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Evaluación Psicológica

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SARA PEREZ MUÑOZ

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TEMA 1. EVOLUCION DEL TÉRMINO EVALUACIÓN PSICOLOGICA

CONCEPTO DE PSICODIAGNOSTICO

El término psicodiagnóstico:
1. Partió del ámbito médico-psiquiátrico
2. El médico asumía el papel del psicólogo
3. Se utilizó por primer vez en suiza por Rorschach (orientación psicodinámica)
4. Del estudio del alma (sustancia) se pasó a la mente (conjunto de fenómenos de la
experiencia), de la mente a la conducta, y finalmente a la integración de lo mental
con lo comportamental
5. Las primeras definiciones de psicodiagnóstico provienen de la tradición médica, e
identifican las alteraciones psicológicas como signos de EF o trastorno orgánico
que se detectan a través de pruebas cualitativas de interpretación libre

PRINCIPALES CARACTERISTICAS DEL PSICODIAGNOSTICO (PELECHANO)

1. Término acuñado por Rorschach, de tradición médica y sustancialista, los síntomas

adquieren sentido al formar parte de la EF, no tienen valor en sí mismos
2. Tipo de conocimiento entre la opinión (experiencia personal) y la ciencia
3. Predomina lo cualitativo y la experiencia personal del psicodiagnosticador, frente a los
aspectos cuantitativos
4. Además de dar cuenta del estado actual del sujeto, se trata de predecir acerca del futuro
5. Tipo de actuación en la que predominan la observación y registro, no el tto ni la
intervención directa
6. Se refiere fundamentalmente a los aspectos negativos y conducta patológicas
7. Se trata de un acercamiento individualizado: los síntomas pueden significar algo distinto
para cada persona

En esta primera concepción no se tienen en cuenta:

1. Los aspectos funcionales , ni cuantitativos
2. Estudio de las organizaciones
3. Los aspectos positivos de los sujetos

CONCEPTO DE TESTS PSICOLOGICOS

La concepción de test psicológicos:

1. Orientación funcionalista y psicométrica
2. J. McKeen Catell la acuñó en 1890
3. La expresión testing se identifica casi exclusivamente con la elaboración de
tests, validación, aplicación e interpretación de los mismos
4. Se rechaza la introspección

1
 5. Se propicia la búsqueda de dimensiones tanto positivas como negativas, la
interpretación de signos y el concepto de rasgo como dimensión permanente del
sujeto
6. Dio lugar a la psicometría cuya función principal es el desarrollo de métodos
cuantitativos para el estudio de problemas psicológicos

SUPUESTOS DE LOS TESTS PSICOLOGICOS (PELECHANO)

1. Se entiende por tests psicológicos tanto la elaboración de pruebas, como la

validación, aplicación e interpretación de los mismos
2. El modelo científico básico de construcción y corrección de los tests es el
asociacionismo (la puntuación se obtiene con la suma de los aciertos). La
construcción de pruebas está guiada más empíricamente que teóricamente
3. La interpretación de las pruebas son como síntomas o signos de algo real y
tangible
4. Los tests son susceptibles de aplicación social inmediata: evalúan los aspectos
potenciadores de la eficacia humana y no solo las deficiencias, en este sentido los
tests se pueden identificar con la psicología diferencial
5. Se ha defendido la invariabilidad de las dimensiones diagnosticadas, haciéndose
referencia frecuente a las bases biológicas: los factores se entendían como
dimensiones estables de la conducta, por lo tanto no cabía pensar en su
modificación ni en la posibilidad de cambio
6. Se convirtió en una psicometría aplicada, fuertemente apoyada en modelos
estadísticos
7. El afán objetivista de la testología, produjo un cuantitivismo: necesidad de
convertirlo todo en números para ser aceptado como científico

Como indica Ballesteros se produjo una equiparación de la evaluación psicológica con

los procedimientos de recogida de información, y más concretamente con los tests que
como veremos más adelante forman parte del proceso de evaluación psicológica, es
decir, se usan conjuntamente con otras fuentes de información, y por tanto significan
una parte del proceso general de evaluación

CONCEPTO DE MEDICION

Medida o medición psicológica hace referencia a todas las operaciones de medida que
llevan a cabo en los tests psicológicos y los resultados de los mismos, la principal
característica que diferencia la medición del psicodiagnóstico es la cuantificación o
medida aplicada a la psicología
Michel: medir significa la determinación cuantitativa de la posición relativa que toma el
sujeto en relación con una o más características psicológicas dentro de una población
Carmines y Séller indican que la medición es un proceso que compromete tanto
consideraciones teóricas como empíricas y la definen como el proceso de unir conceptos
abstractos como indicadores empíricos

2
Pelechano agrupa la definición de medición en 2 grandes grupos según se utilice como:
1. Sustantivo (medida): significa el resultado de la operación de medir y el
instrumento con el que se llevaba a cabo el proceso de medir, así como las
unidades en que se dividían los instrumentos utilizados
2. Verbo (medir): significa el acto o proceso de determinar la extensión y/o
dimensión de una cosa

Pelechano describe a la medida aplicada a la psicología como:

Recursos y procedimientos cuantitativos que intentan establecer relaciones entre
conceptos abstractos (constructos) e indicadores empíricos. Pueden utilizarse una
estadística extensiva o intensiva, paramétrica y no paramétrica en función de la parcela
objeto de conocimiento

VISION INTEGRADORA DE LOS CONCEPTOS MEDICION,

PSICODIAGNOSTICO Y TESTS PSICOLOGICOS

Pelechano:
1. Un proceso de interacción sujeto-objeto
2. La incorporación en este proceso de aspectos psicométricos, pero también
cualitativos
3. La inclusión de los siguientes momentos: evaluación, toma de decisiones,
establecimiento de planes de cambio y de responsabilidades y justificación
4. La no adscripción, en principio, a ninguna escuela de pensamiento psicológico,
se han empleado todo tipo de conocimientos válidos
5. La inclusión tanto de aspectos positivos como negativos de la conducta
6. La orientación de los procedimientos hacia la valoración de sujetos individuales

Ballesteros y Silva, descripción evolucionada de Psicodiagnostico:

Subdisciplina de la psicología científica, que tiene asimismo por objeto el estudio
científico del comportamiento del sujeto en evaluación en sus distintos niveles de
complejidad a través de procedimientos objetivos
Ballesteros distingue la psicología (objeto de estudio de la conducta humana con el fin
de establecer principios generales), del psicodiagnostico (estudio de un sujeto especifico
y por extensión a un grupo de personas, institución, etc.)

Los términos tests y psicodiagnostico son insuficientes para definir nuestra disciplina
actual, que pretende algo más que la mera aplicación de tests, y la clasificación de un
sujeto con fines clínicos. Actualmente pretende evaluar tanto la conducta normal como
la patológica, en distintos ámbitos y con el objetivo de intervenir e incluso llegar a
valorar la intervención lo que hace imprescindible la utilización de una nueva
nomenclatura evaluación psicológica

3
CONCEPTO DE EVALUACIÓN PSICOLOGICA (EP)

1. Evaluación (assessmente): proceso y herramientas en el análisis psicológico de

los sujetos humanos, examen de personas
2. Valoración (evaluation): conjunto de actividades por las que se llega a
establecer el mérito, valor o eficacia de algo, generalmente referido a programas
o intervenciones, exploración de objetos

Pelechano destaca las características de término evaluación, además de los aspectos

sistemáticos y de emisión de juicios (recopilación de información sobre una persona y
su entorno, la finalidad de predecir su conducta, dimensión social añadida por
Matazzaro):

1. Formación de impresiones y emisión de juicios

2. Colección sistemática, organización e interpretación de la información acerca de
una persona y su entorno
3. Proceso a lo largo del cual se toman decisiones y se construye un modelo de
trabajo acerca de la persona que se trata de evaluar y de la situación que a esta
persona le toca vivir

Pelechano, indica que la razón más importante de la sustitución de psicodiagnostico por

evaluación es que en el psicodiagnostico existen insuficiencias comportamentales, entre
las que Silva resalta las relativas al modelo médico en psicología e indica que la EP:

1. Es una expresión comprensiva que abarcaría o lo que se desea conservar, de

disciplinas como el psicodiagnostico, el mental (testing) y la evaluación
conductual, guardando a la vez estrechas relaciones con la valoración de
intervenciones o de programas de intervención
2. Da importancia a explorar los repertorios positivos de la conducta
3. Se considera como una aproximación multimétodo (multiinstrumento)
4. En primer plano surge la importancia del proceso de evaluación, y no sólo las
técnicas empleadas
5. Es vista como una disciplina esencialmente aplicada, abocada a la solución de
problemas personales, institucionales, sociales y ambientales
6. Al ser una disciplina aplicada implica su necesaria relación, no solo en
momentos de tto y postratamiento, sino también en el momento pretto, con
estimaciones y juicios valorativos, y por ello, con cuestiones éticas que han de
ser deontológicamente consideradas

4
 DEFINICIONES

Godoy y Silva: proceso o sucesión de pasos destinado a recabar y valorar la

información necesaria para poder llegar a tomar decisiones racionales con respecto al
sujeto o grupo que se estudia

Ballesteros: disciplina de la psicología que se ocupa del estudio científico del

comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios) de un sujeto (o un grupo
especificado de sujetos) con el fin de describir, clasificar y predecir y, en su caso,
explicar y controlar la conducta

Forns: el objeto de la evaluación es el análisis de la persona, sus conflictos o

problemas, pero la EP no se limita únicamente a este aspecto evaluativo. Las acciones
humanas llevadas a cabo con el objetivo de hacer cambiar la conducta personal o social
pueden ser también objeto de evaluación, así, la evaluación de ttos o de programas
forman parte de la acción evaluadora

Muchas definiciones además, añaden la solución de problemas y toma de decisiones

que permitirán determinar los objetivos a lograr

Queda claro que la EP tiene una visión abierta e integradora, que considera nuestra
disciplina como proceso de evaluación y, que amplía el objeto de la EP a contextos,
programas o intervenciones

La EP puede ser:
1. Una ciencia nomotética en cuanto que estudia cómo se cumplen y se organizan
los principios psicológicos básicos en un sujeto
2. Idiográfica: cuando los objetos están destinados al análisis de un sujeto
específico (Ballesteros)

CONCEPTO DE VALORACION

VALORACION

Los términos evaluación y valoración son sinónimos, presentan cierta relación y puntos
coincidentes en psicología, pero a la vez implican conceptos diferentes

EVALUACIÓN VALORACION

Proceso y herramientas en el análisis Conjunto de actividades por las que se llega

psicológico de un sujeto o grupo sujetos a establecer el mérito, valor o eficacia de
algo generalmente referido a programas o
intervenciones

5
La valoración se ha definido como la sistemática investigación, valor o éxito de
concretos ttos, intervenciones o programas llevados a cabo con el fin de producir
cambios comportamentales en el contexto social (Ballesteros)

A pesar de que se ha distinguido valoración y evaluación, muchas obras referidas a

tareas propias de la valoración llevan el rótulo de evaluación, dado que el estudio de la
EP se ha ampliado a contextos, grupos, programas e intervenciones, esta distinción
queda prácticamente diluida en la actualidad

EVOLUCION DE LA TERMINOLOGIA EN EVALUACION PSICOLOGICA

Testologia Recogida de información objetiva respecto al rendimiento de las personas

ante la realización de tareas tipo

Psicodiagnostico Modalidad de EP que tiene como objetivo el diagnostico psicopatológico

( clasificación del sujeto en estudio con fines clínicos)

Disciplina de la psicología científica que se ocupa de la exploración y

análisis del comportamiento de un sujeto con distintos objetivos básicos o
E. psicológica aplicados a través de un proceso de tomas de decisiones en el que se
requiere de la aplicación de una serie de dispositivos, tests y técnicas de
medida

Valoración Exploración o examen de objetos (puestos de trabajo, ttos y programas)

pero no de sujetos humanos

Modalidad de EP a través de la cual se trata de identificar las conductas

E. conductual objeto de estudio, así como las VV ambientales o personales que las
mantienen y controlan, con el objetivo de realizar un tto o cualquier otro
tipo de intervención conductual y su valoración

Características que debe cumplir un test:

1. Es una muestra de conducta (representatividad)
2. La muestra de conducta es obtenida bajo condiciones estandarizadas
(uniformidad en el procedimiento de aplicación)
3. Establece una puntuación (información cuantitativa), es una medida objetiva
4. Normalización de las puntuaciones ( es tipificado y compara la puntuación de 2
o más personas y requiere de una interpretación normativa: nomotético)

6
Evaluación conductual (EC)

1. El artículo de Kanfer y Saslow marca el inicio de la EC

2. Se basa en los métodos operantes y pone el énfasis en los antecedentes y
consecuentes de la conducta, no aceptando estados mediacionales,
acontecimientos privados ni cogniciones
3. Análisis funcional de la conducta: identificación de relaciones funcionales
causales, controlables e importantes aplicables a un conjunto específico de
conductas de un paciente
4. Paradigma ABC (antecedente- conducta-consecuente)
5. Evoluciona hasta el término EC: es aquella alternativa de la EP a través de la
cual se trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras como
fisiológicas o cognitivas, así como las VV ambientales o personales que las
mantienen y controlan, con el objetivo de realizar un tto o cualquier otro tipo de
intervención conductual y su valoración
6. Objetivo: cambio de conducta, la cual se puede explicara a través de múltiples
VV:
a) Historia de aprendizaje del sujeto
b) VV biológicas y ambientales
c) Y la interacción de todas ellas

7. Exige un acercamiento idiográfico a las conductas problema, sin olvidar que la

EC está basada en principios (nomotéticos) que explican la conducta

Otros términos

Medida psicológica: proceso de asignar números a personas de tal forma que algunos
de los atributos medidos sean fielmente reflejados por algunas propiedades de los
números
Examen psicológico: antecedente en Huarte con examen de ingenieros

7
TEMA 2. HISTORIA DELA EVALUACIÓN PSICOLOGICA

Requisitos a reunir para la ocurrencia de un precedente psuedocientifico del

psicodiagnostico: (Ballesteros)

1. Necesidad de un ambiente y una intención propios para dicha operación. Así se

tiene que contar con: evaluador, evaluado, técnica/instrumento de medida,
procedimiento que permita interpretar los valores alcanzados
2. Presencia de un marco teórico previo al punto anterior y que permita la
formulación de hipótesis por primitivas que sean éstas
3. El mencionado marco debe contar con unos sistemas categoriales que faciliten la
clasificación del evaluado a partir de los resultados conseguidos anteriormente e,
incluso, la predicción de las futuras conductas

PERIODO PROTOCIENTIFICO

1. Fuentes míticas o EP en la antigüedad

2. Se cumplen los 3 requisitos anteriores pero las referencias se basan más en la
tradición que en textos fidedignos
3. Procedimientos de adivinación: astrología, quiromancia
4. Concepción determinista-diferencialista

PERIODO PSEUDOCIENTIFICO O FILOSOFICO

1. Ideas griegas. Sócrates, Aristóteles y Platón o fuentes especulativas

2. Se establecen las bases y prerrequisitos que van a facilitar el establecimiento
posterior de la psicología científica

PERIODO CIENTIFICO

Sistematización de Anastasi

Fases:
1. Pruebas sensoriales y motoras 8. Los primeros psicólogos experimentales. Wundt
2. Atención por lo mental 9. Contribuciones de Francis Galton
3. Desarrollo de los tests de IG 10. Catell y los primeros tests mentales
4. Tests colectivos 11. Binet y el surgimiento de los tests IG
5. Tests de aptitudes 12. Pruebas colectivas
6. Tests tipificados de rendimiento 13. Test de actitud
7. Medida de la personalidad 14. Pruebas estandarizadas de aprovechamiento
15. Evaluación de la personalidad

8
Sistematización de Pelechano

Destaca las siguientes fases:

1. Desde la segunda mitad del siglo XIX a 1921:
a) (influencia del romanticismo (individualismo, preocupación por hombre
y sus ≠)
b) Avances en neurología y psiquiatría
c) Repercusiones de la Tª evolucionista de Darwin
d) Enfoque biológico, las Tª constitucionalistas (fisiognomía y frenología)
e) Polémica de la relación mente-cuerpo
f) Influencia del asociacionismo (continuismo- influencias ambientales)
g) Aparición del concepto tests mental (≠ individuales)
h) Creciente inclinación por el estudio de los aspectos educativos
i) I guerra mundial (alfa y beta)
j) Aparición del concepto Psicodiagnostico

2. Desde 1921-1940:
a) Influencias bélicas
b) Desligamiento entre la técnica de Rorschach y el término
psicodiagnostico
c) Establecimiento de las bases de la PS. Diferencial de la IG
d) Auge de los tests proyectivos
e) La postguerra (Benton , Bender, Weschler, Thurstone, etc.)

3. Desde 1946 a 1965:

a) Profesionalización de la psicología clínica
b) Acuñamiento del concepto evaluación
c) Replanteamiento del modelo psicométrico
d) Aparición de la terapia comportamental
e) Surgimiento de diversas orientaciones dentro del modelo conductista
f) Esplendor de los libros de recetas
g) Eysenck, Lazarus, Sidman, etc.

4. Desde 1965 a 1975. Década imperial conductista (Skinner):

a) Perfeccionamiento del modelo psicométrico
b) Situacionismo
c) Aparición de disensiones dentro del conductismo (Lazarus, Krasner
Paterson)
d) Surgimiento de la ps. Cognitiva: Pribam, Gallanther y Millar

5. Finales de los 70. Búsqueda de orden y sentido:

a) Auge del concepto valoración

9
 b) Tendencia al abandono de la rigidez metodológica científica
c) Aceptación oficial de los procedimientos estadísticos por parte del
análisis funcional de la conducta
d) Modificaciones estructurales e interpretativas en los tests clásicos

6. Años 80. Replanteamiento de la evaluación y ambivalencia:

a) Hay que ir más allá del diagnostico, éste debe ser un diagnostico
propositivo (inteligente)
b) Las campañas de promoción de salud arraigan en la población general
(actuaciones preventivas)
c) Aportaciones de Matarazzo: planteamiento de especialidades
psicológicas como ramas independientes de la psicología (unicidad de la
ciencia pero con distintas aplicaciones prácticas)
d) Se soluciona el enfrentamiento entre evaluación tradicional y conductual
(integración)
e) Surgen nuevos retos: EF terminales, enfermos crónico, etc. Gran
momento de las escalas de evaluación
f) Los programas de evaluación para profesionales, rechazados en años
anteriores vuelven de nuevo a la actualidad

7. Años 90 y el comienzo del nuevo siglo:

a) Hay un uso no culpabilizador de los tests (se asumen las limitaciones y
condicionantes de las pruebas)
b) La tecnología es rápidamente incorporada (tests informatizados)
c) Se asume el olvido de la tarea de diagnostico
d) Los modelos dimensionales hacen su aparición
e) La necesidad del asociacionismo se hace evidente (facilidad en las
comunicaciones y la desaparición de las fronteras genera un trasvase
inmediato de información)
f) Tiene lugar un comportamiento pragmático, vinculación entre
investigación, teoría, práctica y necesidades planteadas a nivel social

ANTECEDENTES ESPAÑOLES DE LA HISOTRIA DE EP

Distinguir entre P. científica y precientifica:

1. Ps. Precientífica: la vinculación entre filosofía y psicología es tan importante

que hasta los propios pensadores creen hacer aportaciones a la primera
2. Ps. Científica: aunque en apariencia independiente de la filosofía, no puede
negar la influencia de concepciones y movimientos como el Tomismo,
Positivismo, Krausismo, etc. Han tenido sobre ella

10
 3. Las conclusiones de los pseudopsicologos precientificos carecen de un
fundamento metodológico empírico, siendo éste más bien especulativo,
circunstancia que no ocurre durante el periodo científico, en el que predominan
los estudios de laboratorio

PS. PRECIENTIFICA RENACIMIENTO ETAPA MODERNA E

ILUSTRADA

Seneca (antecedente Huarte) L. Vives (padre Ps. Moderna) Suarez

Quintiliano Morcillo ( 3 sentidos internos) Santo Tomas
Isidoro de Sevilla (introspección) Huarte de San Juan (patrón) M. de Prado
Avicebron (observación) Sabuco (aproximación) Monlau
Averroes (entd. Agente-paciente) Cubí
Soler

PERIODO CIENTIFICO

Sanz del Rio: movimiento krausista lo introduce en España

Los precursores Giner de los Ríos: de lugar al grupo krausista y precursor de la P.
diferencial y orientación profesional
Pedro Mata: grupo científico-médico

Los fundadores: Simarro: introductor de la Ps. Experimental

Constitución Ps. Científica
Turró: metodología positivista-experimental (fenómenos
psíquicos desde una óptica genética)
Ramón y Cajal: bases fisiológicas de la conducta
Achucarró y Rodriguez Lafora: fundadores del primer
laboratorio
Rodriguez Lafora: conjuga investigación clínica, teórica y
práctica con la acción social

Los consolidadores de la Mira y López: investigador con mayor proyección internacional,

Ps científica sus manuales P. guerra y P. jurídica, creó psicodiagnostico
miokinético (PMK)
Germain: junto con el anterior constituyen las bases de la
psicometría
Miralles: crea muy diversos instrumentos
Mercedes Rodrigo: adaptación del Stanford Binet
Mallart: técnicas objetivas (Cadriperceptímetro)
Valenciano

11
Los polemistas o Palmés
Época de crisis de Barbaro
desarrollo

Germain
Los unificadores o Pinillos
Época de madurez Yela
Secadas

Constitución de las facultades de psicología

Los propagadores o Expansión de investigación
Etapa de expansión Integración ene l espacio europeo de educación superior

ORIGENES DE LAS PRUEBAS PSICOLOGICAS

1. Wundt: fundador del primer laboratorio psicológico en Alemania (1832-1920),

llevaba años midiendo procesos mentales con su medidas de pensamientos
(péndulo de bronce)

2. Galton: pionero de la nueva psicología experimental en G. Bretaña es el

principal responsable del inicio del movimiento psicométrico:

a) es uno de los más importantes seguidores de Darwin (pionero en la

aplicación de los principios evolucionistas al estudio del hombre que
contribuyó a la EP por su interés en las ≠ individuales)
b) tomó los procedimientos de Wundt, adaptándolos a una serie de medidas
psicométricas sensoriomotoras simples y rápidas (conductual como
físico)

3. Bertillon: en relación a estos datos antropométricos se incide de nuevo en el

interés por las diferencias individuales y crea un sistema de identificación
policial (delincuencia) ficha de afiliación

4. Catell: influenciado por Galton y Wundt (interés más por el estudio de las
características generales de la mente), desarrollo pruebas que eran una extensión
y añadidos a la batería de Galton, acuñó el término test mental

5. Wissler: discípulo de Catell, quiso demostrar que los resultados en tests

mentales podían pronosticar el desempeño académico, pero fracaso y se
abandonó el uso del tiempo de reacción y la discriminación sensorial como
medidas de la IG

12
 6. Witmer: creador del término psicología clínica, antecesor de la evaluación
conductual

7. Spearman: aplicó los métodos correlacionales a la investigación de la IG, sienta

las bases de la teoría psicométrica, su aportación no fue solo metodológica, sino
que además fue el autor de la primera gran teoría de la IG: Tª de los 2 factores
(bifactorial), según dicha teoría la capacidad general (factor g) está relacionada
con todas las tareas intelectuales, mientras que las capacidades representadas en
los factores específicos se relacionan con tareas sencillas

INFLUENCIAS DE LAS PRIEMRAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE LA IG

Alfred Binet
1. Inventó la primera prueba de IG moderna en 1905, con el objetivo de identificar
a los niños que no podían aprender a través de los métodos tradicionales de
educación (retirarles para darles una educación especial)
2. Difería de las escalas antes construidas en:

a) Se dirigía a evaluar el desarrollo mental general del niño con un grupo

heterogéneo de tareas, así la meta era la clasificación (no medición)
b) Era una prueba breve y práctica (menos de 1 hora)
c) Media de manera directa lo que Binet y Simon consideraban como el
factor esencial de la IG: el juicio práctico, refiriéndose a procesos
superiores (no básicos) como el sentido común, iniciativa o facultad para
adaptarse. Para estos autores juzgar bien, comprender bien y razonar bien
son las fuentes de la IG

3. La escala se componía de 30 tareas: de pruebas sensoriales simples a pruebas

abstractas verbales mucho más complejas
4. Era apropiada para evaluar desde el RM grave has los niveles superiores de IG
dotada, en general las tareas tenían importantes cargas hacia las HH verbales
(excepto para los niveles intelectuales más bajos)
5. Binet tildó de pesimismo brutal la creencia en que el rendimiento intelectual no
podría aumentarse mediante un adiestramiento especial ortodoncia mental
6. Binet realizó una revisión de su prueba, introduciendo el concepto de edad
mental: medida del rendimiento en un test de IG que indica la edad que por
término medio resuelven las personas normales ese mismo número de
problemas

13
Stern
1. Señalo que un retraso de 3 años tenía diferentes significados, dependiendo de la
edad.
2. Sugirió que un CI = edad mental/ edad cronológica daría una mejor medida del
funcionamiento de una persona en comparación con sujetos de su misma edad
Goddard
1. Tradujo al inglés la escala Binet-Simon para aplicarla a EEUU
2. Encontró que el 3% de la muestra eran débiles mentales y recomendó que estos
niños se aislaran de la sociedad
3. Después surgieron un torrente de escalas no verbales:

a) Knox (clave de números del Wais)

b) Khos ( diseño de cubos)

Terman
1. Popularizo las pruebas de IG a partir de su revisión de la escala Binet-Simon, la
nueva se denominó Stanford-Binet
2. Sugirió multiplicar el CI por 100 para eliminar las fracciones y usar la
nomenclatura CI
3. Es más adecuada que el de Wechsler para medir el retraso mental

Wechsler
1. Además de proporcionar un CI total, proporcionan de 10 a 12 puntuaciones de
subtarea y un CI verbal y otro manipulativo (limitación del Stanford que se
superó a partir de la versión 4)
2. Varía el concepto de CI tipificando las puntuaciones al comparar los resultados
directos de cada sujeto con las puntuaciones alcanzadas por los sujetos de la
misma edad. Este CI indica cuánto se aparta, por encima o por debajo del
resultado medio de los sujetos de su grupo de edad, una ventaja es que la
variabilidad del CI permanece constante de uno a otro intervalo de edad (un
determinado CI tiene siempre la misma significación con respecto a las personas
de su grupo de edad)

14
EL IMPACTO DE LAS GUERRAS MUNDIALES EN EL DESARROLLO DE
PRUEBAS COLECTIVAS DE IG Y APTITUDES

1. Uno de los hitos que facilitó el desarrollo de pruebas colectivas más rápidas fue
el hecho de que EEUU entrara en la primera guerra mundial en 1917
2. Yerkes en colaboración con Terman y Goddard:

a) Army alfa: pruebas de contenido verbal para reclutas desde un

funcionamiento previo hasta uno superior
b) Army beta: prueba colectiva no verbal, para analfabetos y reclutas cuyo
primer idioma no era ingles (pruebas visoperceptivas y motoras)
3. La segunda guerra mundial (39-45) fue el marco en el que se desarrollaron las
pruebas de aptitud (un solo dominio de capacidad), aparición de los tests de
aptitudes generales:

a) Batería de aptitudes diferenciales (DAT): de Bennet, con la finalidad

de servir de instrumento de orientación a los alumnos de la enseñanza
secundaria de EEUU, algunos los consideran la primera batería integrada
de aptitudes
b) Test de aptitudes mentales primarias (PMA) de Thurstone (para
Ballesteros esta es la primera)

PRUEBAS DE PERSONALIDAD DESPUES DELA PRIMERA GUERRA MUNDIAL

1. Woodworth: hoja de datos personales, para detectar a los soldados que fueran
susceptibles a los cuadros neuróticos (se podía falsear)
2. MMPI y MCMI

ORIGENES DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

1. El enfoque proyectivo se originó con el método de asociación de palabras cuyo

pionero fue Galton
2. Pero fue Jung quien desarrollo y concreto el trabajo inicial de Galton
3. Rorschach desarrollo pruebas proyectivas que consistía en responder a EE
ambiguos o poco estructurados, se desarrollo inicialmente para revelar el
funcionamiento más profundo del paciente clínico
4. Murray desarrolla el TAT

15
 5. Payne técnica de frases incompletas
6. Goodenough enfoque nuevo de las pruebas proyectivas, quien trato de
determinar no sólo el nivel intelectual, sino también intereses y rasgos de
personalidad de los niños a través del análisis de los dibujos: figura humana
7. Buck: técnica del dibujo proyectivo casa-arból-persona
8. Machover: propuso el dibujo de la figura humana para la comprensión de la
personalidad

DESARROLLO DE LOS INVENTARIOS DE INTERESES

1. Las raíces llegan al estudio de Thordike (desarrollo de intereses de 100

estudiantes)
2. Yoakum: desarrollo la primera prueba de evaluación de intereses vocacionales
3. Strong: SVIB modifico la prueba de Yoakum (pautas empiricas), su versión
moderna todavía se usa en la orientación vocacional, se clasificaba a las
personas con clave separadas para varias docenas de ocupaciones
4. Kuder: registro de preferencias que difería del SVIB en cuanto que forzaba las
opciones dentro de triadas de elementos, era una prueba isaptiva (comparaba la
relativa fortaleza de los intereses dentro del sujeto, en vez de comparar las
respuestas con diversos grupos profesionales)

16
TEMA 3. LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION PSICOLOGICA

QUE ES UN INSTRUMENTO DE EP

Un instrumento de evaluación psicológica es todo aquello que el evaluador puede usar

como legítima fuente de datos acerca de un sujeto (en este sentido se puede equiparar a
técnica)
Los instrumentos de evaluación psicológica se clasifican en función del distinto tipo de
técnicas (entrevista, autoinforme, etc.) entendidas como conjunto de procedimientos y
recursos de que se sirve una ciencia o arte
Muchas veces se usa indistintamente instrumento, test y técnica:
1. Los instrumentos o técnicas pueden ser procedimientos no cuantificados ni
tipificados (ej: entrevista), no todas las técnicas o instrumentos son test.
2. El test es un instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta de 2 o
más personas, a los tests si les podemos denominar instrumentos de evaluación
psicológica
3. Prueba: un dispositivo o procedimiento de medición diseñado para medir VV
relacionadas con la psicología (IG, personalidad), se usa como sinónimo de test,
ya que también es un procedimiento estandarizado para tomar una muestra de
conducta y describirla con categorías o puntuaciones
Por lo tanto solo se puede llamar test a aquellos instrumentos que están estandarizados y
tipificados y, por lo tanto, nos informan de la puntuación de un sujeto en relación a otro
o a su grupo de referencia (con prueba comparte que poseen normas de aplicación
establecidas)

CLASIFICACION DE LOS INSTRUMENTOS DE EP

PERVIN BALLESTEROS

Tests proyectivos Técnicas proyectivas

Tests subjetivos Técnicas subjetivas
Tests psicométricos Técnicas de autoinforme
Tests objetivos Técnicas objetivas
La entrevista
Técnicas de observación

Ballesteros usa el término técnica en la misma línea que hemos comentado e indica que
la técnica de evaluación tan solo supone dispositivos de recogida de información, sin
que necesariamente requiera tipificación de su material o con ella se permitan
comparaciones intersujetos, la entrevista la sitúa aparte ya que para ella se trata del más
extendido e importante de los autoinformes

17
Según las posturas conceptuales de la conducta:
1. Perspectiva biologicista: técnicas objetivas de tipo psicofisiologico
2. Perspectiva psiquiátrica: entrevista dirigida + análisis psicofisiológicos (si
fuera necesario)
3. Perspectiva psicoanalista y psicodinámica: técnicas proyectivas y la entrevista
libre
4. Modelo fenomenológico: técnicas subjetivas y de entrevista no directiva
5. Modelo behaviorista: entrevista, observación, técnicas objetivas y autoinformes

Ballesteros agrupa los autoinformes (incluye los tests psicométricos) en base a la clase
de VV que miden:
1. Rasgos, dimensiones o factores de personalidad
2. Estados como el STAI
3. Repertorios clínicos conductuales que informan sobre la conducta motora,
fisiológica y cognitiva consideradas como muestras y no como rasgos
intrapsiquicos (inventarios de miedo, cuestionarios de DP)
4. Repertorios, procesos y estructuras cognitivas (creencias, atribuciones o
autoinstrucciones) o también sobre el funcionamiento motivacional del sujeto

PRINCIPALES TIPOS DE AUTOINFORME (BALLESTEROS)

La entrevista
Los cuestionarios (preguntas) como el EPQ-J
Inventarios (frases que representan situaciones) el STAI
Escalas ( observación externa) el EOD
Los autorregistros
Los pensamientos en voz alta (conductas cognitivas)

Las características básicas de la clasificación de las técnicas de evaluación:

1. Procedimientos estandarizados y no estandarizados: estandarizada cuando tiene

instrucciones fijas para su aplicación y calificación y se aplica a un grupo
representativo de la población, se proporcionan normas o estándares, las
puntuaciones se comparan con la muestra de estandarización
2. Pruebas individuales o grupales
3. Pruebas referidas a la norma o al criterio

18
Forns y cols. Presentan una clasificación de las técnicas según:

1. El grado de estructuración de los EE y las respuestas

2. El grado de enmascaramiento del objetivo de la prueba
3. El grado de inferencia interpretativa, 4 niveles:
a) Nivel I: la conducta del sujeto es entendida como muestra de su
comportamiento en la vida real (nivel mínimo de inferencia)
b) Nivel II: la conducta evaluada del sujeto se asocia con otras conductas no
evaluadas ( relación)
c) Nivel III: la conducta del sujeto expresa la existencia de un atributo
subyacente en el sujeto, de carácter intrapsíquico e inobservable
d) Nivel IV: la conducta evaluada es una explicación especulativa a partir
de una teoría concreta del psiquismo, y el concepto inferido se integra en
una teoría completa
Las pruebas:
1. Proyectivas nivel IV
2. Las cognitivas nivel III y IV
3. Conductuales radicales y las conductual-cognitiva nivel I y II
4. El grado de modificabilidad de la respuesta (alterar su respuesta en la prueba)

La clasificación de los instrumentos de evaluación en 3 niveles (a, b, c), siguiendo las

normas de la APA. Detrás del nombre de cada prueba se indica entre paréntesis, el nivel
profesional requerido para poder adquirir las pruebas:

a) Formación y experiencia en el ámbito concreto de aplicación: instrumentos que

pueden emplearse con solo la ayuda de un manual (tests de rendimiento)
b) Conocimiento sobre las teorías de los tests y métodos estadísticos, por lo que
requieren formación técnica sobre construcción y uso de tests, así como de
aspectos psicológicos, estadísticos, sobre diferencial individuales, personalidad,
(cuestionarios de personalidad)
c) Titulación superior en psicología, psiquiatría o psicopedagogía y experiencia
profesional en diagnostico clínico (T. proyectivas o las escalas de Wechsler,
Kaufman, etc.)

