b) La participación d la comunidad en los procesos d enseñanza aprenj. La participación d la comunidad
se complementa con la d los propios alumnos, mediante la integración d consejos estudiantiles en
cada institución esc.
c) La puesta en práctica d 1 pdg adecuada, que define los contenidos, tiempos, modalidades del aprenj y
evaluación del tiempo vital d los niño d las regiones rurales. Supone el reconocimiento d 1 sist flexible
d promoción, que permite el abandono temporal d las tareas esc y su posterior reincorporación.
d) La provisión d 1 bibliografías con 100 libros en cada unidad esc, mobiliario para los alumnos y el
maestro.
e) 1 cuidadoso sist inicial y permanente d formación d los maestros encargados d dirigir las experiencias.
La formación inicial se realiza en 3 talleres d 1 semana d duración. El entrenamiento se realiza en los
consejos educ piloto y se concentra en el uso d las guías d aprenj y d enseñanza, en el trabajo en los
consejos estudiantiles, en el uso d la biblioteca, en las metodologías pdg para trabajar con 2 ó + grados
a la vez, en téc y uso d evaluación y d solución d problemas y en sit d promoción flexible.
Los maestros cuentan con 1 sist d apoyo permanente para perfeccionar su formación e intercambiar sus
experiencias. Este prog ha producido resultados satisfactorios.
La continuidad y extensión del prog constituyen indicadores globales d su éxito. Todo parece indicar que la
clave del éxito d este prog está en su caract integral: actúa sobre los materiales y métodos pdg, los
equipamientos y sobre el desarrollo d 1 pdg “a medida” d los problemas que es preciso resolver en el contexto
socioeconómico y cultural d las zonas rurales. 1 caract distintiva del prog es el énfasis dado al factor humano,
desde el pto d vista d sus capacidades y actitudes para poner en práctica estrategias pdg diseñadas
especialmente para los fines prácticos que se persiguen.
En el contexto rural vale citar 2 ejemplos: 1) Programa no formal d educ inicial d Perú (PRONEI) y 2) Programa
d padres e hijos (PPH) d Chile.
El 1º se propone mejorar el desarrollo intelectual, socio-emocional y psicomotor y los niveles d salud y
nutrición d niño d 3 a 5 años en comunidades aymaras y quechuas pobres. Las actv son supervisadas por 1
paraprofesional elegido por la comunidad y se desarrollan en centros comunitarios donde también se realizan
actv productivas y se usan recursos locales.
El PPH d Chile, se propone intervenir sobre la educ 1º que se desenvuelve en el ámbito d la flia d los
campesinos. El prog busca mejorar las condiciones en las que se desenvuelven las 1º experiencias d los niño
en el seno d la flia. Mediante la realización d reuniones semanales promovidas por coordinadores monitores
se discuten temas relativos a las vida y desarrollo d los niño. se inculcan habilidades orientadas a mejorar la
ayuda que los padres pueden prestar para desarrollar las capacidades lingüísticas, d lecto-escritura y cálculo d
sus hijos. D este modo los padres se convierten en educ racionales d sus hijos y aprenden formalmente lo que
los padres d las familias urbanas saben por familiarización.

3.5 La esc tiempo completo:

Para mejorar el rendimiento cuantitativo y la calidad d la educ básica en las zonas urbanas se ha instituido la
esc d tiempo completo. Su expansión se fundamenta en 1 doble orden d razones.

94
 a) Argumentos pdg: se supone que el éxito del apenj depende del tiempo d trabajo escolar. El factor
tiempo tiene 1 significación particular en el caso d 1 acción pdg que se propone inculcar 1 conj d
contenidos y actitudes muy alejadas del capital cultural adquirido por sus aprendices en su
experiencia extraescolar. En las soc urbanas modernas, se considera que puede obtener + educ
estando + tiempo en la esc. La experiencia demuestra que para mejorar los procesos d aprenj no basta
prolongar la duración del proceso pdg, sino que es preciso introducir modificaciones cualitativas en el
mismo.
b) Las razones soc: en las soc actuales, la prolongación d la jornada esc tiene otra racionalidad. Su
expansión en el nivel 1º en gran parte se rel con las profundas transformaciones acontecidas en la
estruc d la flia urbana arg. Para que la esc d tiempo completo sea 1 estrategia que efectivamente
beneficie a los grupos + carenciados no asta que ofrezca + horas d lo mismo. tampoco es suficiente
que se constituya en 1 espacio d cuidado d niño.
Toda acción pdg need basarse sobe los intereses concretos d los educando. No bastan las estimaciones
cuantitativas d la demanda, es preciso identificar sus aspectos cualitativos.
La esc d tiempo completo tiene implicaciones directas en la redención del trabajo docente. También tiene 1
impacto sobre caract básicas que definen al magisterio como cuerpo soc. Contribuye a la profesionalización
del maestro, impidiendo que se convierta en 1 actv marginal y fragmentada o en 1 fuente complementaria d
ingreso.
La ampliación del tiempo esc debe ser 1 herramienta útil para integrar actv diversas tendientes a satisfacer 1
conj d need básicas d los niño. para ellos se requiere 1 profesional d la Educ dotado d 1 nuevo perfil d
capacidades y actitudes.
Las estrategias d estos nuevos profesionales requieren:
a) perfeccionamiento d los agentes en rel con el estado d avance d los conoc cient y tecnológicos
acerca del fenol del aprenj
b) 1 ampliación d la formación pdg hacia otras disciplinas que faciliten la comprensión cient d los
determinantes del proceso d enseñanza- aprenj y del desarrollo personal d los niño.
c) 1 formación adecuada za el trabajo en grupo y para la participación en procesos decisionales
orientados al establecimiento d reglas y la administración d recursos para el aprenj.
C) Estimulos a la innovación: La esc d tiempo completo será 1 opción si junto con la extensión del tiempo del
aprenj se modifican sustancialmente las prácticas pdg.
La administración Educ debería establecer 1 sist d alicientes para suscitar la elaboración d propuestas. Estas
deberán ser evaluadas en función d algunos criterios básicos. Entre ellos cabe destacar:
a) la consistencia téc del proyecto
b) la capacidad d aportar recursos extraescolares en apoyo d las experiencias.
c) La voluntad d beneficiar a los niño d los sectores + desfavorecidos d la población.
d) La transferibilidad potencial d la estrategia propuesta a otros contextos d aplicación.
Para cumplir eficazmente su tarea promotora, el poder público deberá estar en condiciones d aportar:
a) la need autonomía pdg-administrativa a las instituciones seleccionadas para realizar la experiencia
b) 1 sist d incentivos para los maestros participantes
c) recursos econom para contribuir en el financiamiento d la experiencia.
d) 1 sist flexible y descentralizado d apoyo a la formación inicial d tecnologías, difusión e intercambio d
las innovaciones en ejecución.
La esc d tiempo completo puede constituir el ámbito d ejecución d intervenciones que son al mismo tiempo
puntuales e integrales, en la medida en 1 se dirigen a afectar el proceso educ y no a alguna d sus variables
constitutivas.
CONCLUSIÖN:

Cuando se quieren hacer reformas para aumentar la eficacia, relevancia y equidad del sist educ, se piensa en
intervenir sobre el plano d la oferta. Al efecto se prevén políticas d reasignación d recursos, d redefinición del
saber curricular y d las estrategias pdg. La mayoría d las veces se cree que existe 1 solución, 1 formula que, 1
vez aplicada, permite resolver todos los problemas.
95
Cáp. 2 “LA ESCUELA EN EL CIRCULO VICIOSO DE LA POBREZA”
1. CONSIDERACIONES GENERALES:
El empobrecimiento d la población se da cita con el empobrecimiento d la educ pública nacional, es decir con
1 deterioro d la cantidad y calidad d los ecursos que estruc la oferta educ.
El impacto del empobrecimiento d la soc no tiene manifestaciones dramáticas en el campo d la educ nacional.
El problema educ casi nunca llega al gado d urgencia: Se puede hablar d “emergencia sanitaria” pero es poco
probable la “emergencia educativa” es poco probable. En educ, los éxitos y los fracasos no ocurren en 1
momento preciso del tiempo.
El problema educ presenta 1 estado d gravedad aguda, pero casi siempre “teórica” no percibida socialmente.
La identificación del problema no va + allá del plano discursivo.
Los empobrecimientos se refuerzan mutuamente. 1 podría preg si existe 1 relación d need entre el
empobrecimiento d las familias y el d la educ publica nacional. Sería lógico pensar que, contrariamente a los
que sucede, las políticas públicas denominadas “sociales” tendrían que compensar las perdidas d ingreso
ocasionadas por la crisis econom-social.
No conocemos la amplitud del deterioro del aprenj y menos aún sabemos como afecta el logro d los diversos
objetivos que formalmente se persiguen con las prácticas pdg.
El empobrecimiento d sectores significativos d la población nacional no se expresa en el comportamiento d los
indicadores contemplados en las estadísticas grales del sist educ. Aún el empobrecimiento d los + pobre no
impacta directamente las posibilidades d acceso a la esc, al menos en el nivel básico y en el contexto urbano.
Cuando el estado interviene tiende a favorecer a los grupos mejor situados en las distribuciones d bienes
sociales y cuando se retira, afecta preferentemente a los + need. Cada grupo obtiene del estado 1 serie d
ventajas que son directamente proporcionales a la fuerza que es capaz d desplegar en la lucha por la
apropiación d recursos soc.

2. EL DETERIORO DE LA OFERTA Y EL EMPOBRECIMIENTO DEL OFICIO DE ENSEÑAR.

Entre los múltiples elem que estruc la oferta esc, 1 d ellos tiene 1 importancia estratégica fundamental: el
factor humano. La calidad d este recurso resulto determinante para explicar mucho d lo pasa en la esc.
La evol del salario IR docente constituye 1 indicador d empobrecimiento cuyo impacto sobre la calidad d la
educ es indudable.
Los caída del salario docente está asociado con otros fenóm que afectan directamente la calidad del trabajo
pdg tales como el pluriempleo, el ausentismo esc, la inestabilidad en el cago, la falta d oportunidades y
motivación para el mejoramiento profesional, etc.
La mayoría d los maestros y prof d educ media constituyen 1 d los grupos soc que + han perdido, tanto en
términos d ingresos como d consumo y reconocimiento social en la soc nacional.

3. LA CAPACIDAD CONTRIBUTIVA DESIGUAL DE LAS FAMILIAS.

Durante los últimos años, la need d mantener el equilibrio en las cuentas públicas impacta neg sobre el
volumen del gasto global en educ.
Las need d alimentación y vestido d los niño pueden ser resueltas por las flias. En cambio no sucede lo mismo
con los materiales d uso pdg. Esta pérdida relativa d capacidad contributiva d muchas flias es reconocida por
los decentes y autoridades esc.

4. UNA OFERTA ELASTICA PERO CADA VEZ MÁS SEGMENTADA.

Había que ver la dimensión cuantitativa, en especial la matricula esc, la permanencia en la esc, la promoción y
la finalización d los ciclos esc.
Los datos indican que no existe 1 situación d catástrofe educ ni nada que se le parezca. El empobrecimiento d
las flias y el d ciertos factores clave d la oferta esc no se traducen, en forma inmediata, en 1 caída d la

96
escolarización. El sist educ es tan elástico que puede recurrir al “hacinamiento” d los niño en las aulas, al
achicamiento d la jornada esc, la promoción automática, etc., para mantener o aún elevar sus performances
en términos d escolarización.
La homogeneidad formal d las esc d educ básica se ve cada vez + contrastada por la ≠ y jerarquización d la
oferta esc. Los pobres y empobrecidos tiñen con su pobreza a los sit d prestación d servicios. La calidad d
servicios es siempre 1 resultante d la combinación d factores d la oferta y factores d la demanda. Es muy
probable que las mejores esc sean aquellas donde concurren los “mejores” alumnos.
La tendencia a la estratificación esc se refuerzan con la acentuación d las ≠ soc que resulta d la crisis. Las
distinciones ente esc para pobres y para no pobres se vuelven + nítidas y son cada vez + claramente percibidas
por los agentes soc.

5. PERCEPCIONES Y EXPECTATIVAS RECIPROCAS

La esc aparece cuestionada en lo que es su función fundamental: la inculcación del saber. Pero esto no es
todo. Tampoco resulta satisfactoria la esc como educ moral, esto es la esc como formadora d hábitos y
conductas socialmente valoradas.
A la demanda d conoc, se agrega la d asistencia y ayuda en términos d bienes o d servicios que apuntan a need
básicas d los niño que las flias no están en condiciones d satisfacer en forma completa. La crisis produce este
efecto paradojal: 1 esc al mismo tiempo sobre-exigida y subdotada.
El empobrecimiento d los esc se manifiesta en 1 serie d problemas que deben enfrentar los niño y que d
alguna manera repercuten en sus prácticas esc. Conflictos en la flia, mala alimentación, delincuencia infantil,
etc., traen aparejadas situaciones d ausentismo y bajo rendimiento esc.
Ciertos síntomas en los niño generan 1 cierto nivel d expectativa en los maestros. Toda expectativa está
asociada con 1 desarrollo futuro. D los niño con problemas no puede esperarse lo mismo que d los niño
tipificados como “normales”. Las situaciones problema d los niño se resumen todas en lo que los maestros
llaman “carencias afectivas”.

6. REFLEXIONES FINALES:
En la Arg, tanto los pobres desde siempre como los empobrecidos siguen mandando sus hijos a la esc. Casi
todos los niño arg, + tarde o + temprano, se incorporan al sist esc.
La institución esc tiende a preocuparse por mantener las apariencias. D allí la permanencia d los ritos. Hasta
los paros docentes parecerían haberse incorporado como 1 elem + d las rutinas esc. La esc para las mayorías
es cada vez + 1 institución vacía, hecha gestos, d formas.
La clases medias son las que mejor están equipadas para desarrollar estrategias relativamente exitosas d
simulación social para sacar el máx provecho simbólico a sus materiales limitados. Al respecto es probable que
muchas flias empobrecidas estén dispuestas a sacrificar muchas otras cosas antes que cambiar a su hijo d esc
“por razones d costo”.

CAP. 3 LA CALIDAD COMO PROBLEMA

1. MASIFICACIÓN Y CALIDAD
Los problemas d la Educ. nacional en esta última década del siglo se asocian todos con el hecho d que el sist
ha adquirido ya las caract propias d 1 educ d masas. El adjetivo “d masas” indicaría 1 juicio peyorativo acerca d
la calidad del sustantivo con el que va asociado. 1 esc masiva, es casi 1 sinónimo d 1 esc d mala calidad.
+ que esc d masas habría que hablar d educ para todos.
Cuando la oferta educ se limita a cubrir a 1 público muy restringido operan 3 factores d simplificación:
a) el 1º tiene que ver con la deseabilidad soc d la educ. los que van a la esc no van “obligados” por las
leyes y las disposiciones públicas, sino que lo hacen convencidos del valor soc del conoc. El educando
dispone d 1 actitud pos, que la institución educ da por descontada y que se manifiesta en 1 tendencia
a aceptar las prácticas y procedimientos esc, tal como estos se presentan.
97
 b) La funcionalidad d la selección constituye el 2º factor d simplificación. Los educandos que no adhieren
a las reglas pdg d la propuesta formativa son eliminados.
c) La existencia d 1 población d reserva constituye el último factor. Aquellos que no han tenido acceso a
la formación constituyen 1 especie d lista d espera que permite alimentar el acceso a la esc en la
medida d los requerimientos que se expresan en la politica educ.
Cuando 1 determinado sist productor d servicios se masifica y se convierte en 1 “servicio para todos”:
a) Su legitimidad soc ya no se da por descontada, sino que + bien es 1 objetivo que la institución debe
reproducir en forma permanente y siempre renovada.
b) La gralización del acceso d la educ es el resultado d múltiples factores. Nadie puede ser rechazado o
excluido, sólo se puede retazar el recorrido d la esc obligatoria (si repite).
c) Hasta la dinámica demogafica contribuye a 1 tendencia a la estabilización d los contingentes esc en el
nivel d la educ básica obligatoria d la mayoria d los países industrializados del mundo.

El desarrollo cuantitativo d la esc obliga a tener que enfrentar nuevos desafios, a resolver problemas +
complejos y a utilizar en forma + sist los insumos del conoc cient.
La masificación cambia la morfología del contingente escolarizado. La tarea d la esc se vuelve + complicada y
entran en crisis las soluciones estandarizadas.
El maestro debe estar en condiciones d definir problemas, emplear estrategias experimentales y tomar
decisiones sobre la base del conoc producido por las cs d la educ.
2. SUPUESTOS Y EVIDENCIAS INCOMPLETAS.
a) El nivel d los aprenj alcanzados dista mucho d ser ideal. Las mediciones realizadas por las instituciones
d educ superior muestran que existe 1 desfase creciente entre lo que certifican los títulos y
certificados esc y los saberes y competencias efectivamente incorporados por los estudiantes en los
niveles educ previos.
b) Los aprenj varían en función d diversos factores en función del nivel socioeconómico d los hogares d
los estudiantes. Quienes tienen + capital econom y cultural tienden a apropiarse en > medida d las
formas + complejas y poderosas del saber contemporáneo.
c) No se dispone d 1 panorama global para todos los niveles del sist educ.

3. EL PESO DE LA HISTORIA.
El uso d conoc cient como 1 insumo válido para la toma d decisiones no es la regla en el sist educ nacional. En
el modelo clásico predominan la confianza en las costumbres, en el sentido común y conoc empírico d los
operadores del sist.
Toda propuesta innovadora que afecta prácticas e instituciones soc significativas suscita desconfianzas y
objeciones.
Los argumentos contrarios a la implantación d 1 Sist Nacional d Evaluación d la Calidad d la Educación:
a) tendería a reforzar las tendencias a la centralización y control vertical que atenta contra las need
autónomas locales, la ≠ culturales legítimas y la propia eficiencia d todo el sist.
b) La libertad d enseñanza, se asocia con la diversidad y 1 sist nacional d evaluación con la voluntad d
homogeneizar mediante la imposición d pautas únicas d medición d la calidad d la educ en todo el
territorio nacional.
c) Es imposible medir los resultados d 1 actv tan compleja y espiritual como la educ. esta afecta a 1 gran
variedad d dimensiones d la persona humana y muchos d sus efectos en términos d incorporación d
valores son difíciles si no imposibles d medir con instrumentos objetivos y universales.
Lo que pasa tradicionalmente como 2teoria2 d la educ no es + que 1 discurso prescriptito acerca del deber ser
d 1 “buena” Educ. completamente ideal que no tienen en cuenta los datos d la IR
4. LA PRESIÓN DE LA OPINIÓN PÚBLICA.
Los juicios que hacen los docentes acerca d los desempeños d los estudiantes tienden a coincidir con las
expectativas del público. La mayoría d los maestros es cc d que las evaluaciones que se hacen y los resultados
efectivos del aprenj pueden no coincidir. La opinión pública se considera satisfecha si los fracasos no se
sancionan formalmente. La calidad efectiva d los resultados interesa, pero en 2º lugar.