Para elegir la técnica más adecuada:

a) Saber cuáles son, por ejemplo, las pruebas de IG estandarizadas
b) Elegir aquellas que posean unos adecuados criterios de calidad
c) Seleccionarse aquello instrumentos que puedan aplicarse a la edad del sujeto o
sujetos
d) Según se trate de un solo sujeto o un grupo de sujetos, seleccionar un
instrumento de administración individual o grupal
- Tiempo de aplicación (prever el número de sesiones)
- Formato de la prueba
- El objetivo que se pretende evaluar

19
Una vez elegida la prueba:
e) Se familiarice con la prueba
f) Prepare adecuadamente el lugar donde se aplicara/n las prueba/s
g) Crear un ambiente y rapport adecuados
h) Prepare los materiales necesarios
i) Explique el propósito de la evaluación antes de aplicar las pruebas y cómo se va
a usar la información obtenida
j) Siga estrictamente las normas de aplicación
k) Corríjalas pruebas siguiendo los pasos que indican en el manual
l) Cumpla con las obligaciones éticas y deontológicas

Los manuales constan de distintas partes:

1. Introducción (origen, si se procede de una teoría concreta o el modelo en que se
ha basado su construcción)
2. Objetivos que pretende el instrumento
3. Una descripción general que incluye una ficha técnica con la descripción general
de la prueba: nombre, autor/es, tipo de administración (individual/grupal),
duración, edad de aplicación, finalidad, baremación y material )
4. Fundamentación estadística (datos, muestras empleadas y los estadísticos
descriptivos, consistencia interna, validez y fiabilidad)
5. Instrucciones para la aplicación, corrección e interpretación
6. Ventajas y limitaciones de la prueba (no siempre se expone este apartado)
7. Algunos incluyen un último apartado dedicado a investigaciones recientes
realizadas

Como ya se ha indicado el evaluador debe leer a fondo el manual y prestar atención:

1. Sobre la construcción de la prueba
2. Como debe realizarse la administración del test
3. Los pasos a seguir para corregir y obtener los resultados

Para realizar una correcta aplicación de la prueba el evaluador debe decir al sujeto las
palabras exactas indicadas en el manual, sin embargo es de suponer que ningún texto
recoge todas las posibilidades que pueden suceder, en cuyo caso el evaluador deberá
acogerse a su experiencia y sentido común para su resolución, la flexibilidad es uno de
los requisitos imprescindibles e inherentes a nuestro trabajo

20
CRITERIOS DE CALIDAD EXIGIBLES A LOS INSTRUMENTOS

FIABILIDAD

La exactitud (consistencia y estabilidad) de la medición de un test, es decir, la precisión

con la que mide la prueba, se trata de la concordancia entre una medida obtenida
mediante determinado instrumento y la medida precisa o estándar (sin incurrir en error)
La fiabilidad (1974) se refiere al grado en que los resultados del examen son atribuibles
a fuentes sistemáticas de varianza, una década más tarde se designa la fiabilidad como
el grado en que las puntuaciones del test son consistentes, dependientes, o repetibles, es
decir, el grado en que están libres de errores de medida

El cálculo de la fiabilidad nos informa de la cuantía de error de un instrumento de

medida, por lo que, a menor error, mayor fiabilidad, y más exacto o preciso será el test
La fiabilidad de la prueba se define como la relación de la varianza real con la varianza
observada o la proporción de varianza observada que se explica por la varianza real
El coeficiente de fiabilidad es un índice de confianza y por tanto indica la razón entre la
varianza de la puntuación verdadera y la varianza total, por lo que no es un valor de
todo o nada

Los niveles de fiabilidad:

1. Alta (superiores a 90) son necesarios cuando se han de tomar decisiones que
afectan al sujeto
2. Moderada ( 75-85) pueden ser usados como pruebas preliminares o de cribado
3. Baja (inferior a 65) han de ser rechazadas

Fuentes de varianza de error

1. En la construcción de la prueba: muestreo de reactivos o de contenidos (si se

comparan 2 pruebas que midan una misma capacidad, se verá que el número de
elementos es distinto, además de redactados de forma diferente, etc.)
2. Administración de las pruebas: ambientales (iluminación, temperatura), el
sujeto evaluado (cansancio, incómodo) el evaluador
3. Calificación e interpretación de las pruebas. Por ordenador se eliminan los
fallos de corrección, pero no todas las pruebas se corrigen así, por ello, se deben
disponer de criterios lo más objetivos posibles, para evitar la subjetividad en la
corrección

21
Tipos de fiabilidad

1. Coeficiente test-retest o estabilidad: se halla al correlacionar las puntuaciones

que obtiene un grupo de sujetos en la aplicación de una prueba con las obtenidas
en una segunda aplicación, se espera que el sujeto tenga puntuaciones
semejantes en el mismo test aplicado en 2 momentos distintos. Tiene en cuenta:

a) Los errores de medida derivados de las posibles diferencias de las

condiciones en las 2 ocasiones en las que se ha aplicado
b) Pero no refleja los errores relativos a distintas muestras de reactivos o
elementos de la prueba

Finalmente cabe señalar que si el tiempo que pasa entre ambas aplicaciones es
pequeño, la fiabilidad será mayor que si aumenta el tiempo entre ambos pases (6
meses como máximo)

2. Coeficiente de las formas paralelas/alternas o de equivalencia: supera la

fuente de error de las respuestas en el segundo pase de la prueba (test-retest), ya
que los sujetos pueden recordar el contenido de la misma y el problema radica
en que las diferencias individuales harán que unos recuerden unos elementos
más que otros
Consiste en aplicar la segunda vez una forma paralela o alterna y de esta forma
se evitan 2 tipos de errores:

a) Los errores debidos a distintos reactivos

b) Los errores derivados de las 2 ocasiones distintas de aplicación

Se trata de elaborar 2 formas de la misma prueba y aplicar en el primer pase la

forma A a la mitad del grupo y la forma B a la otra mitad, en el segundo pase se
alteran las pruebas en los 2 grupos

La correlación que resulte se conoce como coeficiente de estabilidad y

equivalencia

3. Coeficiente de consistencia interna: es más sencillo, tiene en cuenta los errores

de diferentes muestras de reactivos de una prueba, pero no refleja los errores de
medición debidos a las diferentes condiciones o momentos de la aplicación,
puede calcularse a través de:

a) División de mitades
b) Kuder-Richardson
c) Coeficiente alfa de Cronbach

22
 4. Coeficiente interjueces o entre evaluadores: 2 personas califican las
respuestas de un grupo de sujetos y después se calcula la correlación entre los 2
grupos evaluados. Hacer que varias personas califiquen las respuestas de varios
sujetos, lo que produce un coeficiente entre clases o de concordancia. Este
estadístico preferido para calcularlo es el Kapa de Cohen

VALIDEZ

Consiste en que la prueba debe medir la dimensión real que se supone que está
midiendo, una prueba es válida al grado en que las inferencias que se realicen a partir de
ella sean apropiadas, significativas y útiles, lo que se evalúa no es el instrumento sino la
interpretación de los datos que se obtienen del mismo

La validez es una propiedad del significado de las puntuaciones. Algunas de las

matizaciones más importantes sobre la validez se hallan recogidas por Silva:

1. La validez está relacionada con las inferencias que se hagan a partir de las
puntuaciones obtenidas mediante un instrumento con determinadas
circunstancias
2. No se valida el instrumento, sino las interpretaciones que se hagan a partir de sus
puntuaciones
3. La validez es algo estimado, algo que se infiere a partir de un conjunto de
informaciones y no algo que se reduce a un coeficiente o coeficiente particulares
4. No debe hablarse de tipos o clases de validez sino, a lo más, de tipos o clases de
evidencia, el concepto de validez es esencialmente unitario

Los métodos mediante los cuales puede evaluarse la validez son:

a) El análisis del contenido
b) La relación de las puntuaciones obtenidas en la prueba con las puntuaciones en
base a un criterio de interés u otras medidas
c) El análisis general de las características psicológicas o constructos particulares
que mide la prueba. Desde esta perspectiva las calificaciones proporcionan una
mejor información para tomar decisiones respecto de los sujetos

Tipos de validez o evidencia:

1. Validez de contenido: de que el contenido de la prueba comprenda una muestra
representativa del universo posible de conductas que se pretende evaluar con
ella. Se relaciona con el enfoque referido a criterios (un test como una muestra
de un conjunto definido de conductas), es decir, se refiere a las respuestas del
sujeto más que a las preguntas (tener en cuenta no solo las preguntas sino
también el proceso que emplea el sujeto para llegar a su respuesta). Se aplica en
pruebas de rendimiento o conocimiento. 2 tipos:

23
 a) V. aparente: juicio subjetivo tras examinar de vista el test
b) V. lógica o muestral: es la que se considera de contenido

2. Validez criterial: o predictiva, expresa el grado en que las puntuaciones en una

VV, usualmente un predictor (test IG), pueden utilizarse para inferir el
rendimiento en una VV diferente y operacionalmente independiente llamada
criterio (rendimiento), expresaría la convergencia de indicadores. 2 tipos:

a) La validez concurrente: es la forma de validez relacionada con un

criterio que es un índice del grado en que una puntuación de una prueba
se relaciona con alguna medida criterio obtenida al mismo tiempo (de
forma concurrente), por ejemplo, el diagnostico psiquiátrico actual de los
pacientes (es frecuente que las correlaciones entre una nueva prueba y
otras existentes se citen como evidencia de validez concurrente), para
realizar este tipo de validez las pruebas antiguas deben satisfacer 2
condiciones: las pruebas criterios (existentes) deben haber validado a
través de correlaciones con datos conductuales apropiados que no se
hayan obtenido con pruebas y el instrumento a validar debe medir el
mismo constructo que las pruebas criterio

b) La validez predictiva: es la forma de validez relacionada con un criterio

que es un índice del grado en que una puntuación de una prueba predice
alguna medida criterio (las medidas del criterio se obtienen en el futuro,
por ejemplo las calificaciones universitarias pronosticadas a partir de un
examen de ingreso)

FACTORES QUE AFECTAN A LA VALIDEZ CRITERIAL

1. ≠ de grupo (más  en grupos homogéneos, tener validez cruzada)

2. Extensión de la prueba ( extensión y heterogeneidad  validez)
3. Contaminación de criterios (determinar las calificaciones de criterio)
4. Índice base ( personas en la población que muestran la conducta)
5.  de la validez ( se incluye en una batería de técnicas de evaluación)

3. Validez de constructo: establece el grado en el cual un instrumento mide o

guarda relación con un determinado rasgo o constructo hipotético. Muchos
consideran esta validez como unificadora de los tipos de evidencia de validez:

24
 CONSTRUCTO VALIDEZ DE CONSTRUCTO

Es sinónimo de concepto científico Es sinónimo de validez conceptual o grado de

adecuación de las inferencias conceptuales

Aparece relacionado de forma probabilística (no Se refiere tanto al concepto como al método
estático)

No se reduce a sus referentes empíricos, conserva Engloba en si la validez criterial y de contenido

siempre un excedente de significación

Posee un estatus epistemológico. Es un medio de No existen límites en cuanto a estrategias, tipo de

conocimiento, está delante de la conducta, entre datos etc., potencialmente útiles
la conducta y el científico que la estudia

Se propone con el fin de potenciar la predicción Se estima en función de toda la información

acumulada en torno a la hipótesis

Su valor se juzga por su utilidad Consiste en la aplicación del proceso de

formulación y contrastación

SENSIBILIDAD Y ESPECIFICIDAD

El análisis de la validez de un sistema de clasificación diagnostica puede obtenerse

calculando los valores de:

1. Sensibilidad: probabilidad de clasificar correctamente a un sujeto enfermo (de

que cumpla los criterios que la clasificación propone para esa EF)
2. Especificidad: la probabilidad de clasificar correctamente a un sujeto sano
(obtenga un resultado negativo)

RELACIÓN ENTRE FIABILIDAD Y VALIDEZ: UN CONTINUO DE

GENERALIDAD (puente conceptual entre fiabilidad y validez)

La Tª de la generalidad supone una reconceptualización más amplia de los conceptos de

fiabilidad y validez, en la que aparece el concepto de puntuación universo que expresa
el grado de inferencia que el examinador realiza desde una muestra de datos observados
a un conjunto de datos de interés procedentes de diferentes ámbitos:

1. La fiabilidad supone una relación de un test consigo mismo (generalidad

consigo)
2. Validez se relaciona con otra prueba, criterio o constructo (generalidad va más
allá del test)

25
APLICACIONES DE LA Tª DE RESPUESTA AL ITEM (TRI)

Esta teoría ha reemplazado a la Tª clásica de medida, la TRI trata de subsanar 2

problemas presentes en la Tª clásica:
1. Error en la medida (asume que las puntuaciones en un test estarán afectadas por
un error aleatorio)
2. Invarianza de las mediciones y las propiedades de los instrumentos

OBJETIVOS DELA TRI

1. Buscar medidas que sean independientes de las puntuaciones estándar derivadas del grupo
2. La elaboración de nuevas pruebas que analicen la invarianza de la conducta en sí misma
3. La relación de los 2 aspectos anteriores permite un tipo de medida en la que los parámetros
de ítem y de persona son ambos invariantes
4. La agilidad en la combinatoria de ítems de tests

PUNTUACIONES DE LAS PRUEBAS DE EP

Ventana de medida
El periodo al cual se refiere una medida, por el ejemplo el autorregistro de una persona
de una semana tiene una ventana de medida de 7 días

Puntuaciones directas
Son el resultado directo e inmediato que se obtiene a la hora de corregir un test, se
denomina puntuación natural (suma de aciertos), estas puntuaciones no tienen un
significado por sí mismas, sino que lo adquieren cuando se compara con algo (marco de
referencia)

Puntuaciones referidas al criterio

O lo que es lo mismo al universo de conductas, se interpreta en función de unos logros u
objetivos a cumplir, arbitrariamente definidos, y que sirven para tomar decisiones, se
refiere a un determinado grado de habilidad y a unos contenidos específicos

Nos informa acerca del dominio que tiene un sujeto en una habilidad particular. Lo que
se observan son diferencias intraindividuales, se centra en aquello que el sujeto puede
hacer. Las principales características son (evaluación educativa):

1. Los criterios de superación de la tarea son conocidos por el profesor y el

estudiante y válidos para tomas decisiones
2. La ejecución del sujeto se contrasta con la exigencia de la tarea

26
 3. La ejecución provee información tanto de lo que el escolar domina como de lo
que no domina
4. La investigación provee la determinación de los puntos de corte o de separación
en sujetos que dominan y los que no dominan la tarea

Puntuaciones referidas a la norma

Se interpreta a partir de un grupo de referencia, se basa en la comparación del sujeto con
su grupo normativo indicando la posición del mismo con respecto al grupo de referencia
y no tiene valor interpretativo propio sino que debe relacionarse con la norma. Existen 3
tipos de puntuaciones normativas:

1. P. percentiles: que indica el porcentaje de sujetos del grupo normativo que

puntúa por debajo de la puntuación obtenida, sirven para ordenar a los sujetos,
son puntuaciones de orden (no de diferencias ni comparación). Son muy útiles
en pruebas de rendimiento tanto a nivel educativo como empresarial

2. P. cronológica: presenta la relación que guarda la puntuación en el test con la

edad cronológica del sujeto, se emplean en poblaciones infantiles y en tests de
IG. Son 2:

a) La edad mental (puntuación media del conjunto de población)

b) El CI
3. P. típica: señala la distancia que separa a un sujeto de la media del grupo
normativo (unidades de desviación típica), las puntuaciones típicas derivadas
son trasformaciones lineales de las típicas (para salvar los inconvenientes de que
sea negativa o tenga decimales sin cambiar las distribuciones originales, la T).
Existen además las P. típicas normalizadas que no es más que el valor Z
asociado a un centil correspondiente a una determinada puntuación directa en la
distribución normal, lo que permite comparar las puntuaciones con
distribuciones diferentes y expresar las diferencias cuantitativas sobre los sujetos

Puntuaciones independientes de la norma

Se fundamentan en la TRI y facilitan la idea de unidimensionalidad de la habilidad

analizada, representan, en sí mismas, unos valores determinados en la dimensión de la
aptitud analizada, relaciona el nivel de una persona en un rasgo medido en un test con
su respuesta al ítem del test
Este nuevo sistema se ha aplicado en la BAS de Elliot para la evaluación de procesos
cognitivos (las diferencias existentes entre el test y retest pueden indicar el avance
cognitivo del sujeto)

27
TEMA 4. CONCEPTOS Y MODELOS BASICOS

MODELOS EN EVALUACIÓN PSICOLOGICA

Modelo del atributo o psicométrico

1. Conducta en función de las VV personales u organismicas, intrapsíquicas o

genotípicas (se evalúan indirectamente a través de su manifestación conductual,
por ejemplo un niño con comportamiento tímido (C), lo explican porque es
introvertido (Persona)
2. Las VV personales se analizan por procedimientos tipificados (la posición
respecto del grupo normativo)construidos por criterios empíricos, factoriales y
racionales, para estudiar la personalidad de una forma molecular y objetiva
3. Describir cuantitativamente la personalidad y predecir la conducta

Modelo dinámico

1. La conducta puede ser explicada en base a construcciones teóricas internas que

conforman la estructura de personalidad y determinan el comportamiento
2. Estudio molar de la personalidad
3. Se basa en el modelo clínico a partir de observaciones cualitativas
4. Técnicas proyectivas
5. Explicar la conducta en base a la vida mental inconsciente
6. Se aplica en el ámbito clínico

Modelo médico

1. Conocer la etiqueta o entidad nosológica aplicable a un determinado sujeto que

presenta un trastorno conductual
2. La conducta está determinada por VV biológicas o personales
3. Estudio del sujeto para clasificarlo en una entidad nosológica considerada como
EF mental
4. Los sistemas clasificatorios son categoriales
5. El objetivo es alcanzar un diagnostico que debe estar basado en una etiología
específica, ayudando éste al pronóstico y a su control
6. Se aplica en el ámbito clínico

28
Modelo conductual

1. La conducta se explica en función de VV ambientales (el radical pretende el

estudio a nivel molecular y mecanicista el conductual-cognitivo incorpora las
VV del organismo y las encubiertas: cognitivas)
2. Identificación de las condiciones que controlan la conducta (análisis funcional)
3. Se usan muy diversas técnicas
4. Objetivo es describir, explicar, predecir y controlar la conducta
5. Se aplica en todo tipo de ámbitos (escolar, clínico, organizaciones, etc.)

Modelo cognitivo

1. La conducta se explica a través de una serie de procesos u estructuras mentales

internas
2. El objetivo es describir y explicar el comportamiento en base a entidades
mentales
3. Se usan muy diversas técnicas
4. Los ámbitos de aplicación más importantes son el laboratorio y educativos

Modelo constructivista

1. Lo importante es evaluar las construcciones que usa el sujeto para describir el

mundo en que vive
2. Se postulan un conjunto de VV internas
3. Se han usado técnicas cualitativas subjetivas
4. El ámbito de aplicación es fundamentalmente clínico

CONCEPTOS BASICOS

Idiográfico vs. Nomotético

El primero se dedica al estudio de los fenómenos individuales, el segundo al hallazgo de
los principios generales
La EP se basa en los hallazgos generales de la psicología a la hora de plantear hipótesis
sobre un caso concreto. Por esto último puede clasificarse nuestra disciplina como
idiográfica, es decir:

1. Los objetivos son idiográficos (se centran en un sujeto)

2. Se basa en los hallazgos de una disciplina nomotética
3. Las pruebas y métodos usados son los mismos de la psicología nomotética

29
Cualitativo vs. cuantitativo

El primero se centra en el análisis global e impreviso del sujeto, mientras que desde la
aproximación cuantitativa psicométrica (o numérica o actuarial) se exige la medición de
las respuestas del sujeto ante situaciones estandarizadas

Molar vs. Molecular

La conducta molar posee unidad en sí misma (es más que la suma de los subfenómenos
que la componen), como el modelo dinámico que trata de conocer la estructura de la
personalidad desde una perspectiva global

La conducta molecular es aquella que toma un segmento, separado o disociado de la

totalidad del ser humano y de la situación específica. En el modelo conductual se
pretende el estudio a nivel molecular y mecanicista de las respuestas del sujeto y los EE
que la mantienen

LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL (EC)

Los principales modelos de la EC se diferencian si son:

1. Modelos sincrónicos: postulan que la conducta a estudiar puede ser explicada

en función de condiciones actuales, enfatizando la importancia del control de la
conducta desde EE ambientales observables presentes en la situación, el modelo
ABC (antecedentes-conducta-consecuentes), sus características son:

a) El comportamiento a explicar esta en función de VV actuales

b) Son secuenciales (elementos encadenados en la situación actual)
c) Son moleculares

Modelo de Kanfer y Phillip: E-O-R-K-C

2. Modelos diacrónicos (Staats): contempla junto a los elementos actuales,

condiciones históricas, se trata del conductismo paradigmático o social, el
comportamiento está en función de:

a) Condiciones ambientales históricas responsables del aprendizaje y

constitución de la personalidad
b) Condiciones biológicas históricas potencialmente responsables de la
constitución de la personalidad

30
 c) Repertorios básicos de conducta o constelaciones de conducta aprendidas
a través de un aprendizaje acumulativo-jerárquico y que se formulan con
la intención de operativizar la personalidad
d) Condiciones biológicas actuales que puedan afectar a los ya aprendidos
repertorios básicos de conducta
e) Condiciones ambientales actuales que puedan estar controlando,
provocando o manteniendo las conductas objeto de estudio
f) Condiciones biológicas actuales que puedan interferir en la recepción de
las condiciones ambientales actuales
g) Conducta objeto de estudio, características que la ≠ de los repertorios
básicos de conducta (RBC):

 Los RBC son generalizables en el tiempo y en las situaciones,

mientras que la conducta objeto de estudio presenta
especificidad situacional y temporal
 La relación funcional entre conducta y RBC se basa en que la
conducta es lo que se pretende explicar (VD), y el RBC lo
que explica (VI)

CARACTERÍSTICAS DE LA EC

1. Evaluación dirigida al cambio de conducta (usar metodología experimental, aunque

en un primer momento se emplea la observacional y correlaciona, de las hipótesis
funcionales se deriva el tto el cual será sometido a valoración y contrastaremos la
hipótesis)
2. Énfasis en la determinación ambiental de la conducta (sin rechazar las biológicas o
personales)
3. Multicausalidad de la conducta anormal
4. Idiografismo
5. Bajo nivel de inferencia de las VV relevantes (muestras de comportamiento, las VV
personales se consideran constelaciones de comportamiento, es decir asociaciones E-R)
6. Triple sistema de respuesta como vía de análisis del problema (la técnica básica de la
EC es la observación directa, para ello el problema debe ser operativizado a través del
triple sistema de respuesta (fraccionamiento de respuesta tanto sincrónico como
diacrónico))
7. Recomendación multimetódica (el método científico-positivo se articula en 2
aproximaciones: experimental y correlacional)

31
TEMA 5. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLOGICA

Existe una regulación o procedimiento que pretende guiar al psicólogo en su forma de

actuar. Se trata de aquel procedimiento sujeto a ciertas reglas a través del cual se lleva
a cabo toda la evaluación. La EP ha ido evolucionando hasta definirse como una
recopilación sistemática, organización e interpretación de la información sobre una
persona y sus situaciones, y entenderse como proceso o sucesión de pasos necesario
para poder llegar a tomas decisiones relacionadas con respecto al sujeto o grupo que se
estudia
Para poder llevara a cabo el proceso de EP, se requiere en primer lugar conocer el
método hipotético-deductivo y las distintas variantes del mismo, las 2 técnicas
metódicas son la correlacional y la experimental, que se aplican en función de las
diferentes metas u objetivos que se pretendan conseguir

TIPOS EVALUACION OBJETIVOS

Diagnostica (1) Clasificar a un sujeto en una categoría diagnostica
Orientación (1) Consejo para tomar decisiones
Selección (1) Conocer el sujeto, grupo o programa más idóneo para un propósito
Intervención (2) Intervenir y producir cambios
(1) Se lleva a cabo mediante métodos correlacionales ya que no manipula VV
(2) Mediante métodos experimentales

La evaluación tradicional (médico, dinámico, de atributo) cuyos objetivos generales son

la explicación, clasificación, descripción y predicción de la conducta, se llevaran a cabo
a través del procedimiento correlacional, el modelo conductual que pretende además de
los objetivos anteriores citados, instaurar determinadas conductas, es decir, intervenir,
empleará el procedimiento experimental, ambos procedimientos se consideran
complementarios
El proceso de evaluación supone un procedimiento científico que se atiene a las fases
del método hipotético-deductivo y, según las metas planteadas en la evaluación, la
verificación de las hipótesis propuestas se realizará, tan sólo, mediante técnicas
correlacionales o éstas serán complementadas con procedimientos experimentales

FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLOGICA

Fernandez-Ballesteros 2007 Muñoz 2003

1. Primera recogida de información 1. Análisis descriptivo

- Especificar la demanda
- Fijar objetivos sobre el caso
- Establecer las condiciones históricas
potencialmente relevantes
- Exploración inicial
- Identificación de problemas
- Secuencias y desarrollo de cada problema
y esquema narrativo del caso
- VV de la persona y VV del contexto

32
2. Primera formulación de la hipótesis y 2. Diagnóstico
deducción de enunciados verificables - Impresión diagnostica según DSM o CIE
- Plantear supuestos (inductivo)
- Plantear deducciones o predicciones
verificables o cuantificables sobre el caso
(momento deductivo)

3. Contraste inicial de hipótesis 3. Análisis funcional y formulación

- Se contrastan las hipótesis y
enunciados formulados en la fase anterior
4. Resultados (se comunican)
- Análisis funcional de cada problema:
origen o etiología, curso y mantenimiento
(generación y contraste de hipótesis para
cada problema)

5. Formulación de hipótesis funcionales

- Establecer los supuestos funcionales
sobre el caso
- Deducir predicciones verificables

6. Recogida de datos pertinentes a las 4. Diseño del tto

hipótesis funcionales - Selección de objetivos y VVII susceptibles
- Planificación del tto de modificación en modelo de formulación
- Aplicación del tto - Consideración de los factores temporales y
de las técnicas y estrategias útiles para la
intervención
- Redacción de un plan de tto
individualizado

7. Valoración de resultados 5. Evaluación del cambio y seguimiento

- 2ª evaluación de las conductas-problema y - Evaluación continuada del cambio durante
de los objetivos establecidos el tto
- Comprobar si se han alcanzado las - Evaluación de la efectividad de la
medidas de las VV relevantes intervención
- Comprobar si los datos avalan las
hipótesis funcionales formuladas y
valoración del tto

8. Resultados (se comunican) 6. Devolución de información e informes

- Se comunican los resultados obtenidos
después de la aplicación del tto
9. Seguimiento - Informe
- Nueva recogida de datos
- Comprobación de si se mantienen los
resultados del tto

33
Ballesteros distingue entre el proceso:
1. De evaluación correlacional descriptivo-predictivo (4 primeras fases)
2. De evaluación experimental interventivo-valorativo (9 fases de las cuales las 4
primeras coinciden con las del correlacional)

Se pueden citar muchos autores con sus propuestas, en todos ellos existen fases
comunes:

OBJETIVOS DE LAS FASES TAREAS (Moreno 2003)

1. Analizar los motivos de la demanda y Realizar una 1ª evaluación a través de la

establecer los objetivos del caso entrevista y otras técnicas según el caso

2. Formulas hipótesis sobre el caso Formular hipótesis sobre el caso

Seleccionar VVDD
Seleccionar las técnicas de evaluación de las VD

3. Comprobar las hipótesis sobre el caso
Aplicar y corregir los instrumentos de medida
seleccionados (fase pretto)
Verificar las hipótesis formuladas en la fase
anterior (si no se verifican revisar la
información y seleccionar otras VV e
instrumentos)

4. Establecer el diagnostico, orientación o Integrar e interpretar los resultados obtenidos

selección y comunicar los resultados en
el caso de que el objetivo sea la
intervención, indicar el tto más adecuado
desde el inicio del proceso
Determinar el diagnostico, orientación o
selección pertinentes
Realizar informe escrito
Informar verbalmente de los resultados obtenidos
Proponer la intervención psicológica adecuada

5. Formular hipótesis del tto
A partir de las VVD determinar las VVII y
seleccionar las técnicas terapéuticas para su
modificación
Establecer un modelo explicativo del caso
Formular hipótesis funcionales sobre el caso

6. Aplicar el tto Planificar el programa de intervención: técnicas,

número de sesiones, temporalidad, etc.
Aplicar el tto

34
7. Valorar el tto y comprobar las hipótesis Administrar y corregir las técnicas de medida de
del tto las VVDD (fase postto)
Verificar las hipótesis funcionales
Comprobar los cambios en las VVD (si no se
verifican volver a la fase 6)

8. Comunicar los resultados y orientar el Realizar informe escrito

seguimiento del caso Informar verbalmente de los resultados obtenidos
Establecer los momentos de seguimiento

9. Realizar el seguimiento, y comunicar los Se realizan las mismas tareas que en la fase 8
resultados y finalizar el proceso Realizar informe escrito
Informar verbalmente de los resultados obtenidos
Dar recomendaciones para mantener el estado de
salud psicofisica

 Tareas de formulación de hipótesis

 Tareas evaluativas
 Tareas de comunicación de resultados

EL PROCESO DE EVALUACIÓN DESDE OTROS ENFOQUES

Desde la perspectiva clínico- dinámica se resalta la propuesta de Ávila: Modelo

psicodiagnóstico vincular, su finalidad es el cambio:
1. La organización vincular nuclear internalizada en los sujetos
2. La expresión social de la conducta individual
3. El cambio operado en sus grupos de pertenencia en relación a las tareas grupales
básicas

Los objetivos son:

1. La aproximación al conocimiento de la realidad de la conducta del sujeto, en sus
determinantes estructurales
2. La movilización de ansiedades tendentes al cambio
3. La devolución al sujeto de lo sentido-pensado-actuando con él, en el proceso

Los niveles de aplicación del psicodiagnostico vincular son 4: del caso individual, de
parejas y grupos familiares, de grupos terapéuticos, institucional. Las fases son:
1. Fase previa
2. Fase inicial o de contacto
3. Fase exploratoria o de movilización

35
 4. Fase de sistematización
5. Fase devolutiva o de informe
6. Fase de control y seguimiento

Desde el modelo sistémico-ecológico, los objetivos se centran:

1. La elaboración y toma de decisiones
2. La formación de una imagen del caso
3. La comprobación de hipótesis
4. Lo innovador de este enfoque es la utilización de un sistema continuo de
feedback de la información entre evaluador y evaluado (sistema)

Desde el ámbito clínico y de la salud Muñoz presenta el proceso de EPC (evaluación

psicológica clínica) que comprende 2 momentos diferenciados, evaluación (las 3
primeras fases o ejes de actividad simultáneos) y el tto (las otras 3 fases), ya presentados
en la tabla anterior

GUIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP)

El esfuerzo realizado por la comisión EAPA se ha centrado en detallar los pasos o tareas
que el evaluador debe realizar en cada una de las 4 fases en las que han desglosado el
proceso de EP:

1. Análisis del caso (descriptiva)

2. Organización e información de los resultados: elaboración técnica de los
resultados e información al cliente o sujeto
3. Planificación de la intervención
4. Valoración y seguimiento: si se ha intervenido, deben llevarse a cabo nuevos
actos de evaluación

Como indican por guía se entiende una sugerencia sobre procedimientos que ayuden a
los evaluadores y a sus clientes a cumplir los requisitos…. Es decir, aportar una base
para tener una garantía y control de calidad del proceso de EP con una propuesta debate
o guía que ofrece las ventajas de:

1. Ayudar a vencer la frecuente disociación entre conocimiento básico y actividad

profesional
2. Ayudar a optimizar la práctica profesional, mejorando la valoración y el control
de las actividades profesionales y facilitando (así como estandarizando) la
formación en evaluación

36
 PRINCIPIOS GENERALES (GAP)

El evaluador:

1. Debe asumir la responsabilidad del proceso

2. Debe tomar en cuenta los posibles conflictos de intereses que pueden existir entre el
sistema de valores del cliente y el suyo propio
3. La evaluación se lleva a cabo en una situación interpersonal. Debe trata al paciente
con imparcialidad y respeto
4. Debe identificar y discutir los asuntos importantes sólo con las personas
participantes en el proceso de evaluación
5. Durante todo el proceso, debe valorar las posibles consecuencias negativas y
positivas, así como los efectos colaterales de la evaluación para el cliente y su
entorno social
6. Al solucionar las demandas planteadas, el evaluador debe seguir, en principio , una
aproximación científica
7. El proceso de evaluación debe ser lo suficientemente explicito, como para que
pueda ser reproducido y valorado, así como para que pueda quedar constancia del
mismo
8. Debe optimizar la justificación, utilidad y calidad del proceso, así como vigilar las
condiciones que puedan distorsionarlo

Ballesteros y cols. Señalan como principales características del proceso de EP:

1. Toma de decisiones
2. Solución de problemas
3. Generación y comprobación de hipótesis

En la investigación del proceso de EP se encontró que uno de los problemas era la

escasa concordancia entre jueces en relación a la identificación conducta-problema de
los pacientes, también se encontraron diferencias respecto a la calidad de los
instrumentos utilizados, pero por debajo de lo esperado

FASES DEL PROCESO DE EP

FASE 1: primera recogida de información: especificación de la demanda y

problema

1. Se recopila información sobre el caso: 2 objetivos: especificar en términos

operativos el motivo de la demanda y objetivos de la consulta y, por otro lado,
obtener los datos sobre las condiciones pasadas y actuales potencialmente
relevantes

37
FASE 2: primera formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables

1. Momento inductivo: formular hipótesis, o tipos de hipótesis o supuestos:

a) Cuantificación: verificar la frecuencia de una conducta
b) Semejanza: comparar una conducta con otras de otros sujetos
c) Asociación predictiva: relaciones entre antecedentes y consecuentes de la
conducta
d) Relación funcional o explicativa: con pruebas experimentales y requiere
haber verificado la asociación predictiva, los aspectos funcionales de la
conducta

2. Momento deductivo: establecimiento de enunciados o predicciones verificables

o cuantificables:
a) Se parte del análisis de las VV relevantes asociadas al problema
b) Selección de instrumentos que servirán de base para deducir los
enunciados

FASE 3: contrastación de hipótesis

1. Trata de verificar las predicciones establecidas para lo cual se aplican las

técnicas de evaluación elegidas anteriormente
2. 3 tareas se realizan:
a) Preparación del material y del procedimiento de administración
b) La preparación del cliente y en su caso de los allegados implicados
c) La aplicación de los procedimientos de recogida de información
3. La tarea de corrección, valoración y análisis de la información obtenida se
incorpora al final de esta fase

FASE 4: Resultados

1. Se informa de los resultados obtenidos a partir de la exploración realizada

anteriormente
2. Si el objetivo de la demanda es el diagnostico, orientación y selección el proceso
termina aquí, si por el contrario nos solicitan la intervención, se continuará hasta
la 9 fase

FASE 5: formulación de hipótesis funcionales

1. Se formulan nuevos supuestos funcionales o hipótesis explicativas, lo que exige

establecer enunciados o predicciones verificables, que serán contrastados a
través de un diseño experimental en el que se introducirá el tto (fase 6) y su
valoración (fase 7)

38
 2. A la conducta problema se le considera VD, mientras que a las conductas que
explican el problema VVII.
3. El primer objetivo de esta fase es establecer supuestos funcionales sobre el caso
(selección de la conducta problema a modificar y de las VV relevantes a
manipular y de las técnicas de manipulación)
4. El 2ª objetivo es deducir las predicciones verificables, se realizan las siguientes
tareas:

a) Selección de las VVDD y de los criterios de cambio u objetivos

b) Selección de VVII
c) Selección de las técnicas de manipulación de las VVII
d) Elaboración de un modelo explicativo (formalizar un modelo funcional,
es decir, establecer las asociaciones entre VVII (personales, ambientales,
biológicas) y las VVDD
e) Deducción de predicciones sobre los cambios (se verifican en la
siguiente fase)

FASE 6: recogida de datos pertinentes a las hipótesis funcionales y aplicación del

tto

1. Establecimiento del diseño de intervención y valoración

2. Control de posibles VV contaminadoras
3. Aplicación del tto
4. Para estos 3 objetivos se proponen 6 tareas:

a) Elección del diseño apropiado

b) Selección y aplicación de las técnicas de evaluación y control de posibles
VV contaminadoras de los efectos del tto
c) Preparación del demandante y en su caso del cliente
d) Aplicación del tto
e) En su caso, evaluación continua del progreso del tto
f) Finalización del tto

FASE 7: valoración de los resultados

1. Evaluación de las conductas problemas y de las metas establecidas

2. Comprobación de si se han alcanzado las medidas de las VV relevantes y si los
datos avalan las hipótesis funcionales formuladas
3. Valoración del tto
4. Para la consecución de estos objetivos se han de realizar las siguientes tareas:

a) Aplicación de las técnicas de medida de las conductas problema y/o

metas de tto, y en su caso, de las VV relevantes

39
 b) Análisis de datos
c) Comprobación de las hipótesis formuladas y valoración del tto (relación
funcional entre la VD y la VI para confirmar la hipótesis y relación
funcional entre la VI y el tto para comprobar la efectividad del tto)

FASE 8: resultados

Comunicar los resultados obtenidos después de la aplicación del tto mediante un

informa oral u escrito

FASE 9: seguimiento

1. Nueva recogida de datos

2. Comprobación de si se mantienen (estabilidad) los resultados del tto

Fases del proceso según Muñoz:

FASE 1: análisis descriptivo

1. Descripción del problema y de las posibles VV que puedan estar presentes en la

situación (global), inicialmente es molar y se va desglosando, la información,
progresivamente en unidades cada vez más pequeñas, molecular
2. Cumplir 3 funciones:

a) Fuente de las primeras hipótesis

b) Establecimiento del rapport (cooperación del paciente, su interés por la
tarea y motivación para seguir las instrucciones)
c) Toma de las primeras decisiones clínicas, entre ellas la de continuar o no
con la evaluación

3. En la exploración inicial se emplean 3 métodos: observación, conversación y

exploración

FASE 2: diagnostico

1. Si los problemas que afectan al paciente cumplen todos los criterios de un

trastorno psicológico, DSM IV-TR y CIE 10 (clasificaciones prototípicas)

40
 CLASIFICACIONES PROTOTIPICAS

VENTAJAS INCONVENIENTES

Facilitación de la comunicación entre Dificultad en la graduación de un trastorno

profesionales
Falta de teoría
Encuadre de la investigación epidemiológica
Poca claridad en los casos difíciles
Encuadre de la investigación clínica (PSP,
evaluación y tto) Dobles o triples diagnósticos

Sistematización y guía heurística de evaluación Posible patologización de algunos problemas

y ttos (por ejemplo, problemas de relaciones
personales)
Ayuda a la formulación clínica

Facilitación de la comparación de la eficacia de

distintos ttos en el mismo trastorno

FASE 3: análisis funcional y formulación

1. Es la más nuclear, indica la necesidad de formular y contrastar hipótesis durante

todo el proceso
2. El análisis funcional se considera la estrategia básica para desarrollar y
contrastar hipótesis de origen (etiológicas) y de mantenimiento para cada
problema
3. El análisis funcional se define como la identificación de las relaciones
funcionales causales, importantes y controlables aplicables a un conjunto
específico de conductas meta para un paciente
4. El contraste de las hipótesis es la base de la calidad de todo proceso de
evaluación psicológica (combinación de estrategias experimentales y
correlacionales):

a) Contraste experimental: se aplican para el contraste de hipótesis de

mantenimiento y algunas de las más generales de la formulación final, se
usan para asegurar las hipótesis más complejas y definitivas, de las que
habitualmente ya se dispone de información correlacional

b) Contraste correlacional: puede obtenerse por; convergencia/divergencia

de la información, predicciones correlacionales sobre otras VV, ajuste a
los criterios DSM, etc.