98
Esta complicidad objetiva entre comportamiento d los docentes y expectativas d las flias se manifiestan en los
2 modelos típicos que se ofrecen a los docentes. POR 1 lado el modelo severo d la disciplina clásica. POR el
otro el no directivismo laxista d la actualidad. Se justifican el resultado d la formación y se condiciona su
desarrollo en función d 1 esquema pre-dispuesto.
Los fracasos reiterados d todos los modelos que pretenden 1 validez universal deberían aconsejar el abandono
d las actitudes prejuiciosas y el desplazamiento desde el terreno seguro d las certezas apriorísticas d la
ideología hacia el campo del conoc cient d la educ.
El conoc que pretende basarse en la experiencia aparece bastante + incierto y asociado con 1 actitud dispuesta
a aceptar el riesgo d 1 las cosas no sean como esperaban que fueran.

5. LA PEDAGOGÍA CENTRADA EN EL MAESTRO.

El desprecio o el desconocimiento d la actitud experimental va d la mano con 1 cierta concepción en las dotes
naturales del maestro para resolver los problemas d la enseñanza. La capacidad didáctica no es 1 cualidad
aprendida sino 1 especie d don innato, propio d la personalidad del maestro. La enseñanza no se basaría tanto
en los resultados d la pdg como campo cient organizado, dotado d 1 cierto capital acumulado d conoc, sino en
cierta sensibilidad e intuición del maestro y en su capacidad d establecer 1 rel pos con sus alumnos.
Cabe recordar que esta representación del maestro es tan antigua como el propio sist educ moderno.
6. LA LOGICA CORRIENTE D LA EVALUACION:
Los juicios evaluativos se formulan articulando 2 dimensiones. La 1º tiene 1 valor declarativo y en ella se
explicitan los elementos que han sido tomados en cuenta para la evaluación. En 1 2º momento se hacen las
apreciaciones que se manifiestan en el hecho d clasificar al aprendiz en el interior d 1 espacio comparativo
jerarquizado.
Este modo d ver las cosas tiene corolario:
a) la obligación d la adaptación recae sobre el alumno. Los resultados pos se logran si el alumno sabe
adaptarse efectivamente a la exigencia d las tareas d aprenj propuestas por la esc.
b) La enseñanza que se imparte es siempre adecuada, por definición.
c) Las caract personales d los alumnos son interpretadas como si fueran variables indep que d ninguna
manera s modifican a través d la formación esc.
Es la esc a quien le corresponde adaptar sus procesos y formas institucionales a las caract y exigencias d los
educandos. La explicación del éxito o del fracaso es se encuentra en la configuración particular que resulta del
encuentro entre ciertas caract d los educando y d las formas concretas d la propuesta esc.
Es preciso pasar del modelo d causalidad lineal entre variables indep y variables dep, a 1 modelo circular.
7. VARIABLES Y MODELOS EXPLICATIVOS.
Existen muchas formas d “ordenar2 las variables o factores constitutivos del complejo mundo d la educ.
Existen múltiples criterios ordenadores. Existen variables indep y variables dep. las 1º pueden clasificarse en:
 Asignadas: cuando sus valores se definen en el ext d la situación esc.
 Construidas: cuando sus valores son el resultado d decisiones en el interior del sist esc.
Las variables indep asignadas + relevantes serían:
a) la configuración geográfica: el hábitat puede planificar ciertos problemas d funcionamiento
institucional.
b) La configuración urbana: las caract ≠ del espacio urbano pueden variar en función d las caract
ambientales.
c) La estruc productiva: la estruc econom predominante influencia la cultura esc.
d) Los servicios disponibles: la estruc d los servicios básicos puede facilitar o dificultar el logro d los
objetivos esc.
e) Los recursos culturales: la oferta d bienes culturales d ≠ tipo contribuyen y complementan a la acción
pdg escolar.
f) La estratificación profesional d la población: el nivel d las actv profesionales corresponde con 1
contexto cultural determinado que puede apoyar en forma variable la acción esc.

99
 g) La estratificación soc: está rel con la estratificación profesional y se define por la ubicación d los grupos
poblacionales en los sist d distribución d recursos.
h) El origen geográfico d la población
i) El contexto fliar
j) Caract propias del educando.
Las variables indep construidas:
a) La legislación esc.
b) Los programas d enseñanza
c) Las normas administrativas
d) El estatuto jurídico del personal
e) El sist burocrático
f) La política educ
g) La tradición esc
h) La calificación profesional d los docentes
i) El mov d la matricula esc
j) La distribución territorial d las esc
k) La configuración del desarrollo curricular propio d 1 determinada esc.
l) La estruc física del espacio esc.
m) Los recursos didacticos
n) El proyecto d la esc.

Variables dep:
a) Variables socio- afectivas: incluyen las descripciones del comportamiento soc y dinámico interactivo d
los alumnos.
b) Variables actitudinales: refieren a las diversas capacidades que caracterizan a los estudiantes y que en
1 momento dado pueden predecir los resultados 1 podrán alcanzar ulteriormente.
c) Variables curriculares: comprenden a los diversos aspectos que definen el resultado del aprenj.

8. DIMENSIONES DE CALIDAD.
Existen 2 dimensiones d calidad d la educ.
La 1º tienen que ver con la apropiación del saber, 2 dimensiones:
a) 1 tiene que ver con el desarrollo d conoc y aptitudes. Esto es lo que se denomina el rendimiento y es
lo que miden las pruebas tradicionales.
b) Asociado con lo anterior, el que aprende no solo incorpora info y capacidades genéricas y especificas,
sino que también desarrolla 1 tipo d rel.
La 2º provee 1 importante criterio d calidad d la educ tiene que ver con la cuestión ético- política.
Mientras e la 1º provee d algunos criterios relativamente universales, la 2º es 1 campo atravesado por la
diversidad, cuando no el conflicto social.
La educ moral d la esc básica contemporánea debería organizarse alrededor d 1 principio estructurador: el que
se rel con el valor asignado a la tolerancia y el respecto y valoración d la diversidad. La esc no tiene
competencia en materia d aprendj d saberes racionales d valor universal. La legitima diversidad d
orientaciones morales, la riqueza d los particularismos puede ser no solo preservada sino también
incrementada por la acción d otras agencias d producción y difusión cultural.
9. APRENDER DE LA EXPERIENCIA DE OTROS PAISES:
El caso colombiano es interesante desde varios ptos d vista. 1º xq trata d 1 país latinoamericano. 2º xq desde
hace tiempo ha implantado 1 sist nacional d evaluación d la educ básica y secundaria bastante clásico.
En Colombia se presentan exámenes d validación o admisión a la Educ. media o superior ante el Sist Nacional
d Pruebas del ICFES. D este modo, las instituciones d educ media y superior toman decisiones que afectan
profundamente las carreras esc d los estudiantes.

100
Los resultados d estas pruebas funcionan como criterios d jerarquizacion cualitativa d los establecimientos y d
los estudiantes. Concentran los esfuerzos d la orientación educ hacia el entrenamiento d sus bachilleres en la
técnica d resolución d pruebas d selección múltiple.
Criticas al sist d pruebas d selecciones múltiples:
a) La prueba no sirve para distinguir entre 2 suj que responden acertadamente 1 ítem. Se excluye la
capacidad para emplear apropiada y eficazmente el leng. No se tiene en cuenta si el estudiante ha
interiorizado o no la exigencia d fundamentar discursivamente sus opciones y sus respuestas mediante
1 argumentación explicita y organizada y si posee la correspondiente capacidad.
b) Si las pruebas quieren certificar competencias e incompetencias d aprenj complejos, deben dar lugar a
que el estudiante realice 1 actv que sean representativas del mismo.
c) La prueba d opciones múltiples tiene otro defecto que es preciso corregir. Si se quiere evaluar
aspectos tan importantes como la capacidad d expresión verbal oral y escrita del estudiante, que
seguramente será 1 buen predictor del desempeño futuro del aprendiz no hay + remedio que
escuchar lo que el estudiante dice o leer lo que escribe.
d) En Colombia, el ICFES decide que 1 estudiante pasa o no pasa, d acuerdo con lo que el estudiante sabe
en rel con lo que saben los d+ y no d acuerdo con lo que el estudiante sabe en rel con lo que debería
saber.
e) Es need establecer e institucionalizar los vínculos e interacciones entre las instancias d evaluación y el
sist educ.
Para definir el contenido d la evaluación habría que contemplar la realización d talleres d trabajo donde
participen no sólo los políticos, expertos y maestros, sino también los “usuarios” del producto educ.
Los resultados y los análisis deberían difundirse y llegar no sólo quienes tienen la responsabilidad d estruc la
oferta educ sino también al conj d los individuos y grupos soc que demandan educ.

CAP 4: DESCENTRALIZAR LA EDUCACIÓN:

1. INTRODUCCIÓN:
La educ nacional fue el resultado d 1 esfuerzo colectivo y cc realizado desde el espacio del Estado. La
expansión d la esc obedeció a 1 política, a 1 orientación explicita y deliberada d recursos públicos.
El estado educ arg está estruc por 1 conj d reglas y recursos que expresa el desenlace d las luchas por la
hegemonía en el proceso d construcción nacional.
2. EL PROBLEMA DE LA GOBERNABILIDAD:
El campo d la política educ arg se caract por 1 rasgo típico fundamental: la debilidad política e instrumental del
estado nacional como instancia capaz d orientar las prácticas e instituciones educ, en función d objetivos que
trascienden los intereses particulares d grupos o sectores soc.
La ausencia y obsolencia d normas y la fragmentación y anarquía institucional vuelven extremadamente
dificultosa la propia formulación y ejecución d políticas desde el Ministerio d Educ y Justicia (MEJ) d la nación.
La diversidad irracional d la administración encuentra su correlato en el plano d las normas que regulan las
prácticas esc. En este ámbito la proliferación d disposiciones legales va d la mano con la anarquía y el
barroquismo reglamentario.
Llama la atención la ausencia d 1 ley nacional d educ que fije las pautas grales para orientar las políticas
respectivas. El congreso nac no ejerció la facultad que le otorga la Constitución Nac d dictar ls ases d la org
educ nac.
Al no existir en el país 1 esquema legal que defina y egule los objetivos d cada nivel y las need articulaciones
entre los mismo, la lucha por la definición d las condiciones d la transición se vuelve permanente. La
inexistencia d 1 esquema ordenador global hace variar las esperanzas d lograr éxitos significativos mediante
reformas parciales.
El problema d fondo no es la diversidad, sino la ausencia d orientadores y objetivos grales y d 1 esquema d
gobierno y administración consecuente con los mismos.

101
La presencia d la administración nac en la expansión d la educ básica se reforzó con la sanción d la
denominada Ley Lainez d 1905 que facultaba al gobierno nacional para crear y sostener esc 1º en el territorio
d las prov a pedido d estas.
3. DESCENTRALIZACIÓN CON PARTICIPACIÓN
La need descentralización del sist d educ nac debe asegurar 2 cosas: eficiencia en la prestación d servicios d
calidad y democratización d los procesos decisionales. Descentralizar la educ y los servicios soc en gral,
aumenta la probabilidad d la participación y al mismo tiempo d la integración entre o instituciones con
finalidades diversas pero complementarias.
Un sist educ centralizado alienta la conformación d gremios o corporaciones también burocratizados y
centralizados en escala nac que ejercen 1 presión permanente pobre el conj del sist cuando no se instalan en
su propio ámbito. En este contexto es poco el lugar que se les asigna a los ciudadanos y comunidades locales
en los asuntos esc. La descentralización d la esc se sustenta también en la need d valorar la existencia d
unidades soc d base territorial.
Es need establecer 1 sist permanente d planificación d la educ superior para todo el territorio nac. A ≠ d la
educ básica, caract por 1 excesiva centralización d funciones, recursos y responsabilidades, el nivel d la educ
superior esta constituido por 1 serie d unidades educ autónomas y con 1 muy baja capacidad d coordinación y
cooperación. Es preciso fortalecer 1 instancia central d conducción del sist, en el ámbito del M d educ d la nac,
estrechamente ligada con la conducción d la política cient y tecnológica nac. La formación d recursos
altamente calificados no puede desarrollarse en forma efectiva sin orientación nac.
4. LOS RECURSOS PROPIOS DEL CENTRO DEL SISTEMA.
La redefinición del esquema de gobierno debe estar acompañada por 1 consecuente reformulación d los mec
d financiamiento d la educ nacional. La educ básica es responsabilidad d los gobiernos provinciales y a ellos les
compete la asignación d los recursos para el nivel. Cada institución educ podrá allegarse otros recursos y
usarlos en forma autónoma en sus rel con otras instancias soc productoras d bienes y servicios materiales y
simbólicos. Habrá que diseñar sist d info que hagan transparentes tanto los procesos d asignación como el uso
d los recursos. Cualquier política racional en material d recursos para la educ deberá tener en cuenta los sig
aspectos del problema. 1º dada la expansión que ha alcanzado el gasto público será preciso afinar loa
imaginación para hacer mejor uso d los mismos tanto en términos d rentabilidad como d calidad en los
resultados. 2º hay que imaginar nuevas formas d articulación entre esc y comunidad local que permita hacer 1
uso intensivo d los recursos esc y que estimule la orientación d recursos comunitarios en apoyo del trabajo
esc. 3º deberían estimularse experiencias d articulación entre institución esc y trabajo productivo que d alguna
manera generen recursos.
Deben buscarse formas d multiplicación d recursos y mantener el principio d la gratuidad del sist d educ
pública en todos sus niveles. Para ello se requieren esquemas flexibles d organización y gestión para que cada
institución pueda actuar como instancia capaz d vender servicios, producir ingresos y asignarlos d acuerdo con
sus propias políticas.
5. POSICIONES EN EL CONGRESO PEDAGOGICO NACIONAL:
En lo que concierne a la organización y gobierno d la educ nac pueden detectarse posiciones coincidentes
tanto en el informe elaborado por la comisión honoraria d asesoramiento instituida en el nivel nac, como en
las conclusiones d la asamblea nac. El doc d la Comisión Honoraria reconoce que el ejer d la función supletoria
d poder central produce 1 disminución patente d los derechos reservados que corresponden a c/u d las prov y
sostiene que ello incide sobre el desenvolvimiento del autogobierno en la célula misma del federalismo donde
se forma la atmósfera cívica prevaleciente en el orden nac.
Dictamen d consenso unánime d la Comisión nº 7:
 QUE se deje en claro que las funciones del estado en materia d educ, están establecidas en la
Constitución Nac y prov. La ley d educ asegurará también la progresiva provincialización y
municipalización d la gestión educ.

102
  QUE se redefinan las competencias del estado nac, del estado prov y del municipio en materia d educ,
teniendo como sustento filosófico y moral la adecuación d esta estruc del estado, mediante 1 proceso
d regionalización, desconcentración y descentralización para resolver la problemática d la demanda
educ.
Hay 1 acuerdo global en asignar a la nac 2 roles básicos:
 Normalizar el sit global para darle unidad y coherencia a lo largo y a lo ancho del territorio nac.
 Cumplir 1 función d redistribución d recursos en el orden nac para garantizar el desarrollo educ
armónico d todas sus jurisdicciones.

6. DIMENSIONES DE LA DESCENTRALIZACION.
El problema gral d la descentralización del sist educ nac se estruc alrededor d la concentración y distribución
del poder, en términos espaciales y soc.
Cuando se trata d la distribución del poder en el espacio territorial d 1 soc como l arg, la cuestión pasa por el
eje del centralismo y el federalismo. Las instituciones del presente son el resultado objetivado d los desenlaces
d la luchas del pasado.
El sist no es centralista xq la prov recuperaron la función delegada d impartir educ en el nivel 1º obligatorio.
Tampoco se trata d 1 sist orgánicamente descentralizado, que prevea las modalidades d articulación entre las
partes y entre éstas y el nivel central que todavía existe. El sist no ha logrado encontrar 1 sit d equilibrio entre
sus tendencias centrípetas y centrifugas. El problema tiene 3 dimensiones básicas:
 Se trata d evitar la transferencia a las jurisdicciones prov del esquema centralista y burocrático que
rigió para toda la nación.
 La need d diseñar 1 esquema organizativo institucional en el nivel d establecimiento esc d educ básica,
que defina atribuciones en el ámbito pdg y en el curso d los recursos, lo suficientemente flexible como
para alentar el desarrollo d pdg adecuadas.
 Reconstruir la arquitectura del estado nac en materia d educ básica
Las resp que se den a cada dimensión del problema deben articular la resolución d las sig need:
a) la need d liberar las iniciativas autónomas y la participación d los suj y grupos directa en la producción
del servicio educ local e institucional.
b) La need d garantizar la producción y reproducción d la integración sociocultural del país en 1 marco d
unidad en la diversidad.
c) La need d garantizar 1 desarrollo armónico y equilibrado entre jurisdicciones y espacios territoriales
desigualmente dotados d recursos.

7. EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIÓN CENTRAL DEL SISTEMA.

Cualquier política d descentralización d la educ debe encontrar los medios para articular la need d garantizar
niveles formativos equivalentes en todo el territorio nacional y al mismo tiempo desarrollar la + amplia
autonomía d los grupos e instituciones locales. El gobierno a través del ministerio d educ y el consejo federal d
educ constituyen la cúspide del sist. Sus tareas fundamentales son:
a) Garantiza la igualdad d oportunidades educ d la población en todo el territorio nac.
 1 sist nac d info socioeduc y d evaluación d calidad d la educ que permita hacer 1 seguimiento
permanente d los patrones básicos d la expansión y rendimiento diferencial del sist educ en
todo el territorio federal.
 1 sist d gestión d proa especiales financiado con 1 fondo especial que permita actuar sobre las
sit d desigualdad en forma eficaz y oportuna.
 1 sist d planificación democrática dotado tanto d la capacidad técnica como d la capacidad
constitutiva con los principales actores nac vinculados con el hecho educ.
b) Garantizar la homogeneidad y calidad d contenidos básicos y resultados en las áreas fundamentales
del conocimiento en todo el territorio nac mediante:
 La actuación d instancias permanentes d coordinación del sist educ nac.
 La intervención directa en los procesos d formación inicial y permanente d los maestros, el
mejoramiento d sus condiciones d trabajo, la jerarquización profesional d la práctica docente y
la introducción d criterios académicos y d rendimiento en la carrera magisterial.
103
  La promoción d las invest educ, la generación d estrategias pdg y didácticas adecuadas y la
difusión d las innovaciones nac e internacionales, para lo cual se promoverán acciones
coordinadas en el nivel nac y regional.
La presencia orientadora del estado nac requiere d la permanencia en esta jurisdicción d algunos institutos
superiores d formación d maestros. Estos deberían constituirse en instancias productoras y difusoras d
innovaciones pdg, lo cual obliga a revisar su esquema d funcionamiento y a establecer las need articulaciones
con el resto del sist d formación inicial d maestros y con las instancias prov d perfeccionamiento y educ
permanente del magisterio y las universidades nac.
10. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: RESPONSABILIDAD DEL ESTADO.
1 d las funciones que le corresponde a la administración educ nac es la que se rel con la promoción e
integración d los procesos d producción y difusión d conoc y tecnología apropiados en rel con el fenóm educ.
El desarrollo del conoc cient y tecnológico para el mejoramiento d la calidad d la educ es 1 tarea que insume
recursos considerables.
En la administración central no sólo se pueden concretar los recursos need sino que también se pueden dar
las condiciones objetivas para evitar las duplicaciones y las reiteraciones d invest y experiencias. Es preciso
diseñar 4 sist nac analíticamente ≠ pero rel:
a) 1 sist nac d info socioeduc
b) 1 sist nac d invest educ
c) 1 sist nac d evaluación
d) 1 sist nac d desarrollo d tecnologías pdg.

El campo d la invest educ (I.E) aparece caract por 3 propiedades básicas:

a) Inexistencia d 1 mercado unificado donde circulen los productos del trabajo intelectual
b) No existe 1 alto grado d capital acumulado cuya posesión sea 1 requisito para el ingreso al campo. La
entrada a este campo depende + del que ingresa que d las condiciones que ponen los que ya están
adentro.
c) La desestructuración y baja autonomía relativa hacen que los criterios d la producción y d evaluación d
los productos vengan impuestos desde afuera.

Las innovaciones que se producen en el sist educ están + orientadas por el saber d la experiencia, el sentido
común y la buena voluntad que por los descubrimientos d la I.E
Se enfatiza la need d transferir el conocimiento producido a los protagonistas d las practicas pdg. No se trata d
alentar la producción d 1 conoc válido por si mismo, sino d 1conoc eficaz en la medida en que se convierte en
conoc incorporado en los docentes. Se insiste correctamente en 1 articulación fuerte entre el momento d la
producción del conoc y el sist nac d formación inicial y permanente d los maestros.
En la Arg actual existe 1 acuerdo soc básico acerca d la need d avanzar en la construcción d 1 soc capaz d
combinar el crecimiento y la producción d bienes materiales y símbolos con la equidad y la justicia soc dentro
del marco d la democracia.
Cualquier política tendiente a fortalecer el campo d la I.E en el país debe partir d 1 reconocimiento d las
principales caract que lo definen en su estado presente. La democratización y la participación sustantiva d
todos los invest que componen ese campo constituye 1 requisito para la política d I.E en el país debe
contemplar:
a) Orientar la I.E hacia el tratamiento d los problemas + acuciantes d la educ nac.
b) Lograr que la I.E desarrolle 1 base teórica, met y téc apta para producir conoc adecuado y generar
alternativas d solución adecuada a la IR y need educ nac y regionales.
c) Contribuir a la máx efectividad d la I.E mediante 1 estrategia d fortalecimiento d su infraestructura,
recursos y org que asegure su efectividad
d) Lograr 1 adecuada vinculación entre la I.E y el desarrollo cient y tecnológico nac.

104
La política d I.E debe no sólo respetar sino fortalecer la diversidad d enfoques teórico-met rechazando en todo
momento las visiones dogmáticas y las pretensiones hegemónicas d ciertas teóricas que reivindican verdades
cient exclusivas y excluyentes.
CAP 5: ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA ACTUAL.
1. UNA HISTORIA QUE PESA:
Es difícil modificar con éxito 1 sist d reglas, recursos y rel soc cuyo origen y desarrollo no se comprende
adecuadamente. La alfabetización se constituyo en 1 objetivo político y cultural. La enseñanza d la
lectoescritura no tenía únicamente 1 valor instrumental para la comunicación sino que se constituyo en 1
poderoso medio d inculcación d 1 concepción del mundo.
La nac Arg se construyó reduciendo las diversidades d todo tipo que caract a la población que habitaba el
espacio territorial.
El resultado fue el fortalecimiento d 1 centro, situado en Bs.As con la capacidad política, financiera y
técsuficiente como para orientar la educ básica nac en gran parte del territorio. A ≠ d los momentos iniciales,
existen otras instancias soc con capacidades + que suficientes como para realizar con éxito actv d inculcación
cultural. También existen otras instancias soc que tienen interés e iniciativa en el campo del desempeño d
funciones educ básicas. La soc arg actual es mucho + densa y rica d iniciativas en este terreno.
Hoy deben diseñarse nuevas formas d articulación entre iniciativas políticas, lógicas del mercado e iniciativas
soc en la producción d bienes y servicios considerados soc need.

2. LA TENTACIÓN DEL ESQUEMATISMO:

La discusión acerca del estado a la larga resulta empobrecida por la pobreza d las categorías analíticas
utilizadas en forma reiterada por la mayoría d los actores soc implicados. La escena todavía está estruc por 2
enfoques:
 1 estatismo la mayoría d las veces vergonzante y en retirada, que sólo confía en el
poder del estado para realizar el bien común.
 1 mitología del mercado que se niega a reconocer que existen objetivos soc
legítimos cuya realización no puede dejarse librada a ninguna forma d automatismo
y que la suma d los egoísmos privados a veces produce el bien d todos y otras veces
el mal d muchos.
Benjamín Constant denomino libertad de los modernos al derecho d los ciudadanos a gozar d 1 amplio espacio
privado en el cual podría practicar su religión y producir todos los pensamientos, actv y asuntos comerciales
que fueran d su interés. Según esto, lo público y lo privado son fuerzas potencialmente antagónicas.
3. EL ESTADO, MERCADO Y SOLIDARIDAD:
En toda soc se movilizan 3 tipos d recursos para realizar el bienestar colectivo. 1 es el dinero que se obtiene en
las transacciones del mercado. El dinero permite producir y adquirir bienes y servicios que satisfacen need
básicas. Otro recurso es el poder político, entendido como capacidad d imponer mandatos usando,
eventualmente, ese recurso especifico del estado que es la amenaza o el uso d la violencia física legitima, se
pueden producir y distribuir bienes soc need. La soc cuenta con otro medio para realizar el bien común: la
solidaridad. Esta es 1 energía soc que circula en los + diversos ámbitos.
En el campo d la educ no es difícil identificar demandas cos min. Aquí la equidad se refiere a la igualdad d
acceso y rendimiento en el sist esc.
El estado tiene recursos que difieren no tanto en cantidad sino en calidad d los recursos que son del resorte
privado. Tiene 1 recurso exclusivo y que es soc indispensable: la capacidad efectiva d imponer decisiones
autorizadas para el conjunto d los miembros d la soc. Este recurso d autoridad es el que le permite cumplir 1
función d direccionamiento d orientación d los recursos y procesos soc hacia fines y objetivos soc debatidos y
democráticamente asumidos. Tanto las esc estatales, como las privadas deben ser orientadas hacia el logro d
estos objetivos soc asumidos d equidad, calidad y eficiencia.

105
 4. ALGO MÁS SOBRE DESCENTRALIZACIÓN.
Consecuencias indeseables:
a) Efectos perversos: cuando la descentralización educ, en vez d resolver los problemas específicos, los
incrementa.
b) Efectos nulos: es probable que muchos efectos pos esperados o supuestos no se hayan registrado
c) Efectos colaterales indeseables: es probable que el logro d algunas ventajas d la descentralización
traigan aparejado 1 serie d consecuencias en otros aspectos del sist, que se consideran neg.
Todo proceso d descentralización racional debe resolver el problema del equilibrio ente la autonomía y la
dependencia. Si efectivamente se desea alcanzar la unidad en la diversidad es preciso estruc 1 diseño
institucional que sea capaz d integrar armónicamente funciones en los ≠ ámbitos especiales del sist.
5. REFORMA, CONSENSO Y POLITICAS DE ESTADO.
El sist educ constituye 1 IR densa y compleja. Su desarrollo no puede determinarse a voluntad. Cuando se
habla d establecer objetivos y metas para la educ arg no nos estamos refiriendo a la responsabilidad d 1 pocos
sino conj d la soc.
La fijación d las metas y su logro progresivo requiere la concertación d acciones y la movilización d recursos del
+ diverso origen. La declaración mundial sobre educ indica que habría la colaboración existente y establecer 1
concertación entre los nuevos participantes: la flia y las organizaciones comunitarias, etc.
3 valores básicos deberían orientar la definición d los objetivos y las metas d los servicios básicos estratégicos.
1º equidad, el acceso al servicio considerado independientemente d las caract d genero, etnia, origen so, luga
d residencia, etc.
2º calidad: se refiere a la adecuación del servicio a la need d los usuarios.
3º La realización d la equidad y la calidad requiere que se tenga en cuanta a la eficiencia como valor
instrumental, pero relevante para maximizar resultados.
Los objetivos se transforman en metas cuando adquiere mayor determinación en el tiempo y en el espacio. La
meta tiene que ver con el cuanto y el cuando del objetivo. Este último, la mayoría d las veces, señala 1
dirección. La meta es 1 pto d llegada especifico.
EL PROBLEMA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN (LABAKE)
PEDAGOGÍA DEL ENCUENTRO Y LIBERTAD.

El otro y mi libertad.
Hay que superar la afirmación, “mi libertad termina donde comienza la del otro”, es el otro quien genera en mi
el proceso de libertad. Decir que “mi libertad termina donde comienza la del prójimo”, supone que
inicialmente dispongo de todo el espacio y que por la presencia del otro debo aceptar recortarlo. Porque la
persona es siempre en relación.
Su incidencia educativa
Esto, para el dinamismo del proceso educativo, no ayuda a sobrepasar los límites del individualismo, la
competitividad y la visión de los otros como obstáculos para la expansión de un supuesto derecho individual
previo e ilimitado.
El otro, que es un límite, es siempre un intruso es el que me origina el proceso de adecuación a la realidad.
Hoy vamos descubriendo la originalidad de la condición solidaria, el reconocimiento de esa condición y la
esencia de la persona: ser en relación. Vamos comprendiendo que la educación es un proceso comunitario,
nace y se consuma en relación. Es así que se descubre que la libertad nace por la presencia del otro. El Otro
me libera de la pretensión de ser dios, me abre a un mundo que esta centrado en el bien común, sin el cual no
se puede dar el bien real de la persona.

El Proceso Educativo
Cuando hablamos de Pedagogía del Encuentro, estamos centrando el proceso educativo en su verdadero
centro, que es la relación. El educador y el educando deben compartir la misma visión, ambos pueden

106
liberarse del egocentrismo solamente descubriendo al otro y descubrirse a sí mismo en el otro. Es en la
relación Yo-Tu donde se percibe propiamente el Yo.
Todo el crecimiento de la conciencia lleva a comprender que nadie es sin el otro, nadie puede ser libre sin el
otro, nadie puede educar sin el otro, educarse sin el otro, nadie puede desconocer sin el otro.
La posibilidad de elegir
La libertad que humanamente nos interesa no es la posibilidad indiscriminada de elegir, sino la capacidad
progresiva de elegir conductas cada vez más humanizantes, realizadoras del bien común. La realidad es esa
relación concreta, es lo primero que debe reconocer para partir de la aceptación del “ser con el otro”.
Nuestros educandos, aquellos nuevos miembros de la comunidad que debemos ayudar a crecer y madurar,
necesitan como el educador, de la presencia descubierta y aceptada del otro para aprender a ser con él,
necesitan ser ayudados con el testimonio de la vida y con la palabra serena y sensata a descubrir que la
dimensión más importante de la libertad es la capacidad progresiva de ser con los otros, y que esto no
equivale a ninguna castración ni a ninguna reducción de la libertad humana.
La educación debe ser más que nunca el proceso de diferenciación integradora y para ello es indispensable
descubrir que la libertad que nos interesa es la que nace por la presencia del otro, de la relación sin la cual no
somos. Esto se ubica en el centro de lo que llamamos Pedagogía del encuentro. La educación es por
identificación de modelos y no por absorción de simples palabras.
Algo más sobre la Libertad.
Todos hablamos del derecho inalienable de la libertad personal. Todos nos oponemos a todas las formas de
enajenación. Pero también deberemos hablar de la condición dramática de nuestra libertad.
Sartre dijo que el hombre está condenado a ser libre. Es la condición que nos posibilita ser los autores de
nuestra propia creación, la libertad nos permite a la vez la posibilidad tremenda de nuestra propia
destrucción. La libertad deja en nuestras manos la elección y la realización del camino. Somos responsables, es
decir libres, porque somos seres racionales, por conocer y disponer de la capacidad de simbolización, somos
capaces de no quedar limitados a puro presente, y es por eso que podemos elaborar proyectos y entre ellos
elegir uno y realizarlo o no.
Si admitimos que el hombre goza de esta potencialidad y de esta grandeza, si admitimos que el hombre es
responsable de su propia vida y no puede ni debe renegar de esta tarea, deberemos admitirlo en toda la
extensión de su significación, y no solamente en el plano de lo social y político.
El hombre, con todas las atenuaciones circunstanciales que nadie niega hoy, es también responsable en ese
mundo interior del compromiso moral. También en ese orden puede ser enajenado o libre, comprometer
peligrosamente la vida o construir generosamente la vida. Una pedagogía de la libertad debe comenzar por
orientar la comprensión de esta realidad existencial y estructural de la persona.
La fuente del conflicto humano no es sólo externa. Con justa razón la corriente culturalista ha criticado cierta
tendencia de Freud al acentuar casi unilateralmente la preponderancia de lo intrapsíquico. El conflicto
humano es también paradojal. Bidimensional.
Ser libre: ir liberándose.
Hemos dicho que en realidad no disponemos de una libertad previa, lo verdadero será que la libertad humana
es una conquista.
Héctor Mandrioni comenta el dinamismo de la libertad: desde el ser libre de para llegar a ser libre para.
Este ser libres, que significa ir liberándonos, parte de una condición de dependencia. Dependencia de los otros
que deben proveer a todo y dependencia de la exigencia del deseo y de la inseguridad ligada al egocentrismo
y al etnocentrismo y al intento de omnipotencia siempre en alerta. Necesitamos liberarnos de todos los
inmediatismos que nos someten, del miedo que nos hace huir, mientras nos estamos haciendo para abrazar
causas más valiosas. Nada menos afortunado que negar a las nuevas generaciones el tiempo y el espacio para
ir aprendiendo la libertad, manteniéndolas como infantilizadas en sistemas cerrados y paternalistas. Este
último es el peligro del miedo al cambio.
La pedagogía de la libertad.
107
Es la que surge naturalmente en el ámbito del encuentro personal. Porque es un auténtico encuentro
personal, es esa realidad total del nosotros, donde cada uno puede ser verdaderamente él mismo. Este es el
modo pedagógico que genera precisamente la moral de la esperanza. Porque concibe la vida como una
conquista. No simplemente como un deber. Porque siempre sigue mirando hacia adelante, hacia la esperanza.
LA TRAGEDIA EDUCATIVA – ETCHEVERRY GUILLERMO
UNIDAD V
CAPÍTULOS II Y III

II. LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELA; EXPECTATIVAS EN MEDIO DE CONFLICTIVAS TENDENCIAS CULTURALES.

Las tendencias sociales generan una visión del mundo que moldea la forma en que se concibe la educación.
QUÉ ESPERA HOY LA SOCIEDAD DE LA ESCUELA?
El descuido de la educación por parte de la dirigencia social así como el descenso experimentado por el
rendimiento académico de los niños y jóvenes reflejan una profunda modificación en las expectativas que la
sociedad deposita en la escuela. En el pasado el objetivo de esta institución era proporcionar conocimientos
específicos y concretos que resultaban de difícil transmisión en el hogar.
Las tendencias educativas modernas afirman que la enseñanza debe estar centrada en el niño, lo que, en
muchos casos, equivale a plantear que sea el alumno quien decida por sí mismo lo que quiere aprender.
Durante un tiempo prolongado se exalto la creatividad y la libertad de los estudiantes, con cierto desprecio
por los contenidos concretos de la enseñanza. Se habla del saber construido por uno mismo o el conocimiento
contextualizado, el paradigma de la clase centrada en el alumno, donde los estudiantes supuestamente se
enseñan unos a otros.
Hasta el mismo término maestro está en retirada, y es reemplazado por el de facilitador, en parte guía y en
parte testigo que observa al niño que se educa a sí mismo. Como resultado de esta formación posmoderna,
cada día importa menos la competencia concreta de los docentes en los temas que, se supone, son los que
deben enseñar.
¿COMO SE ESTUDIA, QUÉ SE ESTUDIA, SE ESTUDIA?
Las escuelas de formación docente los entrenan para convertirse en agentes de cambio, cuyo objetivo es
promover la justicia social y la equidad más que el logro académico. Sin embargo, lo grave es que se privilegie
la construcción de la autoestima y el descrédito de la competencia por sobre la enseñanza de la lectura, la
escritura y la matemática. El arraigo de esas concepciones parece coincidir con la tendencia actual de rehuir al
esfuerzo que se asocia con la adquisición de conocimientos concretos, el hecho de que los estudiantes ignoren
contenidos resulta irrelevante, solo importa su opinión pues el conocimiento, su producto paso de moda.
El objetivo de la educación es entrenar a los jóvenes para cuestionar, criticar y rechazar el saber convencional.
No resulta tan clara la distinción entre el proceso y el producto en campos como la literatura o la historia que
no cambian tanto con el paso de las generaciones o de los años. Los fundamentos de la gramática son
prácticamente los mismos que los que se enseñaban hace cincuenta años. El problema es que hoy no interesa
tanto que se aprendan.
EL CAPITAL DE CONOCIMIENTOS.
Si pretendemos que, en el futuro, los jóvenes entiendan algo sobre algo, es preciso dotarlos de un capital
básico de conocimientos concretos. Las importantes habilidades de resolver problemas o de ejercitar el
aprendizaje permanente no se adquieren en un vacío de conocimientos. Las expectativas por los logros
académicos en la sociedad actual son muy modestas
Se deposita una expectativa desmedida en que la escuela resolverá problemas sociales predominantes, como
la delincuencia, la drogadicción y la desocupación. Se prioriza el cumplimiento de otras funciones como al
asistencia social, centrada en la alimentación, la cual sirve a los grupos carenciados. Los aspectos vinculados
directamente al desarrollo intelectual quedan postergados a un segundo plano.