41
FSE 4: diseño del tto

1. El tto adecuado se deriva del análisis funcional

2. La planificación del tto empieza:
a) por la selección de los objetivos de la intervención y de las VVII
susceptibles de modificación
b) continua con la consideración de los factores temporales y de las
técnicas y estrategias útiles para la intervención
c) finaliza con la redacción de un plan de tto individualizado

OBJETIVOS DE LA INTERVENCION

1. Han de ser descriptivos

2. Hacer énfasis en conseguir que el sujeto obtenga un nivel de ejecución efectivo
en su medio ambiente
3. Deben considerar la especificidad de las situaciones
4. Han de ser individualizados para cada persona
5. Redactarse en forma constructiva, sobre lo que debe ocurrir
6. Pueden incluir la modificación de constructos hipotéticos
7. Deben considerar los criterios diagnósticos del DSM y la CIE
8. Han de tener en cuenta los modelos teóricos que sustentan la formulación del
caso
9. Tienen que distinguir entre objetivos generales (mejorar la salud y calidad de
vida de la persona) y específicos (propios del caso)
10. Han de considerar los criterios de adaptación, validez social, y legalidad antes
de delimitarlos finalmente

3. Temporización del tto, según 4 criterios:

a) De gravedad: empezar la intervención por el problema que cause mayor

malestar
b) Constructivos: siempre habrá que comenzar entrenando a la persona en
aquellas HH más básicas, y posteriormente ir construyendo sobre las
primeras
c) De momentos críticos de intervención: se ha puesto de manifiesto la
existencia de momentos críticos para el cambio y, por tanto para la
intervención
d) De adherencia: incluir en los primeros momentos técnicas muy eficaces
o de efectos muy visibles que produzcan cambios fáciles de identificar
por lo pacientes ( adhesión)
e) Cualquiera que sea el criterio empleado una de las garantías científicas
más importantes que se debe verificar antes de proceder al tto es la
estabilidad de la medida en el tiempo (de la VD)

42
FASE 5: evaluación del cambio y seguimiento

1. Necesario mantener una evaluación continuada. La evaluación durante el tto

debe ser:
a) Sencilla y breve
b) Centrada en el análisis del cambio de conducta
c) Rutinaria
d) Sensible a los pequeños cambios

2. Puede ocurrir que se tenga que hacer una reformulación del caso por el fracaso
del tto o por si aparecen nuevos problemas o cambio producidos por el tto

3. Se ha de evaluar la efectividad de la intervención (seguimiento de los cambios

producidos)

ENFOQUE EFICACIA EFECTIVIDAD

Metodológico Validez interna Validez externa

Clínico Los resultados sean atribuidos al tto Valoración subjetiva del paciente ( n=1)

Valoración de Tras la implantación de un Cuando los efectos del programa son

programas programa los objetivos establecidos positivos (independientemente de los
han sido alcanzados objetivos)

Ballesteros:
1. Eficacia: aquello que es activo o poderoso para actuar, se aplica a las cosas que
producen el efecto o prestan el servicio al que están destinadas, evaluación con
base en metas
2. Efectividad: lo que sigue por virtud de una causa, se aplica a la cosa, medio o
remedio que produce efecto, evaluación libre de metas
3. Eficiente: se aplica a lo que realiza cumplidamente la función a la que está
destinado, tiene la virtud para lograr un efecto determinado (costes/beneficios)

FSE 6: informes y devolución de información

3 tipos de informe:
1. Informes basados en la teoría: eligen y ordenan la exposición en base a un
modelo teórico (efecto Barnum, manipulación de los datos para hacerlos
convenientes al modelo, etc.)

43
2. Informes basados en la descripción de los resultados de los tests y técnicas
empleadas: el más extendido (redundancia de datos, contradicciones,
tecnicismos, etc.)
3. Informes basados en el objetivo o problema del sujeto: se aboga por la
selección de datos, derivados de las técnicas empleadas, en relación al
problema, facilitan la toma de decisiones o intervención

REQUISITOS QUE DEBE CUMPLIR UN INFORME

1. Debe servir de vehículo de información

2. Debe ser relevante en cuanto a contenido y objeto
3. Debe ser necesario, no deben elaborarse por rutina
4. Debe tener utilidad
5. Debe ser riguroso, veraz y objetivo
6. Debe referirse personalizadamente al sujeto y objeto de estudio
7. Deben tener coherencia interna
8. Deben tener sentido en el contexto al cual va destinado
9. Debe estar abierto a la perspectiva interdisciplinar
10. Debe respetar los principios éticos básicos

44
TEMA 6. CLASIFICACION DE LAS TÉCNICAS DE EP

CLASIFICACION SEGUN CRITERIO

CRITERIOS DE CONTENIDO
Tienen en cuenta aquellas funciones psicológicas o áreas de aplicación para cuya
evaluación hayan sido construidas:
1. E. de la IG: capacidad en áreas globales, funcionamiento académico y para
ciertas ocupaciones
2. E. aptitudes (son una forma estrecha de pruebas de capacidad), son útiles para
inferir el desenvolvimiento del sujeto en su funcionamiento laboral o en
situaciones futuras de aprendizaje, recursos humanos y orientación
psicopedagógica
3. E. características de personalidad: medida y descripción cuantitativa de la
personalidad
4. E. características PSP: para la verificación y comprobación de diagnósticos o
evolución del paciente
5. E. del desarrollo: la descripción de las VV y capacidades más importantes en el
desarrollo intelectual, lingüístico y social del niño
6. E. envejecimiento: fines diagnostico y de orientación
7. E. neuropsicológica: miden el desempeño cognitivo, sensorial, perceptivo y
motor para determinar el grado, localización y consecuencias conductuales del
daño cerebral
8. E. rendimiento o aprovechamiento: miden el grado de aprendizaje, éxito o
logro de una persona en una materia (examen PIR)

CRITERIOS DE RENDIMIENTO O EJECUCION

Se distingue:

1. Técnicas de ejecución máxima o rendimiento máximo: centran la atención en

el proceso, exigen que se rinda al máximo de sus posibilidades, suelen ser
pruebas de IG o aptitudes intelectuales (Cronbach las denomina test de HH ya
que pretenden evaluar VV cognitivas como la atención, aptitudes espaciales,
verbales)
2. Técnicas de ejecución típica o rendimiento típico: centran la atención en el
producto (las respuestas), intentan precisar la conducta habitual del sujeto (lo
que acostumbra a hacer en una determinada situación), la tarea solicitada es que
encuentren la respuesta que primero se les ocurra, pruebas de personalidad o VV
emocionales (observación y el autoinforme según Cronbach)

45
 OBJETIVAS: DE EJECUCION MAXIMA: DE EJECUCION:

Exigen una respuesta Poner en funcionamiento toda Ejecución de tarea verbal/manipulativa

correcta la capacidad del sujeto cuyo rendimiento proporciona información
sobre su capacidad

SUBJETIVAS: DE EJECUCION TIPICA: DE RESPUESTAS:

Permiten dar Descripción de lo más Emitir respuesta (generalmente autodescriptiva)
respuestas propias habitual, típica para dar información sobre una determinada área

CRITERIOS BASADOS EN APSECTOS FORMALES

1. Tipo de material: de papel y lápiz, manipulativos de objetos (ejecutivas), de

aparatos
2. Modo de aplicación:
TESTS INDIVIDUALES TESTS COLECTIVOS

 Mayor preparación del evaluador  Economía de tiempo y aplicación

 Actuación bipersonal
 Se obtiene información extra
 Este otro tipo de datos: interacción
 No pueden administrase colectivamente
 Pérdida de información del comportamiento
del sujeto
 Supone una situación social (competividad)
 Pérdida de relación bipersonal
 Puede administrarse individualmente

3. Tipo de población

CRITERIOS BASADOS EN EL TIPO DE CONSTRUCCION

1. Enfoque racional: o teórico-racional, el formular preguntas o ítems que den

información sobre el problema que se quiere evaluar o sobre aquellas conductas
que teóricamente puedan estar relacionadas con lo que queremos medir, se parte
de la premisa de que existe una correspondencia entre las respuestas que da el

46
 sujeto a un ítem y determinados estados internos hipotéticos postulados desde la
teoría, por ejemplo la hoja de datos personales de Woodworth

2. Enfoque psicométrico:

a) Método empírico: primero se reúne un número extenso de preguntas y

después se eligen unos grupos criterio en donde se supone que exista una
cierta cualidad característica de forma dominante (grupos de deprimidos,
SQZ), se aplica el cuestionario a estos grupos y aquellos ítems que estén
presentes diferencialmente en él se toman como los adecuados para la
clasificación de sujetos pertinentes a ese grupo, por tanto, se trata de
pruebas orientadas hacia un criterio externo sin interesarse por la
conexión entre la respuesta que da el sujeto y la conducta que predice. El
MMPI, el CPI o el de Strong

b) Método factorial o de consistencia interna: énfasis en la estructura

interna final del cuestionario, analizar factorialmente una gran población
de ítems de diferentes tests, para determinar las dimensiones básicas que
subyacen, éstas se convierten en factores o escalas y los ítems con cargas
factoriales más altas en dichos factores son utilizados finalmente para
construir el cuestionario. 16 PF de Catell

CLASIFICACION SEGÚN AUTORES

CAMPBELL
Criterios:
a) Voluntario o subjetivo-objetivo: respuestas propias los primeros, respuestas
correctas los objetivos
b) Indirectos (disfrazados)- directos (no disfrazados): se conocen o no los
propósitos del test
c) Estructurados- no estructurados : limites en el número y extensión de las
respuestas o no

ESTRUCTURACION VOLUNTARIEDAD ENMASCARAMIENTO

Proyectivas NO SI (subjetivas) SI (disfrazadas)
Psicométricas SI SI (subjetivas) NO (directas)
Fenomenológicas NO SI (subjetivas) NO (directas)
Conductuales SI NO (objetivas) NO (directas)

47
PERVIN
Criterios:
d) Estructuración (en el número y extensión de las respuestas o no)
a) Voluntariedad (posibilidad de controlar los datos voluntariamente)
e) Enmascaramiento (se conocen o no los propósitos del test)
b) Subjetividad-objetividad (las objetivas se llevan a cabo en un contexto
estructurado en cuanto a las preguntas y respuestas y el sujeto no puede
manipular los datos a su antojo)

ESTRUCTURACION VOLUNTARIEDAD ENMASCARAMIENTO

Proyectivas NO NO (subjetivas) SI
Psicométricas SI SI NO
Subjetivas NO SI NO
Objetivas SI NO NO

BALLESTEROS

OBSERVACIÓN Se realiza una observación intencionada, más o menos sistemática y

estructurada del comportamiento

OBJETIVAS De amplificación que permiten la observación y el registro objetivo del

comportamiento manifiesto o encubierto de los sujetos, se aplican en
condiciones estructuradas de máximo control, a través de dispositivos
mecánicos o electrónicos sin que medie la opinión o criterio del evaluador

AUTOINFORME El sujeto ha de realizar una autoobservación de sus comportamientos motores,

cognitivos o fisiológicos producidos en el presente o pasado

ENTREVISTA Se recogen tanto los autoinformes del sujeto como otras informaciones de
personas allegadas

Permiten la clasificación o calificación según atributos o descripciones

SUBJETIVAS verbales que el sujeto realiza sobre sí mismo, sobre personas, objetos o
conceptos o bien que otros realizan sobre él

Permiten a través de materiales o instrucciones estándar, recoger muestras de

PROYECTIVAS conducta verbal, gráfica o constructiva del sujeto con el fin de analizar el
mundo afectivo o inconsciente del sujeto. Se emplean tareas no estructuradas
que permiten que el sujeto proporcione una variedad ilimitada de respuestas
posibles

48
CAMPBELL PERVIN BALLESTEROS
Psicométricas Psicométricas Autoinforme y entrevista
Proyectivas Proyectivas Proyectivas
Fenomenológica-existenciales Subjetivas Subjetivas
Conductuales Objetivas Observación y objetivas

49
TEMA 7. LA ENTREVISTA PSICOLOGICA

Definición de Sullivan y Pope:

1. Es una conversación y/o relación interpersonal entre 2 o más personas
2. Con unos objetivos determinados
3. En la que alguien solicita ayuda y otro la ofrece ( diferencia explicita de roles en
los intervinientes)
4. Estos roles marcan una relación asimétrica

La entrevista se caracteriza por ser:

1. Una técnica previa al diagnostico e incluso previa a cualquier modalidad de
intervención
2. Se desarrolla a través de una conversación con una finalidad
3. Es una técnica que recoge abiertamente la petición de ayuda
4. La información que se recoge de la persona es, por una parte, amplia y general y
por otra específica y concreta
5. La finalidad del entrevistador es identificar y clarificar la demanda, en un
prefijado espacio de tiempo y lugar se intenta comprender y dar respuesta
6. Para ambos es el punto de partida de la relación psicológica, por lo tanto se
inicia con un desconocimiento mutuo, pero sobre el entrevistador, recae la
responsabilidad de recabar información para lograr un conocimiento del paciente
y su entorno
7. El entrevistador usa sus conocimientos, aporta experiencia y trabaja con las
técnicas que considera más adecuadas, la VV examinador modula y condiciona
el desarrollo de la entrevista
8. La entrevista inicial se enmarca en una relación asistencial de ayuda, por lo que
se actúa en función de un modelo de trabajo clínico
9. Se trata de una relación interpersonal que conlleva la influencia reciproca
(bidireccional o retroalimentación inmediata)
10. La relación interpersonal funciona como una gestalt
11. Es específico de esta técnica la flexibilidad que adquiere el desarrollo de la
misma
12. Permite observar en directo la conducta del paciente

FUNCIONES DE LA ENTREVISTA

Función motivadora: al establecer una relación que estimula y posibilita el cambio

Función clarificadora: porque al exponer los problemas, ponerles nombre, ordenarlos,

etc., permite que el sujeto se clarifique en su propia demanda

Función terapéutica: por el mismo hecho de verbalizar lo que le preocupa y porque el

psicólogo ofrece alternativas y estrategias de cambio al paciente, o bien pun punto de
vista que por sí mismo modifica la cognición del problema e indirectamente la
conducta que se pretende cambiar

50
 conversacion
con una
finalidad

con
previa al
objetivos y
diagnostico
funciones

espacio y
peticion de
tiempo
ayuda
limitado

ENTREVISTA

roles modelo de
especificos trabajo

interaccion
flexibilidad
reciproca

VENTAJAS INCONVENIENTE

Posibilita una relación interpersonal Elevado costo de tiempo y esfuerzo

Flexibilidad Posibles sesgos
Permita la observación (+ información)

51
Como ya se ha señalado en la entrevista tiene lugar una interacción verbal y no verbal,
las respuestas no verbales se pueden diferenciar en 3 tipos:
1. Nivel motor (contacto ocular, gestos, expresiones faciales, movimientos, etc.)
2. Nivel paralingüístico (tono de voz, rapidez del habla, respiración, etc.)
3. Nivel de relaciones espaciales (distancia, proximidad, etc.)

En función del tipo de entrevista y del enfoque teórico nuestra entrevista hará más o
menos énfasis en estos distintos niveles de respuesta, por ejemplo desde el psicoanálisis
clásico, con el paciente tumbado en el diván, no se da tanta importancia al nivel motor
(de hecho no existe ni contacto ocular), mientras que la comunicación verbal y
paralingüística resultan fundamentales.

También hay diferentes modalidades en la interacción de lo verbal y no verbal:

1. Repetición: lo verbal está en consonancia con la comunicación no verbal
2. Contradicción: lo expresado en lo verbal no está en consonancia con lo
expresado en lo no verbal
3. Sustitución: cuando la comunicación verbal es expresada por elementos no
verbales
4. Complementación: los mensajes no verbales agregan información a lo verbal
(mascar chicle inadecuadamente)
5. Acentuación: el mensaje no verbal acentúa lo expresado a nivel verbal
6. Regulación: los mensajes no verbales están regulando el flujo de la
comunicación (contacto visual)

TIPOS DE ENTREVISTA

Por el grado de estructuración

1. Estructurada: mecanizada y cuestionario guiado por el entrevistador
2. Semiestructurada: guion previo con cierto grado de libertad (cuestiones ad hoc)
3. Libre: permite hablar al sujeto en función de sus propias necesidades

Las VV implicadas dentro de una entrevista son:

Preguntas
Respuestas
Realización de la entrevista (fijación de la secuencia de preguntas)
Registro y elaboración de la información

Cuando las 4 VV están preestablecidas se habla de entrevista estructurada (DIS, CIDI),

cuando ninguno de ellos lo ésta de libre y cuando alguno si semiestructurada (las
respuestas)

52
Según directividad
1. Entrevista directiva: orientación conductual
2. Entrevista semidirectiva: exploraciones psicodiagnósticas
3. Entrevista no directiva: orientación dinámica

En general hay una relación directa a mayor estructuración mayor directividad, al igual
que sucede con la estructuración, se suele considerar que al principio resulta más
beneficioso usar baja directividad e ir aumentándola conforme avanza la entrevista

Por la finalidad (objetivos):

1. Diagnostica: orientadas a establecer un diagnostico
2. Consultiva: dar respuesta a una pregunta en relación a un tema específico
(focal)
3. Orientación vocacional: orientar que estudios elegir y/o que ámbito profesional
es el más idóneo
4. Terapéuticas y de consejo: operar un cambio en una dirección acordada
5. Investigación: determinar en función de criterios previamente definidos a
adscripción de un sujeto o no a la propia investigación, es decir, la definición de
caso en el marco de un modelo clínico

Ballesteros propone:
1. Entrevistas de intervención: de evaluación y terapéuticas
2. Entrevistas de investigación: de la Ps. Social (encuestas)

Ávila Espada propone:

1. Inicial
2. Para la identificación de problemas
3. De orientación
4. De situación de crisis
5. De observación

En función de la temporalidad del proceso

1. Entrevista inicial: abre el proceso de relación y que identifica el objeto y
objetivo de dicha reunión
2. E. de información complementaria: se realizan para conocer más datos o de
manera más completa al sujeto
3. E. sobre la biografía del sujeto o anamnesis: se recorren los hitos evolutivos
más significativos del proceso de maduración, el desarrollo temprano, la
progresiva autonomía e independencia, etc.
4. E. de devolución: el psicólogo ofrece información elaborada sobre el
diagnostico, el pronóstico y sobre las estrategias terapéuticas que se plantean

53
 5. E. de alta clínica: despedir física y administrativamente al paciente y cerrar el
caso

En función de la edad del entrevistado:

1. A niños y adolescentes
2. Adultos
3. Ancianos y personas con cierto deterioro

Estructuración Finalidad Temporalidad Edad

Estructuradas Diagnostica Inicial Niños y adolescentes

Semiestructuradas Consultiva De información Adultos
Libres Orientación Anamnesis Ancianos y deterioro
Terapéutica Devolución
Investigación Alta clínica

OBJETIVOS DELA ENTREVISTA

Los objetivos son:

1. Guiar la entrevista al objetivo establecido
2. Establecer un buen rapport (un clima de confianza apropiado para propiciar la
comunicación del paciente)
3. Percibir al paciente tal y como es (conducta verbal y no verbal y registrar el
grado de coherencia entre ambas)
4. Contener la angustia y AD del entrevistado
5. Escuchar (más que a preguntar)
6. Obtener información, lo más exacta y válida posible, sobre el problema/s
7. Estimular la expresión verbal del paciente
8. Captar lo que el paciente está solicitando a través de sus problemas, y qué
suscita en el entrevistador
9. Lograr una comprensión del problema (hacer insight)
10. Conocer las tentativas de solución que se han implementado hasta el momento y
los resultados obtenidos
11. Establecer hipótesis diagnosticas
12. Planificar el proceso de evaluación psicológica
13. Organizar un mapa conceptual sobre los problemas que le han consultado
(reflexionar tras la entrevista)

54
ETAPAS DELS ENTREVISTA

Pre-entrevista

Se recoge información sobre:

1. Paciente
2. Motivo de consulta
3. Referente

Entrevista

Fase 1: de mutuo conocimiento.

Hay 3 aspectos básicos:

1. Contacto físico
2. Saludos sociales
3. Tentativas de conocimiento mutuo

Fase 2: de exploración e identificación del problema (40 minutos)

1. Análisis del problema
2. Antecedentes, consecuentes
3. Soluciones aplicadas por el paciente
4. Hipótesis, etc.

Fase 3: de despedida
1. Encuadre o plan de trabajo
2. Nueva cita
3. Despedida física

Post-entrevista
1. Completar las notas que ha tomado, anote sus impresiones y formule un mapa
conceptual
2. En función de los problemas planteados, las hipótesis deberán comprobarse a
través de las técnicas de evaluación que serán aplicadas en siguientes sesiones

55
ELEMENTOS O VV QUE CONFIGURAN LA COMUNICACIÓN

1. Emisor (entrevistado)
2. Receptor (entrevistador)
3. Mensaje (exposición de problema/s), conducta verbal y no verbal
4. VV contextuales (espacio físico, duración, la hora, etc.)
5. Interacciones (las motivaciones de ambos, actitudes y las que se derivan de los
roles de cada uno)

ANALISIS Y COMPRENSION DEL PROBLEMA

1. Motivo de consulta: identificar el problema/s en todas sus dimensiones: su

naturaleza
2. Percepción del sujeto: conocer cómo percibe el sujeto dicho problema y las
emociones vinculadas al mismo
3. Análisis de la demanda: por qué acude ahora, consultas previas, expectativas
de solución
4. Antecedentes: de su/s problema/s en su momento de aparición y en el momento
actual
5. Consecuencias del problema: observar el grado de compromiso clínico que
conllevan estos problemas para el paciente
6. Determinar la severidad del mismo
7. Tentativas de solución: que el paciente ha implementado hasta el momento y
los resultados obtenidos
8. Jerarquizar los problemas: presentados dependiendo de la gravedad de los
mismos, de la urgencia en solventarlos o bien de la viabilidad del cambio
9. Definición operativa: del problema/s
10. Hipótesis diagnosticas iniciales: en función del marco teórico de cada
terapeuta. Prever las sesiones de exploración clínica necesarias para continuar el
proceso de EP y terminar de formular un diagnostico
11. Pronóstico: determinar el mismo atendiendo a las VV implicadas: personales,
familiares, sociales, etc.

56
CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN ENTREVISTADOR

ACTITUDES DEL ENTREVISTADOR

1. Empatía (disociación instrumental): entender el problema del otro, captar sus

sentimientos, ponerse en su lugar, confiar en su capacidad para salir adelante, respetar
su libertad e intimidad, no juzgarle, aceptarlo como es y cómo quiere llegar a ser, ver
al otro dese sí mismo y no desde nuestras necesidades, presupone 3 condiciones
básicas:

a) Congruencia consigo mismo: vivir como pensamos

b) Aceptación incondicional positiva del otro
c) Esfuerzo por ponernos en el lugar del otro sin dejar de ser uno mismo

2. Calidez: actitud de cercanía que consiste en una aproximación afectiva (proximidad

física, postura, los refuerzos verbales, etc.)

3. Competencia: el entrevistado debe recibir mensajes que le reaseguren haber

consultado con un experto, también implica conocer las limitaciones de uno mismo y
derivarlo a otro profesional si fuera necesario

4. Flexibilidad y tolerancia: saber responder ante situaciones imprevistas y adaptarse

5. Honestidad y ética profesional: Trabajar siendo coherente con los propios

principios, sus valores, su modelo teórico, la protección de privacidad significa que
todas las preguntas personales serán relevantes de cara a la resolución del problema

Habilidades de escucha

La HH de escucha implica 2 actitudes básicas:

1. Actitud receptiva: atención voluntaria, evitar ruidos u otras distracciones,
ofrecer una presencia elocuente y estimulante, dar respuesta a una doble
necesidad (ser escuchado y comunicar a alguien el mundo interior), no
interrumpir, ofrecer un tiempo de reactividad baja y mantener los silencios del
entrevistado sin angustia

2. Actitud directiva: dar ayuda en el campo operativo, rectificar errores

cognitivos, distorsiones, etc., ayudar a clarificar, identificar y aceptar las
emociones expresadas, guiar al paciente a la comprensión de su malestar,
brindar una nueva conceptualización del problema y proponer cambios

57
 HH DE ESCUCHA DEL ENTREVISTADOR

1. Dejar hablar
2. Escucha activa
3. Baja reactividad verbal (latencia prolongada)
4. Silencios instrumentales (facilitan la reflexión y comprensión y pueden
desinhibir el bloqueo en la comunicación)

SIGNOS DE ESCUCHA ACTIVA BENEFICIOS ESCUCHA ACTIVA

Mantener contacto ocular El paciente logra progresivamente una

sensación de relajación
Indicar que se escucha con si o la cabeza
Crece en él el deseo de seguir hablando de sí
Mostrar que se ha comprendido (no acuerdo o mismo
desacuerdo)
 su estado de tensión y miedo
Dejar pausas (no llenar los silencios)
Se logra ver la situación desde un óptica ≠ o
No desplazar el centro de atención del que habla con matices diferentes
(no desacuerdo o hablar de uno mismo)
Es capaz de aceptar progresivamente estados de
Formular preguntas abiertas ánimo previamente rechazados

Responder a los sentimientos que parecen estar Permite clarificarse a sí mismo, identificarse
detrás de las palabras con lo que le ocurre, sin negarlo ni
sobrevalorarlo: proceso de objetivación
Mostrar que se comprende cómo se siente el que
habla Propicia experimentar bienestar emocional al
ser comprendido y aceptado por otro

HH comunicacionales: estrategias en el manejo de las verbalizaciones

Estrategias de comunicación Estrategias en el modo de hacer preguntas

Técnica especular Preguntas abiertas

Darle la palabra Preguntas cerradas
Comentarios confirmatorios Devolver la pregunta
Realimentación comunicacional: Preguntas facilitadoras
 Informativa Preguntas clarificadoras
 Del comportamiento Preguntas con encabezamiento
Señalamiento Preguntas guiadas
Interpretación Preguntas de confrontación

58
Aterrizaje en paracaídas Técnicas de presión
Parafrasear Preguntas semiestruturadas
Reflejo empático
Recapitulación o resumen
Confrontación

1…Estrategias para elicitar o mantener una comunicación con el paciente:

1. T. especular: reflejo o de eco, de las que más facilitan seguir manteniendo una
conversación, en lo verbal se expresa con una frase similar a la dicha por el
paciente, o bien la repetición de su última frase, como si de un espejo se tratara,
son no inducidas (neutras)
2. Darle la palabra: la técnica de apoyo verbal más común, a modo de frase como:
continúe por favor, que más se le ocurre, etc.
3. Comentarios confirmatorios: alentar a continuar con el discurso, se le llama
también expresar aprobación, se expresan como: efectivamente, tiene usted
razón, yo también creo que los problemas de sueño…etc.
4. Realimentación comunicacional:
a) R. informativa: los hechos, repetir lo que el paciente ha dicho para
asegurarnos que hemos entendido bien
b) R. del comportamiento: cuando le decimos al otro las reacciones que
producen sus palabras o su comportamiento en los demás (en otro como
su mujer o hijo)

Eficacia de la retroalimentación

Más descriptiva que valorativa

Concreta no general
Tener en cuenta las necesidades del otro
Se refiere a comportamientos que pueden ser cambiados
Es contrastada por el que la recibe
Se da en el momento oportuno y lo antes posible

5. Señalamiento: ( = subrayado en la escritura) evidenciar un problema del

paciente que él mismo ha verbalizado sin tomar conciencia de ello, permite
focalizar aquellos aspectos de mayor interés
6. Interpretación: el objetivo es establecer causas y consecuencias de los hechos
narrados, por ejemplo; creo entender que usted está preocupado por lo que hizo
hace años y de lo que quizá se siente culpable

59
 7. Aterrizaje en paracaídas: se toma conciencia de que el paciente no está
planteando un tema que es necesario tratar, y en un momento determinado lo
hace el psicólogo de forma sorpresiva y directa (ayuda a desbloquear la
situación)
8. Parafrasear: repetir la idea del paciente pero con otras palabras que permitan
una formulación más clara
9. Reflejo empático: tiene 2 partes, parafrasear + aseveración (poner en relación la
situación con un sentimiento o emoción que no se ha hecho explicito por el
paciente)
10. Recapitulación o resumen: 2 o más paráfrasis o reflejo empáticos, se trata de
una síntesis de algo que ha sido comunicado por el paciente (cierre entrevista)

2…Estrategias en el modo de hacer preguntas:

1. Preguntas abiertas: para explorar el campo del paciente. Permiten inicialmente

que el paciente se exprese con sus propias palabras, por ello no se aconseja al
inicio de la entrevista la información inducida, ya que en principio es menos
fiable, y cierra la posibilidad de explorar otras áreas, suele hacerse cuando ya se
ha elaborado una hipótesis y se quiere confirmar
2. Preguntas cerradas: se responden con un monosílabo, se usan para confirmar
información, concretar algún aspecto del problema o para obtener un dato
específico
3. Devolver la pregunta: formulada de otro modo, elicita que el paciente siga
hablando que él mismo puede responderla así se demuestra la confianza en él
como persona capaz de indagar en lo que ocurre
4. Preguntas facilitadoras: no crean ambigüedad, facilitan una respuesta en una
dirección ¿qué hace cuando se pone nervioso?
5. Preguntas clarificadoras: o técnica de sondeo, se trata de preguntar con gestos
o palabras cómo entiende el paciente, en concreto, aquello de lo que está
hablando: ¿Qué quiere decir para usted…? ¿me podría explicar algo más…?, es
una forma neutra de solicitar información que demuestra interés y no prejuzga
6. Preguntas con encabezamiento: cuando usted está en casa con su hija ¿también
llora con facilidad?, o bien ¿suele presentar el mismo tipo de conductas en la
escuela?
7. Preguntas guiadas: o inducidas, la pregunta lleva implícita una respuesta
monosilábica (= que la anterior), ¿ha pensado que quizá su hijo dedica escaso
tiempo al estudio?
8. Preguntas de confrontación: además de ser inductivas y guiadas confrontan al
paciente con un problema que está planteando: entonces ¿el niño duerme con
usted todas las noches?
9. Preguntas semiestructuradas: las respuestas no son totalmente abiertas

60
FORMATO FORMATO FORMATO
ABIERTAS SEMIESTRUCTURADO ESTRCUTURADO

Cuénteme que le ocurre Se siente decaído en los últimos días Tiene problemas de sueño
Que tal su salud Qué cosas les gustaba hacer De alimentación
Como se encuentra Cuáles ha dejado de hacer Es fumador
Desde cuando se siente así Hace ejercicio físico
Que ocurre en esos casos Consume alcohol

Algunos pacientes necesitan una intervención verbal en algunos momentos diferente a a

la expuesta anteriormente:
1. Técnicas de presión:

a) Confrontación directa: hacer tomar conciencia al paciente de las

contradicciones que está diciendo y su conducta no verbal, o bien en lo
que ha dicho en 2 momentos diferentes, e talante respetuoso pero
asertivo del psicólogo es imprescindible en estos casos

b) Recordar limites: presión del tiempo

c) Centrar el problema/revisión de síntomas: cuando el paciente trivializa la

conversación el psicólogo tratara de hacer preguntas que incidan en lo
que interesa conocer, si aun sí, el paciente sigue persistiendo, el
psicólogo cambiara directamente de conversación a fin de indagar
aquello que es objeto de la entrevista

3…Estrategias para la facilitación de generación de narrativas alternativas

1. Interpretar: otorgar un significado nuevo a una narrativa del paciente (relación

entre paráfrasis, reflejo empático e interpretación)
2. Confrontar: poner de manifiesto contradicciones existentes en la narrativa del
paciente
3. Informar: facilitar información al paciente para la identificación de las opciones
de que dispone (aconsejar es dar la opinión sobre cuál es la opción más
conveniente)
4. Dar instrucciones: proporcionar información que tiene como objetivo indicarle
el modo en el que puede realizar una determinada tarea

61
 Pautas de las verbalizaciones en la 1ª entrevista

1. Usar técnicas facilitadoras de la comunicación

2. Comenzar con preguntas abiertas
3. Las preguntas deben ir de lo general a lo particular
4. Centrarse progresivamente en el problema/s por el que se consulta
5. Deseables que se enuncien preguntas no inductivas
6. Los aspectos verbales (tono, intensidad) deben cuidarse para propiciar la comunicación
7. Escuchar activamente favorece la comunicación
8. Dejar hablar y no interrumpir son las reglas de oro básicas

FIABLILIDAD Y VALIDEZ

1. La concordancia entre evaluadores es más alta cuando los aspectos a evaluar son
accesibles a la observación, objetivos y conductuales (produce la mayor
variabilidad)
2. La fiabilidad test-retest es mayor cuando la información es objetiva y los
intervalos temporales cortos
3. La validez criterial, es directamente proporcional a la objetividad

En general, la calidad de la entrevista aumenta:

1. Las entrevistas estandarizadas son más fiables
2. La fiabilidad aumenta si las preguntas son del mismo tema
3. La fiabilidad aumenta si el entrevistador es la misma persona
4. Las informaciones globales son más fiables
5. La fiabilidad aumenta si lo evaluado son hechos, frente a las percepciones
6. La fiabilidad aumenta si el entrevistador emplea preguntas claramente
especificadas en el tiempo
7. La información basada en el presente es más fiable
8. La información sobre sucesos que atañen personalmente al entrevistado es más
fiable que los neutros
9. La información cualitativa es más fiable que la cuantitativa referida a la
frecuencia

Ávila Espada propone factores que incrementan la validez:

1. Validez aparente: dar instrucciones claras para cada tema así como usar un
lenguaje comprensible
2. V. contenido: precisión de los contenidos, estructuración de la entrevista y la
acotación temporal y espacial de las preguntas

62
 3. Validez empírica: control de las tendencias de respuesta, el  de la motivación
del sujeto y las garantías de confidencialidad y libertad para el sujeto
4. V. constructo: uso adecuado de estrategias, la operacionalización de conceptos
y la formación del entrevistador

Kvale propone valorar la fiabilidad y validez junto a la generalizabilidad, propone una

metodología de investigación más amplia a través de 7 etapas:

1. Delimitar el tema
2. Diseñar el plan
3. Entrevistar a la persona
4. Transcribir lo ocurrido
5. Analizar los datos obtenidos
6. Verificar la generalizabilidad de los resultados, su fiabilidad y validez
7. Informar (comunicar) verbalmente o por escrito dichos resultados

DISTORSIONES Y SESGO

entrevistador sujeto Situación

Efecto halo Transferencia Condición ambiental

1. Maslow Sesgos perceptivos Efecto de encuadre
2. Prejuicio de Rice De interpretación Efecto institución
3. 1º adjetivos Ash De retención
E. arrastrado (desplazamiento) P. latentes/manifiestos
E. indulgencia Inaccesibilidad sujeto
Error lógico de Guelford
Tendencias extremas/centrales
Uso estilos inadecuados
Errores formulación preguntas
E. Greenspoon (CS o CV)
Forzamiento de respuestas
Conocimientos previos del caso

ERRORES COMUNES

1. Reforzar insuficientemente
2. Usar refuerzos indiscriminados
3. No especificar no concretar la información recogida
4. Emplear un alto número de preguntas cerradas frente a las abiertas
5. Permanecer pasivo
6. Exceso de directividad
7. Evitar abordar áreas muy angustiosas
8. Querer preguntar mucho a la vez
9. Pasar por alto la comunicación no verbal
10. Interrumpir al entrevistado

63
Hawthorne propone una serie de reglas a tener en cuenta para la orientación y
conducción de la entrevista:

1. No prestar atención solo al contenido manifiesto de lo expresado

2. No tratar las respuestas como verdaderas o falsas sancionándolas
3. No tratar todo lo expresado como si perteneciera al mismo nivel psicológico
4. Se debe atender no solamente a lo que el sujeto quiere decir sino a lo que no
puede decir sin ayuda, prestándosela si es preciso
5. El entrevistador situará la entrevista dentro de su contexto social y cultural, no
dejándose influir por los sentimientos del entrevistado
6. El entrevistador deberá escuchar de modo paciente y amable, aunque crítico
7. El entrevistador no dará muestras de ningún tipo de autoridad
8. Tampoco hará advertencias ni recomendaciones morales
9. No discutirá con el entrevistado
10. El entrevistado hablara o preguntara cuestiones no especificadas previamente
en contadas ocasiones

RECOMENDACIONES A MODO DE SINTESIS

Fase inicial de la entrevista

Prepararla en función de los datos de la pre-entrevista

Ser puntual, cortés y empático
Informar del modo de trabajo que se va a realizar
Hacer explicitas las normas deontológicas básicas

Fase media de la entrevista

No dejar que sea el paciente el que dirija exclusivamente la entrevista

Usar discriminadamente refuerzos positivos con el paciente
No perder el control o directividad durante el proceso de comunicación
No hacer demasiadas preguntas en un tiempo limitado
Escuchar, dejar hablar y no interrumpir frecuentemente al paciente
Usar de forma adecuada preguntas abiertas y cerradas
Centrar el tema e interrogar sobre los problemas por los que se consulta
Atender a la comunicación no verbal
Tomar notas de forma pausada, no obsesiva o continua (no bloquear espontaneidad)
No emitir juicios de valor
Eliminar las fuentes de distractibilidad, prestando atención a cosas externas
Alentar al paciente con comentarios o conductas no verbales
Elaborar de forma adecuada la información recibida
Cuidar el tiempo de duración de la entrevista
Ofrecer información y opiniones profesionales cuando se considere necesario
Exponer un resumen de lo tratado durante la entrevista