108
Al percibir que las expectativas de sus padres con respecto a la escuela no están tan directamente ligadas a su
desempeño académico como lo muestran, los niños y los jóvenes terminan por ser indiferentes a los logros
vinculados a este campo e, inclusive, llegan a despreciarlos.
Por su parte, las familias de niveles más favorecidos buscan en la escuela un buen ambiente para sus hijos, al
mismo tiempo que ponen un énfasis especial en la actividad deportiva sin olvidar los conocimientos que se
han convertido en indicadores actuales del status: el inglés y la computación.
DIFERENCIAS CULTURALES EN LAS EXPECTATIVAS DEPOSITADAS EN LA ESCUELA.
El hecho de que más del 80% de los padres en Buenos Aires o en Minneapolis esté satisfecho con el
rendimiento de sus hijos, mientras que sólo lo esté el 35% de los padres japoneses, indica las diferencias en las
expectativas sociales depositadas en la educación.
Respecto de esta cuestión, resulta ilustrativo el contraste que permiten advertir esas diferencias en las
expectativas.
Hong Kong, China. En la cultura china, la educación de los hijos es considerada una virtud tradicional, que se
justifica la postergación de otras aspiraciones personales de los padres.
Jujuy, Argentina.
El Ministerio de Educación promueve de manera automática a los alumnos primarios y secundarios de la
provincia debido a los escasos sesenta días de clase que han tenido en el año 1998.
Seúl, Corea del Sur.
Frente al edificio de la Universidad SPNG Kyun Kwan, en una madrugada invernal, los padres rezan abrazados a
sus hijos antes del examen para el que los jóvenes se prepararon durante un año durmiendo cuatro horas
diarias.
ACTITUDES DE LOS PADRES, DESEOS DE LOS NIÑOS.
Los hijos son el espejo de los valores de sus mayores. El obstáculo más importante para el aprendizaje e la
resistencia a aceptar la responsabilidad de la vida escolar, tienden a sentir cierto disgusto, hasta cierto
desprecio, por toda actividad que suponga leer y escribir.
Es en las expectativas que los mayores transferimos a los jóvenes donde debe buscarse la explicación de la
indiferencia que ellos sienten frente al logro educativo. Ellos se dan cuenta que concebimos a la escuela como
un sitio para depositarlos y del que esperamos que les den de comer o que les brinde una atmósfera amable y
protectora para el agradable transcurrir de una parte importante de sus días.
Son muchas las pistas que damos a los jóvenes para que comprendan rápidamente hacia dónde orienta el
mundo actual su interés real. El desprestigio en que se ha ido sumiendo la actividad intelectual, uno de cuyos
principales centros ha sido durante mucho tiempo la escuela, es el reflejo de la serie de complejas mutaciones
que se están produciendo en la cultura contemporánea. Que les de saber, conocimientos concretos parece
importarnos mucho menos, los niños están dejando de ser hijos nuestros para pasar a ser hijos de la sociedad,
son hijos de la tecnología de la información, lo que forma sus cabezas son los estímulos del mundo moderno.
EL DECISIVO PAPEL DE LOS EJEMPLOS
Bernard Barber. Propone un cuestionario prestando atención en los modelos que los jóvenes eligen. El 70% de
los niños no comprende lo que lee, es preciso tener presente que posiblemente ellos no comprendan lo que
leen en los libros, pero comprenden muy bien lo que leen en la sociedad, ignoran lo que predicamos e imitan
lo que practicamos.
LOS VERDADEROS PEDAGOGOS.
Los jóvenes leen con gran agudeza las señales que envía el mundo en el deberán vivir. Siguen con gran
dedicación las enseñanzas de sus maestros en ese mundo, los verdaderos pedagogos nacionales; la televisión,
la publicidad, el cine, el deporte, la música popular, la política y todo lo que entra en los espacios de
celebridad que ellos definen. Lo que los chicos saben es lo que los mayores les enseñamos con el ejemplo.
La escuela, que puede y debe ejercer una función de liderazgo, está condenada a perder frente a una sociedad
que a cada instante la desautoriza.

109
LA CUESTIÓN DE LOS VALORES SOCIALES.
Una investigación realizada no hace mucho entre estudiantes secundarios de la Capital Federal y el Gran
Buenos Aires por Eduardo E Alessio muestra que el 52% de los jóvenes considera que tener éxito en la vida es
hacer lo que les gusta, mientras que el 46% reparte sus respuestas entre ganar mucho dinero, lograr
estabilidad económica, ser profesional reconocido, ser famoso y ganar dinero sin trabajar. Para el 23% de los
varones, tener éxito es ganar mucho dinero. Ese es un objetivo muy importante para los jóvenes que
concurren a escuelas privadas.
Como se desprende de estos datos, es evidente que los grupos más favorecidos de la sociedad transmiten a
sus hijos, con el poderoso ejemplo de sus vidas, que el estudio, el esfuerzo y el trabajo importan poco para
triunfar, triunfo que es interpretado como sinónimo de éxito económico.
PARA QUÉ ESTUDIAN LOS QUE ESTUDIAN?
Mientras se recogen testimonios de preocupación por la educación, se confirma que este problema no nos
interesa tanto aunque juguemos bastante bien a “simular que nos preocupa”.
La ignorancia de los jóvenes es nuestra propia ignorancia, que ellos asumen con gran capacidad, el objetivo es
obtener y pronto, mucho dinero. La actividad intelectual es para gente rara, ratas de biblioteca, perdedores.
Posiblemente exista entre nosotros un sentimiento confuso acerca de la crisis de la enseñanza, pero nadie
parece interpretar que la tragedia se aloja entre las paredes de nuestras casas y refleja fielmente nuestros
valores.
EL CAMBIO DE VALORES; DECLINA LA EDUCACIÓN.
Los jóvenes sostenían que, aunque todo eso sonaba muy bien, refiriéndose al valor del pensamiento critico, la
importancia de la lectura y la reflexión, su problema real era tratar de encontrar el camino, no para ser
personas más completas, como proponía el filósofo, sino para conseguir trabajo, formar una familia, tener su
casa.
Antes, la juventud, educada en la responsabilidad y la autonomía, se proponía como objetivo modificar el
orden establecido. Los jóvenes se sentían responsables y capaces, nada menos, de cambiar el mundo. Hoy,
angustiados por la incertidumbre, se ven impotentes y tratan de integrarse cuanto antes a ese mundo, sin
importarles a qué precio.
LA COSIFICACIÓN DE LOS JÓVENES; DE TENER OBJETOS A SER OBJETOS.
Somos los mayores quienes mostramos a los jóvenes este su triste destino de objetos. No sólo por
estimularlos a tener objetos sino, lo que es más grave, de resignarse a ser objetos.
A través de los medios y la publicidad, las actividades más exitosas de estos tiempos, creamos
permanentemente un inmenso mercado de nuevas necesidades y proponemos a la juventud modelos cada
vez más superficiales. Educar para el trabajo resume nuestra visión de lo humano como recurso, como
herramienta que requiere el mercado y, cada vez menos de educar para desarrollar personas autónomas y
responsables a las que, en realidad, poco valoramos.
Sólo asumiendo nuestra responsabilidad de adultos proponiendo a los jóvenes modelos de conductas
diferentes de los tan lamentables que hoy les mostramos y ocupándonos de sacudir su apatía para exigirles el
esfuerzo de la confrontación y la crítica, podremos intentar que recuperen el sentido perdido de sus vidas. De
otro modo la mayoría de los jóvenes seguirá, como hasta ahora, reflejando nuestra desorientación y nuestra
angustia.
LA DESERCIÓN DE LA DIRIGENCIA
Neil Postman, profesor de sociología de la comunicación de la Universidad de Nueva Cork, señaló que el
verdadero problema no son las drogas, el tabaco o las dietas ricas en colesterol, sino la adicción al
entretenimiento diario, la necesidad que tenemos de ser entretenidos. Vivimos en la sociedad del
espectáculo, basada en la comercialización de los valores, donde se confunde el Estado con el circo, con el
cine, con la televisión.
¿HAY UNA DIRIGENCIA PARA EL LARGO PLAZO?

110
En momentos de crisis, resulta decisiva la visión que de un país tiene su clase dirigente. Lester Thurow
sostiene que a menudo se afirma que Japón tiene un establishment y América Latina tiene una oligarquía.
Existe una diferencia esencial. Un establishment actúa demostrando que tiene confianza en el hecho de que, si
el sistema funciona y si su país es exitoso en el largo plazo, a sus integrantes también les irá bien en lo
personal. No anteponen sus intereses inmediatos cuando hacen pesar su influencia en las decisiones públicas.
En cambio, una oligarquía está formada por un grupo de individuos inseguros, que acumulan fortunas en
cuentas bancarias secretas. No se preocupan por invertir tiempo y esfuerzo en mejorar las perspectivas de su
país en el largo plazo.
Para ayudar a salir de la crisis, nuestra dirigencia debería comportarse como un establishment, es decir, volver
a preocuparse por el porvenir del país concebido como un conjunto de personas, como una comunidad de
intereses. Deberían entender que son el quien que falta, por medio de su ejemplo deberían contribuir a
estabilizar en lugar desestabilizar, asumir un mayor compromiso, mostrar más responsabilidad en relación con
los problemas del país.
Necesitamos recibir señas permanentes de la cultura que perduren más allá del espejismo fugaz de la fama.
Para ello hay que abandonar la cultura del éxito, que dominó en los años ochenta, que identifica el triunfo y la
sabiduría con el dinero y el poder.
EL MUNDO MOSTRADO POR LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN; EL DESPOJO DEL INTERIOR.
Huxley piensa que, en la era de la tecnología avanzada, la gente vivirá entre placeres y lujo, pero desvastada
espiritualmente por un enemigo disimulado tras un rostro sonriente. Para destruir la cultura, bastó con que el
pueblo terminara convirtiéndose en audiencia, que aceptara ser distraído por lo superficial, paralizado por el
entretenimiento perpetuo.
Mientras Orwell teme que la cultura se convierta en prisionera, Huxley ve el peligro de que se transforme en
trivial, preocupada por lo irrelevante. El problema no es que la gente se ría en lugar de pensar, sino que no
sabe de que se ríe, ni por que ha dejado de pensar.
Sin educación, las personas son más vulnerables porque, como carecen del mundo interior que ella construye,
quedan limitadas al espacio enrarecido de su experiencia cotidiana. Es una nueva manera de perder la
libertad, una prisión invisible.
LA BANALIZACIÓN DE LA VIDA.
Si bien son muchos los medios de difusión que contribuyen al espectáculo en el que vivimos, este ha
encontrado su sede principal en las pantallas de nuestros televisores. Atraídos por el tentador anuncio de
escándalos, sexo, drogas y poder, atravesamos, a diario y sin salir de nuestros hogares, las puertas del circo
electrónico que nos admite por millones a la amplia carpa virtual que se esfuerza por cobijarnos.
Somos nosotros quienes nos ofrecemos al espectáculo pagando la entrada con lo único realmente valioso que
tenemos: nuestro tiempo.
Nuestro tiempo es lo que se vende con el rating. La gente siempre ha ansiado llegar a formar parte de lo que
su sociedad valora como más importante. De ahí la importancia de los modelos sociales, en nuestra época lo
realmente valioso es el espectáculo que se alimenta con lo que confusamente se percibe como la actualidad.
LA TRIVIALIDAD COMO MODELO
Nietzsche: lo que más le importa al hombre moderno no es ya el placer o el displacer, sino ser excitado. Los
medios han ido invadiendo a los niños mediante esta excitación y dejan a sus padres con la culpa.
Que argumentos ayudaran a un padre o a una madre a explicarle a su hijo que su vida depende del esfuerzo y
del trabajo, ninguno mientras que los hijos vean que las conductas opuestas no sólo son socialmente
admitidas, sino que hasta parecen constituir un requisito imprescindible para alcanzar el éxito, reflejado en la
admiración de los demás.
Al vivir en el marco de la cultura televisiva, que enseña que todo es descartable, que sólo sirve para el
momento, los chicos asimilan ese tono de permanente devaluación y de esa sensación de que nada importa.

111
Juzgan el mundo en términos de popularidad, y solo distinguen entre ganadores y perdedores. Se ocupan
hasta un extremo demencial por las ropas que usan y parecen alejarse de todos los demás interese humanos.
UNA GENERACIÓN DESCULTURIZADA.
Las mayores transformaciones se están produciendo en el grupo de niños que tienen entre ocho y doce años.
Tal vez nos ayude a reaccionar la reflexión sobre estos aterradores anticipos de lo que puede llegar a ser el
futuro de nuestros jóvenes.
LA HOMOGENEIZACIÓN DEL PENSAMIENTO.
Uno de los objetivos de la cultura popular contemporánea es eliminar las dificultades, simplificarlo todo. Las
creaciones humanas adquieren grandeza cuando logran transmitir la dimensión de complejidad que es
inherente a nuestra naturaleza.
Antes, la fantasía era un modo de aproximarse a la realidad. Ahora, la realidad de una obra de arte es usada
como material para generar fantasías que permitan pasar un rato divertido.
Este convencimiento de que las personas sólo son capaces de recibir mensajes muy simples revela el
desprecio por su inteligencia y su capacidad de realizar el esfuerzo necesario para comprender la complejidad
del mundo.
Deberíamos aceptar que no todo es entretenimiento, que somos nosotros los encargados de establecer la
manera en que incorporaremos las grandes creaciones del hombre a nuestras vidas. Para lograrlo hacen falta
maestros y ejemplos.
III. ¿HACIA DÓNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIÓN?
Las tendencias que se observan en la sociedad actual, algunas de las cuales acabamos de analizar, influyen en
la manera en que se está encarando la educación. Entre otras estrategias, se privilegia lo útil, se busca
desesperadamente divertir para educar, se confía ciegamente en la tecnología para resolver los problemas de
la educación y se intenta aplicar la lógica democrática a la relación docente alumno.
LA EDUCACIÓN ÚTIL: EL TRABAJO, OBJETIVO EXCLUYENTE
Ampliar la vida. Vivir en una, miles de vidas. Ver el mundo haciendo propias las experiencias de los demás. Esa
es la razón de ser del conocimiento. Porque si una persona no siente la necesidad de conocer queda confinada
al límite estrecho de su experiencia personal, esta condenada a ser un animal. Ignorancia que lo convierte en
dócil objeto de la manipulación, es cierto que el hombre de hoy tiene su cabeza llena de datos y opiniones,
pero adquiere las opiniones prefabricadas, son de otros, no pensadas. Y la avalancha de datos que lo aturde,
más que acercarlo al conocimiento, lo aleja de él.
La preocupación central de nuestra sociedad es que lo que aprenden los jóvenes les sirva y lo que sirve esta
cada vez más relacionado con la vida profesional, con el beneficio económico. Si decidimos seguir las
tendencias de moda en la educación hacia lo relevante, lo exclusivamente contemporáneo, lo inmediatamente
disfrutable, podemos enfrentar el terrible peligro de producir una generación de jóvenes desheredados
culturales.
FORMAR SERES HUMANOS DESPOJADOS DE HUMANIDAD.
Cuando nos volvemos mediocres al desvalorizar la cultura, lo más graves es que, con nuestro ejemplo,
quitamos a los jóvenes la posibilidad de ser personas, si no mejores, al menos, más completas. Se desprestigia
rápidamente lo que padres y alumnos juzgan inútil, es decir inútil para generar dinero. Por eso tantas veces se
considera irrelevante para la vida lo que se enseña en la escuela. Es necesario regresar a la idea de que
mediante la educación, la sociedad pretende, sobre todo, formar personas lo más completas posibles.
“El interés de los dirigentes de empresas no es convertir las escuelas públicas en escuelas vocacionales.
Nosotros podemos enseñar a interpretar balances, lo que nos resulta muy difícil es tener que enseñarles a
leer y a calcular, a comunicarse y a pensar”, son muchos los dirigentes empresarios que reclaman que la
escuela cumpla las funciones para las que fue creada y que esta dejando de cumplir.
PREPARANDO GRADUADOS OBSOLETOS.

112
Cualquiera que sepa leer y escribir y que haya desarrollado una razonable capacidad de abstracción y de
razonamiento lógico puede aprender un programa de computación en cualquier momento de su vida. Por eso,
es importante que la educación básica busque desarrollar en la persona esas capacidades y destrezas
fundamentales con las que podrá acceder al conocimiento y superar los desafíos que constantemente le
presentará la realidad.
La concentración en tecnología en las computadoras simplemente producirá graduados obsoletos. Se tiende a
especializarlos en las categorías laborales del mercado, que, por otra parte, nadie sabe muy bien cuáles serán
en menos de una década. El problema no es, pues, enseñar los aspectos de una tecnología que progresa
rápidamente, sino enseñar a los jóvenes a pensar. La escuela puede desarrollar la aptitud más importante que
es saber aprender.
Lo importante es proporcionar a los jóvenes la habilidad del pensamiento desarrollada sobre la base de
conocimientos concretos, que le permitan reaccionar inteligentemente ante los cambios incesantes, incluso
los tecnológicos, que inevitablemente aparecerán en las décadas por venir. Así también se logrará el objetivo
de garantizar la igualdad de oportunidades culturales, requisito imprescindible para superar las desigualdades
sociales.
De continuar con la tendencia que busca privilegiar la enseñanza de lo útil, no haremos sino privar a las
nuevas generaciones del conocimiento de las inmensas posibilidades de lo humano puestas de manifiesto por
los testimonios que el hombre ha ido dejando de su tránsito por la historia.
LO INÚTIL PUEDE RESULTAR LO MÁS ÚTIL.
El graduado en disciplinas humanísticas no constituye una presencia excepcional en una empresa ya que,
compitiendo con ingenieros y economistas, realiza hoy una carrera que lo lleva muchas veces a ocupar las más
altas posiciones directivas.
Explica Pasquale Gagliardi, Italia, los filósofos están entrenados para razonar, se adaptan a ambientes muy
diversos, saben hablar y escribir, convencen.
COMPRENDER LA COMPLEJIDAD.
Lo que caracteriza este aporte hecho por el humanismo a la gestión empresaria, es que revela la posibilidad de
elegir entre diversas representaciones del mundo.
El peligro es que la educación se convierta, rigurosamente en una forma de ganarse la vida y que deje de ser
una experiencia que permita explorar el modo de vivir mejor. El rol de la escuela no es el de producir operarios
de lujo, sino seres humanos pensantes y creativos, que es lo que cada vez más están pidiendo los empresarios.
De continuar esta tendencia cada vez menos personas comprenderán otros aspectos políticos si su educación
no ha ido más allá de la última habilidad técnica o los hechos transmisibles de manera eficiente.
LA EDUCACIÓN ESPECTÁCULO: LA TELEVISIÓN, LA ESCUELA “DIVERTIDA”
Como el resto de las instituciones contemporáneas, la escuela no ha podido escapar al signo que define a
nuestra sociedad actual: la supremacía del espectáculo. Por eso, paulatinamente, la educación recibe
estímulos que provocan la adaptación de sus actividades a la lógica que impone el entretenimiento.
Lo grave es que esta lógica del espectáculo está orientando muchos intentos contemporáneos de reformar la
educación. Para los padres y para los niños actuales asistir a la escuela es ir a divertirse, creen que la escuela le
da una oportunidad más de ser entretenidos.
En los EE.UU. se ha creado un término que define muchos programas educativos. Se los denomina
edutainment, híbrido que combina la educación con el entretenimiento. Precisamente, a este mimetismo con
el entretenimiento omnipresente responde el interés por el empleo de técnicas que prometen atajos para
lograr mejores notas aprendiendo sin esfuerzo. El peligro de esta simbiosis reside en que se transmite el
siguiente mensaje: si uno no se divierte, no aprende.
APRENDER SIN ESFUERZO.
Esta es la noción que se ha ido perdiendo. Que aprender es un trabajo, que demanda sacrificios. Que aprender
supone que cada persona emprenda un esfuerzo individual destinado a modificarse a sí misma, por lo general