En la fase final de la entrevista

Explicar el modo de trabajo en las sesiones próximas

Despedirse proponiendo otra cita
Darse tiempo el profesional para elaborar un mapa conceptual del problema

64
TEMA 8. LA OBSERVACION

Según Ballesteros (definición coherente con el modelo conductual) la observación es la

estrategia fundamental del método científico, por tanto cualquier técnica de recogida de
información conlleva observación. Las técnicas de observación se caracterizan por:
1. Quien observa es un experto (o un observador entrenado, como los padres para
su hijo), el observador nunca puede ser el propio sujeto eso correspondería a las
técnicas de autoinforme
2. Lo que se observa es un hecho que ocurre en una situación natural o una
análoga artificial preparada para reproducir el comportamiento en la situación
natural (role-playing)
3. Se observa de forma sistemática (protocolo u hoja con diferentes niveles de
estructuración)

PERFIL DE LA METODOLOGIA OBSERVACIONAL

La metodología observacional, que se desarrolla en contextos naturales o habituales,

consiste en un procedimiento científico que pone de manifiesto la ocurrencia de
conductas perceptibles, para proceder a su registro organizado y su análisis, tanto
cuantitativo como cualitativo, lo que requiere ajustarse a unos pocos requisitos para
poderse materializar y los diferenciamos en sus 2 vertientes:

Vertiente sustantiva
La primera decisión a tomar, consiste en la delimitación temática del comportamiento
perceptible del sujeto o situación a evaluar, afectando 3 restricciones:

1. Carácter perceptible sea de forma total o parcial: se aboga por la conductas

manifiestas que implican grado total de perceptividad
2. Integración en la vida cotidiana y del entorno natural del sujeto a evaluar
(conductas habituales)
3. Relación interactiva con el entorno (conjunto molar compuesto por los lugares)

Vertiente procedimental o metodológica

Conforman el perfil básico de la metodología observacional:
1. Preferencias por el carácter idiográfico del estudio:
a) Un solo sujeto (clásica)
b) Un pequeño grupo que actúa como unidad
c) Cuando solo se observan conductas pertenecientes a un solo nivel de
respuesta, tanto de un sujeto como del grupo como unidad
2. Posibilidad de un cierto seguimiento temporal, que va más allá de una mera
ocurrencia casual o esporádica de determinadas conductas (diacrónico fijando
límites temporales)
3. Ausencia de instrumento estándar (construirse ad hoc)

65
REDUCCION/ELIMINACION DEL SESGO

En la metodología observacional se contempla la ecuación:

O (observación) =P (percepción)+I (interpretación)+Cp (conocimiento previo)+S(sesgo)

La falta de equilibrio entre P, I y Cp genera sesgos de carácter estructural. Son muchos

los sesgos y dificultades, pudiéndose solventar en su práctica totalidad con una
planificación adecuada y un correcto adiestramiento de los observadores. Los grandes
grupos de sesgos son:

1. Reactividad: alteración de la naturaleza espontánea de las conductas de los

sujetos observados que se ocasiona precisamente cuando se aperciben de que
están siendo observados (con espejos unidireccionales o habituación del
experimentador al entorno lo que requiere un tiempo)
2. Expectancia: surge en el observador en forma de previsiones y/o anticipaciones
de conductas no contextualizadas, y en ocasiones, ni siquiera percibidas
3. Sesgos de carácter técnico: son muy variados

OBSERVACION COMO MÉTODO Y COMO TECNICA

Método
Se trata de una de las modalidades del método científico. Se siguen todas las fases del
proceso, que son las mismas para todas las metodologías empíricas

Técnica
Consiste en el uso puntual de algún recurso técnico propio de la metodología
observacional (registro, codificación, muestreo focal, etc.) inserto en el proceso de la
metodología selectiva (entrevista, encuesta, pruebas objetivas) o experimental o cuasi-
experimental

RELACIÓN OBSERVADOR-OBSERVADO

1. Observación no participante: la figura del observador es claramente neutra (como

si no se hallara en la situación), sin que se dirija al observado como iniciador de
relación interactiva, tan sólo puede darse cuando el observador permanece alejado
temporal, espacial y afectivamente de los que es por él observado, esto sucede
cuando se observa a través de registro mecanizados. Minimiza los efectos de la
reactividad y ofrece una mayor objetividad

2. Observación participante: el observador dispone de iniciativa para dirigirse

interactivamente al sujeto observado, pretende la obtención de datos mediante un

66
 contacto directo con el sujeto observado, hay más variabilidad ya que el observador
está más o menos implicado, 2 tipos:

a) Observador ajeno o técnico ( objetividad y reactividad)

b) Observador es una persona allegada ( objetividad y reactividad)

3. Participación-observación: que resulta del progresivo acercamiento entre las

figuras del observador y observado, dado que existe algún tipo de relación previa
entre ellos

4. Auto-observación: coinciden las figuras del observador y el observado, implica el

grado más elevado de participación en la observación, es especialmente interesante
en la evaluación de conductas privadas, conductas opacas a observadores externos,
conductas encubiertas o conductas que se suponen están precedidas por estados
emocionales, se ≠:
a) Autoobservación de conductas heteroobservables (paralelo)
b) Autoobservación introspectiva

QUE OBSERVAR

Conducta no verbal: expresiones motoras que pueden originarse en distintas partes

del cuerpo (expresiones faciales, intercambio de miradas y movimientos corporales)

Conducta espacial o proxémica: elección del lugar en un espacio (estática) y el

conjunto de los desplazamientos de un sujeto

Conducta vocal o extralingüística: aspectos de la vocalización sin interés en el

contenido
Conducta verbal o lingüística: el contenido del mensaje

DISEÑOS OBSERVACIONALES

Loa diseño observacionales se caracterizan por su elevada flexibilidad, se ha

desarrollado una propuesta que cruza la dicotomía:
a) Idiográfico-nomotético
b) Registro puntual-seguimiento
c) Multidimensional-unidimensional

67
 IDIOGRAFICO

II I

PUNTUAL SEGUIMIENTO
MULTIDIMENSIONAL

UNIDIMENSIONAL

III IV

NOMOTETICO

CUADRANTE I (diacrónicos)
Comprende los diseños:
1. Idiográfico-seguimiento-unidimensional
2. Idiográfico-seguimiento-multidimensional
3. Niño en centro de acogida, será uni si atendemos al aprendizaje motriz y será
multi si atendemos al cambio comunicativo con el educador (verbal, no verbal)

CUADRANTE II
1. Idiografico-puntual-unidimensional
2. Idiografico-puntual-multidimensional
3. Son los 2 diseño más débiles, por ejemplo, hiperactividad realizada mediante
registro referida solo a la movilidad del cuerpo (uni) o bien la movilidad
intracorporal más desplazamientos

CUADRANTE III (sincrónicos)

1. Nomotético-puntual-unidimensional
2. Nomotético-puntual-multidimensional
3. Evaluación en determinada fecha de la rehabilitación funcional de un grupo de
pacientes (en uno o varios aspectos)

68
CUADRANTE IV (diacrónicos-sincrónicos o lag-log)
1. Nomotético-seguimiento-unidimensional
2. Nomotético-seguimiento-multidimensional
3. Relación interactiva mediante intercambio de miradas entre madre patológica y
bebe durante un mes (uni) o evaluación de un proceso de mediación en una
situación de conflicto intrafamiliar con observación de nivel verbal y no verbal

UNIDADES DE ANALISIS

Continuo de la conducta
Atributos
Conductas
Interacciones
Productos de conducta

Continuo del comportamiento

1. Se recoge información de aspectos verbales, no verbales, espaciales y

extralingüísticos
2. La conducta a observar no es especificada
3. La observación se lleva a cabo en un tiempo real y de forma continua

Atributos

1. El comportamiento manifiesto es expresión de un atributo intrapsíquico

(Neuroticismo)
2. Existe una conversión de los datos obtenidos
3. La observación se lleva a cabo en amplios intervalos de tiempo

Conductas

1. Existe una especificación de cuál es el comportamiento a observar

2. Las inferencias a partir de los datos son mínimas
3. Los intervalos temporales están predeterminados

69
Interacciones

1. Se observa la relación funcional entre 2 sucesos que tienen lugar

secuencialmente y que proceden de 2 o más personas
2. Las conductas a observar están especificadas
3. Los intervalos de tiempo están también previamente establecidos

Productos de conducta

1. Se observa el resultado de las actividades realizadas tanto en medios naturales

como artificiales
2. Son útiles para la evaluación y valoración de ttos
3. 2 tipos fundamentales:

1. Medidas no reactivas (ejecuciones del sujeto en el pasado):

 De erosión (cambios físicos en el ambiente)
 De huella (uso o consumo de un objeto)
 De archivo (documentos e informes)
2. Medidas reactivas (productos ante la ejecución de tareas propuestas por
el observador)

UNIDADES DE MEDIDA

Frecuencia
Ocurrencia

Latencia de respuesta
Duración Intervalo interrespuesta
Duración

Magnitud
Dimensiones cualitativas Intensidad
Adecuación

70
TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN

Registros narrativos
Escalas de apreciación
Protocolos observacionales de conducta
Códigos o sistemas de categorías
Registros de productos de conducta
Recogida de datos mediante dispositivos electrónicos

Registros narrativos

1. No existe una planificación previa de recogida de datos (anota lo que quiere)

2. Son de gran utilidad como trabajo previo a una recogida de datos o cuando la
conducta es de baja frecuencia)
3. 2 fuentes de error afectan a la fiabilidad (se controlan entrenando el lenguaje):
a) Los observadores pueden usar distintas descripciones verbales para una
misma conducta
b) Pueden llegar a categorizarse o a dar distinta significación a los mismos
eventos

Escalas de apreciación o de estimación (rating scales)

1. Se usan para la cuantificación, calificación o clasificación de las actividades de

un sujeto según unas conductas específicas, dimensiones o atributos previamente
establecidos. Se trata de valorar en qué medida una determinada descripción es
aplicable (intensidad, frecuencia) a un sujeto.
2. Corresponde a un sistema dimensional de registro, tiene un carácter residual
debido al necesario requisito de ordenación de un atributo o dimensión. Por
ejemplo: pierde tiempo en vestirse: nunca, a veces, a menudo, siempre (nivel de
ejecución de una actividad observada), es muy importante la operativización de
cada estimación, y que la distancia entre ellas debe ser constante, en muchas
veces no es posible determinarlo, de ahí el carácter residual
3. las características comunes a este tipo de escalas son:
a) El observador realiza, o ha realizado, la observación en periodos amplios
de tiempo y, generalmente, es un observador participante
b) La información que se da sobre el sujeto se produce de forma diferida a
la observación realizada
c) Pueden usarse muy distintos descriptores o categorías (conductas,
atributos)

71
 4. La utilidad de estos instrumentos es conocer una primera impresión cuantificada
de las conductas problema, también son útiles para establecer la validación
social de un tto (si ha tenido efecto)

Protocolos observacionales de conducta (lista de rasgos)

Consisten en conductas específicas, encuadradas o no en categorías y con o sin recogida

de antecedentes o consecuentes ambientales. Se ≠ 3 tipos:

1. Registro de conductas o análisis de signos: agrupación de conductas definidas

y seleccionadas racional y apriorísticamente para cuantificar con qué frecuencia
se dan las mismas. Se observan unas cuantas conductas previamente definidas
como conductas objetivo , se emplean en diseño de caso único y son construidos
ad hoc para él, permitiendo la indicación situacional (inviables cuando hay una
alta frecuencia de las conductas o cuando existe multitud de ellas y no se puede
tener constancia del momento exacto en el que la conducta se da) PIR
2. Matrices de interacción: se registran las relaciones funcionales (antecedente-
respuestas o respuestas-consecuentes) entre las conductas que se producen en la
interacción de 2 o más personas
3. Mapas de conducta o formatos de campo: observación sistemática de
conductas específicas que se sitúan en unas coordenadas espacio-temporales con
el fin de someterlas a un análisis de las relaciones entre la conducta y VV
ambientales

Códigos de sistemas de categorías o esquemas de codificación

1. Son los más sofisticados, se elaboran a partir de una realidad (sujetos, episodios,
actividades, etc.) y de un marco teórico
2. Las conductas se agrupan en determinadas categorías, las cuales deben cumplir
unas condiciones: ser exhaustivas (cualquier conducta del ámbito considerado
como objeto de estudio puede asignarse a una de las categorías) y excluyentes
(el no solapamiento de las categorías que componen el sistema, por lo que a cada
comportamiento se le asignará una sola categoría), han de tener una distribución
ordenada, su número es establecido de forma rigurosa, suelen ser instrumentos
estandarizados (para un grupo de sujetos)
3. Cada categoría consta de un núcleo categorial o esencia básica (estar sentado) y
del nivel de plasticidad o apertura (estirado hacia el respaldo, ladeao, recostao,
etc.)

72
 4. Permiten obtener información de comportamientos complejos, de
comparaciones entre sujetos e investigaciones con lo cual hay una mayor
precisión en cuanto a las garantías científicas
5. El SOC III (sistema de observación para las interacciones familiares)

Registros de productos de conducta

Los tests de IG o de aptitudes, suponen el registro de una conducta final en una

situación estándar

Recogida de datos mediante dispositivos electrónicos

3 clases:
1. Medios técnicos de registro (registran automáticamente conductas a través de
códigos y ser almacenados para sacar estadísticos de frecuencia, duración, etc.
2. Aparatos de registro a distancia u ocultos: telemetría y aumentan la validez
externa (vídeos, espejos unidireccionales, disminuyen la reactividad)
3. Observación mediante aparatos: técnicas objetivas

Criterios Sistema categorías Formato campo Ventajas a favor…

Estructura Sistema cerrado Sistema abierto Formato de campo
Relación con teoría Imprescindible Recomendable Sistema de categorías
Dimensionalidad Unidimensional Multidimensional Formato de campo
Codificación Código único Código múltiple Formato de campo
Flexibilidad Sistema rígido Sistema autorregulable Formato de campo

MUESTREO

Hace referencia a las diferentes formas de utilizar para obtener muestras representativas
de aquellas cuestiones que son objeto de observación, es necesario considerar 3
cuestiones básicas:
1. Muestreo del tiempo: la duración, frecuencia, momento de intervalos de la
observación
2. Muestreo de la situación: en qué situaciones se llevará a cabo la observación
3. Muestreo de sujetos: definir concretamente qué sujetos se observarán

73
El método de elección de intervalos como elección para la medición

Consiste en la división del tiempo total de observación en periodos o intervalos

temporales iguales. En cada intervalo se señala la presencia o ausencia de conducta, con
independencia de las veces que ésta haya aparecido (código binario si/no)

Resultan muy útiles en conductas no discretas, cuando es difícil determinar cuándo

empieza y cuando termina la secuencia o en conductas con una tasa muy alta de
frecuencias de emisión. 3 estrategias:

1. Muestrear un intervalo total o complejo: la conducta no se registra si no se

produce en el intervalo prefijado. Tiene que darse en todo el intervalo completo,
interesa en conductas que se den durante largo tiempo, por ejemplo la atención
de un niño en clase
2. Intervalo parcial: se anota toda conducta que ocurre, al menos una vez, en una
fracción del intervalo. Es útil para conductas que son breves y frecuentes, por
ejemplo, los tics que puede presentar un niño en clase
3. Las muestras momentáneas (instantáneas o de puntos de tiempo): consisten en el
registro de conductas que aparecen en un momento predeterminado del intervalo
de observación (inicio o final del mismo)

MUESTRO INTRASESIONAL

Registro continuo de toda la sesión (se registra toda la información relevante)

Muestreo de eventos (se registran determinados tipos de conducta)
Muestreo temporal (de intervalos acabamos de mencionar)
Muestreo focal (se observan distinto sujetos, se reparte en partes iguales la duración)

FORMACION DE LOS OBSERVADORES

Se distinguen 2 fases:
1. Entrenamiento: consiste en una formación genérica referida a cada una de las
etapas a seguir durante un estudio observacional
2. Adiestramiento: formación específica en algunas o todas estas etapas aplicadas
a un estudio determinado

74
FUENTES DE ERROR EN LA OBSERVACIÓN

SESGOS PROCEDENTES DEL SUJETO

Una de las fuentes más importantes es la reactividad o la modificación de conducta

llevada a cabo por el mismo individuo como consecuencia del hecho de ser observado y
que responde a un aumento de activación

La reactividad es directamente proporcional al grado de modificación ambiental de la

observación, además si hacemos que el observador registre la VV antecedente de la
conducta problema, también aumentaremos la reactividad. Entre los indicadores de
reactividad se pueden señalar:

1. El cambio sistemático en la frecuencia de aparición de las conductas observadas

2.  de la variabilidad de la conducta sin relación a condiciones ambientales
3. Expresión verbal por parte del sujeto
4. Discrepancia de datos obtenidos en la observación y los procedentes de otros
métodos
5. Diferencias entre lo observado y un criterios previamente establecido

SESGOS PROCEDENTES DEL OBSERVADOR

1. Grado de participación
2. Expectativas (expectancia)
3. Entrenamiento (tiempo e interpretación (efecto desplazamiento o arrastrado)
4. Características generales (sexo, edad, etc.)

SESGOS PROCEDENTES DE LA MODALIDAD DE OBSERVACIÓN

Para evitar errores:

1. Las conductas deben ser fácilmente identificables
2. Usar un número reducido de conductas o categorías a observar, ya que un
número demasiado alto supone pérdida de fiabilidad y validez

U. ANALISIS U. MEDIDA TECNICAS

Continuo conducta Frecuencia Registros narrativos
Atributos Ocurrencia Escalas de apreciación
Conductas Duración Protocolos observacionales de conducta
Interacciones D. cualitativas Códigos o sistemas de categorías
Productos de conducta Registros de productos de conducta
Recogida de datos dispositivos electrónicos

75
TEMA 9. TÉCNICAS DE AUTOINFORME

Son procedimientos de recogida de información donde el observador es el propio sujeto

se caracterizan por recoger verbalizaciones de un sujeto sobre sus propias
manifestaciones, por tanto, el evento sobre el que se solicita información es accesible al
sujeto
Según Ballesteros puede ser considerado como la más amplia categoría metódica de EP
Ante la diversidad de enfoques, las temáticas son muy variadas y pueden abarcar los
distintos niveles de la conducta:
VENTAJA
1. Respuestas fisiológicas: taquicardias o fiebres puede contrastarse con datos otros procedimientos
2. Emociones: miedo o enfado
3. Cogniciones: ideación autolítica
4. Respuestas motoras: botellines de cerveza consume contrastarse con datos de otros procedimientos
5. Opinión subjetiva: si cree que bebe demasiado

Los autoinformes sobre conductas motoras y fisiológicas son útiles a la hora de recoger
una primera información, pero deberán ser contrastados mediante otras pruebas

El autoinforme puede ser considerado el método prioritario y directo por excelencia a la

hora de explorar los contenidos mentales (los cognitivos y subjetivos no pueden ser
contrastados)

UNIDADES DE ANÁLISIS

1. Rasgos, dimensiones o factores de personalidad

2. Estados
3. Repertorios conductuales
4. Repertorios cognitivos

Rasgos, dimensiones o factores de personalidad

1. Los test de personalidad, se caracterizan por estar tipificados, construidos a

través de estrategias racionales, empíricas o factoriales y permiten obtener una
puntuación que nos indica la posición de un individuo en un grupo, en base a
una VV intrapsíquica

76
 2. Se parte de la hipótesis de la generalidad de la conducta (conocer como es el
comportamiento en general sin tener en cuenta la situación de la respuesta)
3. Se aplica un diseño intersujeto, donde las respuestas de un sujeto son
comparadas con la de los demás del grupo normativo (posición)
4. La conducta autoinformada es signo de un atributo que está en todos los sujetos
5. Son de utilidad en la orientación, clasificación o selección de un sujeto ya que
nos permiten obtener correlatos de respuestas y predecir hasta que cierto punto
el comportamiento

Estados

1. La medida no se refiere a un patrón estable de conducta (anterior) sino a una

muestra del funcionamiento transitorio del sujeto en una situación concreta
2. STAI diferencia entre rasgo-estado
3. Los inventarios se refieren a una dimensión determinada como la AD o DP, la
conducta es tratada como una muestra en una situación concreta
4. La utilidad se centra en la predicción de la conducta diferencial ante distintas
situaciones

Repertorios conductuales

1. Se incluye el triple sistema de respuesta, los autoinformes, desde esta postura

(conductual), son muestras o repertorios de conducta y no constructos
intrapsíquicos
2. Las características son:

a) Están constituidos por una serie de comportamientos, escogidos por la

frecuencia de aparición de un determinado trastorno, referentes a
respuestas motoras, cognitivas o fisiológicas
b) A veces también se especifica la situación en la que aparecen
c) Los datos son considerados como una muestra de la alteración
conductual (no como signo de existencia de atributos intrapsíquicos
explicativos)

3. Utilidad: hacer una primera aproximación al problema, además permite la

evaluación de conductas cognitivas como los pensamientos obsesivos
4. Escala de miedos, escala de eventos placenteros PES (posibles reforzadores +
para la persona para su uso en las intervenciones)

77
Repertorios cognitivos

1. Son desarrollados a partir del modelo cognitivo-social de Mischel, Bandura y

del conductismo social de Staats
2. Las respuestas de estos autoinformes se pueden considerar como muestras o
correlatos (tiene en cuenta la situación problema), o bien como signo de
existencia de atributos o estructuras intrapsíquicas (no se tienen en cuenta las
características situacionales)
3. Escalas de afrontamiento para adolescentes (ACS), escala de
multidimensionalidad de los estilo generales de afrontamiento (COPE)

FUENTES DE VARIACION DE LOS AUTOINFORMES

TIEMPO Autoinformes retrospectivos (pasado)

Autoinformes concurrentes
Autoinformes futuros

SITUACIÓN Autoinformes en el laboratorio o consulta

Autoinformes en situación natural

PREGUNTAS Estructuras
Semiestructuradas
No estructuradas

Abiertas (P. en voz alta o asociación de palabras)

Dicotómicas (MMPI o EPI)
RESPUESTAS Escalares (escalas de apreciación, test Informador))
Ipsativas/ordinales(asigna un orden según aplicabilidad o
preferencia) KUDER

TTO DATOS Rasgos: diseño de grupos

Repertorios conductuales: frecuencia, comparación de ttos, etc.

78
CLASIFICACION DE LOS AUTOINFORMES

1. Entrevista (ya la hemos visto)

2. Tests: cuestionarios, inventarios y escalas
3. Autorregistro o autoobservación
4. Pensamientos en voz alta

Tests: cuestionarios, inventarios y escalas

Los tests se caracterizan por:

1. Autoinformes estructurados tanto en la pregunta como en las respuestas
2. Las conductas o categorías están previamente especificadas
3. Los sucesos a los que hace referencia las preguntas son frecuentes y habituales
4. Éstas se presentan de forma verbal

Se diferencian:
1. Cuestionarios: las respuestas son dicotómicas o nominales
2. Inventarios: respuestas pueden ser ordinales o nominales, empleando
alternativas ipsativas
3. Escalas: respuestas ordinales o de intervalo con un formato tipo likert

Autoregistro o autoobservación

1. Consiste en un doble proceso en el que el sujeto observa su conducta y la

registra
2. En primer lugar, es un método que se usa para identificar la conducta problema,
obtener una línea base de la misma y como VD para la evaluación de los efectos
del tto
3. En segundo lugar, se ha usado en el ámbito clínico por su valor terapéutico:

a) Factor motivacional instigador del cambio

b) Componente activo en el tto, útil por sí mismo

4. Son semiestructurados, la anotación se hace en el mismo momento en que se

produce la conducta (o inmediatamente después a veces) y se lleva a cabo en
situaciones naturales, son de gran utilidad a la hora de evaluar conductas
privadas

79
 5. Existen 4 dispositivos:
a) Lápiz y papel
b) Contadores de respuesta (frecuencia de aparición conducta) son
mecánicos como los de un avión, Mahoney propone un ábaco para la
frecuencia de pensamientos obsesivos en situación natural
c) Dispositivos de tiempo: cronómetro, información sobre la duración de
un fenómeno determinado
d) Dispositivos electrónicos: grabadoras, videos, no son específicos de los
autorresgistros, se pueden emplear en otras técnicas

Factores que afectan al  de la precisión del autorregistro o autoobservación

1. El conocimiento, por parte de la persona observada, que esto está teniendo lugar
2. El refuerzo del autorregistro preciso
3. Observación de respuestas motoras, en lugar de verbales, y si estas son valoradas
por el sujeto positivamente
4. Programas de registro continuos (no variables)
5. La existencia de otras conductas concurrentes a la observada  la precisión
6. Un entto adecuado en autorregistro
7. Que los evaluadores infieran lo menos posible sobre los datos del registro

Factores que  la reactividad del autorregistro o autoobservación

1. La motivación de cambio (relación directa)

2. La secuencia temporal en que se realiza el autorregistro, produce más efectos
reactivos si tiene lugar antes de que se produzca la conducta problema (en un paso
temprano de la cadena de acontecimientos)
3. La naturaleza de la conducta: en ocasiones puede ser útil que observen conductas
incompatibles en vez de la conducta problema, o incluso ambas, con el fin de
favorecer la discriminación
4. La reactividad  cuando se da la indicación previa de los criterios y de la meta a la
que la conducta debería ajustarse. Ofrecer feedback a medida que los sujetos
entregan sus registros puede tener una función parecida
5. Las conductas valoradas positivamente se  con el autorregistro, mientras que las
valoradas negativamente se 
6. La reactividad se  si solo se observa una conducta
7. Los programas continuos son los que producen mayor reactividad
8. La visibilidad de la técnica. Cuando más evidente para el sujeto mayor reactividad

80
Pensamientos en voz alta

1. Diseñadas para recoger conductas cognitivas mientras el sujeto lleva a cabo una
tarea, generalmente manipulativa
2. Test del marco y la varilla (mientras lo ejecuta verbaliza los eventos cognitivos)
3. Técnicas no estructuradas que recogen información en situaciones artificiales en
el mismo momento que se produce la conducta

FUENTES DE ERROR DE LOS AUTOINFORMES

3 tipos de distorsión de la respuesta:

1. Simulación ( falsear voluntariamente las respuestas, la claridad de instrucciones

y el fomento de cooperación la pueden reducir)

2. Deseabilidad social (se describe involuntariamente de un modo sociablemente

deseable, influye más en los test de personalidad)

3. Tendencia de respuesta: de forma involuntaria, responde en función de la

alternativa de respuesta, más que en función del contenido de la misma:

a) Asentimiento o aquinescencia (si, en los dicotómicos)

b) Errores escalares (respuestas en el centro: tendencia central o restricción
de rango, o bien valores extremos: severidad)

UNIDADES DE ANALISIS TECNICAS

Rasgos, dimensiones o factores de personalidad Entrevista (ya la hemos visto)

Estados Tests: cuestionarios, inventarios y escalas
Repertorios conductuales Autorregistro o autoobservación
Repertorios cognitivos Pensamientos en voz alta

81
TEMA 10. TÉCNICAS OBJETIVAS (TO)

Catell: TC cuando el evaluado no sabe qué aspecto se está evaluando

Pervin: son tareas estructuradas y que no ofrecen respuestas modificables
Eysenck: tareas estructuradas que recogen la conducta motora externa y donde la
puntuación es independiente del experimentador

Características generales de las TO:

1. Son todas ellas una modalidad de observación que permiten evaluar la conducta
fisiológica, motora y cognitiva, recogen eventos psicológicos observables o
amplificables
2. La administración, registro, puntuación y análisis se lleva a cabo mediante
aparatos, el evaluador no interviene en estos procesos, por lo tanto, la
puntuación es objetiva. Se requiere, en consecuencia, una instrumentación y un
material estándar cuya aplicación se realiza en condiciones estructuradas y de
máximo control
3. La aplicación de dichas técnicas requiere control y estructuración elevados, lo
cual permite la replicación de los resultados
4. Los fenómenos no son controlables por los sujetos, por lo que no se pueden
falsificar los resultados (respuestas no voluntarias), cuestión que no debemos
confundir con la reactividad que si existe

TÉCNICAS OBJETIVAS COGNITIVAS

ATENCION PERCEPCION PERCEPCION VERTICALIDAD

Polirreactígrafo Taquiscopio Test del marco y la varilla

CPT Cámara oscura Test percepción horizontal-vertical
Aparato Phi Test de las figuras enmascaradas
Medida ilusiones ópticas

Atención

Polirreactígrafo

1. Registra el tiempo de reacción, la vigilancia,, la atención difusa y la

concentrada, se ponen manos y pies y debe responder a formas, colores, ruidos,
etc.
2. Se aplica en el estudio del déficit cognitivo de la SQZ y selección de personal

82
CPT

1. El test de percepción continua es un procedimiento estándar para evaluar la

vigilancia o atención sostenida. Las características comunes son:

a) Responder a un EE diana (target)

b) El formato de respuesta típico es presionar un botón cada vez que
identifique el EE diana
c) Presentación aleatoria o cuasi-aleatoria de EE (visual)
d) Presentación constante y predeterminada por el evaluador
e) La tase de aparición de las dianas es baja, aproximadamente 10-25% de
todos los EE presentados
2. Se ha aplicado en el estudio del déficit cognitivo de la atención sostenida en
TDAH

Percepción

Taquiscopio

1. Permite la presentación de EE durante milisegundos

2. Es empleado en publicidad, en el estudio del procesamiento icónico de la SQZ y
en la evaluación neuropsicológica

Cámara oscura

1. Para el estudio del punto crítico de fusión, cuando 2 puntos intermitentes se

perciben como uno
2. Empleada para la investigación del deterioro visual, efecto de drogas, deterioro
cerebral

Aparato para la demostración del fenómeno Phi

1. Su aplicación la podemos de ver desde los paneles luminosos de las farmacias

hasta la publicidad del cine
2. Dentro de un intervalo de 250 ms lo hace imperceptible al ojo, aunque no al
cerebro

83
Medidas de ilusiones ópticas

1. Es demostrar el fenómeno de las ilusiones ópticas basadas en la ley de Muller-

Lyer
2. Señalan frecuentemente que la impresión general en una percepción depende de
un solo detalle que tiene cierta prioridad sobre el resto de los elementos de la
figura

Percepción de la verticalidad

Test del marco y la varilla

1. La tarea consiste en alinear 2 EE cuando la información visual es contradictoria

ya que el suelo sufre un movimiento que le llevaría a fracasar en la tarea si sólo
se basa en la información externa, mientras que los sujetos que se toman así
mismos como referencia (independientes de campo) podrían realizar la tarea con
éxito
2. Los sujetos que realizan bien la tarea tienen más capacidad analítica, facilidad en
el PI lógico-matemático y un comportamiento independiente respecto a las
demás personas

Test de percepción horizontal-vertical

1. Estudia también la relación entre la posición del cuerpo y la percepción visual

2. Hay que alinear 2 EE que aparecen en el visor y la información visual también
es contradictoria

Test de las figuras enmascaradas

1. Mide la capacidad de romper el campo visual, aspecto relacionado con la

facilidad de reestructuración cognitiva y una mayor independencia en la toma de
decisiones

84
TECNICAS OBJETIVAS MOTORAS

MOVIMIENTOS COORDINACION MEDIDAS

OCULOMOTORES MOTRIZ ACTIVIDAD

Eye camera Torno con registro de trazado Silla vibrátil

Pupilografo Simulador de conducción Gabby
Omega
Precisión manual de Purdue
Octobinexímetro-termómetro

Movimientos oculomotores

Eye camera

1. Seguir visualmente un EE
2. La aplicación se centra en la psicología experimental llegando a conclusiones
tan importantes como los caminos exploratorios y que la fóvea se dirige con
mayor frecuencia a los ángulos de un objeto

Pupilógrafo
1. Mide el diámetro y áreas de la pupila por medio de técnicas fotográficas y
fotoeléctricas
2. La respuesta pupilar depende por una parte del sistema parasimpático ( ante
cambios de luminosidad) y por otra del simpático (estados emocionales y
cognitivos)
3. La dilatación pupilar (midriasis) implica interés y carga emocional + por un EE.
También existe una cierta relación entre actividades intelectuales y cambios
pupilares

Coordinación motriz

1. Torno con registro de trazado: estudiar la coordinación oculomotriz y

bimanual. Su área de aplicación es en la selección y orientación laboral así como
evaluar posibles accidentes debidos a inestabilidad motora (permiso conducir)

2. Simulador de conducción: mide la coordinación motriz de brazos y piernas. Se

ha relacionado también con la medida de estabilidad emocional como rasgo

85
 3. Omega: mide la posibilidad de disociar los movimientos de las 2 manos. Se usa
en la selección profesional para trabajos mecánicos

4. Precisión manual de Purdue: mide la habilidad visomotora. Se registran el

número de respuestas correctas y de fallos. Se aplica en la valoración y
orientación profesional para trabajos que requieren HH psicomotoras finas

5. Octobinexímetro-termómetro: batería de HH manuales y permite medir la

rapidez, precisión, seguridad, relación rapidez-precisión, capacidad de mejora de
la precisión y del rendimiento y el índice de ambidiextría

Medidas de actividad

1. La silla vibrátil: diseñada para el estudio de la hiperactividad

2. Gabby: basada en el modelado de conducta y en la observación, se emplea en

niños agresivos, autistas, con tendencia al aislamiento y con problemas
relacionales así como alteraciones del lenguaje de causa psicológica

TENICAS OBJETIVAS FISIOLOGICAS

Las respuestas fisiológicas se pueden clasificar en:

1. Respuestas del Sistema nervioso somático (SNS)

2. Respuestas del Sistema nervioso autónomo o vegetativo (SNA o SNV)
3. Respuestas del Sistema nervioso central (SNC)
4. Respuestas del Sistema endocrino y bioquímico (estas no se consideran objeto
de estudio de la EP)

SNC SNA SNS

Actividad electroencefalográfica Actividad electrodérmica Actividad muscular

Potenciales evocados Actividad cardiovascular Movimientos oculares
Cartografia actividad eléctrica cerebral Actividad pupilar Actividad respiratoria
TEP resonancia magnetica Temperatura corporal M. fuerza/movimiento
Actividad gastrointestinal
Respuesta sexual
Actividad salivar

86
Polígrafo:

1. Detección o captación de la señal (electrodos)

2. Transducción o trasformación (para las señales físicas)
3. Amplificación
4. Registro y conversión

Secuencia temporal de la evaluación:

1. Periodo de adaptación (al menos 5 minutos)

2. Periodo línea base
3. Se presenta la estimulación o la realización de la tarea
4. Periodo de recuperación (no es necesaria siempre)

TIPOS DE ACTIVIDAD PSICOFISIOLOGICA

Actividad espontánea: respuestas psicofisiologicas inespecíficas o registradas cuando

se desconoce el EE que las provoca

Actividad fásica: respuesta específica a un EE determinado (valor diferencial). Esta

respuesta se ve afectada por la Ley de los valores iniciales

Actividad tónica: el valor promedio de una respuesta psicofisiologica en un periodo de

tiempo y su utilidad es estimar el valor de la actividad fásica

SEÑALES QUE DA LUGAR LA ACTIVIDAD PSICOFISIOLOGICA

Respuestas eléctricas Respuestas físicas (no eléctricas) Respuestas químicas

Electrocardiografía (ECG) Plestimografia volumétrica Cambios de CO2 sangre

Actv. Electrodérmica (AED)
Electroencefalografía (EEG)
Electrograstrografía (EGG)
Electromiografía (EMG)
Electrooculografía (EOG)
Temperatura Secreciones hormonales
Medidas de presión Neurotransmisores
Medidas movimientos mecánicos Telemétrico (pH estomacal)

87
Clasificación de los tipos de señales según su forma de detección:

1. Señales directas (endosomáticas)

2. Señales transducidas (exosomáticas)
3. Fenómenos fisio-biologicos
4. Fenómenos derivados

SISTEMA NERVIOSO VEGETATIVO O AUTÓNOMO

La actividad electrodérmica (AED)

La AED es la facilitación u oposición diferencial al paso de la corriente eléctrica e

incluso su generación. Puede ser medida a través de 2 tipos de registro:

1. Monopolar: captación de la actividad eléctrica natural de la piel mediante la

diferencia potencial entre 2 puntos de superficie
2. Bipolar: se aplica una fuente de corriente eléctrica externa que, transmitida a
través de uno de los electrodos, atraviesa la piel y es captada por el otro
electrodo

Se obtienen 2 tipos de medida independientemente del tipo de registro:

1. Medidas tónicas: los niveles basales y de respuesta inespecífica. Se llama nivel

basal de conductancia (SCL) a la conductancia absoluta evaluada en un cierto
punto del tiempo ( valor promedio) y se considera un índice de la actividad
simpática
2. Medidas fásicas o respuestas de conductancia: también se considera un índice
de la actividad simpática, son las respuestas a EE concretos

Los parámetros más frecuentes son:

1. Amplitud de la respuesta: la deflexión máxima de la respuesta de conductancia

de la piel (fásica) en comparación con el nivel de conductancia inmediatamente
anterior
2. Tiempo de latencia: es el periodo transcurrido desde el inicio de la presentación
del EE hasta el comienzo de la respuesta

La actividad del sistema cardiovascular

Las medidas más usadas son:

1. La frecuencia cardiaca: + frecuente y su registro se obtiene a través de el

electrocardiograma (actividad del musculo cardiaco) y los registro
plestimográficos (movimientos pulsátiles de la sangre)

88
 2. Actividad vasomotora periférica o flujo sanguíneo periférico (movimientos
pulsátiles de la sangre)
3. La presión sanguínea (medidas discontinuas con el esfigmomanómetro)

ÁREAS PSICOLOGICAS FUNDAMENTALES DE INVESTIGACION

Estudio motivación
Estudio de la activación
Estudio del estrés
Reflejo de defensa
Las emociones (miedo e ira)
PI (atención y memoria)
Procesos básicos de aprendizaje (CC y CO)
Aspectos psicosomáticos que inciden en algunos trastornos cardiovasculares

Otras medidas:

1. Actividad pupilar: se usa la pupilometria fotográfica para los cambios en el

diámetro y área de las pupilas. La dilatación pupilar guarda relación con el
esfuerzo mental, la actividad física y, en general, con el nivel de activación del
organismo

2. Temperatura corporal: como áreas de estudio podemos destacar la migraña y

la EF de Raynaud

3. Sistema gastrointestinal: la VV evaluada con más frecuencia es la motilidad

gástrica, a través del registro de los potenciales musculares con electrodos
externos de EMG llamándose electrogastrografia. Ha sido evaluada como índice
emocional, también sobre el estrés y el problemas psicosomáticos (colon
irritable y ulceras duodenales)

4. Respuesta sexual: con técnicas plestimográficas

89
SISTEMA NERVIOSO SOMÁTICO

1. Actividad muscular: EMG (contracción muscular o por la reacción de un

musculo a un EE). Una VV para la que la actividad muscular resulta
especialmente interesante es la expresión emocional, a través de la EMG facial,
otras áreas de estudio son la relajación, las cefaleas tensionales, la fatiga y la
rehabilitación neuromuscular

2. Movimientos oculares: EOG (detección de los cambios de potencial córneo-

retiniano), sus aplicaciones son múltiples: pueden servir para conocer la
conducta ocular de los buenos conductores (coche, tren avión), los movimientos
oculares son útiles para conocer las preferencias estimulares en sujetos que no
pueden informar verbalmente, como los lactantes, también permiten medir
diferentes componentes de los procesos lectores

3. Actividad respiratoria: se mide con una goma flexible rellana de mercurio que
dispone de un tensor de tensión pneumografía plestimográfica, otro
instrumento es la espirometria. Esta respuesta se considera frecuentemente como
un indicador de AD y relajación, y es útil en la evaluación de trastornos
psicosomáticos, como el asma. También se ha observado que a medida que
aumenta el esfuerzo mental se produce una respiración menos profunda,
incrementándose su frecuencia

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

1. La EEG es la técnica de exploración de la actividad bioeléctrica cerebral. La

actividad EEG aparece de forma estable en ritmos más o menos regulares que se
corresponden con las siguientes:

RITMO FRECUENCIA AMPLITUD

Delta 0.5 – 3 100 – 200
Theta 4–7 50 – 100
Alfa 8 – 12 20 – 50
Beta 13 – 30 10 – 20
Gamma 30 – 60 Menor 10

En el sueño la actividad Alfa (reposo vigil) va desapareciendo progresivamente siendo

sustituida por ondas lentas theta y delta, y por los llamados husos del sueño que van
dominando la mayor parte del trazado EEG, otras áreas de estudio son: realización de
tareas, PI cognitivo y emocional y la especialización hemisférica

90
 2. Potenciales evocados: el P300 es el más estudiado, es una onda de polaridad
positiva que alcanza su punto máximo en 300 ms de la presentación del EE
nuevo, o que requiere una toma de decisiones por parte del sujeto, las
variaciones en su forma, frecuencia y, sobre todo, amplitud, proporcionan
información sobre los procesos atencionales y sus anomalías (los potenciales
evocados relacionados con acontecimientos discretos son metodológicamente
iguales que en la EEG de la actividad espontánea, aunque los primeros son
cambios más rápidos (respuestas) y el EEG refleja una especie de clima general
o nivel)
3. TEP: permite determinar el nivel de actividad metabólica en cada región del
cerebro, son de gran interés para el estudio de la actividad cognitiva y emocional

CONCEPTOS BÁSICOS EN LA EVALUACIÓN PSICOFIOLOGICA

Activación

Es un constructo que refleja el  o  de la excitabilidad, actividad o reactividad del

SNC y del SN periférico

Reactividad

Se refiere a la intensidad y características de las respuestas fisiológicas de los sujetos a

los cambios de su medio. Las 3 más importantes son:

a) Respuesta de orientación (EE nuevo o significativo)respuesta de

conductancia de la piel reacción atencional, fásica o pasajera
b) Respuesta de defensa (EE  intensidad) respuesta cardiovascular y
relacionadosrespuestas emocionales negativas y de huida o ataque
c) Respuesta de sobresalto (EE de intensidad entre las 2 anteriores) reflejo de
parpadeo

Plasticidad

Grado de modificación de las respuestas fisiológicas, y los conceptos que comprende:

a) Habituación: es una de las características de la respuesta de orientación y

consiste en la  de una respuesta ante estimulación repetida o la tendencia de la
activación a volver a su nivel preestimular, se considera un fenómeno de
aprendizaje preasociativo ( los SQZ presentan una habituación de las RO mucho
más lenta que los sujetos normales)

b) Sensibilización:  de la intensidad de la respuesta como consecuencia de la

estimulación repetida, sobre todo, ante EE aversivos

91
 c) Modulación o modificación refleja: se refiere a que todas las respuestas
pueden ser alteradas en sus parámetros por la presentación de EE externos o
procesos psicológicos, por ejemplo:

 RO ante un EE nuevo puede verse debilitada por la presentación en los

momentos inmediatamente anteriores, de un EE más débil (inhibición
pavloviana)
 Respuesta de parpadeo de sobresalto se potencia en los estados
emocionales negativos y debilita en los +

d) Biofeedback: es el conjunto de procedimientos destinados a informar a una

persona inmediata y precisa de algún aspecto de su actividad biológica con el fin
de que aprenda a controlarla voluntariamente

Dos importantes propiedades de los sistemas psicofisiologicos:

1. Homeostasis: tendencia del organismo a mantener condiciones constantes entre

los diferentes elementos del organismo (equilibrio) su función es proteger y
asegurar el funcionamiento adecuado de los diferentes sistemas

2. La ley de valores iniciales: la magnitud de una determinada respuesta

fisiológica ante un EE o situación depende del nivel previo de activación del
sistema medido, habrá una relación negativa entre la línea base (previa a la
estimulación) y la amplitud de la respuestas, esta ley se ha encontrado en la
mayor parte de las respuestas cardiovasculares pero no en la actividad
electrodérmica

EVALUACION PSICOLOGICA EN AMBITOS CLINICOS

MARCADORES BIOLOGICOS E INDICADORES PSICOFISIOLOGICOS

Los marcadores biológicos son cualquier variación estructural o funcional asociada a un

trastorno y que define una población PSP, hay 3 tipos:

1. Episódicos: solo aparecen durante las crisis en las que se manifiesta el trastorno,
señalando el principio y final del mismo

2. Vulnerabilidad: identifican a personas en la población en las que es más

probable que se desarrolle el trastorno, pudiendo ser o no genéticos

92
 3. Genéticos: son heredables e indican un conjunto patogénico de genes o un gen
aislado del que depende la expresión del trastorno. Los endofenotipos serian un
tipo que indican predisposición a padecer un trastorno que, aunque no sean
directamente observables, pueden detectarse a través de técnicas
psicofisiologicas

CARATERISTICAS DE LOS MARCADORES GENETICOS

1. Presentar una tasa baja en la población general

2. Son temporalmente estables
3. Identifican a los sujetos de riesgo para manifestaciones de
síndromes/subsindromes
4. Son específicos respecto a la categoría diagnóstica
5. Están presentes durante la remisión de síntomas
6. Se dan en los parientes de primer grado, en mayor proporción que en la población
general

Las medidas psicofisiologicas se dirigen a:

1. Mejorar diagnósticos con técnicas de exploración fisiológica de carácter objetivo

2. Conocer mejor un trastorno, para profundizar más en sus componentes
biológicos y en las relaciones entre estados psicológicos y VV y procesos
fisiológicos
3. Distinguir entre subgrupos de pacientes

ANSIEDAD Y TRASTORNOS DE ANSIEDAD

1. El índice más característico de un  de la AD es la frecuencia de respuestas

electrodérmicas inespecíficas, así como una habituación más lenta de las
respuestas específicas (electrodérmicas), la AED refleja más nivel en general de
activación del organismo que el miedo
2. Respuestas cardiovasculares: aceleración del ritmo cardiaco, de volumen del
pulso periférico y un  de la presión arterial (sistólica)
3. Respiración:  la frecuencia y  la profundidad
4.  del tono muscular,  temblor y parpadeo
5. Los sujetos ansiosos poseen un nivel de activación mayor que los no ansiosos
6. El EEG de los fóbicos tiende a mostrar un ritmo alfa más rápido o predomino
beta
7. TAG: muestran la mayor reactividad y la menor habituación, seguidos de los
agorafóbicos y las FS, mientras que las personas normales muestran la menor
reactividad y mayor habituación seguidos de las FBe

93
 8. Los FBe presentan la mayor concordancia entre las diferentes medidas de la AD
(fisiológicas, subjetivas y conductuales)
9. Los pacientes que más se benefician del tto (DS) son:
a) Antes de comenzarlo muestran mayor reactividad ante EE ansiogenos
imaginados
b) Muestran mayor habituación de las respuestas
c) Las FBe son las que mejor responden a la DS

Mayor activación de los hemisferios diferencial según tipo de trastorno

DERECHO IZQUIERDO

Crisis de pánico AD: preocupación + intensa actividad

AD flotante o generalizada con cognitiva anticipatoria
abundantes síntomas físicos

La respuesta de relajación

El efecto de la relajación es una  en el nivel general de activación, con descenso del

tono muscular general, también provoca:

1.  presión arterial
2.  vasodilatación periférica (y en la temperatura cutánea)
3.  hiperventilación y frecuencia respiratoria
4. Dominancia de la respiración abdominal

DEPRESION

1.  de la actividad cardiovascular (frecuencia cardiaca)

2.  actividad electrodérmica (menor reactividad y menores niveles basales de
conductancia)
3.  de la secreción salivar
4. Muchas veces, pero no siempre, hay menores niveles de conductancia en los
depresivos con inhibición motora que en los depresivos agitados o ansiosos
5. El número muy reducido de respuestas electrodérmicas se ha propuesto como
indicador de una mayor propensión a la conducta suicida en depresivos
6. Los patrones de EMG faciales permiten diferenciar a los sujetos deprimidos de
los no deprimidos:
a) No diferencias en la imaginación de situaciones de tristeza
b) Si ≠ en la expresión emocional de alegría, los deprimidos mostraban un
patrón EMG facial semejante al de las situaciones negativas
7. La amplitud del ritmo alfa en mayor en los deprimidos que en los normales

94
 8. Son normales los trastornos de sueño y en particular el insomnio junto con la
DP. La privación del sueño REM mejora la DP y los fármacos que suprimen el
sueño REM poseen un efecto antidepresivo en paciente con DP endógena

ALTERACIONES DEL SUEÑO

1. Menor latencia del sueño REM

2. Mayor densidad de movimientos oculares rápidos en la fase REM
3. Anomalías en la distribución del sueño REM

ESQUIZOFRENIA

Marcadores psicofisiologicos más importantes

1. Movimientos oculares
2. Modulación inhibitoria del reflejo de sobresalto
3. Potenciales evocados (P300)
4. Actividad electrodérmica

1. La ejecución en el seguimiento ocular (muestran irregularidades en los movimientos

oculares lentos, por una anómala alta frecuencia de movimientos rápidos, lo que
revela problemas de control inhibitorio) puede ser un marcador genético de
propensión a la SQZ asociada más bien a los síntomas negativos de los pacientes.
Este fenómeno aparece en el 50%-80% de los pacientes SQZ y en el 45% de los
familiares de primer grado (y no presentan SQZ)
2. La inhibición prepulso (EE se presenta antes de un EE auditivo intenso, para inhibir
el reflejo de parpadeo o sobresalto) se da con menor intensidad en SQZ, indicando
un problema atencional que afecta a la selección de EE
3. La amplitud de la onda P300 está  en SQZ, si se motiva a los pacientes a realizar
la tarea la amplitud  pero siempre es menor que en los sujetos normales
4. Otras alteraciones en los potenciales evocados aparece en componentes de menor
latencia, de forma que si 2 sonidos neutros se presentan con una demora de 500ms, la
respuesta al segundo es menor que si se hubiera presentado aisladamente, esta
inhibición no se da en los SQZ, indicando problemas de inhibición en su SNC
5. En estudios longitudinales, se muestra que cuanto más sintomatología psicótica
presenta el paciente, su P300 es menor y que cuando mejora, la amplitud de ésta
aumenta
6. La P300 disminuida es un marcador de vulnerabilidad y episódico (evoluciona con
los síntomas clínicos), como ocurre con la AED, siendo sensible al curso
degenerativo de la EF

95
7. Los SQZ no respondientes (no muestran respuestas de conductancias ante EE
auditivos inocuos) tienen un nivel de conductancia y una frecuencia de respuestas
inespecíficas menor que los SQZ respondientes, y que los sujetos normales. Y los
SQZ respondientes tienen mayor amplitud de la primera respuesta de conductancia,
llamada RO, que los sujetos normales, así como una mayor amplitud de la respuesta
de defensa, ante un EE de mayor intensidad
8. La responsividad electrodérmica está relacionada con el cuadro clínico de modo que:
a) Los síntomas + se relacionan con la responsividad
b) Los síntomas – con la no responsividad (esta asociación es más
importante)
9. Tanto la no responsividad electrodérmica + bajos niveles tónicos como la presencia
de responsividad + altos niveles tónicos son marcadores de vulnerabilidad de la
SQZ. Son indicadores patológicos en estos sujetos en:
a) Durante los estados no psicóticos
b) En pacientes en remisión
c) Se acentúan durante los episodios psicóticos
d) Los SQZ con medidas más extremas tienen peor pronostico
e) Los no responsivos y bajos niveles tónicos muestran escasa respuesta al tto

ADICCIONES

1. Los TP y la impulsividad suelen aparecer asociados a múltiples adicciones,

especialmente el alcoholismo
2. 3 indicadores psicofisiológicos que identifican cuales son los más propensos a
desarrollar adicciones (y se relacionan con la impulsividad) y suelen ir
acompañadas de trastornos antisociales:
a) Amplitud  P300 (alcohólicos)
b) Control  de la respuesta electrodérmica ante EE aversivos precedidos
por una señal (en alcohólicos no aparece la reducción de la respuesta
electrodémica)
c) Control  de los movimientos antisacádicos (tareas de fijación ocular,
dirigir la mirada en sentido contrario al objeto)

FIABILIDAD Y VALIDEZ

Los principales problemas en la medida de las respuestas psicofisiologicas son los

siguientes:

a) Reactividad (se soluciona con sesiones programadas para la habituación)

b) Ley de valores iniciales
c) Balance autonómico (equilibrio entre el SN simpático y parasimpático)

96
d) Latencia y duración de las respuestas
e) Patrones específicos de respuesta (en los sujetos y constantes en el tiempo, por
tanto las ≠ individuales hacen difícil la generalización)
f) Validez ecológica (es nula, y por tanto existen serias dificultades a la hora de
generalizar los resultados a la vida real)

97
TEMA 11. TÉCNICAS SUBJETIVAS

Las técnicas subjetivas parten de planteamientos fenomenológicos o cognitivos, los

enfoques constructivistas serian un ejemplo paradigmático La tarea solicitada es que el
sujeto describa, clasifique o se califique a sí mismo, a objetos, personas, etc., o bien que
las personas allegadas al sujeto realicen la misma tarea. Por lo tanto:

1. Respuesta es voluntaria (se puede falsear)

2. Son semiestructuradas
3. No enmascaradas
4. Material no tipificado (excepto la ACL y DACL) y se adaptan a los objetivos

Las técnicas subjetivas hacen referencia a una serie de métodos orientados a recoger y
organizar información acerca de la estructura psicológica, los contenidos y los procesos
de las visiones subjetivas o significados personales acerca de uno mismo y del mundo.
Pretenden captar las construcciones personales, en definitiva, estudiar sistemáticamente
la estructura de su subjetividad

TÉCNICAS

1. Lista de adjetivos
2. Clasificación Q
3. Diferencial semántico DS
4. Test de constructos personales

LISTA DE ADJETIVOS

La lista de adjetivos está formada por varios adjetivos que el sujeto tiene que decidir si
son o no aplicables a sí mismo, a otras personas o bien a objetos, para ello se usan
escalas de puntuación:

1. Escala gráfica: la característica a evaluar está graduada por medio de diferentes

adjetivos, escogiendo el sujeto uno de ellos según su aplicabilidad. Son los
propios adjetivos los que matizan la intensidad de la VV que el sujeto tiene que
evaluar
2. Escala de elección forzosa: elige un adjetivo y descarta otros

3. Escalas acumulativas: se presenta un listado de adjetivos y puede elegir o

descartar tantos como desee

98
 4. Escalas de intensidad: debe elegir con qué intensidad es aplicable un adjetivo
según varias alternativas posibles mediante una escala likert

5. Escalas de orden: debe ordenar los adjetivos según se grado de aplicabilidad

(ipsativas)

Existen listas de adjetivos que están tipificadas y consta de datos normativos como la
ACL y la DACL

Lista de adjetivos ACL

Gough, parte del supuesto de que la clasificación de adjetivos es signo de la presencia

de rasgos comunes a todos los individuos

Las VV de personalidad han sido obtenidas en base a criterios racionales y estudios

correlacionales, las 37 escalas s e agrupan en 5 bloques:

1. Modus operandi: permiten el análisis de los datos obtenidos

2. Escalas de evaluación de necesidades
3. Escalas básicas de rasgos de personalidad
4. Escalas de evaluación de la creatividad
5. Escalas de evaluación de la IG

Los 3 tipos de fiabilidades son ligeramente altos, la sinceridad la deseabilidad social y la

aquiescencia no afectan en exceso a los resultados

Listas de adjetivos de depresión DACL

Lubin con la intención de estudiar el aspecto afectivo-cognitivo de la DP. La prueba

consta de 7 listas de adjetivos que contemplan grupos de mujeres/hombres depresivos y
mujeres/hombres sin síntomas depresivos

La fiabilidad de las 2 mitades y la validez de constructo son elevadas, por el contrario,

la fiabilidad test-retest es baja, lo cual nos indica que evalúa aspectos del estado más
que de rasgo

CLASIFICACION Q

Propuesta por Stephenson y permite la recogida de información idiosincrásica de un

sujeto o grupo. El sujeto debe clasificar la información verbal según el grado de
aplicabilidad o frecuencia de aparición

99
La característica esencial es que las tarjetas o ítems deberán ser clasificados siguiendo
una distribución normal (así el número de descripciones que pueden obtener una
puntuación determinada es fijo, siendo máximo (12 descripciones) en la puntuación
promedio 5 y mínimo en los extremos (1 descripción en la puntuación 10 y 0)

Mayor frecuencia Menor frecuencia

Puntuación 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Nº tarjetas 1 2 4 7 10 12 10 7 4 2 1 N = 60

Las características más importantes son:

1. El material a usar depende de los objetivos de la investigación

2. Consta de un conjunto de informaciones verbales que conforman la muestra del
universo de descripciones y generalmente son de naturaleza verbal o escrita
3. Debe clasificar la información verbal según el grado de aplicabilidad
4. Las categorías de clasificación y puntuación se ajustan la curva normal ya que
son de elección forzosa
5. Se aplican diseños intraindividuales
6. Permite la evaluación del grado de equivalencia entre evaluadores
7. No favorece que los observadores generalicen a partir de una característica del
sujeto, es decir, no predispone al efecto Barnum (o falacia de validación
personal) porque impiden que el sujeto sitúe la mayoría de los ítems en el punto
medio ya que debe distribuirlos de forma forzosa según la distribución normal

A partir de esta técnica se ha desarrollado otras clasificaciones Q:

1. Clasificación Q de Block (personalidad, orientación psicodinámica)

2. Técnica de ajustes de modelos de Bem (interacciones sujeto-situación)
3. La técnica Q de autoconcepto de Fierro

DIFERENCIAL SEMANTICO

Aparece en el contexto de la Tª mediacional de Osgood, según esta teoría las palabras

representan cosas porque producen en los organismos humanos algún tipo de réplica de
su conducta con respecto a esas cosas, como proceso mediacional.

El interés central de este autor fue estudiar la estructura del significado, se pretendían
estudiar las dimensiones generales del significado, los resultados mostraron 3 factores:

1. Evaluación (35%) (agradable-desagradable)

2. Potencia (fuerte-débil)
3. Actividad (activo-pasivo)

100
El DS requiere:

1. Una serie de EE semánticos o conceptos sobre los que indagar su significado en

un sujeto o grupo
2. Unas escalas de estimación definidas por adjetivos bipolares
3. La elección de un formato a utilizar
4. De cara a la interpretación consiste en una transformación en un perfil que
permita una impresión visual rápida, de fácil comprobación de la variabilidad
entre los distintos conceptos estimados por un sujeto. El análisis del perfil
proporciona información acerca de la comparación de 2 conceptos en un
determinado momento o la comparación de un concepto en diferentes momentos
5. Otra posibilidad es efectuar un análisis de las distancias: supuesto de que si 2
conceptos están próximos es que son semejantes en significado para el sujeto o
grupo que lo emite, consiste en ver si las diferencias en un concepto entre los
elementos estudiados alcanzan significación estadística o no

Diferencias entre el DS y el Test de constructos personales:

1. En la DS los adjetivos los proporciona el investigador, mientras que en TCP se

obtienen del propio sujeto
2. Los elementos a puntuar en TCP son más homogéneos y significativos para el
sujeto
3. El DS calcula las puntuaciones de cada sujeto en función de los 3 grandes
factores ya establecidos, mientras que en TCP la interpretación siempre se
establece en función de los datos aportados por el propio sujeto
4. El espacio semántico en el que trabaja DS está formado por los 3 factores y
representado por los adjetivos asociados a cada uno, en TCP tanto los elementos
como los constructos configuran el mundo de significados del sujeto

Quizá por su preferencia nomotética a unas dimensiones universales del significado el

DS ha sido muy usado en el campo de la P. social y de la personalidad

TEST DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES (técnica de la rejilla TC)

La TC es un instrumento de evaluación de las dimensiones y estructura del significado

personal. Llamada así por su forma de matriz, en la que se entrecruzan los constructos
con los elementos, se dirige a captar la forma en que una persona da sentido a su
experiencia haciendo uso de sus propios términos (visión de sí mismo y de los demás,
explora la estructura y contenido de los sistemas de constructos o teorías implícitas, la
forma en la que perciben el mundo y actúan en él)

101
Creada por Kelly dentro de su teoría de los constructos personales (TCP), con el nombre
de reptest, por medio de ella se obtiene información acerca de los constructos que un
sujeto usa para ordenar su realidad y relaciones interpersonales a continuación se
describe la TR en su forma interpersonal, que es la más usada especialmente en la
psicología de la personalidad y el ámbito clínico. Las particularidades (3 componentes
básicos) de la TR interpersonal son:

1. El sujeto debe identificar a las personas significativas de su entorno (elementos)

2. Buscar similitudes y diferencias entre pares de estos elementos (constructos)
3. Puntuar a cada uno de los elementos , a través de una escala likert

Fundamento teórico

 Se origina en el contexto de TCP de Kelly

 Una de las teorías constructivista con más tradición en el área de la personalidad
y clínica
 Visión del ser humano como constructor de significados: como un científico que
construye su teoría acerca de sí mismo y el mundo
 La personalidad se estructura de acuerdo con los constructos que emplea para
dar el significado de su experiencia y anticipar el futuro
 Estos constructos personales son distinciones que trazamos en la experiencia
 Un constructo es una dimensión de significado que nos permite asimilar 2
eventos y diferenciarlo de un tercero (el significado de algo, implica siempre un
contraste)
 Los constructos están organizados jerárquicamente: red de constructos,
habiendo constructos más nucleares (sirven para mantener el sistema
explicitando la identidad del sujeto por lo que son más resistentes al cambio) que
otros periféricos (construyen aspectos de la experiencia que no son centrales o
que no implican la identidad)

Procedimiento de administración

 Los ítems se van construyendo con el sujeto en función de sus respuestas (no
están predeterminados)
 Cada aplicación de la TR permite ajustarla de acuerdo con los objetivos de la
evaluación, las características del sujeto y las del problema de estudio
 Se suele administrar mediante una entrevista estructurada (también existen
procedimientos informatizados)
 No hay respuestas correctas o incorrectas lo que se trata es que el sujeto exprese
sus puntos de vista personales (subjetivos)
 La administración se realiza en 3 etapas:

1. Obtención de elementos: seleccionar un conjunto de personas significativas

del mundo del sujeto, entre 10 y 20. Se escogen en función de los roles (padre,

102
 pareja, etc.) además de incluir al propio sujeto ( yo actual) y cómo le gustaría
ser (yo ideal)

2. Elicitación de constructos: se buscan similitudes y diferencias entre las

personas elegidas, Kelly la propuso a partir de 3 elementos, otros prefieren el
método diádico como Feixas, para cada similitud se le pide que diga la
característica opuesta, en total se obtiene 10 constructos como mínimo,
llegando incluso hasta 30:

a) Constructos de semejanza cuando concuerdan

b) Constructo de contraste lo que les diferencia de un tercer elemento

EL SUJETO DEBE EVITAR EMPLEAR

1. Constructos excesivamente permeables (demasiado generales)

2. C. excesivamente impermeables (muy específicos)
3. C. situacionales (discriminaciones en base a un aspecto relacionado con la
ubicación física de los elementos, barrio, país, facultad)
4. C. superficiales ( características no psicológicas o accidentales, ojos azules,
corbata)
5. C. derivados directamente de un título de rol (maestro, progenitor, son poco
informativos)
6. C. vagos (guay, buena gente, son imprecisos)

3. Puntuación: una vez tenemos los elementos (columnas) y constructos (filas),

asignar una puntuación es la forma en que cada constructo se aplica a cada
elemento, es más usado es una escala tipo likert (con 7 intervalos)

Interpretación psicológica

Análisis cualitativo

Supone una primera aproximación:

1. Número de elementos (aporta información sobre la red de relaciones sociales o

sobre la extensión del domino de la experiencia)
2. Número de constructos (proporcionan una primera impresión de la complejidad
del sistema de construcción del sujeto)
3. Contenido temático de los constructos (la presencia de varios constructos con el
mismo contenido temático indica cuáles son las áreas con un mayor grado de
estructuración y de mayor relevancia personal) Feixas propone: moral,
emocional, relacional, personal, intelectual/operacional y valores/intereses

103
 4. Alternativas conductuales ofrecidas por los constructos (como avenidas de
movimiento, para plantear que alternativas quedan abiertas a la conducta del
sujeto, son relevantes los constructos que presentan 2 polos igualmente
deseables)
5. Constructos idiosincrásicos o sorprendentes (inusuales, bien sea en su totalidad o
por uno de sus polos opuestos sugieren problemas de comunicación con los
demás)

Análisis cuantitativo I. Técnicas de análisis multivariante

1. Programa RECORD que proporciona todo los análisis de este apartado

2. Análisis factorial de correspondencias: analiza conjuntamente constructos y
elementos en forma de diagramas duales para cada uno de los ejes, cada eje se
ha de interpretar como una dimensión de significado definida por los polos de
los constructos que aparecen en sus extremos, estos ejes permiten analizar las
asociaciones tanto entre los constructos del sujeto, como entre sus elementos, y
al final también entre elementos y constructos

Análisis cuantitativo II. Índices cognitivos

1. Medida de la autoestima evaluada en función de los términos que la propia

persona usa para valorarse a sí misma (correlación entre elementos yo actual y
yo ideal)
2. La correlación entre yo actual y otros cuanto más reducida deviene una medida
de aislamiento social autopercibido, de especial interés en sujeto deprimidos que
han sufrido abuso sexual, cuando la correlación es muy alta hablamos de
identificación
3. La correlación entre yo ideal y otros es indicadora de la adecuación percibida en
los otros, indica el grado de satisfacción del sujeto con sus semejantes
4. La diferenciación cognitiva: grado en que una persona puede construir los
acontecimientos desde varios puntos de vista (intensidad que es el cuadrado de
cada una de las correlaciones y por el porcentaje de varianza explicada por el
primer factor)
5. La polarización: tendencia a emplear puntuaciones extremas que se consideraría
otra vertiente de la rigidez cognitiva (junto con la falta de diferenciación)
6. Indefinición: uso de puntos medios en las puntuaciones

104
Identificación de conflictos cognitivos

Conflicto cognitivo como la percepción de discrepancias entre los esquemas del sujeto
y la realidad, o entre éstos y como ven las cosas los demás o viene entre varios
esquemas cognitivos propios, diferenciando:

1. Constructos dilemáticos: aquellos cuya puntuación en el yo ideal está en el

punto medio, la persona no tiene clara que opción tomar, cuáles son sus
preferencias a ese respecto

2. Dilema implicativo: cuando el síntoma está asociado con aspectos positivos, a

menudo nucleares para la identidad del sujeto, el abandono de estos aspectos
podría representar una amenaza para el propio sentido de sí mismo:
a) Por un lado deseo de abandonar la sintomatología con todos sus efectos
negativos
b) Por otro, esta sintomatología conlleva connotaciones e implicaciones
positivas y
c) Su abandono llevaría al paciente a pasar a un polo opuesto e indeseable
d) Se detectan en la rejilla cuando se dan correlaciones positivas (como
mínimo 0,20) entre un constructo congruente (yo ideal-yo actual) y uno
discrepante (yo ideal-yo actual)

METODOS HERMENEUTICOS Y NARRATIVOS

Allport fue el primero en llamar la atención sobre el valor psicológico de estos escritos.
Su valor se basa en la hipótesis de la naturaleza narrativa del proceso de construcción de
la identidad y la experiencia

El punto de partida de los enfoques que proponen este tipo de métodos es compatible
con una epistemología constructivista: los sistemas humanos se orientan
proactivamente hacia la atribución del significado a la experiencia como forma de
coordinación de su acción conjunta

Los procesos de atribución de significado asumen una forma narrativa, discursiva y

lingüística. El significado depende del lenguaje, concebido no como mecanismo de
apropiación de un mundo externo, sino como el origen mismo del proceso de establecer
distinciones que dan lugar a un mundo, el lenguaje configura la experiencia e inunda
toda nuestra actividad como seres sociales

En concordancia con lo antedicho se consideran los procesos psicológicos como formas

discursivas, los procesos de construcción de la identidad se manifiestan en forma de
discurso narrativo

105
 De acuerdo con W. James el self puede ser dividido:

1. El yo (self como observador/sujeto/autor)

2. El mí ( observado/objeto/actor o personaje narrativo)

El mapa jeraraquico que se usa, fruto de un proceso dialectico de refinamiento a partir

del analisis de varias decenas de textos, se compone de 3 ramas a partir de un nódulo
nuclear:

Punto final de narrativa

TRAMA PERSONAJE TEMA

origen iniciativa relevancia forma narrativa nivel de conciencia aperturas a coherencia

de narrativa alternativas

interno activa alta progresiva externa rígida contradictoria

externo pasiva baja regresiva interna flexible no contradict.
Estable reflexiva

1. Punto final de narrativa: objetivo, meta de la narrativa, suceso que pretende explicar,
estado que se quiere conseguir o evitar, resultado significativo
2. Trama: construcción e interconexión de los sucesos de forma que se desarrollen
estructuras significativas
3. Tema: concepto, pensamiento o idea general del cual se toman una serie de
proposiciones como ilustración
4. Construcción de los personajes: atributos, cualidades, características, constructos
que el autor asigna a los personajes que aparecen en ella
5. Origen: causa que se atribuye a los sucesos narrados (interno al self y externo a otra
fuente)
6. Iniciativa: posibilidad de modificación del curso de los sucesos narrados
7. Relevancia: medida en que un suceso está conectado temáticamente con el punto final
de la narrativa
8. Coherencia: medida en la que un suceso concuerda lógicamente con el punto final
9. Forma narrativa: movimiento narrativo con relación a los cambios evaluativos a lo
largo del tiempo
10. Nivel de conciencia narrativa: nivel de reflexión que el autor manifiesta en la
narrativa (interno a procesos o estados mentales, externo: mera descripción o reflexiva
a un nivel de meta-narrativa)

106
11. Apertura a las alternativas: medida en que los sucesos narrados podrían
interpretarse de forma alternativa

Se llevan a cabo proyectos con el programa QSR-NUD-IST (un sistema de documento y

un sistema de indexación). Análisis de las narrativas con apoyo computerizado:

1. División del texto en unidades de análisis significativas

2. Síntesis del significado de cada unidad de análisis mediante la creación de un
sistema de categorías
3. Jerarquización de dichas categorías en forma de mapa conceptual
4. Asignación de cada una de las unidades a las categorías que corresponda
5. Contraste de las ideas, impresiones e hipótesis del analista mediante el cruce de
categorías que permiten algunos programas computerizados de análisis
cualitativo
6. Los mecanismos retóricos de suavización narrativa tienen como finalidad
presentar la versión de los hechos que contribuye al mantenimiento de la
credibilidad de los aspectos nucleares de la identidad del self a la vez que
socavar las versiones alternativas incompatibles
7. Las críticas de los métodos narrativos que imponen demasiadas restricciones a
los textos analizados se basa en que no respetan la autonomía del texto

107
TEMA 12. TÉCNICAS PROYECTIVAS (TP)

Lawrence Frank introduce el término TP para describir una categoría de pruebas para el
estudio de la personalidad en las que los sujetos dan respuestas libres a series de EE
reales como láminas, manchas, etc. La suposición central de las TP es que las respuestas
de una prueba representan las proyecciones de los procesos mentales inconscientes más
internos del sujeto evaluado, sin tener en cuenta el marco existen supuestos básicos que
son compartidos por las diferentes técnicas:

1. El sujeto tiene una estructura básica y estable de la personalidad, sus respuestas

permiten aprehender la estructura estable e idiosincrásica de su personalidad ya
que existe en todos los individuos, dichas respuestas son especificas,
características y peculiares del sujeto y le hace distinto de todos los demás
2. Las TP difieren en cuanto al grado de profundidad de las inferencias realizadas a
partir de las respuestas dadas
3. Todas las respuestas tienen su significado y son valoradas como signos de la
estructura de personalidad
4. Las respuestas reflejaran la personalidad cuanto más ambiguos y próximos al
sujeto sean los EE
5. La ambigüedad del EE y la libertad de respuesta permiten afirmar que las
respuestas emitidas no se producen al azar, sino que están determinadas por las
características psicológicas del sujeto
6. El sujetos no conoce la relación entre sus respuestas y su mundo interno
(respuesta involuntaria) de forma que es difícil que falsee las respuestas, de ahí
que se consideren enmascaradas, disfrazadas o procedimientos encubiertos de
evaluación
7. Muchas de estas pruebas poseen una baja estandarización en cuanto a su
administración y su puntuación
8. El análisis de los datos es cualitativo, idiográfico, subjetivo y global, los
elementos aislados solo tienen validez cuando se integran en el conjunto
9. Son técnicas no estructuradas que ocasionan muestras de conductas breves y
reducidas, pero de la suficiente espontaneidad, intensidad y pertinencia como
para ser representativas y válidas
10. Existe un isomorfismo entre la estructura de la personalidad y la organización de
la respuesta a una TP, de ese isomorfismo pueden derivarse predicciones del
comportamiento del sujeto
11. Mientras menos estructurado y más ambiguo sea el material presentado, más
fácil será la proyección de sus características de personalidad

Las TP son instrumentos sensibles para revelar los aspectos inconscientes de la

conducta, que provocan una gran variedad de respuestas subjetivas, son altamente

108
multidimensionales y evocadoras de datos inusualmente ricos con un mínimo
conocimiento por parte del sujeto del objetivo del test

De un modo más general la ETS las considera como aquellas medidas que requieren una
respuesta no estructurada en orden a efectuar una evaluación de la personalidad o
cognición del sujeto examinado

T. PROYECTIVAS CARACTERISTICAS

Constitutivas o estructurales Debe estructurar o dar significado a EE visuales que

se le presentan poco o nada estructurados

Temáticas o interpretativas A partir de la presentación visual de la lámina, se ha

de narrar una historia

Expresivas o gráficas Se da la consigna verbal o escrita de que tiene que

realizar un dibujo

Constructivas o catárticas Se ha de organizar un material dado sobre la base de

distintas consignas

Asociativas Tras recibir consignas verbales o escritas el sujeto

debe emitir respuestas que se asocien con el EE

Refractarias (no Ballesteros) Conocer la personalidad a través de la forma en que

se comunica con su entorno

(diferencias entre métodos proyectivos y test proyectivos, 334)