113
con ayuda de otros. Allí interviene el docente quien guía al alumno en esa exploración y sobre todo, lo interesa
en emprenderla. Afirma un proverbio chino “Los maestros abren la puerta, tú debes entrar por ti mismo”.
Los mayores contribuyen al desprestigio del esfuerzo; los padres estadounidenses piensan que sus hijos tienen
éxito en la escuela sólo si son inteligentes, mientras que los japoneses consideran que sus niños lograrán el
éxito si se esfuerzan y trabajan duro.
Lo más grave, es que los estudiantes no saben que no saben. Esta desinformación va a generar, en una parte
de las nuevas generaciones, una experiencia de fracaso por la contradicción entre altas expectativas y
conocimientos insuficientes.
LENGUAJE EMPOBRECIDO, MUNDO PEQUEÑO.
Si bien a menudo se critican, no sin razón, diversos aspectos relacionados con el contenido de las emisiones
televisivas, su influencia más trascendente se ha hecho sentir en nuestra forma de concebir el mundo y, sobre
todo, de acceder a él.
Posiblemente, el elemento que caracteriza al ser humano y lo diferencia sea su capacidad de manejar
símbolos. Esa habilidad adquiere su máxima expresión cuando logra comunicar significados mediante el uso
de sonidos y palabras, es decir, mediante le lenguaje. Precisamente, el hombre se piensa a sí mismo y al
mundo en palabras y, con ellas, logra comunicarse con los demás. La capacidad de abstracción se desarrolla
manejando palabras, que no sólo evocan representaciones de cosas concretas sino que, en su gran mayoría, se
refieren a conceptos abstractos sin correlato con objetos reales, cuyo significado no se puede traducir a
imágenes.
Nuestra posibilidad de actuar sobre la realidad política, social y económica esta basada en un pensamiento
conceptual sobre entidades invisibles y no en la simple percepción del mundo por los sentidos. La televisión
invierte esta evolución individual y social que conduce de los sensorial y concreto hacia lo inteligible y
abstracto, regresando al hombre al puro y simple acto de ver, produciendo imágenes relacionadas con el
mundo perceptivo concreto y anulando los conceptos abstractos, la televisión atrofia nuestra capacidad de
entender. Terminando por empobrecerse de significados, que es otra forma de nombrar a la singularidad
humana.
DE LA PALABRA A LA IMAGEN.
Esta tendencia se fortalece con el advenimiento de los multimedios, es decir, de la moderna electrónica que
reúne en un solo equipo la posibilidad de acceder a la palabra escrita y a la hablada y que, mediante el sonido
y la imagen, agrega, a la realidad visible, realidades simuladas o virtuales. La palabra cede su sitio a la imagen,
esto retrotrae al espectador a su calidad de animal vidente y lo aleja de la singularidad simbólica que los
diferencia del animal. Lo representado en imágenes comienza a ser más importante que lo dicho con palabras.
El entender ha terminado por transformarse en el ver.
La ignorancia se está convirtiendo en una virtud porque el culto de la imagen está re-prestigiando lo irracional.
Si bien la televisión es instrumento de progreso cuando despierta a la gente a la realidad del mundo, cuando
adquiere las características que hoy la definen, lo hace al algo precio de la regresión de la capacidad de
entender. Al revocar la capacidad de abstracción, de reflexión y de pensamiento, la cultura audiovisual
predominante es esencialmente inculta. Por eso, el regreso de la capacidad de pensar sólo tendrá lugar si
sabemos defender la lectura, el libro, en una palabra la cultura escrita.
La perdida de la capacidad de abstracción tiene serias consecuencias, porque también lleva a perder la
capacidad de distinguir entre lo verdadero y lo falso, esto se debe a que su sentido critico es menor que el del
animal simbólico, aquel que maneja símbolos abstractos.
Es preciso reconocer que la escuela más influyente actual no tiene su sede en las aulas, sino en el hogar, frente
a una pantalla. La educación ha quedado fuera del alcance de los maestros y es dirigida por los responsables
del entretenimiento.
¿ESTILOS DE APRENDIZAJE?

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Mientras que el aula es un sitio de interacción social, el espacio frente al televisor es un ámbito privado. Al
maestro se le puede preguntar, pero al televisor no. La escuela está centrada en el manejo del lenguaje, la
televisión manipula imágenes. Asistir a la escuela es obligatorio, mirar televisión es voluntario.
La televisión ha contribuido a la filosofía educativa contemporánea introduciendo la idea de que la enseñanza
y el entretenimiento son inseparables. Esto ha llevado a que la escuela intente reorganizarse con el propósito
de convertirse en un ámbito en el que tanto la enseñanza como el aprendizaje sean actividades divertidas.
En la escuela lo más importante que uno aprende es siempre algo acerca de la forma en que aprende.
LA SATISFACCIÓN DESPLAZA AL CRECIMIENTO.
La televisión vino a ofrecer una alternativa original, atractivas, de poco esfuerzo y trabajo. Se basa en tres
pilares: eliminar todo condicionamiento a la experiencia previa, evitar la perplejidad y, sobre todo, desterrar la
exposición de conceptos e ideas complejas.
Al no requerirse conocimiento previo, se está enseñando que el conocimiento no es jerárquico, es decir, que
es un edificio que puede comenzar a construirse por cualquier parte, sin cimientos. Eliminando así la
existencia de una cierta secuencia y continuidad en la educación, se consolida la idea de que la secuencia y la
continuidad nada tienen que ver con el pensamiento. Al niño formado por la televisión le resulta difícil
comprender abstracciones, entender conceptos.
Las consecuencias se observan no sólo en la declinación del poder del aula, sino, paradójicamente, en su
transformación en un sitio en el que la enseñanza y el aprendizaje tratan de ser actividades relacionadas con la
diversión.
LA EDUCACIÓN MODERNA, LA COMPUTACIÓN, LA SOLUCIÓN MILAGROSA.
Descartada por los padres argentinos la alternativa de una mayor dedicación de los alumnos a la tarea escolar
y también de una mayor exigencia en las evaluaciones, la propuesta destinada a mejorar la educación es la
obligatoriedad de la computación en las escuelas.
Confiamos ciegamente en que la tecnología solucionara todo, hasta la insuficiencia del tiempo que se dedica a
la escuela. Parecería haberse perdido el sentido de la proporción, pues, si bien la tecnología puede contribuir
con herramientas al aprendizaje, el motor central del aula sigue siendo un buen maestro, encargado de dar
testimonio del valor humano de conocer.
UN NUEVO ATAJO TECNOLÓGICO.
No se debe perder de vista que las computadoras son herramientas y no fines en sí mismas. No son capaces
de sustituir las habilidades intelectuales y el conocimiento que los niños deben aprender a manejar para
poder incorporarse a la economía mundial. Los esfuerzos para encontrar atajos tecnológicos para superar
estas carencias sólo alientan a los estudiantes a no dedicarse a la seria y trabajosa tarea de aprender.
DE LA PROMESA AL DESENGAÑO.
Quienes han estudiado la introducción de las innovaciones tecnológicas en las escuelas describen un ciclo que
se reitera. Este comienza con grandes promesas apoyadas en investigaciones auspiciadas por las mismas
empresas que desarrollan la tecnología. Los maestros nunca pueden llegar a implementar la nueva tecnología
y por lo tanto no se logra una mejora académica.
No se advierte que hoy, como siempre la enseñanza es cuestión de ejemplos y se resume en un buen docente
que interactúe con estudiantes motivados.
LA VELOZ DECADENCIA DE LAS INNOVACIONES TÉCNICAS.
La introducción de la computación cuente con un aliado que no han tenido los otros medios tecnológicos: los
docentes. Las empresas promueven activamente la computación en la escuela porque de esa forma se colocan
en una posición inmejorable para captar clientes.
Durante décadas, la escuela ha incorporado nuevas tecnologías con la esperanza de mejorar el aprendizaje.
Aunque cada uno de estos recursos prometió mejores estudiantes y un aprendizaje más fácil ninguno tuvo
éxito.
¿MEJORA EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS?

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Un análisis cuidadoso de la evidencia demuestra que, en realidad, los niños discapacitados parecen ser los
únicos en beneficiarse significativamente con el empleo de las computadoras. La práctica de cortar y pegar
atenta contra la creatividad. Al imponer la lógica de la respuesta correcta, la computadora hace perder la rica
enseñanza que resulta del análisis de las razones que llevan a una respuesta, dilapida el convencimiento de
que comprender es más importante que acertar las soluciones.
Mientras algunos psicólogos sostienen que los juegos de computadora expanden la imaginación de los niños,
otros piensan que la pantalla aplasta la información y la convierte en datos aislados e inconexos.
¿ES TAN IMPORTANTE EL ACCESO A LA ÚLTIMA INFORMACIÓN Y LA CONEXIÓN CON EL MUNDO?
Tal vez la llegada a las aulas de la última información por la Internet resulte útil. Pero, como hemos visto, el
problema no está allí, hoy ni siquiera se explora la que está en los libros. Cualquier bibliotecario puede
expresar que la información disponible en las bibliotecas antes del arribo de las computadoras era rara vez
consultada por los estudiantes.
El problema no es la falta de datos: lo que falta es tiempo en el aula para analizar los que ya están disponibles.
Por eso, la escuela se debería más bien ocupar de la comprensión, de la crítica y de la sabiduría. El objetivo de
la escuela no es la información, es lograr que los niños mediten sobre la información.
LA VISIÓN DEL MUNDO QUE APORTA LA NUEVA TECNOLOGÍA
Uno de los problemas más serios que presenta el uso de la nueva tecnología en el proceso educativo es,
precisamente, el aislamiento de la realidad. Gradualmente, estamos convirtiendo a la enseñanza, como a la
vida, en un deporte para espectadores, en el que la imagen reemplaza a la realidad. Aprenden que las
relaciones humanas son transitorias superficiales, como mantenidas por medio del correo electrónico. Se esta
enseñando a los niños que explorar lo que esta en una pantalla es más importante que manipular los objetos
reales o que sentarse a conversar con amigos, padres o maestros, reduciendo la importancia de la
conversación, la escucha atenta, y de la adquisición de la capacidad de expresarse ordenadamente con
exactitud e individualidad.
MENOS COMPUTACIÓN Y MÁS APRENDIZAJE.
El dinero que se gasta en computación estaría mejor aplicado en enseñar habilidades sólidas en lectura,
pensamiento, capacidad de escuchar y de hablar, emprender excursiones originales y otras experiencias
enriquecedoras basadas en la realidad concreta y por supuesto, en construir el núcleo de docentes capaces de
ser un motivo de inspiración para sus alumnos. Necesitamos enseñar los porque y los como del mundo, las
herramientas vienen y van.
La esencia de la enseñanza es la presencia de un adulto con conocimientos y comprometido, que establece
una relación con uno o más estudiantes para ayudarlos a aprender lo que ese maestro, los padres, y la
comunidad consideran importante.
La enseñanza descansa en el toque humano para introducir cambios perdurables en lo que los estudiantes
conocen y son capaces de hacer, así como en la forma en que se comportan.
LA DEMOCRACIA ESCOLAR, EL ECLIPSE DE LA AUTORIDAD, LA VIOLENCIA.
No son pocas las propuestas de abrir la escuela a la vida, lo que supone afirmar que los conocimientos de los
que se ocupa la escuela poco tienen que ver con la vida. Si la escuela debe construirse a semejanza de la vida,
entonces es preferible el original a la copia, llegando al fondo de esta lógica inepta: cerremos las escuelas y
dejemos a los niños en la calle.
LOS PEORES ASPECTOS DE LA REALIDAD INGRESAN A LA ESCUELA.
Como parte de esta apertura a la realidad social, se nos trata de convencer por todos los medios posibles de
que la escuela es una democracia dirigida por la mayoría. Es indudable que, por la propia naturaleza de la
tarea que realiza, no puede serlo y no debe serlo. Debe, eso sí, ser una escuela al servicio de la democracia
que es algo muy distinto. La institución educativa es un lugar de transmisión y de trabajo. También de
obediencia y respeto, porque la relación entre el docente y el alumno no es una relación entre iguales, de allí
que la escuela sea un lugar singular, porque es un lugar jerárquico en el que a pesar de lo que se intenta, los

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roles no son intercambiables como en la democracia. Si el maestro fuera igual que el alumno, la escuela
dejaría de tener sentido, y los niños guiarían en su aprendizaje a otros niños.
Sólo si se conserva la asimetría de un vínculo necesariamente desigual, que se establece en el contrato de
aprendizaje, puede esperarse que la escuela no sea un sitio violento. Cuando desaparecen las dificultades y las
obligaciones, se genera incertidumbre y se estimula la violencia.
Las normas morales se resquebrajaron cuando la educación perdió su función tradicional en la formación de
jóvenes. Antes nadie dudaba de que los padres y los maestros tuvieran el deber de transmitirles un cuerpo de
conocimientos y de valores, introducirlos en la cultura y de desarrollar en ellos el respeto por la condición
humana. Estos objetivos se cumplen cada vez menos porque se ha erosionado la jerarquía moral necesaria
para que los adultos puedan ejercer la autoridad. Hoy ya no se piensa que exista una sabiduría superior que
deba ser transmitida. Nada es superior, todo es igual, este relativismo moral y cultural hiere de muerte la
autoridad de la familia y la escuela, representada por los padres y los maestros. Todos no sentimos
autorizados a ser nuestro propio juez moral.
En la pedagogía esta libertad para todos se ha traducido en el repliegue de la enseñanza, el desprestigio del
conocimiento y la falta de respeto por el intelecto. Esta igualdad propone que los errores no se corrijan, se
privilegie un vago conocimiento conceptual y se evite enseñar lo que tiene apariencia de regla o de ley, se
devalúa el esfuerzo y la seriedad.
APRENDER A DECIR NO.
Estas transformaciones se producen en un contexto familiar en el que las reglas, las estructuras y los límites
sucumben ante el avance irrefrenable de los derechos de los adultos y los niños. Estos reciben
responsabilidades de grandes por parte de padres que se infantilizan. En esta cultura del yo, lo que antes era
un deber hoy está subordinado al derecho de esos adultos a su desarrollo personal. Los chicos gozan de una
autonomía que ha convertido en tabúes la disciplina y el castigo.
Los niños necesitan modelos maduros y no débiles como ellos. Huérfanos de figuras con las que puedan
identificarse tanto en la casa como en la escuela, los jóvenes muestran signos de confusión y malestar, y
buscan llamar la atención con conductas agresivas o criminales, los padres transfieren a la escuela
responsabilidades de las que se retiran, pero luego ante la crisis culpan a los maestros.
Los niños hoy desarrollan una vida hogareña independiente, están en su cuarto con sus cosas, frente al TV o la
computadora, al consentir ese aislamiento, se priva a los chicos de la posibilidad de confrontación
generacional, esencial para su crecimiento. Se esta perdiendo el arte de educar, que debería ser ejercido
fundamentalmente por la familia con el apoyo de la escuela y que consiste en transmitir los valores recibidos.
Suprimir las obligaciones no implica la aparición de la libertad, sino que nos hace entrar en el reino de la
barbarie, la tontería, el egoísmo y la violencia.
EL AMOR, LA LIBERTAD Y LA NORMA.
Parecemos haber olvidado que nunca se parte de la libertad. Para llegar a ser libre, es necesario someterse a
reglas. Para educar se requieren reglas, obligaciones, prohibiciones. El niño necesita prohibiciones y autoridad.
Si se las elimina, se genera en él angustia. Y la violencia, contra sí mismo o contra los otros, es a menudo el
único medio que tiene a su disposición para reclamarlas. Padres que parecen orgullosos de que su hijo sea
insoportable lo justifican afirmando que “tiene personalidad”.
Contrariamente a lo que se ha sostenido muchas veces, es la ausencia de poder la que resulta peligrosa para el
desarrollo de los niños. Es necesario que el docente se haga respetar en la escuela, así como los padres
deberían hacerlo en el hogar, se requiere dejar la complacencia y comprender que el objetivo no es hacerse
querer.
LA JEARQUÍA Y EL RESPETO.
Lo que es grave es que se cuestione toda jerarquía, no solamente entre los distintos niveles de enseñanza, sino
la misma posición jerárquica necesaria en la enseñanza, de los que saben en relación con los que todavía no
saben.

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Al abandonar su responsabilidad de ejercer la autoridad y la disciplina que podrían inspirar el respeto de sus
hijos, los adultos obtienen influencia a través de una suerte de amistad y complicidad con ellos,
transformándose en amigos más grandes con algo más de experiencia. Compran esta complicidad mediante
una amplia tolerancia de los gastos culturales de sus hijos, que reflejan la manipulación de la que los niños y
jóvenes son objeto, así como mediante el aporte del dinero necesario para dárselos.
DE LA FALTA DE AUTORIDAD A LA VIOLENCIA.
Así como los niños están siendo abandonados por sus padres y mayores, los dirigentes traicionan a la sociedad
porque dejan de ser el referente ejemplar para el resto de los ciudadanos. Fomentan la violencia cuando,
rompen descaradamente las normas y renuncian a valores como la verdad, la justicia, la honestidad, la
tolerancia y la solidaridad. Ante este entorno el ciudadano se siente cada vez más legitimado para ser agresivo
con el entorno. Estas condiciones lo llevan a rechazar agresivamente el mundo en el que viven y la escuela
soporta las consecuencias.
Tal ves se ayude a los niños y a los jóvenes si se abandona la tendencia a asignarle a la escuela múltiples
responsabilidades y se la vuelve a centrar en su labor original, y se la concibe como un ambiente de trabajo
protegido, en el que debe imperar el respeto por el docente y por lo que este transmite. Los alumnos deben
percibir las reglas de la institución y el respeto por los otros.
El respeto es tan poderoso como la violencia, es más fácil imponerse por medio de el que mediante la
violencia.
Las causas de la violencia juvenil son una sociedad permisiva que educa a los niños en sus derechos pero no
en sus deberes, no poner límites y dejar hacer abortando una correcta maduración. La sociedad ha perdido la
fuerza moral. Desde la corrupción no se puede exigir,se intenta modificar conductas, pero se carece de
valores.

Bibliografía
􀀹 HERRERA FIGUEROA, M.: Universidad y Educación triversitaria, 2º parte Cap. IV, V, ob.cit.
b) Psicología y Educación: la dimensión institucional. La institución educativa. Sus actores. Interacciones y
funciones de los participantes en el proceso. La institución educativa en todos sus niveles El diagnóstico
Institucional.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CARA Y CECA

FRIGERIO/POGGI/TIRAMONTI

INTRODUCCIÓN:

1. Introducción

Los roles son el resultado d 1 construcción histórica, en la cual la dinámica d la institución y los actores han
dejado huella. Los roles prescriptos desde la normativa que regula el sist educ se resignifican, en cada
establecimiento en rel con hitos importantes d su historia y d la historia personal y profesional d quienes los
desempeñan.

2. Composición e interacciones del equipo de conducción del establecimiento escolar:

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Al realizar el curso de formación en Gestión Educ, en 1 grupo conformado por supervisores y directivos, se
efectuó 1 tarea sobre las caract que 1 director debería tener para conducir 1 institución educ:

Modelo director Superman: caract deseables: activo, visible, informal, ejecutivo, carismático, democrático,
profesional, coordinador, moderador, negociador.

Modelo director Participativo: caract deseables: que establezca rel personales cara a cara; facilite la
negociación en término d contrato; tenga capacidad para org, etc.

El director y vice-director conforman 1 equipo, el cual puede estar previsto en el organigrama, pero ad+
conforman 1 unidad funcional, que supone 1 diferenciación d tareas y funciones y d las responsabilidades.

Desde el pto d vista d la normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignando al director la mayor
responsabilidad en las dimensiones org y administrativa y al vice-director la responsabilidad en los aspectos
pdg. Se podría afirmar que el director debe constituirse en el coordinador gral d la institución.