T. PROYECTIVAS TESTS

T. Rorschach
Constitutivas o estructurales HIT
Z-test

TAT CAT
TRO Laminas de Blacky
Temáticas o interpretativas PFT T. de pata negra
T. de los 4 cuadros PST
TEMAS SAT
T. de los cuentos de hadas

109
Expresivas o gráficas T. del dibujo de la figura humana
T. del dibujo: pareja, familia, cinético de la familia, libre, persona bajo
la lluvia
HTP
T. árbol
T. dibujo del animal

Constructivas o catárticas T. del pueblo

T. de la aldea imaginaria
Juego diagnostico

Asociativas Fabula de Duss

Asociación de palabras
T. desiderativo
Frases incompletas
Autobiografía

Refractarias (no Ballesteros) Grafología

TÉCNICAS ESTRUCTURALES

PSICODIAGNOSTICO DE RORSCHACH

La hipótesis proyectiva sobre la que se sustenta la técnica es que el sujeto al imponer

estructuración a un material semiestructurado, refleja características más o menos
estables de su personalidad:

1. Material consta de 10 láminas (bilaterales simétricos), 5 son acromáticas y las

otras 5 cromáticas (2 de ellas bicolores y 3 multicolores)

2. En los años 70 aparece Exner, el cual lleva a cabo un análisis comparativo de los
diferentes sistemas. A partir de los 80 se convertiría en el sistema comprensivo
de Exner identificándose porcentajes y cuantificaciones que dejan poca
oportunidad a la subjetividad y constituyendo el sistema de calificación del
Rorschach más empleado en la actualidad, se fundamenta en la investigación
empírica y ha reemplazado a los demás enfoques

3. La aplicación consta de 3 fases:

a) Asociación libre ( - de 14 respuestas debe considerarse invalido)
b) Encuesta o interrogatorio:
 Localización
 Determinantes (forma, movimiento, color, sombreado, forma
dimensión, pares y reflejos)

110
  Contenido
 Calidad evolutiva
 Calidad formal
 Actividad organizativa
 Popularidad o frecuencia

c) Examen de límites: se aplica a las láminas en las que o ha aparecido la

respuesta popular:
 Fracasos (no da respuesta)
 Shock o choque (alteración significativa de la conducta ante un
EE)
  de la conciencia o sentido de interpretación (que es real e
indica patología)
 Autorreferencias (la mancha como algo referente a su propio
cuerpo, indica patología)
 Confabulación (síndrome orgánico cerebral)
 Críticas a sí mismo o al objeto
 Formas de dar respuestas
 Esterotipias (repetición del mismo contenido en distintas láminas)
 Perseveración (repetición rítmicas, o no de las mismas
respuestas)
 Negación del color
 Verbalizaciones desviadas (neologismo o redundancia)
 Respuestas desviadas
 Combinaciones inapropiadas (contaminación, incongruente,
fabulada o fabulatoria (transparencias))
 Personalización
 Proyección del color
 Características especiales de los contenidos

4. La interpretación se divide en 2 partes:

a) Frecuencias: número de indicadores de las VV consideradas en la

encuesta y análisis de los límites
b) Proporciones: formulas con la que se obtiene información sobre la
descripción global del funcionamiento del sujeto y se encuentran
agrupadas en categorías o secciones

111
 FRECUENCIAS

 respuestas globales: buena capacidad de organización y síntesis

Respuestas de detalle usual: poder percibir lo concreto, estamos más interesados en
aspectos prácticos y concretos de la vida
Respuestas de detalle inusual: preocupación excesiva por las cosas irrelevantes,
indicando inquietud y tendencias OB-CP
Respuestas de espacio en blanco: oposición y negativismo
Respuestas de forma: capacidad para observar y conceptualizar el mundo de un modo
realista, si predominan persona muy racional, representa el freno intelectual que regula
y modela la potencia instintiva del afecto
Las respuestas de color: relaciones emocionales con su entorno, la calidad de sus
afectos y el grado en que controla sus impulsos
Las respuestas de F +C = vida emocional (si es FC autocontrol si es CF la afectividad
resulta lábil, débil e inapropiada, C puras son síntomas de una descarga impulsiva del
afecto sin ningún control voluntario)
Respuestas de movimiento: humano = reflejo de la vida asociativa, animal= signos de
regresión y tensión, inanimado= tendencias inaceptables e incompatibles con la
personalidad)
Contenido humano y detalle humano: significación afectiva de las relaciones
interpersonales, los intereses humanos y sociales, se Hd es mayor que H=  capacidad
intelectual o EA deprimido o ansioso
Contenido animal y con detalle animal: esterotipia de pensamiento (rigidez)

PROPORCIONES

Lambda: informa del grado en que se economizan recursos:

a) Si es : ha dado un  número de respuestas simples, tendencia a simplificar

psicológicamente los campos estimulares complejos o ambiguos

b) Si es :  número de respuestas complejas y puede significar:

 Dificultad para enfrentar las tareas, necesidades insatisfechas,
conflictos, preocupaciones que interfieren en el razonamiento y
concentración
 Orientadas al logro que rechazan las respuestas simples
 Necesidad de evitar un fallo o error, invierten más esfuerzo del
necesario. Sobreincorporación

Estilo vivencial o resonancia intima: información sobre el equilibrio emocional, son

las respuestas de C Movimiento H:

a) Si M > C en 2 puntos: introversivo (ideación y reflexión en la solución de

problemas)
b) Si M < C en 2 puntos: extratensivo (resuelven los problemas mediante
interacción afectiva, son más emocionales)
c) Si es igual: estilo ambigual, más inseguras y vulnerables, se bloquean

112
 d) Si el número de ambos es excesivo (4 o +): estilo dilatado, muy productivos
pero sin ningún orden
e) Si EB:0-1 O 1-0. Estilo coartado, carece por completo de unos de los 2 estilos
(ideacional o emocional)

Experiencia accesible: total de los recursos disponibles (intelectuales y emocional)

INDICADORES PATOLOGICOS

Nº Rs no mayor de 25
Nº de M no mayor de 1
Movimientos animales > movimientos humanos
Shock cromático
Neurosis Shock al claro-oscuro
Rechazo o fracaso en más de 1 lámina
Más del 50-70% de las Rs son de forma pura
Figura animal incompleta mayor del 50%
No más de 1 FC
Perplejidad e impotencia

La conciencia de interpretación 
Rs totales  y TR 
Muchos fracasos
F + el % muy 
Característico Rs confabulatorias-combinatorias
SQZ Rs movimiento humano  o alteradas
Rs de denominación del color (valores cromáticos )
Interpretaciones abstractas, esterotipias y perseverancia

SQZ simple ( tipo vivencial coartado,  Rs detalle humano)

SQZ hebrefénica (extratensivo,  Rs color por inestabilidad emocional)
SQZ catatónica (extratentivo o introversivo, F + ,  esterotipia y Rs
originales de mala calidad formal)
SQZ paranoide (predomino Rs FC y respuestas de espacio en blanco)

DP Presencia de Rs sexuales
Alguna verbalización desviada
A veces C pura, generalmente sangre en láminas II y III
Promedio de 11 respuestas con 3 fracasos
 nº de M y cromáticas
Se ≠ de los SQZ por la escasa productividad e inhibición cromática

113
TÉCNICA HOLTZMAN DE MANCHAS DE TINTA (HIT)

a) 2 series paralelas de 45 láminas

b) Se obtiene una sola respuesta por tarjeta

Z-TEST

a) Zulliger, evaluación de la personalidad

b) 3 láminas con imágenes no estructurada de colorido diverso
c) Pretende realizar un screening para poder detectar una cierta estructura de la
personalidad y evidenciar rasgos anormales o patológicos

TÉCNICAS TEMÁTICAS

TEST DE APERCEPCION TEMÁTICA DE MURRAY

1. Consta de 31 láminas (30 con ilustraciones y 1 en blanco y 11de las 31 son

universales) que representan una variedad de cuestiones y temas (laborales,
paterno-filiales, DP y suicidio, peligro y miedo, sexuales y de agresión) en
dibujos y fotografías en blanco y negro
2. Representan situaciones humanas tipificadas que intentan promover la
imaginación del sujeto

M (male) V (varón) de más de 14 años

B (boys) V (varón) de menos de 14 años
F (Females) M (mujer) de más de 14 años
G (girls) M (mujer) de menos de 14 años
Universales No tienen siglas y se pueden aplicar a todos los sujetos

3. Presenta EE más estructurados que las manchas de Rorschach

4. Se puede aplicar colectiva o individualmente, grupal o autoadministrar
5. Se puede aplicar completamente (20) o de forma reducida
6. El examinador le pide al sujeto que invente una historia con un pasado un
presente y futuro y la escribe al pie de la letra
7. La prueba se diseñó inicialmente para evaluar constructos como necesidades y
presiones, que son los elementos centrales de su teoría
8. No presenta datos normativos unificados en cuanto a la administración,
valoración e interpretación. El sistema más conocido es el sistema de
necesidades y presiones y contempla 2 análisis:

114
Análisis formal Análisis de contenido

Compresión de la consigna Héroe (similar a él)

Grado de colaboración
Exactitud en la percepción de imágenes
Construcción de la historia
Análisis del lenguaje
Necesidades (sentimientos/motivaciones
héroe)
Presiones (motivaciones/presiones del
ambiente o los demás)
Ambiente o entorno (clase y calidad
relaciones interpersonales y su vivencia
subjetiva)
Desarrollo y desenlace de la historia (el
tono emocional y su variación)
Análisis de los temas (tema principal y
su repetición )

Las historias del TAT pueden proporcionar información de diversos estratos de la

personalidad:

1. A nivel manifiesto (de la conducta y personalidad)

2. Las tendencias encubiertas (mundo interno)
3. Nivel simbólico e infantil (medida de la fantasía)

Reglas de interpretación de Murray:

1. Disponer de una historia y material del paciente lo más rico posible

2. Consideración de la totalidad de las historias (todos los motivos hallados)
3. Consideración de lo esencial (descartando las formas incidentales)
4. Consideración de las secuencias dinámicas (cada dato significativo en su
conjunto dinámico, condiciones que preceden el motivo, la intensidad y sus
consecuencias)
5. Consideración de las recurrencias y concurrencias (repetición de motivos)

Reglas de Piotrowski (+ importantes):

1. Las historias comunican más las actividades y actitudes del examinado que los
objetos o personas a las que aquélla se refieren
2. Cada uno de los personajes representa un aspecto de la personalidad
3. Cuanto más aceptable sea una actitud para la conciencia del paciente, mayor es
la similitud entre él y el personaje
4. Las historias pueden no comunicar actitudes básicas, sino actitudes superficiales,
estereotipadas y defensivas
5. Las historias pueden expresar a menudo lo que el paciente piensa de y siente
ante las personas representadas en general por las figuras del TAT

115
 6. Cuanto más variados e incompatibles sean los impulsos expresados en la
historias, mayor es la posibilidad de que el sujeto esté poco integrado o que se
encuentre bajo la presión de fuertes tensiones internas

TEST DE LAS RELACIONES OBJETALES DE PHILLIPSON

1. De estimulación visual y de producción verbal permite explorar la capacidad de

una persona para establecer relaciones satisfactorias con los demás

2. Ha intentado aunar las características estimulares del Rorschach (neutralidad

temática) y el TAT (figuras en penumbra, sin expresión ni facciones), por lo
tanto es más estructurada que el Rorschach pero menos que el TAT

TEST DE FRUSTRACION DE ROSENZWEIG (PFT)

1. Requiere que el sujeto produzca una respuesta verbal a un EE verbal-pictórico

estructurado
2. Consta de 24 ilustraciones de tira cómica (aparecen 2 personas) que representan
una circunstancia frustrante
3. El propósito de este test consiste en evaluar la manera característica en que la
persona reacciona ante la frustración
4. Considera la agresión de forma multidimensional, en 3 direcciones: extragresiva
(hacia ambiente), inntragresiva (hacia uno mismo) o imagresiva o evitativa
(disimular la frustración)

TEST DE LOS 4 CUADROS DE VAN LENNEP

1. Se pide al sujeto que invente una historia pero en la que se incluyan las 4
laminas (que son lo suficientemente generales para no determinar la
interpretación del sujeto)
2. Se puede obtener información acerca de las actitudes generales del sujeto ante la
vida

TEMAS DE CONSTANTINO

1. Adaptación a las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, y que los sujetos se

pudieran identificar con más facilidad con los personajes

116
TEST DE PATA NEGRA DE CORMAN

1. Se simboliza la situación EE mediante escenas protagonizadas por animales,

concretamente un cerdito, es de niños de 4 a 15 años
2. Actualmente el número de tarjetas es de 18 (antes 16), sin incluir la tarjeta de
presentación, el frontispicio (familia de cerditos), aunque si la del hada (se
presenta al final de todas), se incluyó la escalera con el fin de igualar la
importancia de la figura del padre a la madre
3. Cuenta una historia escogiendo las láminas que quiera y al final se hacen 2
grupos y se le dice al niño que las agrupe en 2 grupos, las que les gusta y las que
no, a continuación:
a) Método de las preferencias-identificaciones (cual le gusta más, y que
personaje le gustaría ser, después la siguiente que le guste ya si se hace
con todas en los 2 grupos)
b) Al final se representa el hada y se le pregunta que trate de adivinar que 3
deseos que se le pediría

LAMINAS DE BLACKY DE BLUM

1. También se basa en la premisa que los niños se identifican con más facilidad con
los animales que con los humanos
2. Representan las aventuras de un perro llamado blacky y su familia
3. Fases psicosexuales de Freud

TEST DE LOS CUENTOS DE HADAS DE COULACOGLOU (FTT)

1. El esfuerzo se ha centrado en crear un instrumento de naturaleza dinámica pero

otorgándole mayor objetividad en la valoración de los resultados y sobre todo un
adecuado rigor psicométrico
2. Destinado a niños entre 7 y 12 años
3. Se le presenta al niño 3 dibujos y tiene que responder a determinadas preguntas
(no contar una historia), el cuento ya existe y se le solicita que retome partes del
mismo
4. La aplicación resulta más atractiva porque se utiliza la tendencia del niño a
escoger cosas y los personajes que aparecen son conocidos (caperucita)
5. Pretende estudiar dimensiones de la personalidad en niños con o sin PSP
6. Permite una interpretación cuantitativa y cualitativa

117
TEST DE APERCEPCION TEMATICA PARA NIÑOS CAT DE BELLAK

Tiene varias versiones:

1. CAT-A: entre 3 y 10 años, los personajes son animales humanizados

2. CAT-H: figuras humanas un tanto ambiguas, pensada para niños con un
cociente intelectual superior, cerrando el espacio de edad de aplicación entre
el CAT y el TAT
3. CAT´S (suplemento): escenas de animales para niños entre 3 y 10 años y en
casos difíciles debidos a trastornos somáticos, deficiencia física y desadaptación

TEST DE APERCEPCION PARA LA SENECTUD (SAT) DE BELLAK

1. Estudia los mismos aspectos del TAT pero en personas de la tercera edad

TEST DE RELATOS PARA LÁMINAS DE SYMONDS (PST)

1. Destinada especialmente a adolescentes de ambos sexos a la que también llamó

test del cuento ilustrado

TÉCNICAS EXPRESIVAS

Ante la consigna de dibujar ciertos elementos, el sujeto manifiesta su forma personal de

organizar el mundo y de intentar reproducirlo

ASPECTOS FORMALES DEL DIBUJO

Siempre que un sujeto empieza hacer un dibujo el examinador tendrá que tener en
cuenta 2 aspectos fundamentales:

1. Actitud durante la realización (alegre, serio, tenso, sereno, habla, etc.)

2. Aspectos formales del dibujo: se parte de la hipótesis de que el papel en blanco
representa el espacio vital del sujeto, su ambiente

Se destacan:

1. Tamaño del dibujo: asociado con la energía vital, grado de autoestima, la

tendencia a la expansividad o retraimiento, informa de como es lar elación del
sujeto con el ambiente:

a) Dibujo ocupa todo folio: generosidad y extraversión

b) Ocupa + de 2/3 partes: autoestima inflada, persona defensiva y agresiva

118
 c) Inferior al 20%: sentimientos de inferioridad, inseguridad, inadecuación
e inhibición de impulsos
d) Ocupa 50%: persona normal, bien adaptada y equilibrio entre
extraversión e introversión

2. Proyección del dibujo: (hacia donde se dirige el dibujo)

a) Orientación izquierda: introversión y distanciamiento de los demás

b) Derecha: extroversión y capacidad para tomar decisiones (comunicativa)

3. Emplazamiento: (el espacio grafico)

a) Dibujo se sitúa en la parte superior: fantasía, ideación, al mundo de las

ideas, personas inseguras, con dificultades de adaptación a la realidad y
con tendencia a buscar satisfacciones en el área de la fantasía
b) Inferior: realismo, seguras y orientadas a la realidad
c) Derecha: extrovertidos con miras al futuro
d) Izquierda: introversión e inhibición
e) Centro: realistas objetivos y control de impulsos

4. Presión de los trazos: nivel energético:

a) Fuerte: asertividad, descarga en el ambiente, tendencias agresivas e

impulsivas
b) Débil: timidez, inhibición, represión, DP y bajo nivel energético

5. Forma del trazo:

a) Líneas rectas: agresivo, y fuertes necesidades de control de emociones

b) Curvadas: dulzura y suavidad, se asocian con dependencia y emotividad,
típicas femeninas
c) Continuos: extravertidas y seguras de sí misma

6. Sombreado: índice de AD y angustia

7. Borraduras: borrar mucho indica incertidumbre

119
 8. Simetría:

a) con fallos en la simetría inadecuación de sentimientos de seguridad en

la vida emocional. Belloch apunta que la línea vertical (eje) del cuerpo
indica preocupación por su cuerpo, con falta de valoración del mismo,
puede ser también indicativo de regresión y dependencia, por ejemplo,
cuando aparece reforzado por una línea de botones

b) cuando no ha y fallos: indica armonía entre el sujeto y el ambiente y

armonía interior, equilibrio entre idealismo y realidad, hay control,
dominio de sí miso

9. Movimiento: su aparición es muy rara, cuando se encuentra indica expresión de

equilibrio personal
10. Detalles: la falta indica sujetos deprimidos, aislados socialmente, el exceso es
característico de rasgos obsesivos, reacciones defensivas maniacas

11. Perspectiva: los perfiles se hallan en tendencias evasivas en las relaciones

interpersonales

12. Indicadores generales de conflicto: omisiones importantes, agrandamientos,

sombreados, borraduras, etc.

13. Indicadores de psicosis: mezclas de vista lateral y frontal, geometrizaciones

despersonalizadoras, mezcla de dibujos y escritura, transparencias generales y de
órganos internos, empleo excesivo de sombreado, repetición, perseveracion, etc.

PRINCIPIOS PARA ANALIZAR EL DIBUJO

Prestar atención a la impresión que despierta inicialmente el dibujo (emoción o

sensación )

Acercarse paulatinamente al dibujo

Sintetizar lo observado en cada componente e integrar esa información en un todo

Inicialmente el dibujo se empleo como base para estimar la IG, en los años 20
Goodenough usó la tarea del dibujo de la figura humana para la evaluación del
funcionamiento intelectual, después otros autores con inclinaciones psicodinámicas
adaptaron el procedimiento para la evaluación proyectiva de la personalidad, Machover,
a finales de los 40, fue la pionera en este campo, su procedimiento se llegó a conocer
como el test de la figura humana

120
 SIMBOLISMOS DE LOS ORGANOS

1. Cabeza: aspiraciones intelectuales, emocionales y sociales

2. Rostro: , parte más expresiva, comunicación (necesidades sociales)

a) Omisión: evasivas en las relaciones interpersonales
b) Exagerado: agresivos y socialmente dominantes
c) Oscurecimiento: timidez

3. Ojos: contacto con el exterior la comunicación social:

a) Grandes: desconfianza y hostilidad
b) Vacíos: inmadurez emocional y egocentrismo
c) Cerrados: deseo aislamiento
d) Pequeños o bizcos: curiosidad visual y culpabilidad

4. Boca: el énfasis es característico de los niños, alcohólicos, deprimidos, personas primitivas y

con dificultades de nutrición, si les pone dientes: agresividad

5. Labios: si se dibujan muy desarrollados en los niños indica afeminamiento y en las niñas
sexualidad precoz

6. Orejas: si destacan indica suspicacia, susceptibilidad a la ofensa y resistencia a la autoridad,

lo normal es su ausencia, su presencia es más significativo

7. Nariz: simbolismo sexual, los conflictos se mostraran en omisiones, sombreados, líneas

cortadas, agrandamientos, etc.

8. Cabello: energía vital y simbolismo sexual (seductora)

9. Cuello: unión entre la vida instintiva e impulsiva (cuerpo) y la racional y controlada (cabeza):
a) Cuellos largos: moralistas
b) Cuellos cortos: impulsivos y con tendencia al mal humor
c) Omisión: inmadurez

10. Manos y brazos:

a) Contornos imprecisos o oscurecidos: falta de confianza en los contactos sociales
b) Detrás de la espalda o bolsillos: evasividad
c) Pegados: inhibición
d) Hacia afuera: necesidad de afecto y marcada sociabilidad
e) Omisión: SQZ y DP

11. Dedos de las manos:

a) Alargados en forma de punta o dedos sin manos: agresividad
b) Puños cerrados: rebeldía
c) Más de 5 dedos: ambiciosos y agresivos

121
Cuando no hay una adecuada integración entre el control racional (cabeza), el poder físico (tronco)
y los impulsos sexuales (piernas y pies), se tiende a dibujar estas 3 partes separadas o desviadas de
una línea central imaginaria

Detalles indumentarios:

a) Botones: en niños indica inmadurez, en adultos es muestra de inseguridad,

dependencia, búsqueda de afecto, protección, inadaptación e infantilismo
b) Bolsillos: muy grandes se asocia con problemas sexuales, en general simbolizan
sentimientos de culpa y tendencia a esconder los sentimientos (conflicto interior)
c) Corbatas, sombreros, cigarros, bastones: símbolos de presunción o sexuales,
como reforzadores del rol sexual masculino que en los adultos aparecen como
mecanismos sobrecompensadores

TÉCNICAS CONSTRUCTIVAS O CATARTICAS

El sujeto estructura el espacio y organiza los elementos que se le presentan,

obteniéndose información sobre aspectos de la personalidad. El material consiste en un
gran número de objetos para construir unos conjuntos previamente definidos (construye
la calle principal del pueblo, tu casa, el ayuntamiento, etc.), se emplean en los juegos de
maquetas

TÉCNICAS ASOCIATIVAS

El sujeto tras recibir consignas verbales o escritas (palabras, frases o cuentos), debe
emitir respuestas que se asocian con los EE. La más famosa es la de la asociación de
palabras que se remonta a Galton y posteriormente a Jung, Kent y Rosanoff, consiste en
la presencia de un listado de términos que exigen sus correlativas asociaciones
lingüísticas inmediatas

FRASES INCOMPLETAS

Se presenta una serie de partes de frases que se componen de unas cuantas palabras del
inicio de la misma y la tarea consiste en dar terminaciones, ejemplo:

a) Mi mejor característica es…….

b) Mi madre es……
c) Mi padre es….
d) mi mayor temor es…..

122
TEST DESIDERATIVO O BESTIARIO DE ZAZZO

La consigna consiste en preguntar en qué desearía convertirse si dejara de tener forma

humana. El propósito es enfrentar al sujeto ante la angustia de muerte y ver qué
mecanismos de defensa emplea

LA AUTOBIOGRAFIA

La tarea se efectúe en 3 partes:

a) la escriba en pasado (desde los recuerdos más remotos hasta el momento en que
apareció la problemática en su vida)
b) la escriba en presente ( su vida actual a partir del momento en que surgió el
problema)
c) su futuro (como piensa que será)

FABULA DE DUSS

La tarea consta de 10 historias que se presentan verbalmente, dichas historias tiene un

contenido simbólico en las que se espera que el examinado se identifique con el héroe y
exprese a través de él sus conflictos, cuyos protagonistas son animales y que están
inconclusas siendo la tarea del sujeto el completarlas construyendo un final

Es una prueba útil para evaluar niños entre 3 y 9 años

TÉCNICAS REFRACTARIAS

Permiten conocer la personalidad de un sujeto a través de la forma en que realiza su

comunicación con el entorno, la grafología considera que la manera en que escribimos
es una de las formas en que nos proyectamos

123
TEMA 13. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA (IG. EVALUACIÓN DE
PRODUCTOS COGNITIVOS

HASTA LOS AÑOS 20: LA ESCALA DE BINET

 Su importancia estriba en su conocido test de IG para la evaluación de la necesidad

de la comunidad educativa por la identificación y clasificación de la deficiencia
mental. Se interesa por evaluar formas más complejas del comportamiento que las
sensaciones o percepciones, su objetivo: evaluación de las diferencias individuales
en los procesos superiores
 Después, Binet trabajo con Simon: su instrumento tuvo como fundamento de que
las capacidades intelectuales aumentan con el desarrollo, así seleccionaron tareas
simples y establecieron unas normas para cada edad, consiguiendo la aplicación
práctica de las medidas psicológicas (lo que no consiguieron hacer Catell y sus
discípulos):

1. Fuel el primer instrumento apropiado para niños pequeños ( clasificaba los

retrasados y para ello incluyó elementos apropiados para niños desde los 2 años
pero que los más retrasados podían superar)
2. Aparece la escala de Binet-Simon y sus revisiones posteriores: introdujo el
término edad mental

LA AMERICANIZACION DE BINET-SIMON

 El origen del movimiento de los tests en EEUU puede remitirse a los esfuerzos de
Hall y sus discípulos.
 Terman y Goddard tuvieron un papel decisivo en el desarrollo de la evaluación
estilo Binet

LAS REVISIONES DE TERMAN A LA ESCALA BINET-SIMON

 El test de Binet-Simon fue sometido a años de estudio científico dando lugar al

Standford-Binet (Terman)
 Terman concebía la IG como adaptabilidad a situaciones nuevas, considera la IG
como una capacidad hereditaria que se desarrollaba hasta los 14-16 años y era
independiente del sexo pero no de la clase social, interesado por el rol de las
mujeres en la sociedad y su influencia sobre su menor desarrollo intelectual elaboro
miles de test para medir el grado de integración en el rol masculino-femenino
 Su interés por los aspectos intelectuales de los niños superdotados le llevo a
publicar estudios genéticos de un genio
 Terman adopto de Stern el CI (edad mental/ por edad cronológica) y lo multiplico
por 100

124
 TEORIAS SOBRE EL FACTOR G

1. La primera Tª sobre el factor cognitivo general (factor G) fue fundamentada por

Spearman: Tª bifactorial de la IG (modelo jerárquico) que supone que toda actividad
cognitiva es función de 2 factores (jerárquica en cuya cúspide se sitúa G):

a) Uno general (G) que interviene en todas las operaciones mentales frente a
tareas no automatizadas, representa la capacidad básica de abstracción
b) Factor específico (S), según la actividad desarrollada e independiente de G

2. Catell elabora su Tª De la IG cristalizada y fluida:

a) Gf: tareas que precisan la percepción de relaciones complejas y en las que

hay un escaso peso de la experiencia, las operaciones mentales que se ponen
en marcha son: inducción, deducción, establecimiento de relaciones y
clasificaciones figurativas
b) Gc: destrezas en las que son relevantes los conocimientos o el aprendizaje
cultural: compresión verbal, conocimiento mecánico, facilidad numérica,
evaluación relativa a la experiencia y juicio
c) Describió 3 factores más : rapidez mental, búsqueda de información en el
almacén mnemónico y visualización

3. Vernon con factores de grupo: un factor explicaría las HH verbales –educativas y

otro las HH espaciales-mecánicas y cada uno de ellos se dividen en otros más
específicos

4. Thurstone: Tª multifactorial de la IG, identificando varios factores de grupo y

específicos, a diferencia de las teorías anteriores estos factores de grupo eran
independientes entre sí y se situaban en el mismo plano, no se organizan
jerárquicamente

FACTORES PRIMARIOS

Comprensión verbal
Numérico
Rapidez perceptiva
Memoria rutinaria o asociativa
Razonamiento inductivo
Razonamiento deductivo
Fluidez verbal
Espacial o visualización
Motricidad

125
5. Guilford (no jerárquico): establece 3 grandes categorías de HH:

a) Operaciones cognitivas (cognición, memoria, producción divergente y

convergente y evaluación)
b) Áreas de información dentro de las cuales se realizan las operaciones
(figurativo, simbólico, semántico y comportamental)
c) Los productos sobre los que actúa (unidades de información, clases de
información, relaciones entre unidades, sistemas de información,
transformaciones e implicaciones)

CRITICAS A LOS TESTS PSICOMETRICOS DE LA IG

1. Falta de validez predictiva para los contextos laborales

2. Escaso poder diagnostico para detección de necesidad de intervención en
sujetos con deficiencias
3. La imposibilidad de evaluación de algunos programas llevados a cabo en
contextos educativos

SITUACIONES EN LAS QUE SU EMPLEO ES MUY RECOMENDABLE

1. Determinar el potencial de un sujeto para realizar tareas en las que estén

implicadas determinadas aptitudes cognitivas
2. Conocer si los resultados en una tarea cognitiva reflejan la capacidad intelectual
o existen dificultades de aprendizaje o emocionales
3. Saber discriminar con mayor facilidad si un niño precisa un programa de apoyo
educativo adicional o de educación especial
4. Seleccionar en un grupo de sujetos los más capacitados para la realización de
determinadas tareas
5. Identificar en un grupo de sujetos aquellos que podrán participar en programas
intensivos de instrucción
6. Orientar a los estudiantes respecto a su futuro profesional
7. Aumentar la efectividad de la orientación vocacional, tanto en escolares como
adultos

Ventajas de los tests de Factor G:

1. En todos los casos, tiene la ventaja de poder establecer una distinción entre la
aptitud natural del sujeto y el aprendizaje especifico, estableciendo mejores
análisis del potencial individual
2. Pueden aplicarse colectivamente ( coste y tiempo)
3. Poseen una rápida corrección mecanizada

126
 4. Muchos de los test son medidas casi puras del Factor G con índices de fiabilidad
que se estimas por encima del 0,85
5. La mayoría se caracterizan por estar libres de cultura o conocimientos
6. Con determinados tests se pueden calcular los índices de rapidez y precisión,
aspecto relevante en la selección del personal
7. Poseen una correlación + y significativa con el rendimiento escolar
8. Pueden predecir la capacidad de los sujetos para adquirir destrezas en
determinadas tareas

Limitaciones:

1. La aplicación colectiva conlleva dificultades para comprobar si han

comprendido adecuadamente las instrucciones
2. Si en el grupo hay algún sujeto con dificultades de comprensión, puede
ralentizar la aplicación si se le debe prestar atención individual
3. Cuando se posee una elevada formación cultural y aptitudinal, en algunos tests,
el rasgo destacado puede ser la pura rapidez perceptiva-asociativa y no su IG
4. La aplicación de tests colectivos puede conllevar riesgos de rechazar sujeto
válidos (elevada AD)
5. En selección de personal, para la predicción de aspectos como el absentismo,
eficacia de ventas, la IG juega un papel menos importante
6. Algunos estudios han mostrado que la inclusión de algunos factores de
personalidad y motivación mejoraría notablemente el nivel de exactitud de la
predicción de los resultados académicos

CLASIFICACION DE LA IG
Metodología Aplicación Pruebas Ámbito

Standford-Binet
Racional Individual Weschsler
Kaufman
McCarthy Clínico

Factor G: Raven, Anstey,

Catell, etc.
Colectiva
Factorial Aptitudes (DAT, PMA) Vocacional y
Selección personal

127
TEST DE FACTOR G

Matrices progresivas de Raven: explica el 60% de la varianza

Factor G de Catell: explica el 90% de la varianza
Test de dominós de Anstey.: explica el 86% de la varianza

MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN

1. Se trata de una prueba no verbal ni manipulativa (técnicas no culturales), se

pretende que la puntuación que obtenga no depende del nivel educativo ni de la
experiencia y se pretende aislar la varianza debida a factores genéticos y
ambientales
2. Raven no lo considera una medida del factor G ni de la IG general, pero sí una
de las mejores estimaciones de ellos, dado que para él, la capacidad educativa
está en la base de estos constructos
3. Su finalidad es medir la capacidad de deducciones de relaciones
4. Las HH que requiere son las de dar sentido a un material desorganizado y
confuso, manejar un razonamiento no verbal que facilita la captación de una
estructura completa, organización espacial, razonamiento inductivo y precisión
inductiva
5. Consta de 3 niveles o escalas:

a) Escala de color CPM: sujetos de 5 a 11 años (dibujos rectangulares con

diferentes impresiones donde falta un hueco y que hay que rellenar). Es
útil con personas que no pueden comprender el idioma, tienen alguna
discapacidad física, afasia, déficit cerebral, sordera, en casos en las que
el sujeto no ha desarrollado la capacidad de elaborar comparaciones y
razones con analogías
b) Escala general SPM: de 11 años en adelante (completar una figura, la
matriz, cinco conjuntos)
c) Escala superior APM: sujetos de 12 años en adelante cuya IG puede
considerarse superior a la media (completamiento gestáltico y problemas
de razonamiento analógico en el que es necesario contemplar 2
dimensiones: horizontal y vertical)), es necesario (para el II) que la IG
sea superior a la media

FACTOR G DE CATELL

1. Su principal finalidad es evaluar la capacidad mental general o factor G

2. Es libre de influencia cultural y pertenece al tipo de pruebas no verbales
(requiere percibir la posibilidad de relación entre formas y figuras)

128
 3. La escala 1: 4 a 8 años y adultos deficientes
4. La escala 2: entre 8-14 años y adultos con nivel cultural medio
5. La escala 3: a partir de 15 años y adultos con nivel cultural alto
6. Explicación de las escalas:
a) Escala 1: existen 8 pruebas cuyos EE son dibujos
b) Escala 2 y 3: 4 pruebas cada una

ESCALA 1 ESCALA 2 Y 3

Sustitución: discriminación de características esenciales Series

Laberintos: capacidad de planificación y concentración Clasificación
Identificación: atención Matrices
Clasificación Condiciones
Ordenes
Errores HH:
Adivinanzas Atención
Semejanzas Concentración
Relaciones abstractas
HH secuencialización
HH simbólico-asociativas

OTROS TESTS DE IG GENERAL NO CULTURALES NI VERBALES

Son considerados como indicadores del factor G y de IG cristalizada, que aun siendo no
verbales ni manipulativos, requieren que los sujetos evaluados comprendan bien las
instrucciones, así como posean conocimientos elementales de seriación numérica.

TEST DE DOMINOS (D-48) DE ANSTEY

1. El D-48, el D-70 y el TIG Tiene como finalidad valorar la capacidad para

conceptuar y aplicar el razonamiento sistemático a los problemas, y apreciar las
funciones centrales de la IG: abstracción y comprensión de relaciones
2. La HH requerida en estos tests es la resolución de problemas de forma analítica,
usando factores de inducción-deducción, abstracción y comprensión de
relaciones

NAIPES G DE GARCIA NIETO Y HERRANZ

1. Tiene como finalidad evaluar la capacidad para descubrir relaciones existentes

entre los distintos naipes y que están ordenados según una ley lógica que les da
sentido

129
TEST BETA DE KELLOG Y MORTON

1. Además de estar fuera de la influencia verbal, como los anteriores, es el único

aplicable a personas que tienen un nivel cultural muy bajo

TEST DE IG GENERAL

STANDFORD-BINET (SB-4 Y SB-5)

SB-4

1. Batería de 15 pruebas entre 2 y 23 años de edad

2. El cambio más importante respecto a su antecesora es un modelo jerárquico con
múltiples subtests
3. Evalúa la IG en 4 áreas: Verbal, abstracta visual, numérica/cuantitativa y de
MCP

1º nivel
G

2º nivel Capacidades Capacidades MCP

cristalizadas fluidas-analíticas

3º nivel Razonamiento Razonamiento Razonamiento

Verbal cuantitativo abstracto

Vocabulario Cuantificación Análisis patrones M. cuentas

Comprensión Serie números Copiado M. frases
Subtest Absurdos Construcción Matrices M. digitos
Relaciones de ecuaciones Doblado y M. objetos
verbales cortado de papel

SB-5

1. Abarca entre los 2 y 85 años

2. Es una extensión de la anterior, también sigue la teoría de Catell-Horn y recoge
las mismas puntuaciones por área

130
ESCALAS DE WECHSLER

1. Defendía un concepto operacional de la IG:

a) IG como una capacidad global que permite enfrentarse al mundo con

mayor determinación y de una forma más racional y operativa

b) Estaría formada por elementos o capacidades cualitativamente diferentes,

aunque no totalmente independientes entre sí

c) Su evaluación cuantitativa no se puede reducir a la mera suma de estas

capacidades, requiere una medición compleja de diversos aspectos de las
mismas

d) La valoración de la IG, incluiría, además, factores no intelectuales (estos

factores eran igualmente importantes):

 Capacidades más innatas, afectivas (motivacionales) o rasgos de

personalidad (pulsión, persistencia y conciencia de la tarea)
 Potencial para percibir y responder frente a los valores sociales,
morales y estéticos

2. Desarrolla 3 escalas:

a) WPPSI (preescolar y primaria) de 4-6 años y medio: WPPSI-R

b) WISC-RC (niños) de 6-16 años y 11meses: WISC-IV
c) WAIS-III (adultos) de 16-94 años (la primera fue W-B I)

3. Cada escala incluye: una subescala verbal (CIV) y otra manipulativa(CIM) (de
ejecución con tareas perceptivo-espaciales) y un CI total (CIT)

4. Para Wechsler el concepto de edad mental (edad en la que la mayoría de los

niños obtiene una puntuación que ha conseguido el sujeto evaluado, resuelve un
problema) de Binet no tenía sentido a partir de los 15-16 años (dependía de las
tareas). Varió el concepto de CI: los CI de desviación se obtienen comparando
los resultados de cada sujeto con las puntuaciones alcanzadas por los sujetos de
la misma edad. Este CI indica cuanto se aparta, por encima o por debajo del
resultado medio de los sujetos de su grupo de edad. El CI de 100 se considera la
puntuación media total de cada edad y la desviación típica tiene un valor de 15.
Una ventaja importante es que la variabilidad del CI permanece constante de uno
a otro intervalo de edad

131
5. Las puntuaciones típicas proporcionan una idea más completa sobre el
rendimiento del sujeto que la que ofrece una única puntuación, el CI, permiten
además de comparar el rendimiento entre sujetos de distintas edades o en
distintos momentos evolutivos, el perfil cognitivo nos permite realizar un
análisis intraindividual de la ejecución del sujeto:

a) Se calcula las medias de las puntuaciones típicas, por una lado verbales y
por otro manipulativas (de los tests aplicados)

b) Todas las puntuaciones de los tests que puntúen 3 puntos o más por
debajo de la media del área a la que pertenezcan (4 en el caso de
comprensión, vocabulario y F. incompletas en mayores de 9 años y
medio) se considerarían puntuaciones en desventaja significativa

c) Todas las puntuaciones que superen los 3 puntos o más (4 en los casos
anteriores) se consideran puntuaciones de ventaja significativa

d) Una vez calculadas las ventajas y desventajas se pueden valorar si entre

estos tests existen capacidades compartidas. Sólo cuando 2 o más tests
que comparten una misma capacidad cognitiva que puntúen por debajo o
encima, podríamos hipotetizar una deficiencia o que destaca en esa
capacidad

6. Para la aplicación de las escalas:

a) Los test de administran alternando siempre un test verbal con otro

manipulativo (permite una mayor variedad y motivación)

b) En cada uno de los tests, se comienza aplicando un ítem determinado

indicado en función de la edad del sujeto) si se proceden 2 o 3 fallos
consecutivos a partir de ese ítem, se retrocede hacia atrás (más sencillos),
es aconsejable empezar por ítems inferiores a la edad del evaluado
cuando se observa inseguridad o cuando la historia clínica del sujeto
sugiera la presencia de problemas de desarrollo

c) Se detiene la aplicación de un test cuando el sujeto ha alcanzado el

ultimo ítem o cuando falla un número determinado de veces seguidas

d) La mayoría de las pruebas manipulativas y algunas verbales (aritmética

se realizan con cronómetro)

132
WAIS

ESCALAS VERBALES ESCALAS MANIPULATIVAS

Información (inf. Entorno y MLP) Clave de números (aprendizaje asociativo y

destreza visomotora)
Comprensión (situaciones sociales, internalizar
normas, adaptación, etc.) F. incompletas (capacidad para organizar
visualmente un dibujo y reconocer el elemento
Aritmética (capacidad de trabajo, memoria esencial que falta)
comprensión verbal y concentración)
Cubos (capacidad de analizar y sintetizar dibujo
Semejanzas (abstraer y formar conceptos geométricos, estrategias de solución de problemas,
verbales, memoria, atención, pensamiento integración psicomotora, rapidez, impulsividad,
asociativo y discriminación de características distracción, perfeccionismo)
esenciales secundarias)
Historietas (percepción visual, organización de
Dígitos (memoria auditiva inmediata, atención y series lógicas, conocimiento de secuencias sociales,
concentración, es la menos discriminativa del capacidad de formación de hipótesis, flexibilidad y
Wais) capacidad para captar relaciones causa-efecto)

Vocabulario (nivel cultural, expresión verbal y Rompecabezas (capacidad de sintetizar un todo a

grado de familiaridad con el uso de palabras) partir de sus partes, organización visual,
coordinación visomotora, persistencia,
impulsividad)

1. Una limitación es la imposibilidad de evaluar a deficientes profundos, ya que las

tablas de tipificación no ofrecen CI de menos de 40 y también el techo de
tipificación es bajo para los superdotados

2. Una diferencia de 15 puntos entre el CIV y el CIM es significativo a nivel

diagnostico:
a) CIV > CIM en sujetos universitarios, lesiones HD o lesiones cerebrales
difusas y DP
b) CIV < CIM lesiones del HI y personalidades histéricas y narcisistas

3. Kaufman encontró 3 factores:

FACTORES DE KAUFMAN

Comprensión verbal: conocimiento y comprensión verbal Información

que se obtiene a partir de la educación formal e informal y Vocabulario
refleja la capacidad para aplicar las HH verbales a Comprensión
situaciones nuevas Semejanzas

133
 Organización perceptiva: capacidad para interpretar y Cubos
organizar, en términos visuales, el material percibido Rompecabezas
mientras que se trabaja con un límite de tiempo Figuras incompletas

Libertad de la distractibilidad: capacidad para atender y Dígitos

concentrarse, pero también puede implicar destreza Aritmética
numérica y HH de secuenciación (es significativo si su Clave de números
media resulta 3 puntos o más inferior a las medias de los
otros 2 factores o por lo menos una desviación típica
inferior = 3 puntos, lo que significaría: falta de atención o
AD )

4. El WAIS sin ser una técnica especifica de evaluación neuropsicológica también

se emplea con dicho fin, el perfil típico que presenta una persona con lesiones
cerebrales es:

a) Mejor puntuación en subtests verbales que en los manipulativos

existiendo una diferencia de 20 puntos

b) La puntuación más baja es la obtenida en claves de números

c) Puntuación baja en cubos y razonamiento aritmético

d) Diferencia de 3 o más dígitos entre las series presentadas en orden

directo y las presentadas en orden inverso

e) Puntuación baja en rompecabezas

WAIS III

1. Los baremos han sido actualizados por inflación de los CI ya que lo que se ha
observado en los tests de IG es un incremento de las puntuaciones al aumentar el
nivel educativo de la población adulta con el tiempo

2. Baja el suelo de la mayor parte de los tests para aumentar el campo de

utilización de la escala con personas con funcionamiento cognitivo deficiente y
emplea un menor apoyo en una ejecución rápida

134
 3. Incluye los once subtests de su antecesor e incluye 3:

Matrices: razonamiento no verbal sin límite de tiempo en el que se debe

seleccionar la respuesta correcta entre diversas alternativas. Hay 4 tipos de
elementos:

 Completar
 Clasificar
 Razonamiento analógico
 Razonamiento serial
Mejora la medida del razonamiento fluido y sustituye al rompecabezas

Búsqueda de símbolos: mide la velocidad de proceso

Letras y números: mide memoria de trabajo

4. Se obtienen también 3 CI (CIM, CIV,CIT) y 4 índices:

ESCALA VERBAL ESCALA MANIPULATIVA

Compresión Memoria Organización Velocidad
verbal (CV) Trabajo (MT) Perceptiva (OP) Procesamiento (VP)

Vocabulario Aritmética Figuras incompletas Clave de números

Semejanzas Dígitos Cubos Búsqueda símbolos
Información Letras y números Matrices

WISC-R

1. Consta de CIM y CIV y un CIT, se compones de 12 substests:

Subtests verbales Subtests manipulativos

Información F. incompletas
Semejanzas Historietas
Aritmética Cubos
Vocabulario Rompecabezas
Comprensión Claves
(dígitos) complementaria (laberinto) complementario
(capacidad de planificación y
previsión, coordinación
visomotora y rapidez)

135
 2. Al igual que en el WAIS, en cuanto al análisis factorial (los factores de
Kaufman)

WISC IV

1. Las ≠ con el WISC-R son:

a) En el WISC IV se sustituyen las 2 escalas (CIM, CIV) por 4 índices: CV,
MT, RP,VP,
b) Aumenta el número de tests de 12 pasa a 15 (10 principales y 5
complementarios)

2. Se añaden por lo tanto las siguientes pruebas:

c) Desaparecen historietas, rompecabezas y laberintos
d) Pasan a ser test de aplicación optativa: información, aritmética, F-
incompletas, y se añaden los de nueva creación: adivinanzas y animales
e) Permite también realizar, además del cálculo del CIT, un análisis
factorial (4 indices):

Compresión Memoria Razonamiento Velocidad

verbal (CV) Trabajo (MT) Perceptiva (RP) Procesamiento (VP)

Vocabulario Dígitos Cubos Clave de números

Semejanzas Letras y números Matrices Búsqueda símbolos
Comprensión (Aritmética) Conceptos (Animales)
(Información) (Figuras incompletas)
(Adivinanzas)

3. Por tanto se han añadido:

a) Letras y números: memorizar, evalúa memoria de trabajo

b) Adivinanzas: adivinar una palabra a partir de su definición, evalúa la

capacidad de razonamiento mediante EE verbales

c) Conceptos: comparar 2 series de dibujos y señalar uno de cada serie que

puedan estar relacionados, evalúa razonamiento fluido, organización
perceptiva y categorización

d) Animales: tache todo los animales de un modelo determinado, mide la

velocidad de procesamiento

136
 e) Matrices: razonamiento fluido (similar al WAIS)

f) Búsqueda de símbolos: señalar los dibujos iguales (similar al WAIS)

WPPSI

1. Tiene una estructura análoga al WAIS y al WISC, fue la primera prueba de IG

que incluyo en su muestreo a las minorías raciales
2. La edad de aplicación es de 4 a 6 años y medio
3. Consta de 11 subtests:
a) CIV: información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y
(frases) que sustituye a dígitos
b) CIM: casa de animales, F. incompletas, laberintos, dibujo geométrico
que sustituye a rompecabezas, cuadrados que sustituye a cubos, restest
de (casa de animales )

WPPSI R

1. De niños entre 3 y 7 años 3 meses

2. Aumenta el rango de edad
3. Mantiene solo el 48% de los ítems
4. Se añade la prueba armar objetos y se renombra la prueba clavijas de los
animales (antes casa)
5. Se elaboraron nuevos ítems para las nuevas edades

WPPSI-III

1. Permite una evaluación más precisa y completa del razonamiento fluido, así
como la posibilidad de obtener 2 índices adicionales: velocidad de
procesamiento y lenguaje general
2. Incorpora nuevos subtests, nuevos índices y baremos

3. Los subtests están organizados en 2 etapas en función de la edad del niño:

1. 1ª etapa consta de 5 subtests para niños de 2,5 a 3 años 11 meses:

SUBTEST INDICES
Nombres (complementario) Lenguaje general
Dibujos CIV (y lenguaje general)
Información CIV
Cubos CIM
Rompecabezas CIM

137
 2. 2ª etapa se compone 14 substests a niños de 4 a 7 años y 3 meses:

SUBTEST INDICES

Información
Vocabulario CIV
Adivinanzas

Cubos
Matrices CIM
Conceptos

Claves Velocidad de procesamiento

(Búsqueda símbolos)

Dibujos Lenguaje general

Nombres

Comprensión
Semejanzas Complementarios
F. incompletas
Rompecabezas

ESCALAS DE McCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA

NIÑOS (MSCA)

1. Estas escalas nacieron de la necesidad de disponer de un instrumento válido para

la evaluación de niños muy pequeños y niños con dificultades de aprendizaje

2. Evalúa niños entre los 2,5 y 8,5 años

3. Consta de 18 subtests agrupados en 6 escalas:

a) Escala verbal
b) Escala perceptivo-manipulativa
c) Escala numérica
d) Escala general cognitiva (índice general intelectual y se obtiene a partir de
las 3 primeras)
e) Escala de memoria
f) Escala de motricidad

138
 4. Frente al WPPSI tiene las siguientes ventajas:

a) Abarcan un rango muy amplio de edad

b) Idóneos para evaluar niños con retraso intelectual
c) Incluye una escala de psicomotricidad

5. Se considera un índice general cognitivo (GCI) medio= 100 y una desviación

típica = 16
6. Los otros 5 Índices tienen una media = 50 y desviación típica = 10

OTROS TEST DE IG GENERAL VERBALES

Existen 2 pruebas de factor G que poseen un elevado componente verbal, y hasta cierto
punto cultural, ambos desarrollados por el departamento I + D de TEA ediciones.
Pueden aplicarse a sujetos de nivel cultural medio o bajo, recomendando el IG 2 en
sujetos de bajo nivel cultural:

OTIS SENCILLO

1. Su finalidad es proporcionar una apreciación del desenvolvimiento mental del

sujeto y de su capacidad para adaptar consecuentemente su pensamiento a
nuevas exigencias
2. Sus principales aplicaciones son:
a) Evaluación de la IG general con alto contenido cultural
b) Clasificación de las capacidades de aprendizaje (discriminando a los
menos dotados para su colocación en centros especiales)
c) Selección vocacional, detección, incluso, de casos de delincuencia o
delincuencia potencial para programar una acción terapéutica
d) Prever la eficacia de las personas en tareas determinadas (selección de
personal)

IG-2

1. Mide la IG cristalizada, dotacion intelectual desarrollada en un contexto cultural

2. Su finalidad es la de evaluar la capacidad intelectual, preferentemente en sujetos
de un nivel cultural medio-bajo
3. Las HH requeridas que destacan son: abstracción, comprensión verbal y
razonamiento numérico

139
EFAI

1. Es una reciente batería para la evaluación factorial de las aptitudes intelectuales

2. Evalúa las 4 principales áreas de razonamiento, así como la capacidad de
aprender una información determinada y recordarla posteriormente (memoria
diferida)
3. Su finalidad es la de evaluar la habilidad de una persona para la resolución de
problemas de muy diverso tipo, su flexibilidad intelectual para trabajar con
contenidos de diversa, índole, la capacidad para la deducción e inducción lógica
y la rapidez o agilidad mental

TEST QUE CORRELACIONAN CON LA IG GENERAL

Son libres de la influencia verbal y miden una capacidad mental de tipo superior en la
estructura de la IG, no se trata del factor G sino de una estrategia de actuación eficiente
ante tareas relativamente simples, por lo que correlacionan altamente con la IG general

CAMBIOS DE SEISDEDOS

1. Test de flexibilidad cognitiva: mide la capacidad para concentrarse en una tarea

de flexibilidad cognitiva, relacionándose con la IG general y algunos de sus
factores mentales primarios

2. Su finalidad es la de valorar la capacidad para concentrar, atendiendo a la vez a

varias condiciones cambiantes en el entorno, y la flexibilidad cognitiva para
analizar, de un modo holístico, si se cumplen o no los distintos cambios pedidos
y en qué momento han dejado de cumplirse

RP-30 DE SEISDEDOS

1. Test de resolución de problemas: mide la rapidez y flexibilidad para realizar

operaciones lógicas

2. Su finalidad es la de apreciar una capacidad intelectual de tipo superior, aunque

es probable que esté por debajo del factor G pero por encima de las aptitudes
primarias especificas

3. La tarea consiste en captar una o varias relaciones lógicas que propone un

problema para determinar si una estructura simple que acompaña al problema
cumple o no las relaciones lógicas propuestas

140
CLAVES DE SEISDEDOS

1. Mide el razonamiento deductivo y la flexibilidad para descubrir relaciones en

tareas de decodificación

2. Su finalidad es la de evaluar una capacidad intelectual de tipo superior, más

general que las actitudes mentales primarias especificas (igual que el RP 30)

141
TEM 14. LA EVALUACIÓN DE LA IG. EVALUACION DE LOS PROCESOS
COGNITIVOS

Bajo el paradigma de la psicología cognitiva se han desarrollado diversas líneas de

trabajo, cabe destacar los siguientes enfoques:

ENFOQUE TEST Y AUTORES

PI y neuropsicológica cognitiva de los K-ABC y B-BIT Kaufman

trabajos de Luria CAS Naglieri y Das

Entto cognitivo y se basan en el concepto L-PAD de Feuerstein

de zona desarrollo próximo de Vygostky Rand
Hoffman
EPA-2 de Ballesteros

Componentes cognitivos que busca STAT y CAS de Sternberg

identificar las unidades básicas de
razonamiento y su combinatoria

Bruner
Estrategias cognitivas Goodnow
Austin

PRUEBAS FUNDAMENTADAS EN EL MODELO DEL PI

Uno de los modelos que más influencia han tenido en el campo de la evaluación de los
procesos cognitivos es el modelo PASS (IG como un conjunto de procesos cognitivos),
en este modelo el funcionamiento cognitivo humano comprende 4 procesos
fundamentales, el funcionamiento eficaz requiere los 4:

1. Planificación (control y autorregulación para alcanzar las metas propuestas)

2. Atención (focalizar la actividad, atendiendo a EE determinados y no a otros)
3. Procesamiento simultáneo
4. Procesamiento sucesivo o secuencial

Los 2 tests que vamos a explicar tienen en común:

1. Se fundamentan en la concepción de la IG como un conjunto de procesos

interrelacionados

142
 2. Separan la evaluación de los procesos cognitivos de la evaluación de los
conocimientos adquiridos, lo que es útil para diferenciar entre dificultades de
procesamiento o problemas cognoscitivos vinculados a trastornos de aprendizaje
o de la atención
3. El análisis de los perfiles de las puntuaciones de ambos tests permiten obtener
indicaciones útiles para la intervención
4. Cuentan con programas de intervención enfocados a remediar los déficits
relacionados con las HH escolares de lectura y cálculo

K-ABC DE KAUFMAN

Se elaboro recogiendo aportaciones de diferentes modelos cognitivos y

neuropiscológicos:

 PI de Luria
 Observaciones neurofisiológicas
 Los trabajos de Das, Kirby y Jarman
 Trabajo sobre especialización cerebral de Sperry y Kinsbourne

1. Es una batería que evalúa IG y conocimientos académicos

2. Se administra a niños entre 2,6 y 12,5 años

3. Consta de 2 escalas:
a) Procesamiento mental (secuencial y simultáneo): proporciona una
buena estimación global de la IG (las conductas más inteligentes resultan
de una integración de ambos procesamientos). La batería permita agrupar
algunos subtests de las escalas de procesamiento secuencial y simultáneo
en una escala no verbal con el objetivo de evaluar a sujetos con
dificultades auditivas o problemas de lenguaje, ya que las tareas pueden
ser explicadas con mímica y respondidas mediante gestos, la
composición de la escala no verbal es:

4 AÑOS 5 AÑOS 6-12 AÑOS

Reconocimiento caras Movimiento manos Movimiento manos

Movimientos manos Triángulos Triángulos
Triángulos Matrices análogas Matrices análogas
Memoria espacial Memoria espacial
Serie de fotos

b) Conocimientos académicos (adquiridos en la instrucción formal o

informal)

143

Conocimientos académicos
Vocabulario expresivo
Caras y lugares
Aritmética
Adivinanzas
Lectura, decodificación
Lectura, comprensión

Movimiento de manos
Procesamiento secuencial Repetir números
Ordenar palabras

Ventana mágica
Reconocimiento de caras
Procesamiento simultáneo Cierre gestáltico
Triángulos
Matrices análogas
Memoria espacial
Serie de fotos

4. Fue la primera prueba que introdujo algunos cambios respecto a los tests de IG
clásicos:
a) La posición del examinador, se sitúa al lado del sujeto y no enfrente
b) Las instrucciones de la prueba, que son sencillas y requieren pocas HH
verbales (que puede emplear gestos)
c) La aplicación de la prueba: cada subtest cuenta con un ejemplo y 2
ensayos o aprendizaje, en los que se le explica al niño, si es necesario, la
tarea hasta que entienda lo que debe hacer

5. La separación de las HH cognitivas del conocimiento académico fue una de las

mayores innovaciones en ese momento, por lo que se considero que esta prueba
era muy útil para la evaluación de niños con trastornos del aprendizaje, retraso
del lenguaje o sordos

Trastornos del aprendizaje (TA) y retraso del lenguaje (RL)

1. Los niños con TA obtienen mayores puntuaciones en la escala de procesamiento

mental (PM) que en la de conocimientos adquiridos (CA), por lo que las
puntuaciones en las escalas de CA pueden ser las que mejor discriminan a los
niños con TA

144
 2. Los niños con RL obtienen puntuaciones mejores en las escalas de
procesamiento simultáneo, mientras que los niños que presentan TA no verbal
presentan un patrón inverso (mejor en el secuencial)

Superdotados

Es una prueba poco recomendable para evaluar niños brillantes, que tengan buenas HH
verbales, las puntuaciones obtenidas por estos niños son más bajas (Procesamiento
mental) que los CI alcanzados en el WISC-R o en el SB-4

Trastornos de la atención y comportamiento

1. No se han hallado perfiles claros para estos niños (TDAH), aunque se sugiere
que los impulsivos pueden atender mejor a los EE breves que presenta la escala
secuencial y peor en el procesamiento simultáneo, no se encontró este perfil
2. En niño con TDAH se encontró que obtenían puntuaciones inferiores que niños
con retraso escolar en la escala de procesamiento secuencial, el subtest con las
puntuaciones más bajas fue el orden de las palabras

Autismo

Aunque no se ha encontrado ningún patrón típico de estos niños, algunas

investigaciones sugieren que los autistas presentan puntuaciones más bajas en la escala
de procesamiento secuencial

Trastornos auditivos

1. El K-ABC es una prueba muy adecuada para estos niños, se comprobó que la
mímica era más efectiva que el lenguaje de signos para la explicación de la tarea
a los niños sordos
2. Los niños sordos preverbales (entre 6 y 11 años) obtuvieron puntuaciones
medias en la escala no verbal y en torno a una desviación típica por debajo de la
media en la escala de CA, comparadas con las puntuaciones de la muestra de
estandarización

Minorías étnicas y socioculturales

1. Es una prueba muy útil para este tipo de niños, cuando se administran juntos el
K-ABC, WISC-R, WISC-III se observa que los niños obtienen puntuaciones

145
 superiores en el K-ABC, se considera que esto es debido a la escasa carga verbal
y de conocimientos adquiridos de las escalas del K-ABC, y al peso de las HH
verbales y de los conocimientos académicos en las escalas de Wechsler

Limitaciones del K-ABC

1. Validez de constructo de la prueba: la separación de las escalas de secuencial y

simultaneo ha sido confirmado en población normal, especiales: minorías,
retrasados en otros contextos culturales
2. Sin embargo otros trabajos no encontraron lo mismo: las puntuaciones bajas en
secuencial puede ser por problemas de atención o MCP ya que requiere el
recuerdo inmediato de EE espaciales o visuales, mientras que las dificultades del
simultáneo puede ser por trabajar con EE visuales o espaciales
3. Es un aprueba difícil para los niños más pequeños y los que presentan algún
retraso porque tienen un efecto suelo algo elevado y le faltan tareas sencillas
4. También le faltan tareas que permitan evaluar más ampliamente el lenguaje
expresivo

K-BIT

1. Es el test breve de IG de Kaufman

2. Es de screening de rápida aplicación y fácil corrección, que puede servir de
apoyo para tomar decisiones o sugerir la conveniencia de la exploración de la IG
en mayor profundidad
3. Su objetivo es medir la IG verbal y no verbal entre los 4 y 90 años
4. Constituye una excelente medida de la IG general y consta de 2 subtest:
a) Vocabulario
b) Matrices

EL SISTEMA DE EVALUACIÓN COGNITIVA: CAS

1. Puede aplicarse entre los 5 y 17 años y 11 meses

2. Es una batería que evalúa 4 procesos cognitivos, agrupados en 12 subtests:

a) Planificación (determina, selecciona, aplica y evalúa las soluciones a los
problemas)
b) Proc. Simultáneo (requiere la síntesis de los elementos que se presentan por
separado y su integración en un conjunto coherente)
c) Atención (focalización de la atención, la inhibición de la respuesta frente EE
irrelevantes o distractores)

146
 d) Proc. Sucesivo (integra EE en un orden serial)

Planificación Proc. simultáneo Atención Proc. Sucesivo

Emparejamiento números Matrices no verbales Atención expresiva Serie de palabras

Códigos Relaciones verbales espaciales Identificación números Repetición frases
Conexiones Memoria de figuras Atención receptiva Velocidad repetición
Preguntas

3. El CAS es útil para evaluar:

a) Funcionamiento cognitivo, atendiendo a los diferentes procesos

implicados en la entrada, manipulación y salida de información
b) De la eficacia del procesamiento sin interferencia de los aprendizajes
adquiridos
c) Relacionar las puntuaciones del CAS con el aprendizaje escolar
d) Utilizar la información sobre las HH y dificultades de los niños para el
diseño de programas de intervención
e) Estas características hace que sea una prueba apropiada para poblaciones
especiales

4. Diferencias en los perfiles de las puntuaciones:

TDAH = planificación < atención < simultáneo < sucesivo

TAL = sucesivo < atención < planificación < simultáneo
RM =  planificación y atención y las más  simultáneo y sucesivo
LC =  en todas las escalas pero significativamente más en planificación y
atención

Limitaciones del CAS:

1. Algunos autores no confirman esta estructura factorial, ya que planificación y

atención no son del todo independientes

2. Se defiende un modelo de 3 factores:

a) velocidad de procesamiento (planificación y atención)
b) memoria (sucesivo)
c) IG fluida y amplitud de visualización (simultáneo)

147
ESCALA MADUREZ MENTAL COLUMBIA DE BURGEMEISTER, BLUM Y
LORGE

1. Mide la capacidad de razonamiento sin límite de tiempo

2. Útil para evaluar niños con deficiencias sensoriales o motoras o que tienen
dificultad para hablar, ya que no emplean pruebas de lectura
3. Se puede aplicar desde los 3.6 hasta los 9 años y 11 meses
4. Aunque es una prueba que mide el razonamiento general, más bien puede
tratarse de una escala que evalúa la formación y uso de conceptos
(discriminaciones perceptuales de color, forma, tamaño)

LA EVALUACIÓN DINÁMICA: EL ANALISIS DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE

Diversas teorías y movimientos influyeron en el concepto de evaluación de potencias

aprendizajes (PA) o evaluación dinámica (ED):

1. Vygotsky y su concepto de zona de desarrollo próximo

2. Rey que estaba interesado en hallar una medida de la educabilidad
3. Piaget con los conceptos de estructura e interacción. Desde el PA se defiende
que el enriquecimiento instrumental genera cambios en la estructura cognitiva y
este cambio, según Feuerstein, depende de 2 modalidades de interacción:

a) Exposición directa a los EE (equivales al proceso de acomodación-

asimilación)
b) Mediación del aprendizaje (equivale a la propuesta de Vygotsky)

La ED del potencial de aprendizaje se refiere a la evaluación de las HH de un sujeto

mediante un estilo de enseñanza activo, dirigido a modificar el funcionamiento
cognitivo, trata de comprender el desarrollo cognitivo y el potencial de aprendizaje por
medio de los factores socio-culturales, trata de identificar los procesos psicológicos que
intervienen en el aprendizaje y el cambio

Críticas a las medidas psicométricas que han dado lugar al origen de la ED:

1. Son estáticos y no son imparciales desde el punto de vista cultural

2. No proporcionan información fundamental sobre los procesos de aprendizaje, ni
que funciones cognitivas son responsables de las dificultades de aprendizaje, ni
acerca de que estrategias del acto mediacional facilitan el aprendizaje
3. Obvian el papel de la retroalimentación que proporciona el examinador, la
relación entre examinado y examinador es minimizada o evitada

148
 4. Muchos niños fracasan en los tests por la falta de oportunidades de aprendizaje,
diferencias culturales y vivencia d experiencias traumáticas
5. No proporcionan descripciones precisas sobre las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje
6. No indican los factores no intelectivos que pueden influenciar los rendimientos

PRESUPUESTOS CONCEPTUALES DE LA ED

La modificabilidad cognitiva (educabilidad, PA, metáfora del andamiaje o eficacia de

la transferencia): 3 ideas:

1. Cualquier momento es adecuado para emprender un aprendizaje

2. Siempre es posible modificar la capacidad cognitiva
3. El acto de mediación debe adaptarse al sujeto en función de los tipos y
gravedad de los síntomas

La responsabilidad del adulto: tipos de acciones:

1. Intencionalidad y reciprocidad (intención de mediar en los aprendizajes)

2. Trascendencia (explicación de las razones del acto de mediación)
3. Significación (indicación explicita verbal y gestual, de los valores de la tarea)
4. Sentimiento de ser competente (inducción de sentimientos de éxito)
5. Regulación y control de la conducta (dispensa de ayudas explicitas)
6. Compartir el foco de interés y experiencias (estimular la interacción)
7. Individualidad y diferenciación psicológica (el mediador se va distanciando)
8. Búsqueda de objetivo, planificación y conducta de logro (orientación futuro)
9. Desafío (impulso hacia el descubrimiento de nuevos horizontes)
10. Despertar hacia el cambio personal (comunicación de que lo ha conseguido)

Los objetivos de la ED del potencial de aprendizaje abarcan, tanto la conducta del

evaluado como al del evaluador y los resultados de la interacción entre ambos:

1. Grado de sensibilidad al cambio

2. HH preferenciales del sujeto, en términos de ya disponibles y de estrategias
potenciales
3. Identificar las deficiencias cognitivas (programa de tto individualizado)
4. Determinar la adecuación de las decisiones educativas de ubicación, con
relación a la ZDP personal
5. Identificar la naturaleza des esfuerzo de mediación y el tipo de las ayudas
dispensadas y generadoras del cambio
6. Analizar el nivel de cambio y su significado en la jerarquía de HH

149
 7. Especificar la significación del cambio en un área determinada y analizar los
efectos de las diferentes estrategias de aprendizaje, cuando son aplicadas a otras
áreas
8. Predecir el éxito educativo

CARACTERÍSTICAS DEL ACTO DE MEDIACION

1. Se desarrolla en un estilo interactivo y altamente motivador (testing)

2. Se refuerzan los éxitos, los intentos de solución, y se analizan, de forma especial,
los errores (inadecuación del proceso de reflexión)
3. El material empleado es secuenciado y organizado al estilo del que es propio de un
programa curricular
4. El estilo de la evaluación es formativa, caracterizada por el feedback del
examinador a las respuestas del examinado
5. Los resultados se interpretan a la par, bajo una perspectiva clínica y educativa

La ED se puede aplicar en todos los ámbitos y edades, de especial interés en grupos de

minorías étnicas. En general es apropiada para determinar el tto en casos de:

1.  nivel cognitivo

2. Rendimiento académico inadecuado

3. Dificultades de aprendizaje específicos

4. Cuando sea preciso clarificar los procesos motivacionales implícitos en los

aprendizajes

LPAD

1. Comprende tareas de otras baterías de evaluación de otros autores y se

seleccionaron entre aquellas que permitían analizar la IG fluida

2. El modelo de PA presenta 3 características:

a) El material debe ser graduado y aplicado según niveles de dificultad

b) El material debe expresarse en distintos lenguajes o modalidades (verbal,
grafico, pictórico, etc.)

150
 c) Las tareas deben comprender diferentes operaciones cognitivas
(clasificación, seriación, etc.)

3. Las pruebas que configuran la batería incluyen:

a) Tareas visuo-motoras y de organización espacial

b) Tareas de razonamiento analógico
c) Tareas de aprendizaje explícito

4. La evaluación se establece en 3 niveles (test-entto-retest):

a) Primero se miden los niveles de funcionamiento manifiesto, actual o real

b) Se explora bajo qué condiciones se puede mejorar el funcionamiento
real, dando las ayudas de mediación que se consideren adecuadas
c) Se evalúa el grado en que un sujeto es modificado, a partir de los efectos
producidos por un entto breve

10 PRUEBAS DEL LPAD

Matrices de Raven
Organización de puntos de Rey
Test de plataformas de Rey
Test de representaciones de diseño mediante figuras excavadas de Arthur
Test de analogías verbales y figurales de Feuerstein
Test de progresión numérica de Feuerstein
Test de dibujo de la figura compleja de Rey
Test de la figura humana
Test de rememoración de elementos asociados
Test de memoria de 15 palabras

EPA-2 DE BALLESTEROS

1. Toma como marco teórico el método de evaluación del PA de Feuerstein

2. Utiliza como tarea base las matrices de Raven
3. Se aconseja a partir de los 10 años

151
LOS PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (PIE)

EL modelo de ED propuesto por Feuerstein corre en paralelo a un programa dirigido a

enriquecer y entrenar HH cognitivas: FIE, este programa pretende:

1. Corregir las funciones deficientes de las personas con privaciones culturales

2. Enseñar conceptos, etiquetas verbales y relaciones, etc., como elementos
prerrequisitos para que los sujetos que privaciones culturales puedan conseguir
un pensamiento operativo
3. Producir motivación intrínseca
4. Crear un sentimiento personal de competencia
5. Estimular la reflexión (confrontación de los éxitos y fracasos)

El mapa cognitivo elaborado por Feuerstein es un recurso conceptual que permite la

categorización y definición de los parámetros o componentes del acto mental:

1. Contenido (materia o tema sobre el cual se trata de operar)

2. Operaciones (acciones internalizadas: clasificación, identificación, etc.)
3. Modalidad o lenguaje en el que se expresa una operación (verbal, numérico)
4. Fases del proceso de información (recepción, elaboración, expresión)
5. Complejidad (cantidad y calidad de las unidades de información, familiaridad o
novedad))
6. Abstracción (distancia entre el acto mental dado y el objeto o dato)
7. Eficiencia (rapidez, precisión y esfuerzo)

APROXIMACIONES ALTERNATIVAS A LA ED

1. La ED basada en currículum académico

2. La ED en grupo

VALORACION CRÍTICA DE LA ED

La importancia de la obra de Feuerstein se manifiesta en varios aspectos:

1. Haber objetivado la idea de ZDP de Vygotsky

2. Haber centrado la atención en la ineficacia de las medidas tradicionales de las
HH cognitivas para aquellos sujetos en los que ha fracasado la experiencia de
aprendizaje mediacional
3. Haber dado importancia a las producciones post-entto, como medida predictiva
de la capacidad de aprender (es superior al valor predictivo de las producciones
en la fase test, en este sentido los modelos de predicción que toman en cuenta
evaluación + intervención son mejores modelos predictivos que los basados
solamente en el aprendizaje estable o consolidado)

152
La visión actual del PA defiende la complementariedad entre la evaluación tradicional y
la ED, cada una tiene un cometido específico

Aspectos criticados de la evaluación del PA:

1. Sternberg duda que la HH de beneficiarse de la instrucción guiada equivalga al

concepto de ZDP
2. La falta de control de algunas tareas de entto cognitivo, lo cual dificulta la
evaluación de los resultados de la intervención
3. Se ha señalado la dificultad de analizar en qué medida los incrementos del PA
pueden estar vinculados a multiplicidad de factores (CI, motivacionales como la
AD, factores externos, etc.) en determinados casos, en los que la mediación ha
actuado durante largo tiempo, puede darse un efecto techo que indica que los
sujetos han aprendido “cómo aprender”
4. El valor del PA como predictor del éxito y de la adaptación académica (si es por
su capacidad de eliminar los factores de sesgo o si es porque actúa en la ZDP)
5. Falta de especificidad del PA, se defiende la posibilidad de la existencia de
distintos PA para un mismo sujeto

LA TEORIA TRIARQUICA DE LA IG DE STERNBERG

Para este autor, la IG de HH muy necesarias para la vida cotidiana, la verdadera IG se

muestra en la capacidad de aplicar los procesos mentales para resolver problemas
cotidianos

La IG se expresa en la vida real y en el contexto socio-cultural en la que una persona

está inmersa. Implica la selección y adaptación a situaciones relevantes para la vida
personal, la capacidad de hacer frente a la novedad, la selección de las estrategias de
actuación pertinentes y, además, la puesta en funcionamiento de aquellas HH lógicas de
Resolución de Problemas que sean necesarias para el proceso de adaptación. La
intención, la guía en la selección y la organización de los ambientes son de capital
importancia

SUBTEORIA COMPONENCIAL

1. El mundo interno del sujeto, trata de los mecanismos mentales o formas de

resolución lógicas
2. Explica la organización de las HH fluidas (razonamiento inductivo y deductivo)
y las HH cristalizadas (adquisición de conocimientos y la rapidez de solución)
que configuran el acto de pensar

153
 3. 3 componentes se activan en la solución de un problema:

a) Metacomponentes (procesos de alto orden empleados en tareas de

planificación, control y toma de decisiones), son sensibles a la
retroalimentación externa
b) Componentes de ejecución o de performance (su función es llevar a
cabo una tarea, según las órdenes dada por los metacomponentes)
c) Componentes de adquisición, retención y transferencia (empleados
en aprendizajes de nuevas tareas o conocimientos, así como en el
almacenamiento y generalización de la información)

METACOMPONENTES C. EJECUCION C. ADQUISICION

Reconocer existencia y naturales del problema Codificación Codificación selectiva

Seleccionar los componentes necesarios para SP Inferencia Combinación selectiva
Seleccionar las formas más adecuadas de Comparar Comparación selectiva
representarlo Combinación
Seleccionar las estrategias para combinar los Verificación
componentes Respuesta
Seleccionar la cantidad de recursos atencionales
necesarios
Guiar o control tarea

LA SUBTEORIA EXPERIENCIAL

1. La experiencia personal, da cuenta de las HH comprometidas con la capacidad

creativa, entre las cuales la novedad y la adquisición de automatismos tienen un
papel esencial en la vida intelectual

2. Da cuenta de cómo los individuos se enfrentan a tareas y situaciones nuevas. Sus

componentes se refieren:
a) HH para enfrentarse a tareas nuevas
b) Los recursos necesarios para automatizarla

LA SUBTEORIA CONTEXTUAL

1. El mundo externo o entorno, da cuenta de la adaptación, selección y

configuración que caracteriza la conducta práctica y el éxito en la vida cotidiana
2. Pretende dar cuenta de las capacidades intelectuales que se precisan para
configurar y seleccionar los contextos relevantes para la propia vida, en un
momento dado

154
 3. Es el aspecto práctico de la IG (HH para usar, explicar y llevar a cabo las
soluciones o planes elaborados). 3 mecanismos claves:

a) Adaptación (armonía entre la propia existencia y el contexto)

b) Organización (reestructuración del ambiente o de los propios recursos
personales para lograr la adaptación necesaria)
c) Selección (es el último recurso de adaptación y se refiere a cambios de
contexto relevantes, trabajo, de casas, etc.)