Brassard y Brunet han inventariado 15 funciones que tanto directores como vice- directores desempeñan:

1) el vocero: quien releva y recoge las demandas d la soc y la comunidad prox.

2) El influyente: quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus ideas.
3) El encargado d las políticas: traduce las políticas educ d 1 instancia central y las formula en proyectos
institucionales.
4) El enlace: desarrolla rel con los diversos agentes interesados en la educ.
5) El animador pdg: coordina las decisiones rel con las actv pdg.
6) El evaluador: verifica el logro d los objetivos institucionales.
7) El negociador: logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y con la comunidad.
8) El organizador d la vida estudiantil: organiza las actv esc y extraesc d los alumnos.
9) El símbolo: el el representante d la institución en la comunidad.
10) El integrador: facilita los intercambios y las rel, a través d la gestión d los conflictos.
11) El agente d cambio: promueve iniciativas y proyectos innovadores.
12) El distribuidor d recursos: encargado del reparto d los recursos humanos, materiales y financieros.
13) El gestionario del personal: se encarga d la org, administración y conducción d los recursos humanos.
14) El promotor: procura que los ≠ intervinientes en 1 establecimiento trabajen en rel a 1 visión del conj.
15) El enseñante: procuro el bienestar d los alumnos en todas sus formas.
3. Algunas funciones del equipo d conducción:

3.1 La toma de decisiones: decidir supone la posibilidad d efectuar 1 o varias elecciones respecto d alguna
cuestión. Para comprender la complejidad del proceso d toma d decisiones, es importante reconsiderar el
poder d elegir y otros factores intervinientes que complican la tarea d elegir.

¿Cuál es el problema que se le presenta a cada persona que decide? El d la racionalidad, algunos autores
prefieren hablar d modelos d racionalidad limitada. Entendemos por modelo d racionalidad limitada
aquellos en los que las decisiones racionales, delineadas por el que decide, se hallan permanentemente
enmarcadas por limitaciones que condicionan esos criterios d racionalidad.

a) Tipos d decisiones:
Ethier discrimina entre 3 tipos d decisiones:

Estratégicas: se caract por el impacto que producen en las funciones sustantivas y en las finalidades d cada
establecimiento

Gestión: hacen a la org y a la estruc d las acciones d la institución.

Operacionales: se toman cotidianamente y conciernen d modo directo las actividades del resto del personal
del establecimiento.

119
 b) El proceso decisional: se ≠ 6 etapas
1º Determinación del problema: es d fundamental importancia la identificación del problema, ya que d ello depende el
resto del proceso. Pueden existir 2 modos d concebir la aproximación del problema: 1lineal, mecanicista y estática, la otra
sistemática, compleja y dinámica.

2º Análisis d la situación: Se trata d 1 fase d estudio y relevamiento d info. La info debería ser completa, pertinente y
factual.

3º Definición d los objetivos y criterio d cada proceso decisional: precisar los objetivos es fundamental en este momento,
ya que puede suceder que no todos aquellos concernidos por el problema visualicen los mismos objetivos. 1 vez
establecidos los objetivos se leerían fijar los criterios que orientarán la decisión.

4º Estudio d soluciones alternativas: el habitual que se presenten múltiples posibilidades, constituyendo varias d ellas
soluciones viables y plausibles. Para evaluar c/u d ellas es need e imprescindible efectuar 1 confrontación con los recursos
humanos, materiales y financieros disponibles, d modo d considerar las ventajas y desventajas d cada alternativa.

5º Elección d 1 las alternativas: la elección podrá verse facilitada por las etapas anteriores. 1 vez efectuada la elección, el
que decide va aportando en la acción que ésta desencadena elem no previstos durante el proceso.

6º Evaluación d la elección: es la acción en donde se pone a prueba la habilidad del decidor, así como relevará info
pertinente para retroalimentar el proceso. 1 buena evaluación conduce a otras decisiones que aseguran el éxito d la 1º.

3.2 La Delegación d tareas:

Distintos factores pueden intervenir en esta situación. La delegación es la transferencia planificada d autoridad
y responsabilidad a otros para que ejecuten el trabajo dentro d limites establecidos d común acuerdo. Se le
puede delegar funciones y autoridad; pero la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente. Supone
la asignación d 1 o varias tareas a otros actores institucionales con la consiguiente responsabilidad absoluta
respecto d la marcha del proyecto institucional permanece en el equipo d conducción.

La delegación puede convertirse en 1 situación d aprenj, constituirse en 1 situación a construir xq incrementa

la capacidad d todo el personal implicado. Se pueden discriminar ≠ modalidades d delegación, las cuales
suponen niveles crecientes en la adjudicación d responsabilidades a los actores en quienes se delega.

3 fases d delegación:

1º) La asignación d tareas y la atribución d poder comprende ≠ cuestiones según se trate del equipo d conducción del
establecimiento o d otros actores implicados. Consiste en la definición, precisión y distribución d tareas entre los
miembros del equipo d conducción. Desde la conducción del establecimiento, en esta etapa se deberán precisar las
tareas, funciones u objetivos a asignar, tomando en cuenta el rol que desempeñan en la institución, los perfiles
profesionales y otras caract personales.

2º) Creación d obligaciones: consiste en prever que se va a delegar, fijar cronogramas, discutir con los actores que se
harán cargo, proveer la info need así como acceder a los pedidos d consulta, establecer claramente cuales son las
responsabilidades mutuas.

3º) Sist d control y evaluación: etapa estratégica para evaluar 1 seguimiento, acompañamiento y evaluación centrado
sobre los resultados esperables.

Obstáculos: 1) No querer reconocer que 1 no puede hace todo, 2) Miedo a los errores d los subordinados, 3)
Estar convencido del hecho d que si que hace las tareas, éstas se realizan + rápidamente, 4) Querer aparecer

120
como muy ocupado, 5) Temor a que otro se capacite y pueda reemplazarlo, 6) No reconocer que otros pueden
cumplir algunas tareas mejor que 1 mismo.

3.3 La Conducción d equipos d trabajo:

Para conformar equipos d trabajo:

1º) Las actv combinadas d varias personas producen 1 mejor resultado que la suma d varias actv individuales.

2º) Cuando se mejoran las rel interpersonales y las comunicaciones entre los miembros del equipo, se reducen
las comunicaciones clandestinas, que gralmente circulan bajo la forma d rumores.

3º) se favorece el proceso d delegación, ya que al contar con 1 equipo d trabajo, integrado por coordinadores
d área y/o docentes u otras personas.

4º) Los otros actores sienten 1 mayor grado d pertenencia institucional.

5º) tanto el equipo d conducción como los equipos d trabajo tienen + oportunidades d trabajar las tensiones
que habitualmente surgen en todas las rel interpersonales y que pueden derivar en conflictos, d modo tal que
no se constituyen en obstaculizadoras d la tarea.

Tanto la conformación d 1 equipo como los logros que este pueda desarrollar se favorecen con reuniones
periódicas y formales. Las reuniones pueden ser:

 D info descendente: se transmite info desde quien conduce la reunión hacia el auditorio.
 Ascendente: se trata d recoger info proveniente del grupo. Se denomina tmb d encuesta o sondeo.
 Resolución d problemas: se intenta buscar ≠ alternativas a 1 situación problemática mediante la
utilización d procesos lógicos e inventivos.
 Mixtas: suelen tener momentos destinados a c/u d las ≠ cuestiones que se abordan en las
modalidades anteriores.
El coordinador d la reunión puede desempeñar ≠ funciones. 2 en particular:

1) Funciones d producción: se rel con la tarea para la cual se ha convocado a la reunión.

2) Funciones d facilitación: permite que el grupo o equipo progrese hacia los objetivos y tareas fijadas.

3.4 La conducción d la negociación:

3.4.1 Estilo d negociación:

 Estilo competitivo: se caract por aquello que se denomina el juego d suma cero “ganar o perder” no
existe 1 3º oportunidad. En este estilo todo recurso o estrategia es 1 medio válido si se logran los
objetivos buscados; las posiciones iniciales son extremas; el adversario es considerado 1 oponente y si
éste realiza alguna concesión; no se actúa en forma reciproca; se actúa en 1 marco d atemporalidad,
se recurre habitualmente a tácticas emocionales y a actitudes exasperadas. Los riesgos pueden ser
que se abandone la negociación o aceptar la situación y entrar en el juego del oponente.
 El estilo cooperativo: este se ejemplifica con la frase “ganar-ganar”. No hay disputa por vencer al otro
ya que en este estilo se obtienen beneficios aceptables para las ≠ partes. Debe existir el compromiso d
ambas partes, la confianza mutua.
3.4.2 Elementos prácticos para conducir 1 negociación.

7 elem prácticos:

 Preparar la negociación: puede incluso establecer 1 planeamiento en donde c/u clarifique aquello que
está dispuesto a cede u ofrecer. Esto implica establecer y fijar los objetivos ds la negociación.

121
  Evitar respuestas simétricas “en escalada”: aquello que comúnmente se denomina reacciones en
cadena, frente a actitudes o conductas consideradas inapropiadas en el adversario.
 Efectuar 1 evaluación y examen crítico d las propias actitudes.
 Generar alternativas creativas para que pueden aparecer nuevas opciones o posibilidades.
 Separa el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos encuentro d trabajo para que surjan ideas u
opciones alternativas.
 Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensión d las partes
comprometidas.
 Conocer las ventajas d la negociación individual y en el equipo: es 1 herramienta útil para decidir por 1
u otra según las circunstancias.

3.5 La función d supervisar:

En el sist el rol del supervisor se constituye en 1 nexo privilegiado entre el equipo d conducción del
establecimiento y el nivel d conducción central. Si bien el rol del supervisor está diferenciado en el sist educ,
las funciones d supervisar están incluidas con matices en el equipo d conducción d cada establecimiento.

Algunas d las principales tareas a desempeñar que Glikman destaca son: la ayuda o asesoramiento profesional
acordado con la persona supervisada respecto d las ≠ facetas contenidas en el desarrollo curricular, la
detección d las need d perfeccionamiento y los recursos y las acciones para asegurarlo, y el desarrollo d
equipos d trabajo orientados por objetivos institucionales comunes.

1) El periodo preparatorio d la supervisión: En ducha reunión quien supervisa y el equipo d conducción d

la institución intercambian ideas y llegan a acuerdos sobre las acciones o tareas que se realizarán, los
objetivos que las orientan, las funciones y roles respectivos, los tiempos previstos y toda otra regla
que oriente las relaciones entre los actores.
2) El periodo d observación en el proceso d supervisión: se revelan datos e info, supone 1 cuota d
objetividad y 1 distancia óptima en la rel.
3) El periodo d análisis en el proceso d supervisión: supervisor y supervisado efectúan ahora 1 análisis
crítico y 1 interpretación d los hechos relevados.
4) El período d retroalimentación en el proceso d supervisión: a quien supervisa le toca la
responsabilidad d ofrecer algunas alternativas para mejorar falencias y convertir esta etapa en 1
instancia d perfeccionamiento que contribuya a la profesionalización d los actores incluidos.
5) El período d la evaluación del proceso d supervisión: este implica revisar lo sucedido en las etapas
anteriores para que los actores incluidos puedan emitir juicios valorativos sobre las mismas.
Los procesos d supervisión suelen fracasar si:

 Se analizan los aspectos personales en el lugar del desempeño en la tarea.

 Se señalan sólo o exclusivamente problemas en lugar d destacar tmb los logros.
 Se formulan criticas sin proponer o sugerir ideas que permitan superar o modificar las situaciones
problemáticas.
 Se eluden los temas problemáticos.
 Se hala d aspectos grales, ideales y no se abordan cuestiones operativas y prácticas.
 Se favorece 1 situación d dependencia por parte del equipo o d la persona supervisada, quien sólo
pide recetas al supervisor.

Bibliografía
􀀹 HERRERA FIGUEROA, M.: Universidad y Educación triversitaria, ob. cit.

c) Violencia en la institución educativa. La violencia silenciosa: bullyng. La mediación como resolución de

conflictos. Educación e Integración.

122
 VIOLENCIA ESCOLAR DIAGNOSTICO Y PREVENCION
(DIAZ ATIENZA)
La violencia escolar hay que estudiarla desde una perspectiva muilticausal; en ella se encuentran implicadas
variables vinculadas al individuo, la sociedad y el propio centro escolar.
RIESGOS RELACONADOS CON EL NIÑO
Estos trastornos se caracterizan por favorecer la aparición de acting agresivos en los niños y adolescentes,
pero se necesita de la confluencia de otras circunstancias para que la agresividad aparezca, como así también
la condición psicológica sirve como sustrato facilitador; los trastornos paidopsiquiatricos susceptibles de
favorecer las conductas violentas son:
-Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, se caracteriza por tres síntomas, el déficit atención al, la
hiperactividad y la impulsividad; estos síntomas vienen asociados a otros como, los específicos del desarrollo,
problemas de conducta y la ansiedad; pero el niño con excesiva inquietud motora es disruptivo pero no
necesariamente agresivo, si su impulsividad e inquietud lo pueden llevar a una situación de rechazo por parte
de sus compañeros; este chico puede ser vulnerable a cometer agresiones cuando la impulsividad es un
síntoma predominante y cuando va unido con la hiperactividad y con un temperamento hiper-reactivo, a esto
confluyen otras circunstancias como; cocientes intelectuales limites y trastornos específicos del aprendizaje
que disminuyen la capacidad de autocontrol; pautas educativas inadecuadas en el ámbito familiar con
generalización de comportamientos restrictivos en la relación con sus compañeros.
-Trastornos de Conducta; es un patrón conductual caracterizado por la presencia de agresiones recurrentes a
personas o animales, destrucción de la propiedad, robos y violaciones repetidas y graves de las normas.el
patrón psicopatológico se caracteriza por; el niño adolescente percibe mal las intenciones de los compañeros
las interpreta como hostiles; pueden ser insensibles; tender a culpar a sus compañeros; escasa tolerancia a la
frustración, bajo rendimiento académico y tendencia temprana al consumo de drogas y alcohol. El curso
evolutivo se caracteriza por su remisión, pero una presentación precoz de estos trastornos su pronóstico es
peor.
-Trastorno Desafiante, es un patrón recurrente de conductas negativitas y desafiantes, desobediencia y
hostilidad frente a las figuras de autoridad, el perfil psicopatológico consiste en; se encoleriza, discute con
adultos y los desafía; desobediencia; molesta a otros; es resentido, reconroso; y presenta deterioro de la
actividad escolar., Este trastorno es de presentación anterior a los 8 años y comienza en el ámbito familiar y
luego se generaliza.
-Trastorno explosivo intermitente; son episodios aislados de agresividad, violencia o destrucción de la
propiedad, la agresividad es desproporcionada al estimulo que la provoca y no se explica por otro tipo de
patologías; pueden asociarse a pacientes con trastorno obsesivo compulsivo, paranoides, y situaciones pos-
accidentes.

123
-Trastorno adaptativo con alteración mixta de La emoción y de la conducta; es una reacción emocional y
conductual exagerada a un estresor psicosocial identificable (como cambio de domicilio, de colegio, divorcio
de los padres, muertes etc.)Que puede alterar la relación social y el rendimiento académico; este trastorno
puede estar encubriendo, trastornos depresivos, de ansiedad, de conducta y de las emociones.
RIESGOS PSICOSOCIALES
Se entiende por esto la interacción entre variables de tipo social y perfil psicopatológico del individuo; cuando
nos referimos a un bajo nivel intelectual como factor de riesgo hay que plantearse de que el problema de
conducta este detrás del bajo rendimiento académico como la existencia de los déficit neurocognitivos o
ambos, es mas frecuente en niños que en niñas por diferentes de formas de crianzas, la niña lo expresa en una
sexualidad precoz; en cuanto al temperamento como riesgo, cunado este es hiperreactivo hay mas conflicto
entre los padres con pautas educativas anómalas Ej.: demanda al niño-niño no responde-padre grita-niño no
obedece y grita-el padre arremete-el niño arremete al padre-padre protesta y se retira. Esta situación da lugar
a una serie de aprendizajes, el padre al no lograr conseguir el control experimenta un sentimiento de ineficacia
y el niño consigue lo que desea, así aprende a conseguir lo que quiere a través del enfrentamiento y la
desobediencia.
Los déficit en el desarrollo neurocognitivo tendría como consecuencia mayor dificultad en el desarrollo de la
conducta pro social, como dificultad en la demora de la satisfacción etc.; los niños agresivos y violentos
interpretan la demanda social con mayor hostilidad condicionando el tipo de respuesta; los abusos sexuales y
físicos dan lugar a trastornos de depresión-ansiedad o trastornos disruptivos; las anormalidades en el vinculo
afectivo trae aparejado a niños con baja autoestima, inseguros y baja competencia en habilidades sociales, los
riesgos ligados al ámbito familiar pueden ser, recursos económicos insuficientes, negligencia en cuidados
parentales, familias numerosas, alcoholismo, enfermedad psiquiatrita de alguno de los padres, drogas,
maltrato etc.
Otros factores de riesgo ligados a la comunidad son; carencia de estructuras asistenciales y de apoyo
comunitarios, procesos ligados a la inmigración, viviendas precarias etc.
PREVENCION DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
La violencia como manifestación conductual es un problema BIOPSICOSOCIAL y no solo un problema escolar,
parece ser que el incremento de la violencia escolar va paralelo con el incremento de esta en las sociedades
urbanas, por lo tanto su origen es multicausal, su disminución vendrá a través de la aplicación de programas
MULTIDIMENSIONALES, por lo que es necesario la participación de : padres o tutores, administración
educativa, justicia y policía, centro de salud mental infanto-juvenil, organizaciones de barrio y culturales,
servicios de atención al menor etc.
Se recomienda respecto a la política de prevención que esta sea coherente y precisa, el proyecto debe ser
claro y comprensible, debe estar en armonía con el programa el que se apoya y debe contemplar las
agresiones y la aplicación de tolerancia cero.

124
Respecto a los programas, para aplicarlos se necesita el apoyo por parte de la adimistracion, establecer
mecanismos de coordinación con otros servicios, los alumnos deben participar en la redacción y deben
adaptarse con medidas especificas para cada centro.
Respecto a la filosofía en que deben sustentarse, las consecuencias deben adaptarse a la edad del alumno que
infringe las normas, su aplicación debe ser universal, tanto la violencia de los alumnos como la del personal,
los documentos deben ser lo mas completos y explícitos posible, las medidas judiciales que se puedan tomar
son competencia de los jueces; deben establecerse medidas especiales de protección a niños con minusvalías
etc.
TIPOS DE PROGRAMAS PREVENTIVOS
-Programas de intervención –sanción, son de naturaleza reactiva, se basan que prevenir la violencia escolar es
hacer saber que un acto de indisciplina frente a un código de conducta conlleva una consecuencia, es la
filosofía de” tolerancia cero”.
-Programas de conducta esperada, se basan en reglas de convivencia justas, se impide la conducta
inaceptable, en este programa se interviene antes que aparezca la violencia.
-Programas de detención-prevención, se basan en que el conflicto es inevitable, por tanto hay que enseñar a
los alumnos a saber reaccionar positivamente ante situaciones conflictivas.
-Programas de orientación comunitaria o preactivos, parten del supuesto que los orígenes profundos de la
violencia están fuera del centro escolar, se basan en el modelo de Salud Publica, implican una coordinación
con instituciones y programas externos al colegio, proponen métodos de enseñanza que favorezcan la
implicación de alumnos profesores en la resolución de conflictos, suelen ser multidimensionales.
MODELO PROACTIVO O COMUNITARIO
La salud publica distingue entre prevención Primaria, Secundaria y Terciaria.
-Primaria, son medidas encaminadas a modificar situaciones socio-culturales que favorezcan la violencia, para
sensibilizar al publico, prevenir violencia en el ámbito escolar, mejorar las condiciones de habitats,
reglamentación que regule la emisión de programas violentos en la TV, lucha contra el consumo de drogas etc.
-Secundaria, acá se debe implicar la familia, servicios de atención al menor y servicios sociales comunitarios;
dentro del ámbito escolar debe haber normas antiviolencia claras, programas que enseñen habilidades
prososciales, promover el deporte, desarrollar sentimientos de cooperación y solidaridad etc.
-Terciaria, plantea como actuar cuando la violencia ha aparecido, la aplicación de castigos debe ser
proporcional a la gravedad del acto violento y basado en; programa de expulsiones bien articulado, medidas
alternativas a la expulsión definitiva o sea tiene que haber algo alternativo etc.
WEISSBERG Y ELLIAS, encuadran la violencia en una visión extensa del concepto de salud y proponen una
enseñanza planificada desde las guarderías hasta el final de la secundaria que contemple las diferentes fases
del desarrollo psicológico; se fundamenta en el aprendizaje de habilidades cognitivas y conductuales que
generen actitudes, valores y una correcta percepción y de aceptación de normas sociales.
PROPUESTA CONCRETA DE UN PROGRAMA DE PREVENCION

125
-PROGRAMAS ESPECIFICOS DE CENTRO (esta dirigido a modificar la violencia y indisciplina ocasional); este
programa podría ser considerado como un subprograma del comunitario y debe tener el apoyo de padres,
alumnos y profesores y sustentarse en la filosofía de tolerancia cero a la hora de aplicar medidas disciplinarias,
este programa no debe permitir la presencia de armas en el centro, hay que vigilar el flujo de personas ajenos
a el, controlar conductas o amenazas entre ellos, no permitir el vandalismo y la discriminación por razones de
sexo, raza , acoso de tipo sexual, organización de bandas, consumo de alcohol o drogas y definir claramente un
código de conducta, promover canales de comunicación entre los afectados, por ello se debe creara la figura
del mediador; se debe perfeccionar al personal en técnicas y métodos de promoción de la seguridad y
prevención de la violencia, crear un comité de seguimiento del programa antiviolencia etc.
Hay indicadores que sirven para definir sujetos en riesgo para cometer actos violentos como; alumnos con
frecuentes episodios de ira incontrolada, o patrones de comportamiento impulsivo y bromas pesadas, historial
previo de indisciplina, conductas violentas, intolerancia a las diferencias etc...
Todas estas medidas se deben adaptar a los riesgos particulares de cada centro y siempre la responsabilidad
debe ser compartida y deben ser los interlocutores de la asociación de padres los que comunique la situación
de riesgo que presenta el niño y informar a los padres las medidas que se tomaran de producirse, esto lima las
asperezas entre padres-profesores, como así también les transmitirán lo necesario que es que ellos hablen con
sus hijos acerca de la conveniencia de los programas de disciplina.

PROGRAMA INTEGRAL DE INTERVENCION PARA PROBLEMAS DE CONDUCTA

Acá se deben generar recursos especializados de atención y tratamiento con la idea de que se deteriore lo
menos posible la continuidad en la escolarización del alumno, hasta ahora la forma de solucionar el problema
en el ámbito del colegio es la expulsión temporal, pero el alumno desmotivado ve en estas medidas el recurso
fácil para evitar el colegio, así se contribuye a la marginalidad y creación de futuros delincuentes.
Hay recursos de intervención y de infraestructuras que son experiencias que se están produciendo en otros
países y que son:
-Recursos humanos de un equipo antiviolencia escolar;
1) Psiquiatra/ Psicol. Infantil, estos se encargarían de las evaluaciones técnicas y de diagnósticos pertinentes y
tratamiento y seguimiento de los sujetos que hayan presentado problemas de violencia.
2) Profesores; responsables de las intervenciones académicas y desempeñar funciones co-terapéuticas.
3) cuidadores, estarán encargados de supervisar y vigilar las actividades ocupacionales.
4) trabajador social, intervención en los aspectos psicosociales.
5) alumnos, aquellos voluntarios con habilidades de liderazgo que actuarían como elementos sanos de
cambio.
6) familia, esta debe implicarse directamente en la modificación de las disconductas de sus hijos y deben
participar en actividades especificas del equipo para modificar aspectos disfuncionales que puedan existir.

126
-Recursos de infraestructura
Debe haber un espacio propio para el desarrollo de actividades académicas y terapéuticas, los talleres deben
estar dotados de recursos para poder realizar programas de formación profesional.
-Derivación, al detectar el problema de violencia este será valorado por el equipo especializado y se vera la
conveniencia o no del tratamiento.
-Objetivos, esta encaminado a la prevención primaria, secundaria y terciaria y consiste en : evaluación clínica y
psicosocial de cada caso, establecer un programa de tratamiento individualizado para modificar las variables
del sujeto que se consideren en relación con el trastorno de la conducta, como así utilizar actividades
terapéuticas como la intervención grupal, también trabajar con las flias para eliminar disfunciones en la
dinámica familiar y un programa de tratamiento psico/ neurofarmologico en cuanto efectos terapéuticos.
Las actividades a nivel terciario consistirán en.
Mantenimiento de los resultados positivos del tratamiento actuando sobre los aspectos mas vulnerables,
desarrollo de factores de protección en el individuo, familia, colegio y contextos psicosociales, seguimiento
sobre toxicomanías, poder administrativamente poder crear estructuras para recibir las 24 hs a individuos en
situaciones de crisis y los centros escolares estarían obligados a comprometerse con el tratamiento y
seguimiento de los alumnos junto al equipo especializado.
ANALFABETISMO EMOCIONAL
CASTRO SANTANDER
PALABRAS DEL AUTOR

“Si la única herramienta que posees es el martillo, todo problema te parecerá un clavo” (Maslow).

Nos estamos convirtiendo en analfabetos emocionales, incompetentes sociales, incapaces de escuchar y

dialogar. Y la escuela muestra la temperatura social.

No basta sólo con atenerse a las normas de indisciplina y violencia de las escuelas, ya que esto no modifica la
conducta violenta. Muchas de las violencias cotidianas tienen su origen en la dificultad para comunicar a los
demás una idea, un estado de ánimo, etc. Este libro propone a la escuela una propuesta superadora, a partir
de la formación de la Competencia Social (CS).

INTRODUCCIÓN

Las Habilidades Sociales (HS), han recibido más atención durante los últimos años debido a que se ha
comprobado su importancia en el desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento social y psicológico. Las
relaciones entre iguales en la infancia contribuyen al desarrollo interpersonal y proporcionan oportunidades
únicas para el aprendizaje de habilidades específicas que no pueden lograrse de otro modo ni en otros
momentos.

Se eligió en este trabajo desarrollar la CS ya que la conducta interpersonal se aprende y se desarrolla y

mientras más temprano se inicien los procesos de su enseñanza y aprendizaje, mejores serán los resultados.

Educar en la “Era de la Melancolía”: Durante los últimos años se ha visto un ascenso del individualismo y una
disminución de la contención de la comunidad y de la familia, lo cual permitía aliviar los fracasos de la vida. Se
127
observa que las limitaciones en el desarrollo emocional-social han generado diversos riesgos entre los que se
encuentran el abandono escolar, el bajo rendimiento, las conductas violentas, y otras dificultades en la
adaptación personal y social. Goleman afirma que “el precio de la modernidad es el aumento de la
depresión…”.

La escuela tiene una función social y debería estar preparada para desarrollar las HS en los alumnos, como una
estrategia para prevenir el aprendizaje de conductas violentas y su desaprendizaje en el caso de presentarlas.
Esta doble tarea educativo-preventiva exige por los menos dos cambios:

 que los docentes acepten que educar es mucho más que transmitir conocimientos y
 que la familia y demás miembros de la comunidad se involucren más con la actividad escolar.

Una de las cosas más urgentes que debe resolver la escuela es que los educadores reciban no sólo
capacitación para hacer una nueva lectura de la IR infantil y juvenil, sino también la preparación para poder
comprender y desarrollar la personalidad básica de sus alumnos.

Nuevo alumno, nuevo ciudadano: Junto con la familia la escuela es un núcleo básico de socialización. El perfil
del nuevo ciudadano del S XXI que debemos educar es el de una persona con capac para adaptarse a los
cambios, autónomo pero no individualista, con espíritu cooperativo, defensor de una pluralidad de valores,
capaz de alcanzar un pensamiento abierto que le permita comprender la complejidad del mundo y adquirir
habilidades para entender, aceptar y vivir consigo mismo.

LAS COMPETENCIAS EN LA ESCUELA

Existe una urgencia de formar a niños y adolescentes en diferentes HS, pero no de cualquier modo sino
creando una verdadera Competencia Emocional-Social: saber estar con los demás.

Buscando una noción de competencia: No existe una definición clara y unánime de la palabra, puede
interpretarse como autoridad, incumbencia, capacitación, habilidad, competición, calificación. De acuerdo con
el Diccionario Larousse es “el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten
discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”; para Perrenoud es “una capacidad de actuar de
manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad apoyada en conocimientos, pero que no se reduce a
ellos”, a diferencia de Chomsky, considera a las competencias como adquisiciones, aprendizajes construidos, y
no solo potencialidades de la especie. (En la Pág. 19 y 20 da como 13 definiciones más)

Las competencias son entidades amplias, combinan dimensiones que se tienden a separar:

 lo cognitivo (conocimientos y habilidades)

 lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad)
 lo psicomotriz o conductual (hábitos y destrezas)
 lo psicofísico o psicofisiológico

Tendemos a pensar que los atributos o rasgos son algo inherente a la persona, que existe fuera del contexto
en que se pone de manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, de modo
que para ser observadas es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de una tarea específica.

Algunos autores creen que una Competencia puede ser una motivación, la autoimagen, una destreza, etc.
128
Cualquier Competencia:

 supone conocimientos razonados: ya que no hay competencia completa los conocimientos teóricos no
son acompañados por las cualidades y la capac para ejecutar las dediciones que la competencia requiere.
 Podemos entenderla como el conjunto de saberes, cualidades y comportamientos puestos en juego para
resolver situaciones concretas
Esto implica que:

a) las competencias provienen de la aplicación de los conocimientos en situaciones críticas, son inseparables
de la acción y para ser desarrolladas necesitan conocimiento.

b) las competencias no se determinan sólo por lo que la persona sabe sino también por lo que puede hacer
(capacidades), lo que tiene la voluntad de hacer y lo que es (personalidad y actitud).

Una persona es competente si sabe hacer las cosas, entiende lo que está haciendo y comprende las
implicaciones de sus acciones

En general se utiliza la acepción de saber hacer, es un concepto que integra 3 componentes:

1. el perfil personal determinado por aptitudes y rasgos de personalidad (motivaciones, carácter,

conocimientos generales, concepto de sí mismo)
2. los conocimientos adquiridos en la formación (habilidades para pensar, argumentación, formulación
de hipótesis,)
3. los conocimientos adquiridos en la práctica (plan de desarrollo personal, formación continua, etc.)

El desarrollo de las capacidades complejas: Las competencias integran diferentes capacidades en estructuras
complejas que se pueden simplificar en:

 Capacidades intelectuales: hacen referencia a los procesos cognitivos necesarios para operar con
símbolos, ideas, imágenes, etc.
 Capacidades prácticas: refieren a un saber hacer, incluyen habilidades comunicativas, tecnológicas, etc.
 Capacidades sociales: refieren a la participación de las personas como miembros de un grupo, en
diferentes ámbitos.

Así, cada competencia es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y

habilidades relacionadas entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales.

Implica 3 tipos de aprendizaje interrelacionados:

a) Conceptuales: referidos a la parte teórica (conceptos, datos, hechos)

b) Procedimientos: manejo de técnicas, métodos y estrategias que se aplican para conseguir meta

c) Actitudinales: suponen una determinada disposición de la persona, con valores e intereses específicos)
Transformación educativa y competencias: 1993: se implanta a partir de la Ley Federal de Educación, un nuevo
modelo pedagógico para efectuar la programación curricular orientada al desarrollo de competencias. Para
esta transformación curricular los CBC (Contenidos Básicos Comunes) son sumamente importantes. Los CBC
integrarán el programa de enseñanza en todo el país y se orientarán a la formación de competencias.

129
La “Competencia Personal”: Braslavsky distingue desde la perspectiva de la persona que construye su
competencia 8 dimensiones:

1. Dimensión Cognitiva: referida a los procesos internos necesarios para operar con símbolos,
representaciones, ideas, conceptos, imágenes y otras abstracciones.

2. Metacognitiva: relacionada con la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje mediante la
reflexión.

3. Interactiva: relacionada con la capacidad de las personas de participar como miembros de grupos de
referencia próximos como la familia , y los grupos de pares.

4. Práctica: referida a un “saber hacer con recursos”, manifestándose en acción con elementos materiales.

5. Ética: relacionada con la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo. Va desde la creencia en valores
universales hasta las pautas de convivencia, amor, etc.

6. Estética: relacionada con la capacidad de distinguir lo que es bello para uno de lo que no lo es.

7. Emocional: referida a la inteligencia emocional, en donde los afectos recuperan su olvidado lugar y a la
capacidad de las personas para automotivarse, perseverar en la prosecución de sus objetivos y distinguir y
orientar sus sentimientos.

8. Corporal: relacionada con las capacidades para proyectar el dominio del cuerpo de manera adecuada a las
propias necesidades y apropiado a las relaciones con los demás y con el ambiente.

¿Completar programas o formar competencias?: No existe en la escuela un espacio y un tiempo pensado para
la Competencia Social, o para cualquier otra competencia. Si bien muchas veces la escuela se encuentra ante
un dilema de prioridad entre poner énfasis en completar los programas de conocimientos sin preocuparse de
la movilización de estos saberes, o hacer lo inverso; lo cierto es que si se considera que al finalizar el proceso
escolar el alumno debe ser capaz de trasladar sus aprendizajes escolares fuera de la escuela en situaciones
diversas y complejas, se obtiene que:

 para ser útiles, estos saberes escolares deberán ser transferibles

 esta transferencia exige no sólo el dominio de los saberes, sino también la integración de éstos en
competencias de reflexión, decisión y acción, relacionadas con las situaciones que debe enfrentar el
alumno.

Consecuencias para la tarea docente: P. Perrenoud menciona las contradicciones de una escuela que oscila
entres 2 paradigmas: enseñar saberes (conocimientos) o desarrollar competencias, y sostiene que:

 La escuela continúa considerando el aprendizaje en términos de saberes, porque es lo que ella maneja
mejor
 un enfoque por competencias la asusta, porque éste pone en crisis la transposición, la planificación, etc.
 es más fácil evaluar los conocimientos de un alumno que sus competencias, ya que para encontrarlas se lo
debe observar en acción, en tareas complejas que toman tiempo.

Al mismo tiempo considera que una educación basada en competencias transformaría el trabajo de los
adolescentes y alumnos y su aplicación llevaría a cambios reales en la educación si: se reconstruye la
transposición didáctica; se modifican disciplinas y el diseño de los horarios; no se conforma un ciclo de

130
estudios a la espera del siguiente; se inventan nuevas formas de evaluar; se modifica la formación de los
docentes.

HABILIDADES SOCIALES Y COMPETENCIA SOCIAL

Muchos autores utilizan el término CS y HS de forma indistinta, pero el libro considera conveniente usar el
término CS por ser mas abarcador, ya que las HS pueden incluirse dentro de éstas.

HS (Monjas): “condiciones o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una
tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un
rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales que se ponen en juego en la
interacción entre las personas”.

CS (Rojas): “constructo hipotético y teórico global, multidimensional y amplio, mientras que las HS pueden
verse como parte del constructo de CS. Las HS son comportamientos sociales específicos que, en conjunto,
forman las bases del comportamiento socialmente competente. El término competencia se refiere a una
generalización evaluativa y el término habilidad se refiere a condiciones específicas”.

CS (libro): conjunto de habilidades, capacidades, destrezas rel a la conducta, que posibilitan que el niño, el
adolescente o el adulto, mantenga relaciones positivas consigo mismo y con los que afronte, de modo
efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social.

Diferentes investigadores han demostrado que la inhabilidad o incompetencia social en la infancia, está
asociada con la inadaptación personal, social y escolar.

Concepto de habilidades sociales

Los teóricos de la conducta consideran a la HS como respuestas o hábitos adquiridos por el aprendizaje,
ligadas a contextos específicos y en gran parte controladas por el ambiente, que sirven para resolver
problemas de naturaleza interpersonal inmediatas y específicos de la situación (da diferentes definiciones de
HS).

Clasificación de las habilidades sociales infantiles

131
 * cumplidos * defender los propios derechos
* quejas * empatía
* decir no * interacción con el otro sexo
* pedir favores * tomar decisiones, etc.

Clasificación de habilidades sociales en adolescentes

1. iniciación de habilidades sociales:

* atender * dar gracias
* comenzar una comunicación * presentarse a sí mismo
* mantener una conversación * saludar

2. habilidades sociales avanzadas:

* pedir ayuda * dar y seguir instrucciones
* estar en compañía * discutir

3. habilidades para manejar sentimientos:

* conocer y expresar los sentimientos * afrontar la cólera de alguien
propios * manejar el miedo
* comprender los sentimientos de los
demás

4. habilidades alternativas a la agresión:

* pedir permiso * utilizar el control personal
* ayudar a los otros * evitar pelearse con los demás
* negociar * impedir el ataque físico

5. habilidades para el manejo del estrés:

* exponer una queja * ayudar a un amigo
* manejo de situaciones embarazosas * manejo de una acusación
* manejo de mensajes contradictorios

6. habilidades de planificación
* decir qué causó el problema
* establecer una meta
* recoger información
* concentrarse en una tarea

132
133 | P á g i n a Psicología Educacional 2010

Las diferentes definiciones llevan a decir que las HS :

- son conductas manifiestas, es decir, son un conjunto de estrategias de actuación aprendidas y

que se manifiestan en situaciones de relaciones interpersonales

- están dirigidas a la obtención de reforzamientos sociales tanto externos como internos o

personales

- implican una interacción recíproca, etc.

HS: son las destrezas sociales específicas manifestadas por un individuo en un contexto
social, requeridas para ejecutar una tarea interpersonal. Estas conductas son aprendidas por
experiencia directa u observación y permiten a la persona interactuar con otros de un modo
socialmente aceptable y valorado y que sea mutuamente beneficioso.

Habilidades sociales centrales de la competencia social: La CS es una expresión que abarca

diferentes dimensiones cognitivas y afectivas positivas, que se traducen en conductas
adecuadas que valora la comunidad. Estos comportamientos hábiles favorecen la adaptación,
la percepción de autosuficiencia, la aceptación de los otros, etc. La CS es un indicador social de
salud mental, y su desarrollo es sumamente importante para todos los alumnos. La CS puede
trabajarse en el aula y en la escuela a partir de 5 pilares:

LA EMPATÍA: es la capacidad para ponerse en el lugar del otro, en ella se encuentran

implicados procesos racionales y emocionales. La habilidad para reconocer los estados de
ánimo ajenos requiere sensibilidad, comprensión, destreza perceptiva, capacidad para adoptar
diferentes papeles sociales y madurez.

De emplearse correctamente esta habilidad facilita el desenvolvimiento y progreso de todo

tipo de relaciones, es decir que la empatía es el punto de partida de las relaciones sociales
positivas. Es importante destacar que el proceder con empatía no significa estar de acuerdo
con el otro. La insuficiencia en nuestra habilidad empática es el resultado de una sordera
emocional.

LA ASERTIVIDAD: la condición asertiva o socialmente hábil es la expresión directa de los

propios sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los
demás. La aserción implica respeto hacia un par, al expresar sentimientos propios y defender
los propios derechos y respeto hacia los derechos y sentimientos de las otras personas.

LA AUTOESTIMA: es un aspecto nuclear de la personalidad. Según como la persona siente que

la perciben, aceptan y requieren los seres importantes de su vida y según se haya desarrollado
desde la primera infancia su seguridad, autoconcepto, sentido de pertenencia, motivación y
competencia y las haya integrado a su personalidad, así se habrá formado su nivel de
autoestima. La autoestima supone un conocimiento de las capacidades y debilidades que se
poseen, y una aceptación positiva, realista y equilibrada de uno mismo. La autoestima es una
actitud que se aprende, que fluctúa y se puede mejorar.
134 | P á g i n a Psicología Educacional 2010

Una persona con autoestima suficiente es capaz de obrar según lo que cree más acertado,
tiene confianza básica en su capacidad para resolver sus propios problemas, se considera y
siente igual que los demás, da por supuesto que es interesante y valiosa para los otros, etc.

COMUNICACIÓN: existen diferentes niveles de la “competencia comunicativa”:

- Habilidades básicas no verbales: funciona como prerrequisito en la conversación y en

la interacción comunicativa, dependen de los valores y usos sociales, la edad, el tipo de
interacción, etc.
- Competencia en conversaciones: relacionada con el atractivo de la persona, su
capacidad para despertar interés de alguien hacia la conversación, etc.
- Habilidades lingüísticas y de persuasión: equivalen a tener aptitud verbal y a conocer
las reglas que controlan diversos tipos de situaciones conversacionales. (Pág. 67 habla
de componentes paralingüísticos).

DESARROLLO MORAL: el crecimiento moral está muy vinculado con el desarrollo de la CS y

emocional.

¿Por qué una persona actúa de manera socialmente inadecuada?: Existen diferentes factores:

☆ déficit en habilidades: las respuestas habilidosas necesarias no están presentes en el

repertorio de respuestas de un individuo o no son las apropiadas
☆ ansiedad condicionada: el sujeto siente una ansiedad que le impide responder de
manera socialmente adecuada
☆ evaluación cognitiva deficiente: el sujeto considera de forma incorrecta su actuación
social, auto valorándose negativamente
☆ falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación determinada
☆ el sujeto no sabe discriminar las situaciones en las que una respuesta determinada es
probablemente efectiva
☆ obstáculos ambientales restrictivos que impiden a la persona expresarse
apropiadamente (habla de fobia social)

Señales de advertencia para prevenir la violencia interpersonal:

 Retraimiento social: puede ser indicador de un niño con problemas. El retraimiento por lo
general proviene de sentimientos de depresión, rechazo, persecución, desmerecimiento
y falta de confianza.
 Sentimientos excesivos de aislamiento y soledad: si bien la mayoría de los niños que son
aislados y que parecen no tener amigos no son violentos, puede haber casos en los que
estos niños se comporten agresiva y violentamente
 Sentimientos excesivos de rechazo: las respuestas al rechazo pueden ser muy variadas, sin
ayuda estos niños corren el riesgo de expresar su tensión emocional en formas negativas,
incluyendo la violencia.
 Ser una víctima de la violencia: los niños que son víctimas de la violencia en la comunidad,
la escuela o la familia, corren el riesgo de volverse violentos hacia sí mismos o hacia otros.
 Sentimientos de ser molestado o perseguido: los jóvenes que se sienten ridiculizados,
humillados, maltratados, etc. en una la primera infancia pueden retraerse socialmente,
pero si no se les brinda ayuda para enfrentar esos sentimientos algunos niños pueden
exteriorizarlos a través de la agresión y la violencia.
 Expresión de violencia por escrito (poemas, relatos, etc.) o en dibujos.
135 | P á g i n a Psicología Educacional 2010

 Ira incontrolada: si bien la ira es una expresión natural, aquella que se expresa frecuente e
intensamente en respuesta a incidentes insignificantes puede señalar un comportamiento
violento potencial hacia sí mismo o hacia otros.
 Historial de problemas disciplinarios: los problemas de comportamiento y disciplina
pueden surgir de necesidades internas que no están siendo satisfechas. Éstos pueden
manifestarse en comportamientos dramáticos y agresivos.
 Intolerancia por diferencias y actitudes perjudiciales: cuando el prejuicio intenso hacia
otros basado en factores de raza, etnicidad, religión, etc. se combina con otros factores,
puede conducir a asaltos violentos en contra de aquellos percibidos diferentes.
 Uso de drogas y alcohol: reduce la capacidad de controlarse a sí mismo.
 Ingreso a pandillas
 Peleas físicas serias con compañeros o familiares
 Destrucción severa de la propiedad, etc.

Incompetencia emocional-social: Como contracara nos encontramos con personas que no son
competentes socialmente. En este grupo incluimos a los inhibidos y a los agresivos. Los
individuos inhibidos se caracterizan por la torpeza, tanto en el desarrollo como en el
mantenimiento de las relaciones sociales, así como la falta de energía e iniciativa. Son esas
personas que abandonan sus derechos ante cualquier conflicto, no permiten que los demás
sepan lo que piensan, bloquean sus sentimientos y tienden a deprimirse. Los individuos
agresivos no consideran los derechos de los demás, pretendiendo alcanzar de inmediato sus
metas. Son sujetos que basan todo en sus propios derechos, logrando sus objetivos a expensas
de los demás.

Mientras que el niño agresivo reacciona como si las intenciones de los iguales hubieran sido
hostiles, los asertivos interpretarán las ideas de sus iguales como si fueran bondadosas.

Dado que desarrollo social del niño comienza al nacer y luego durante la etapa preescolar
avanza rápidamente, es importante que los programas de educación para la niñez incluyan
oportunidades para el juego social espontáneo ya que a través del juego simbólico los niños
pequeños se desarrollan en lo social e intelectual.

Algunos indicadores de la Competencia Social en niños pequeños: carácter individual:

usualmente está de buen humor, no depende excesivamente de los padres, capacidad de
empatía, muestra tener sentido del humor.

Carácter de las Habilidades Sociales: se acerca a otros de forma positiva, no es fácilmente

intimidado por niños violentos o agresivos, muestra interés por los otros, expresa sus derechos
y necesidades en forma apropiada, etc.

Familia y escuela enseñan HS: Para enseñar HS a terceros, la utilización del ejemplo es el mejor
modo. Existen ciertas condiciones que pueden ayudar a realizar esta enseñanza como: permitir
a los niños y adolescentes experimentar las emociones normales como miedo, ira, frustración,
tristeza, etc, y facilitarles situaciones en las que puedan ponerse en el lugar del otro.
136 | P á g i n a Psicología Educacional 2010

Desarrollo de la competencia social: La CS se desarrolla y aprende a lo largo del procesos de

socialización, merced a la interacción con otras personas y posibilitada por ciertos mecanismos:

a) aprendizaje por experiencia directa Ej.: si cuando el niño sonríe a su padre éste lo gratifica,
esta conducta tenderá a repetirse y con el tiempo formará parte del repertorio de conductas
del niño

b) aprendizaje por observación muchos comportamientos se aprenden por observación de

otra persona, de modo que tanto los comportamientos que el niño ve en los ambientes en los
que se mueve como los que observa en TV son muy importantes.

c) aprendizaje verbal o instruccional  es cuando la persona aprende a través de lo que se le

dice. Ej.: cuando los padres le solicitan al niño bajar el tono de voz, a pedir las cosas por favor,
etc.

d) aprendizaje por feedback interpersonal es la explicitación por parte de los interactores y

los observadores de cómo ha sido nuestro comportamiento. La otra persona nos comunica su
reacción ante nuestra conducta, lo cual ayuda a la corrección de la misma. Ej.: si un niño está
hablando y la otra bosteza interpretará que la está aburriendo y cambiará de tema.

TÉCNICAS GENERALES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA SOCIAL  la conducta social se

aprende, de modo que puede enseñarse y modificarse, por medio de diferentes estrategias de
intervención que pueden aplicarse individualmente o de manera combinada. En general a estas
estrategias se las conoce como de “Entrenamiento en Habilidades Sociales” (EHS).

Algunas de las principales aplicaciones son: niños rechazados por sus iguales; niños tímidos,
retraídos y socialmente aislados; niños maltratados; niños con necesidades especiales; etc.

Estrategias usadas en programas de intervención que pueden aplicarse tanto en el medio

escolar como en el familiar:

 Técnicas Conductuales: son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias HS en su

repertorio. Mediante estas técnicas puede adquirir las destrezas requeridas inicialmente en
contextos muy controlados para posteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones.

- modelo e imitación: es un aprendizaje por medio de la observación, se expone al sujeto a
modelos y luego el sujeto debe practicar la conducta o la habilidad observada. Las conductas a
imitar deben responder a la necesaria IR del observador, debe resultar un aprendizaje
significativo y funcional. El aprendizaje de la habilidad será más efectivo si ésta tiene
consecuencias positivas.

 Role-playing: sirve para incorporar las habilidades entrenadas a su repertorio y

ponerlas en práctica en situaciones naturales
 Reforzamiento: para la estabilidad y mantenimiento de las HS que el joven está
poniendo en práctica o aprendiendo es fundamental el reforzarlas adecuadamente.
Hay diferentes tipos de refuerzos: material (dinero, premios, comida), refuerzo social
(sonrisa, palabras de aprobación) y auto refuerzo (tanto sociales como materiales).
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 Técnicas Cognitivas: no inciden directamente sobre la conducta o la habilidad sino en los

procesos cognitivos y emocionales que subyacen a ella.
- Reestructuración cognitiva: conjunto de estrategias que ayudan a percibir e interpretar el
mundo de una manera más adaptada. Se intenta que el sujeto sea consciente de los errores y
distorsiones cognitivos que comete

 Técnicas de Control del Ambiente: el adecuado manejo de las emociones y eventualidades

ambientales puede fortalecer el repertorio de habilidades interpersonales de una persona.
- Tutorías entre iguales: los mismos alumnos pueden convertirse en educadores.

- Contexto facilitador y reforzante: un contexto en el que las Habilidades Sociales y de relación

interpersonal sean valoradas y premiadas favorecerá en los alumnos el interés por adquirirlas
y ponerlas en práctica.

PASOS PARA ENSEÑAR Habilidades Sociales: el modelo de Merrel y Gimpel para la enseñanza
de habilidades interpersonales posee pasos y puede aplicarse tanto con un objetivo preventivo
como con un objetivo rehabilitador. Pasos: Definir el problema; Identificar las soluciones;
Exposición de un modelo; Ensayo y representación de la conducta; Información sobre la
actuación; Eliminación del problema de conducta; Auto instrucción y auto evaluación;
Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendido (están todos desarrollados pero no
me pareció importante)

LA COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA

Las habilidades sociales en el currículum: Ciertas HS no mejoran por la simple observación, ni

por la instrucción informal, sino que necesitan una instrucción directa. Lo que opina el autor:

1. la enseñanza de las HS es competencia y responsabilidad de la escuela y la familia

2. es conveniente la formación de los docentes y de todos los profesionales de la educación en el campo de las habilidades de
interacción social

3. es necesario que en la escuela las HS se enseñen directa y sistemáticamente. Hay que

buscar un lugar dentro del currículo escolar

La formación inicial y continua en los docentes: Los docentes necesitan formación conceptual,
procedimental y actitudinal para realizar diferentes funciones:

- Crear un clima escolar positivo: promoviendo la participación, la comunicación

interpersonal, la asunción de responsabilidades, etc., mediante diferentes técnicas como
el debate, teatro, juegos cooperativos, etc.; orientar a los niños hacia la autogestión y
hacia la autodisciplina, elaborando contratos de trabajo, estableciendo normas de
convivencia, etc.

- Incorporar nuevas estrategias de aproximación curricular: desarrollo de estrategias de

autocontrol, desarrollo de la empatía, de la autoestima, de habilidades de comunicación,
etc.
138 | P á g i n a Psicología Educacional 2010

- Manejo y utilización de programas y métodos específicos: métodos disuasivos, programas

integradores, etc.

¿Podemos reconstruir la convivencia?: Estamos preocupados por las carencias que se observan
en las propias familias y en los sistemas educativos, de una correcta educación de las
habilidades para las relaciones interpersonales, pero no solo para facilitar la incorporación de
los individuos jóvenes a la vida adulta y social, sino porque también proporciona atributos
para la aceptación y convivencia con sus compañeros, lo cual influye en la autoestima y futuro
desarrollo.

CONFLICTOS ESCOLARES, ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS

ANA PRAWDA

Este artículo es la presentación de una investigación que puso de relieve la importancia de

generar y favorecer un espacio de encuentro entre el alumno y el adulto donde la medida
disciplinaria tenga un valor interpelativo y resulte movilizadora de reflexiones, razones y
responsabilidades.

CONFLICTOS ESCOLARES

Se observo que tanto en países de América como de Europa, las “dificultades de conducta” en
las diversas situaciones son tan sistemáticas que dejan de constituir simples anomalías y
obligan a buscar sus causas mas allá de la justificación relativa al desarrollo evolutivo o
espontáneo del niño. Quienes trabajan en instituciones educativas están obligados a resolver
un número creciente de situaciones de disputa entre alumnos; y las estrategias que utilizan
para solucionarlas, muchas veces se relacionan con medidas drásticas y autoritarias que no
generan la construcción de nuevos modelos de comunicación sino solo una “tranquilidad
aparente y necesidad” para continuar la tarea.

La verdad es que si no se capacita a los docentes para intervenir en cada situación nueva, no
pueden enseñar. Los docentes solicitan recursos didácticos y formas de intervención que les
sirvan como herramientas en su tarea cotidiana.

La convivencia escolar exige la apuesta de la escuela como modelo generador de espacios de

participación, de diálogo, de reflexión y de construcción democrática. Esto necesita que los
educadores promuevan en el aula un clima constructivo de trabajo y no busquen hacer un uso
coercitivo, impositivo o represivo de su autoridad, ni recurrir a la amenaza del castigo o de las
sanciones.

Cuando en la esuela se suscitan entre alumnos conflictos considerados “social’ graves” se

puede afirmar que se están concentrado en ellos las falencias de todos los que anterior’ se
acercaron y fracasaron en su intento de “ayudar”.

La escuela, continúa presentándose como un espacio privilegiado para el ensayo y puesta a

prueba de diversas cond y experiencias para niño, jóvenes y adultos.

El proyecto de capacitación sobre “Mediación escolar” es 1 propuesta cuya originalidad reside

en la mediación escolar sin mediadores designados para el rol. Los objetivos se centran en
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encontrar mecanismos de resolución de conflictos que resulten eficaces y persistan a lo largo

del tpo en la instrucción escolar.

Las conclusiones indican que existe eficacia en el modelo propuesto ya que sin la presencia de
1 agente externo específico que actuara como mediador, se produjeron cambios significativos y
persistentes en rel con el tipo y fr de aparición de conflictos en la escuela asi como en la
manera de resolverlos.

Como recuerdos de la capacitación de los docentes pueden identificarse modificaciones en una

serie de indicadores de importancia relativas a sit conflictivas dentro de los establecimientos
educativos. Se destaca en 1º lugar la mayor posibilidad de discriminación de los tipos de
conflictos, a partir de poder observar y escuchar al alumno desde otro lugar, atendiendo a las
opiniones de cada uno de los involucrados (es decir que se amplia el espectro de conoc sobre
las motivaciones y actitudes de los alumnos). En 2º lugar se observa que ha mejorado la
posibilidad de resolución de los conflictos, a partir de la modificación de los modelos de
comunicaron entre pares. Estas modificaciones se observan tb en los alumnos capacitados,
evidenciándose una ventaja en la resolución de conflictos.

Las conclusiones obtenidas permiten señalar las siguientes reflexiones:

1. Los docentes se encuentran con dificultades que exceden las correspondientes a la función
de enseñar contenidos curriculares. Muchas de estas son producto de la sit socioeconomica,
con lo cual en ocasiones el rol incluye tareas asistenciales.

2. Los padres presionan al adulto que esta frente al curso con demandas, quejas, pedidos de
auxilio o delegando en él responsabilidades.

3. Los problemas externos cotidianamente generan conflictos entre pares y/o con los adultos
de la institución.

4. Las estrategias habituales puestas en práctica por los docentes no logran las expectativas
esperadas y en ocasiones son éstas las que generan mayores conflictos.

5. Ante estas sit los docentes se ven necesitados de herramientas que los ayuden a encontrar
estrategias de acción adecuadas y piden colaboración para ello.

6. Los docentes solicitan 1 capacitación que no les resulte alejada de la práctica diaria.

7. A partir del modelo de capacitación se evidencia un efecto cascada hacia sus alumno,
obteniéndose paralelamente otros logros: *legitimar el lugar de referente del saber en quien es
la práctica lo representa; *evitar introducir un agente externo en la escuela; *difundir
rapidamente la información a un conjunto de docentes; *capacitar al conjunto de la población
escolar sobre nuevos modelos de comunicación; * prevenir it de conflicto.

El conjunto de los hallazgos de esta investigación permiten desprenderse las ventajas de la

propuesta particular de mediación escolar sin mediadores cuyos ejes conductores pueden
sintetizase de la siguiente manera:

- mediación escolar sin mediadores designados para el rol

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- capacitación a los actores escolares en tec de resolución de conflictos

- trabajo interdisciplinario

Bibliografía
􀀹 CASTRO SANTANDER, A.: Desaprender la violencia, Edit. Bonum, Bs. As, 2004.
􀀹 CASTRO SANTANDER. A. Violencia Silenciosa, Edit. Bonum, Bs As., 2007.
􀀹 Ley 223 Gobierno de la Ciudad de Bs. As. Sistema Escolar de convivencia..

Unidad VI
a) Nuevas tecnologías y Educación. El siglo de la tecnología y su utilización en el proceso de
autoeducación. Alcances y Limitaciones: herramienta o fin en si misma. La tecnología en la
escuela. Su utilización en el desarrollo de las capacidades biopsicocognitivas.
La Investigación en Psicología educacional. Alcances y limitaciones. La importancia de la
investigación para el mejoramiento del proceso educativo.