STAT

1. Diseñado para analizar:

a) HH analíticas
b) HH creativas
c) HH prácticas

2. Cada una d estas HH puede manifestarse mediante modalidad verbal, numérica y

figurativa, en total 12 pruebas

3. Tanto esta prueba como el CAS no deben ser consideradas libres de cultura

CAS DE STENRBERG

Se construyo teniendo en cuento diversos principios:

1. Los ítems debían ser consistentes con la Tº triárquica y referidos a problemas de

la vida real
2. Los ítems debían ser fáciles y de contenido cultural aplicable a distintas
poblaciones
3. Los ítems debían ser prácticos e ilustrativos gráficamente
4. Los ítems debían se aplicables mediante técnicas de entrevista

PRUEBAS

Corrección aritmética
Dibujos incorrectos
Palabras entrelazadas
Lectura de mapa
Palabras misteriosas
Discusión de un texto de prensa
Ejercicios de matemáticas
Proverbios
Corrección verbal

155
TEORIA TRIARQUICA Y DEPENDENCIA-IMDPENDENCIA DE CAMPO
(DIC)

1. Los IC resuelven con mayor facilidad los tests abstractos clásicos, que los DC

2. Los DC prefieren el uso de los componentes de combinación y comparación (de

entre los de ejecución) y los de combinación y comparación selectiva (entre los
de adquisición de conocimientos), lo que conllevaría a la búsqueda de la
confirmación o de la relevancia de las estructuras, prestando menor atención a
la búsqueda de elementos nuevos, o nuevas formas

3. Los IC mostrarían preferencia por el uso de los componentes de codificación y

combinación (de entre los de ejecución) y por los de combinación y codificación
selectiva (de los de adquisición de conocimiento) lo que llevaría a la elaboración
de estructuras nuevas y/o relevantes, pudiendo crear nuevos patrones de
significado

4. Se ha hallado evidencia de que los IC tienden al uso de la codificación y a la

inclusión de elementos, en mayor medida que los DC

C. EJECUCION C. ADQUISICION

Independientes de campo Combinación Combinación selectiva

Codificación Codificación selectiva

Dependientes de campo Combinación Combinación selectiva

Comparación Comparación selectiva

LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Bruner, Goodnow y Austin introdujeron en concepto de estrategia en el ámbito de la

psicología cognitiva, la definieron como un modelo de decisión en la adquisición y
utilización de la información, que sirve para cumplir ciertos objetivos

La perspectiva más tradicional resalta que las estrategias son un conjunto de

operaciones cognitivas intencionales, planificadas y dirigidas a una meta, se identifican
las estrategias con las decisiones que se toman antes de ejecutar una acción, decisiones
que implican escoger una alternativa, entre varias, para alcanzar una meta. Desde un

156
punto de vista más amplio se definen las estrategias como cualquier proceso mental
realizado en el curso del PI, que sirve para alcanzar una meta.

Una estrategia es un método para resolver un problema o alcanzar una meta, el uso de
éstas, mejora con la instrucción, la práctica y la edad. Con la edad aparecen diferencias
tanto cualitativas como cuantitativas en el uso de las estrategias:

1. Las estrategias se desarrollan continua y gradualmente (de las más simples e

ineficaces sirven de base para otras más maduras y eficaces)

2. A lo largo del desarrollo se adquieren nuevas estrategias a medida que el niño se

enfrenta a diferentes problemas, el contexto y la instrucción influyen en el
desarrollo de nuevas y más eficaces estrategias

3. La eficacia  con la práctica, cuando mayor es la base de conocimientos,

menos asistencia necesita el niño para identificar la naturaleza del problema,
seleccionar las estrategias adecuadas para resolverlo y automatizar el proceso

Respecto al ámbito de aplicación:

1. Las estrategias de memorización durante la edad escolar, han sido las más
investigadas, aunque últimamente ha aumentado la investigación sobre
estrategias de planificación, tanto en ámbitos escolares como de la vida diaria
2. El análisis de los procesos de planificación y de la utilización d estrategias tiene
una dimensión educativa importante

157
TEMA 15. EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES

En general:

1. Las mayoría están basados en una metodología de análisis factorial

2. Su utilidad se centra fundamentalmente en la selección y orientación profesional

y vocacional

3. Haciendo un breve recorrido por las técnicas usadas en el estudio de las

aptitudes debemos señalar:

a) Spearman con su Tª bifactorial

b) Thurstone postula que los factores son independientes entre sí
(ortogonalidad), negando la existencia de un factor general (opuesto a
Spearman)

4. Se puede hablar de 2 tipos de teorías:

a) Tª jerárquicas: se basan en la hipótesis de que las diferencias

individuales se pueden explicar en base a un factor general y a otros
específicos, los máximos exponentes son Vernon y Burt
b) Tª multifactoriales: se basan en una metodología factorial que maximiza
la posibilidad de obtener factores independientes frente a aquéllos de
carácter general, como Thurstone y Guilford

Principales teorías aptitudinales:

Factor verbal educativo: comprensión verbal, fluidez

verbal, flexibilidad ideacional, cálculo numérico,
aptitudes creativas
Sistema jerárquico Vernon
Factor práctico-espacial: aptitud perceptiva, espacial,
información mecánica, aptitudes físicas y psicomotoras

Comprensión verbal Memoria asociativa

Sistema multifactorial Thurstone Fluidez verbal Rapidez perceptiva
Numérico Razonamiento
Espacial Motórico (niños)

Operaciones: tipos procesos que se llevan a cabo

Estructura intelecto Guilford Contenidos: información sobre la que se trabaja
(interacción e dimensiones) Productos: formas que adopta la información (resultado)

158
 CARACTERÍSTICAS DE LAS BATERIAS DE APTITUDES

1. Basadas en modelos atributos-rasgos (se usan construcciones internas)

2. Son instrumentos estandarizados
3. En el análisis de los datos se usa una metodología correlacional
4. Miden el límite superior al que el sujeto puede llegar en una tarea
5. Se evalúa exclusivamente el estado actual o presente
6. Los test pueden clasificarse según especificidad-generalidad (especiales o
múltiples)
7. Los test pueden clasificarse según sean de velocidad o potencia:

a) Velocidad: tareas de dificultad similar, el tiempo es limitado y casi

nadie logra terminar todas las pruebas

b) Potencia: tareas de dificultad creciente y el tiempo es suficiente para

que se pueda finalizar el examen, aporta información sobre la precisión
y nivel de dificultad que puede alcanzar un sujeto

8. Pueden ser aplicados individual o colectivamente según los objetivos de la

evaluación

PRINCIPALES APTITUDES INTELECTUALES

1. Aptitud verbal
2. Aptitud espacial
3. Razonamiento
4. Memoria
5. Cálculo numérico
6. Aptitudes psicomotoras
7. Aptitudes mecánicas
8. Aptitudes perceptivas

159
TEST DE APTITUDES MULTIPLES

TEST DE VELOCIDAD DE THURSTONE: BATERIA DE APTITUDES

MENTALES MÚLTIPLES (PMA)

1. Aplicable de forma individual o colectiva a sujetos a partir de 10 años

2. Pretende medir las aptitudes básicas de la IG mediante 5 factores
independientes:

a) Comprensión verbal
b) Fluidez verbal
c) Cálculo numérico
d) Razonamiento general o inducción
e) Razonamiento espacial

3. También elaboro el TEA (test de aptitudes escolares, siendo la aplicación

colectiva destinada para sujetos entre 8 y 18 años
4. Mide: verbal, razonamiento y numérico

TEST DE POTENCIA DE BENNET: TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES

(DAT)

1. Se ha considerado la primera batería integrada de evaluación de distintas

aptitudes generales
2. Posee una tarea donde es necesario el tiempo límite (rapidez y precisión
perceptiva)
3. Aplicable a sujetos a partir de 14 años siendo necesario un nivel cultural
mínimo de 2º de la ESO y mide:

a) Razonamiento verbal
b) Aptitud numérica
c) Razonamiento abstracto
d) Relaciones espaciales
e) Razonamiento mecánico
f) Rapidez y precisión perceptiva

160
TEST DE APTITUDES ESPECIALES

Test de aptitud mecánica McQuarrie Destreza motora

(velocidad) Razonamiento mecánico
Información mecánica

Test de aptitudes administrativas Bennet SET-V (comprensión de vocabulario)

1. Burocráticas de niveles bajo) SET-N (manejo de material numérico)
SET-CA (aptitude burocrática)

Tono
Test aptitudes musicales Seashore Intensidad
Ritmo
Sentido del tiempo

161
TEMA 16. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO

Principios de la evaluación en la infancia del grupo cero a tres:

1. La evaluación debe estar basada en un modelo integrado del desarrollo (distintas

áreas de funcionamiento)
2. La evaluación está basada en múltiples fuentes de información y en múltiples
componentes
3. Una evaluación debe seguir una cierta secuencia (confianza y respeto, información,
plan de actuación)
4. La relación e interacción con el principal cuidador debe ser la piedra triangular de
la evaluación
5. Es esencial el conocimiento de las secuencias y pautas de desarrollo normales para
así poder interpretar las diferencias observadas en el desarrollo de los niños
6. La evaluación debe prestar máxima atención al nivel del niño, al patrón de
organización de su propia experiencia y a sus capacidades funcionales, lo cual
representa la integración de HH cognitivas y emocionales
7. El proceso de evaluación debe identificar las competencias actuales del niño y sus
puntos fuertes lo cual constituye la progresión en el desarrollo en un modelo de
continuo crecimiento
8. La evaluación es un proceso de colaboración entre padres y profesionales
9. El proceso de evaluación debe ser siempre completado como un primer paso en un
proceso potencial de intervención
10. La re-evaluacion del estado de desarrollo debe ocurrir en el contexto familiar
cotidiano, en el de la intervención, o en ambos

Cuestiones generales a tener en cuenta en la evaluación del desarrollo:

1. El sujeto de evaluación es en realidad una parte de la diada madre-hijo

(observación)
2. La importancia de respetar las preferencias y los intereses del niño para orientar
sus actividades cuando se explora durante los primeros años
3. Los programas no deben ser rígidos, sino flexibles para que se acomoden a las
necesidades y preferencias de cada niño
4. Los instrumentos, aunque están pensados para niños con dificultades, se pueden
usar con niños normales
5. La orientación teórica y los fundamentos de los programas raramente se explican
en los distintos instrumentos, pero conociendo las distintas pruebas se sabe que
cada una respalda una posición teórica y unas consideraciones acerca de los
objetivos finales de la evaluación e intervención
6. Falta información empírica acerca la eficacia de los instrumentos y programas
de intervención en niños de corta edad

162
 7. Existe una principal diferencia con los test para niños escolares: éstos siempre
irán acompañados por algún conocido durante la exploración (información de si
su comportamiento es habitual)
8. Durante los 2 primeros años de la vida las capacidades a observar no están
delimitadas u ordenadas como sucederá posteriormente que sí estarán

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INTELECTUAL

ESCALA DE DESARROLLO DE GESELL

1. Gesell es reconocido como pionero en evaluación infantil, por su investigación

normativa, el instrumento se aplica a niños entre 1mes y 5 años
2. La escala pretendió ser un herramienta para el entonces moderno movimiento
de higiene infantil, por lo que las situaciones de los tests son prácticas y los
materiales y tareas tiene una apariencia natural
3. Su interés por las diferencias individuales viene de su fuerte orientación
biológica y de su preocupación por el desarrollo madurativo del sujeto, un
potencial biológico determinado en todas las áreas de funcionamiento
4. Por lo tanto enfatizaba la secuencia y el proceso de crecimiento más que la
predicción de la capacidad intelectual
5. Su evaluación se centra en 4 áreas y los resultados de éstas vienen expresados en
cocientes de desarrollo además de un cociente general de desarrollo:

a) Conducta motora (motricidad)

b) Conducta adaptativa (conductas sensoriomotrices)
c) Lenguaje (comunicación)
d) Conducta personal-social (número y tipo de comidas, hábitos, etc.)

ESCALA DE BRUNET-LEZINE (BL-R)

1. Se aplica a niños de 1 mes a 6 años o 2 a 30 meses

2. Para la administración de la prueba se insiste en 4 puntos:

a) Orden flexible de presentación

b) Situación del niño
c) Dominio de técnicas
d) Preferible que el niño esté acompañado

163
 3. Se empieza valorando como conseguidos los 10 elementos de su edad: línea o
edad base/suelo, continuándose hacia edades superiores, hasta que los 10
elementos de una edad sean valorados como no conseguidos: edad techo

4. Se obtiene 4 CD o parciales y un CD global, (un CD por debajo de 70 se

considera signo de retraso):

a) Desarrollo postural
b) Coordinación óculo-manual
c) Lenguaje comprensivo y expresivo
d) Socialización

ESCALA BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL (BSID)

1. Su preocupación fue reconocer aquellas conductas específicas de la infancia que

podían predecir la competencia posterior, así como comprender en qué medida
el desarrollo permanece estable en los primeros meses de vida

2. La revisión de 1969 hace de estas escalas, para muchos, el mejor instrumento

estandarizado para la evaluación del desarrollo mental y motor de las primeras
edades de vida

3. Aplicable desde 1 a 30 meses

4. 3 escalas (limites de nivel básico que es el primer fallo y nivel techo que es el
elemento más difícil realizado):

a) Escala mental (IDM de media 100 y desviación 16), 10 elementos

seguidos o fallados
b) Escala de psicomotricidad (IDP), 6 elementos seguidos o fallados
c) Registro del comportamiento (orientaciones sociales y objetivas,
observación y juicio cualitativo del examinador)

5. Existe el BSID-II que aun no ha sido traducida al español y amplia el rango de

edad desde 1 a 42 meses

164
INVENTARIO DE DESARROLLO DE BATELLE

1. Nace de la necesidad de tener un instrumento que evalúe la eficacia de un

programa de intervención temprana, por ello se diseño con el objetivo de evaluar
el progreso de los niños, siendo capaz, a la vez, de proporcionar información que
juzgara la efectividad de programas individualizados

2. Se aplica a niños de 0 a 8 años

3. Como objetivos específicos:

a) Identificación de niños con minusvalías

b) Evaluación de niños sin minusvalía
c) Programación y aplicación del tto
d) Evaluación de grupos de niños con minusvalías

4. Evalúa 5 áreas de desarrollo (por ese orden de aplicación):

a) Personal/social
b) Adaptativa
c) Motora
d) Comunicación
e) Cognitiva

5. Incluye también una prueba de screening

6. Los procedimientos para obtener información son de 3 tipos:

a) Examen estructurado
b) Observación (clase, casa)
c) Información (profesores, padres)

7. Las diferentes puntuaciones de cada área se convierten en puntuaciones típicas:

centiles, zeta, T, CI desviados. Los valores comprendidos entre 1,5 desviaciones
típicas por encima y por debajo de la media son normales, 1,5 desviaciones por
debajo son consideradas puntos débiles y por encima puntos fuertes

165
CURRICULUM CAROLINA: EVALUACIÓN PARA NIÑOS ESPECIALES

1. Es un instrumento de intervención para niños con limitaciones leves, moderadas

o múltiples, que aúna los principios básicos de desarrollo infantil basados en la
teoría de Piaget con estrategias que estimulan aquellas conductas que propician
dicho desarrollo y que están fundamentadas en la metodología propuesta por el
modelo conductual

2. Se aplica desde 0 a 24 meses

3. Abarca 5 áreas de desarrollo:

a) Cognición
b) Comunicación
c) Adaptación social
d) Motricidad fina
e) Motricidad gruesa

4. Permite crear programas para las necesidades especiales, adaptar los ejercicios a
los niños que tienen limitaciones visuales, auditivas o motrices e integrar las
actividades en las rutinas de la vida cotidiana

ESCALA ORDINAL DEL DESARROLLO PSICOLOGICO INFANTIL (IPDS)

DE UZGIRIS Y HUNT

1. De 2 semanas a 2 años
2. Permite obtener diferencias individuales en el desarrollo y predictores de HH
cognitivas
3. Se basa en la teoría de que el desarrollo sigue un orden y que las competencias
conductuales están organizadas jerárquicamente, consta de 8 escalas de
dificultad creciente: permanencia de objetos, uso de objetos como un medio para
un fin aprendizaje u anticipación, desarrollo de esquemas, desarrollo de
causalidad operacional, construcción de relaciones de objetos en el espacio,
imitación vocal, imitación de gestos

BATERIA PIAGET-HEAD

1. Evalúa el esquema corporal lateralizado en sujetos entre 6 y 14 años

2. Se estudia la posibilidad que tiene el niño de distinguir entre las nociones
derecho-izquierdo a través de ítems de diferente complejidad

166
ESCALA DE SELECCIÓN DE DENVER DE FRANKENBURG

1. Permite identificar retrasos en desarrollo y comportamientos de niños desde 0

hasta 6 años
2. La prueba es un instrumento de detección o screening (identificar aquellos niños
que tienen una alta probabilidad de tener un desarrollo retrasado o anormal)

ESCALA OBSERVACIONAL DE DESARROLLO DE SECADAS (EOD)

1. Aplicable a niños de 0 a 6 años, siendo los padres los informantes, es una

prueba de screening

2. Triple finalidad:

a) Procurar dotar a padres y educadores de un instrumentos diagnóstico del

estado de desarrollo en el que se encuentra el niño en el momento de
exploración
b) Diseñar un procedimiento de intervención educativa
c) Describir los procesos y secuencias temporales de las principales áreas
de desarrollo

3. El procedimiento seguido podría describirse como observación retrospectiva

guiada por cuestionarios, ya que a los elementos de la escala se les ha dado
forma d conductas observables

4. Las áreas exploradas son:

a) Reacción afectiva
b) Reacción motriz
c) Desarrollo somático
d) Despertar sensorial- perceptivo
e) Exploración o coordinación sensoriomotriz
f) Contacto
g) Comunicación

5. La escala consta de 5 partes bien definidas:

a) Índice (rasgos latentes en los comportamientos observados, las 5 áreas)

b) Almacén (reúne todas las conductas registradas con la edad a la que
corresponden)
c) Cuestionario ( contiene el elenco de conductas que se presentan a los
conocedores del niño)
d) Esquema (resumen del índice)

167
 e) Ficha perfil (hoja de respuestas que se convierte en gráfico)

Otros instrumentos de screening son:

PEDS (evaluación del estado de desarrollo por padres)

1. Uno de los métodos más breves y válidos para el diagnostico precoz de retrasos
en el desarrollo, toma información de los padres
2. Se usa desde 0 a 8 años de edad
3. Posee una alta sensibilidad e identifica el 70-80% de los niños con trastorno del
desarrollo
4. Posee una alta especificidad, del 70-80% de los niños sin retraso muestran
resultados normales

Brigance screens

1. Desde los 0 a 7 años

LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL

ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND DE DOLL

1. Se encuentran 3 formas:
a) Edición de entrevista es la forma básica
b) Edición de entrevista ampliada que puede usarse en adultos de bajo nivel
c) Edición del aula

2. Es aplicable desde 0 a adultos

3. Los formatos de la entrevista semiestructurada y del cuestionario facilitan la

toma de datos al poder seleccionar diferentes modos de aplicación, las 3
versiones proporcionan flexibilidad para la aplicación

4. Se puede usar con poblaciones con necesidades especiales

5. Los contenidos contienen una gran variedad de situaciones específicas

168
 6. Las áreas de evaluación son:

a) Comunicación (receptivo, expresivo y escrito)

b) HH de la vida diaria (personal, domestico, comunidad)
c) Socialización (relaciones interpersonales, juego y tiempo libre y HH: el
hacer frente)
d) HH motrices (gruesas y finas)

7. Para su aplicación existe un software disponible para interpretar las 3 formas de

las escalas Vineland, también proporciona informes detallados de los resultados
obtenidos y permite comparar automáticamente los resultados con criterios
diagnósticos establecidos por diferentes autores (DSM o la AAMR)

8. Consta de 117 items que miden diferentes aspectos conductuales:

a) Autodirección
b) Ocupación
c) Comunicación
d) Locomoción
e) Socialización

9. La escala permite la obtención de la edad social y el cociente de desarrollo social

ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE

HURTING Y ZAZZO

1. Está destinada a niños entre 5 y 12 años, la finalidad es evaluar la autonomía y

la adaptación social, así como la IG social
2. Las áreas que explora son:

a) Adquisición de autodirección (grado autonomía en casa y exterior)

b) Desarrollo de intereses (lectura, vida social y apertura intelectual)
c) Desarrollo de relaciones interpersonales (grado dependencia)

CUADROS PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL (PAC) DE

GUNZBURG

1. Permite una evaluación cualitativa del sujeto, por lo que no se obtiene un índice
del desarrollo social

2. El sujeto es comparado con sujetos deficientes mentales de su mismo nivel

intelectual (la dificultad se estima en función de los individuos deficientes

169
 mentales dentro de unos niveles determinados de CI, que resuelve
satisfactoriamente las situaciones)

3. Los aspectos que se recogen en los cuadros para la evaluación del progreso del
desarrollo social son:

a) Independencia personal
b) Comunicación
c) Socialización
d) Ocupación

SISTEMA DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE VIRGINIA-OESTE

(WVAATS) DE CONE

1. Evaluar la conducta adaptativa en sujetos con RM y otras minusvalías

2. Compara la competencia de sujeto con unos criterios comportamentales

preestablecidos (no con otros sujetos como el anterior), no se plantea pues una
comparación con una norma construida en base a criterios normativos

BATERIA DE SOCIALIZACION DE SILVA Y MARTORELL

1. Evalúa el desarrollo social en sujetos escolares de EGB

2. Consta de 2 formas paralelas (padres y profesores) y otra de autoinforme (niños)

CUESTIONARIO DE HHSS DE GOLDSTEIN

1. Evaluar HHSS desde el enfoque conductual

2. Las HH evaluadas son:

a) Primeras HHSS
b) HH relacionadas con los sentimientos
c) HH para hacer frente al estrés
d) HHSS avanzadas
e) HH alternativas a la agresión
f) HH de planificación

170
 ESCALA Y CUESTIONARIO DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO PARA
NIÑOS DE MICHELSON

1. Desde el enfoque conductual, permite el análisis de la expresión y recepción de

mensajes dados por el sujeto
2. Permite un análisis cualitativo, la sociabilidad puede ser valorada en un continuo
de agresividad-asertividad-pasividad
3. Se exploran 5 áreas relacionadas con las HHSS:

a) Enunciados positivos
b) Enunciados negativos
c) Peticiones/órdenes
d) Conversaciones
e) Sentimientos/enunciados de empatía

Escala desarrollo Gesell: 1mes a 5 años

Escala de Brunet-Lezine (BL-R): 1 mes a 6 años
Escala Bayley de desarrollo infantil: 2 a 30 meses
Inventario de Batelle: 0 a 8 años
Curriculum Carolina: desde 0 a 24 meses
IPDS: 2 semanas a 2 años
Desarrollo Bateria Piaget-Head: 6 a 14 años
Intelectual

Escala de selección de Denver: 0 a 6 años

Escala observacional de desarrollo: 0 a 6 años
PEDS: de 0 a 8 años PRUEBAS DE SCREENING
Brigance: de 0 a 7 años

Escala de madures social de Vineland

Escala de Hurting y Zazzo AUTONOMIA SOCIAL
PAC de Gunzburg
Desarrollo Sistema de Ev. De Virginia-Oeste
Social

Batería de socialización
Cuestionario de HHSS RELACIONES
Escala de comportamiento asertivo INTERPERSONALES

171
EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE HABLADO

TEST DE HH DE ILLINOIS (ITPA) DE KIRT Y McMCARTHY

1. Basándose en el modelo de comunicación de Osgood

2. Aplicable a sujetos entre 3 y 10 años
3. Consta de 10 subtests y se tienen en cuenta:

a) Los canales de comunicación

b) Los procesos psicolingüísticos
c) Niveles de organización

Proceso receptivo Recepción auditiva

(comprender visto/oído) Recepción visual

Nivel representativo (manipulación P.organizativo/asociativo

y reorganización de símbolos y (manipulación interior de lo Asociación auditiva
procesos comunicativos) percibido: conceptos y Asociación visual
símbolos)

Proceso expresivo Expresión verbal

(expresar verbal o motora Expresión motórica
una información)

Gramatical (usar lenguaje redundantemente)

Cierre
Nivel automático (los hábitos de Visual (identificar representación visual
comunicación están organizados y dan incompleta)
lugar a respuestas automáticas)

Memoria Secuencial-auditiva (repetir secuencia dígitos)

Secuencial visual (reproducir de memoria

secuencias de figuras no significativas)

172
ESCALAS DE REYNELL

1. Basadas en la teoría de Vygotski y Luria, por lo tanto, pone énfasis en la

formación de conceptos y del pensamiento simbólico (en la relación entre el
lenguaje y el pensamiento)

2. Para niños de 6 meses a 6 años

3. Consta de 2 escalas independientes:

a) Escala de comprensión verbal (relacionar palabras con objetos,

relacionar un símbolo con otro, relacionar 2 objetos, comprensión de
relaciones temporales)
b) Escala de lenguaje d expresión (expresiones espontáneas, vocabulario,
uso creativo del lenguaje por medio de descripción de dibujos)

4. Existe una forma más, aplicable a niños con dificultades motoras o que no
hablan

EVALUACIÓN DE LA MADUREZ NECESARIA PARA EL APRENDIZAJE

DE LA LECTO-ESCRITURA

TEST ABC DE FILHO

1. Se parte del supuesto de que el aprendizaje de la lectura y escritura depende de

un proceso de maduración general

2. Aplicable a niños entre 7 y 12 años

3. Consta de 8 pruebas:

a) Evocación de objetos (memoria inmediata)

b) Reproducción de movimientos (memoria motora)
c) Evocación de palabras (memoria auditiva)
d) Evocación de un relato (memoria lógica)
e) Repetición de palabras (pronunciación)
f) Corte de un diseño (coordinación motora)
g) Punteado (atención y fatigabilidad)

173
BATERIA PREDICTIVA DE INIZAN

1. Aplicable a niños de 5 a 7 años

2. Cuya finalidad es evaluar la capacidad de aprendizaje de la lectura, la

determinación del momento óptimo para iniciar este aprendizaje y la estimación
del tiempo que requerirá el llegar a leer

3. 2 formas:

Batería predictiva (aptitud de lectura) Batería lectura (resultados de la enseñanza)

Organización del espacio Lectura de palabras familiares

Lenguaje (recuerdo y articulación) Dictado de palabras familiares
Organización temporal (repetición y copia) Lectura de palabras extrañas
Comprensión de lectura silenciosa

REVERSAL TEST DE EDFELDT

1. Se trata de una de razonamiento espacial a través de figuras y no emplea ningún

EE lingüístico

2. Su objetivo es evaluar si el niño tiene la madurez para iniciar con éxito el

aprendizaje de la lectura y la escritura

3. Consiste en señalar las figuras que no son idénticas (emparejamiento perceptivo)

EVALUACIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA

TEST DE ANALISIS LECTO-ESCRITURA (TALE) DE CERVERA Y TORO

1. Evalúa el nivel de las características de la lectura y escritura en un momento

determinado del aprendizaje

2. Parte del supuesto de que la conducta verbal (comprensiva y expresiva) son

condiciones necesarias para que aparezca la lectura y escritura

3. Hasta los 10 años

4. Se compone de 2 escalas una para la escritura y otra para la lectura

174
EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

TEST GRAFOMÉTRICO

1. La escritura solo es posible si existe cierto nivel de organización de la

motricidad fina, por lo tanto la escritura puede medirse a través de los factores
madurativos y de la formación escolar recibida

2. Consta de 2 escalas:

a) Escala EM (malformaciones infantiles del grafismo9

b) Escala EF (componentes de la escritura)

EVALUACIÓN DE LA LECTURA

BATERIA EDIL

1. Evalúa las dificultades de la lectura:

a) Exactitud lectora
b) Comprensión lectora
c) Velocidad lectora

BATERIA SURCO

1. Evaluación de la comprensión lectora, la lectura es un proceso interactivo que

depende de 3 aspectos:

a) Contenido y estructura del texto

b) Contenidos léxicos, sintácticos, semánticos, etc.
c) Actividades llevadas a cabo durante la lectura

2. Consta de 3 pruebas:

a) Detección de fallos de comprensión

b) Conocimiento de las estrategias generales reguladoras a aplicar en
situaciones determinadas
c) Prueba de comprensión basada en el uso de estrategias específicas

175
BATERIA IDEPA

1. Evalúa la comprensión lectora

2. El sujeto tiene que llegar a una representación macroestrutural de carácter
jerárquico del texto
3. Consta de 2 partes.

a) Batería para la identificación de ideas principales

b) Batería para evaluar la capacidad de identificar el resumen más adecuado
de un texto

EVALUACIÓN DELA COMPRENSION VERBAL

TEST TOKEN DE SIMONI

1. Mide de forma rápida y efectiva las disfunciones del lenguaje receptivo en niños
de 3 a 12 años

2. El material consiste en fichas de distintos colores que el sujeto debe manipular

para seguir las instrucciones

PRUEBA DE VOCABULARIO CON BASE EN IMÁGENES DE PEABOY

1. Es una prueba no verbal de opción múltiple, diseñada para evaluar el

vocabulario auditivo o lenguaje comprensivo en niños a partir de los 2,5 años y
adultos

2. No requiere HH de lectura y las capacidades físicas necesarias son una audición

y visión adecuadas (el sujeto solo señala de entre los dibujos enseñados, por
ejemplo, cual es una cesta)

EVALUACIÓN DE LA DENOMINACION VERBAL

TEST DE VOCABULARIO DE BOSTON

1. El sujeto debe decir el nombre de una serie de dibujos presentados, y si no es

capaz, se le ofrecen claves: primer semánticas y luego fonéticas
2. La prueba consta de 60 figuras ordenadas en orden de dificultad, es aplicable a
niños de 5,5 a 10,5 años

176
Área que explora Prueba Observaciones

ITPA 3 a 10 años Modelo Osgood

Lenguaje hablado
Escalas Reynell 6 m. a 6 años Modelo Vygotski-Luria

TEST ABC 7 a 12 años Si el niño posee los requisitos

necesarios para el aprendizaje de la
Madurez lecto-escritura lecto-escritura
BATERIA INIZAN 5 a 7 a.

REVERSAL TEST

Lecto-escritura TALE hasta 10 años Evalúa el nivel de la lecto-escritura

Escritura TEST GRAFOMÉTRICO 2 escalas (EM y EF)

Comprensión, exactitud, velocidad

EDIL lectora

Lectura SURCO
Comprensión lectora

IDEPA

TOKEN 3 a 12 años
Comprensión verbal
Otras pruebas
PEABOY 2,5 a. y adultos

BOSTON 5,5 a 10,5 años Denominación de dibujos

177
LA EVALUACIÓN PSICOLOGICA DEL RECIEN NACIDO

Los principales objetivos son:

1. El conocimiento de las características temperamentales y comportamentales de

cada niño, para orientar a los padres hacia una óptima interacción del niño con
su medio
2. Examinar la presencia o ausencia de signos de alarma que permitan detectar lo
más precozmente posible un desarrollo anómalo

Los instrumentos que pueden emplearse se dividen en 3 grupos:

1. Escalas de valoración neonatal

2. Instrumentos para la evaluación de la interacción de los neonatos con sus
madres
3. Valorar las actitudes de los padres hacia el recién nacido y hacia la paternidad en
general

ESCALA DEL COMPORTAMIENTO NEONATAS DE BRAZELTON (NBAS)

1. Al final de la evaluación le examinador tiene que conseguir un retrato del

comportamiento del niño, que describa sus recursos, respuestas adaptativas y
posibles vulnerabilidades

2. Su objetivo: valorar la participación del recién nacido sano en los fracasos en la

relación que con ellos manifestaban los padres cuando los encontraban niños
difíciles o con conductas alteradas

3. Se aplica a niños hasta el 2 mes de vida y no debe aplicarse a niños que

requieren cuidados intensivos

4. Según este autor: los estados de conciencia del recién nacido constituyen la
matriz básica en la que se inscriben todas las reacciones, tanto sensoriales como
motoras. Por tanto, el neonato tiene capacidad para controlar sus estados, con el
fin de responder con conductas sociales interactivas

5. Las principales utilidades de la escala son:

a) Para que los padres puedan aprender cómo enseñar a sus hijos a
responder a los EE ambientales
b) Para mostrar que los acontecimientos perinatales que influyen en el niño
puedan mejorar con el tiempo con ayuda de la intervención precoz
c) Para la realización de estudios transculturales

178
 d) Para comprender el temperamento del niño

6. La escala describe el estado actual de los sistemas:

a) Autónomo (fisiológico): estabilidad del SNA (temblores, sobresaltos)

b) Motor (tono muscular, madurez motora, actividad e integración de
movimientos)
c) estado de conciencia (labilidad de los estados, nivel de irritabilidad,
momento de máxima excitación)
d) atención social (interacción) mediante la observación (grado de alerta y
de su respuesta a los EE animados e inanimados, visuales y auditivos)

7. El orden preferente de aplicación:

1. Modulo de habituación
2. Modulo motor-oral
3. Modulo troncal
4. Modulo vestibular
5. Modulo social- interactivo

8. Existe una revisión del instrumento pero no está en castellano

CLNBAS DE BRAZELTON Y NUGENT

1. Desarrollado específicamente para clínicos que trabajan en hospitales, en

contextos clínicos o en los propios hogares de los niños
2. Consiste en un examen neurocomportamental basado en la observación del
recién nacido a través de 18 elementos, centrado tanto en la valoración de las
conductas como de los reflejos
3. Permite aportar una importante información a, los padres sobre su
individualidad como persona
4. Busca facilitar las relaciones entre los padres y el niño y, por otra parte, entre el
profesional y la familia

179
 TEMA 17. EVALUACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD

EVALUACIÓN DESDE CRITERIOS EMPIRICOS

CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD MMPI DE HATHAWAY Y McKINLEY

1. Destinado fundamentalmente para la evaluación de rasgos patológicos, las

escalas adicionales permiten la evaluación de rasgos normales

2. A partir de 14 años en adelante, emplea respuestas dicotómicas de V/F, las

puntuaciones típicas son T, con puntuación media de 50 y desviación típica de
10, considerándose patológicas las puntuaciones superiores a 70

3. Posee una orientación tradicional psiquiátrica, adaptándose al modelo médico.

Fue diseñado para permitir el reconocimiento de los síndromes frecuentemente
reconocidos en sujetos normales clínicos, las escalas clínicas están basadas en su
mayoría en la terminología kraepeliana

4. Existen 3 formatos:

a) Individual
b) Colectiva
c) Forma R (más corta)

5. Las escalas deben interpretarse conjuntamente, así se obtienen perfiles de

respuesta, se contempla la distinción de un perfil para mujer y otro para hombres

6. Está formado por 4 escalas:

VALIDACION CLINICAS 1º ORDEN CLINICAS 2º ORDEN ADICIONALES

Interrogante ? D, Pt Hipocondriasis Hs Neuroticismo Fuerza del yo Es

Sinceridad L Depresión D Psicoticismo Dependencia Dy
Puntuación validez F Histeria Hy Introversión Dominancia Do
Factor corrector K Desv. psicopática Pd Responsabilidad Re
F – K (0= o + 9) Masculino-femenino Mf
Paranoia Pa
Psicastenia Pt
Esquizofrenia Sc
Hipomanía Ma
Introversión social Si

180
MMPI-2

1. De 18 años en adelante

2. Mantiene la estructura general de su anterior, aparecen 3 nuevos grupos de

escalas:

a) De contenido (ANX, FRS,OBS,DEP, HEA, BIZ, 15 en total)

b) Suplementarias su función es ayudar a interpretar las escalas básicas:

 Escala A (ansiedad)
 Escala R (represión)
 Escala Es (fuerza del yo)
 Escala MAC-R (alcoholismo)

c) Subescalas facilitan la interpretación de las escalas clínicas que

marginalmente tienen una puntuación elevada se añaden en:

 Depresión D : 5
 Histeria Hy: 5
 Desviación psicopática Pd: 5
 Paranoia Pa: 3
 Esquizofrenia Sc: 6
 Hipomanía Ma: 4

DP subjetiva Ideas persecutorias

D Retardo psicomotor Hipersensibilidad
Disfunción física Pa Ingenuidad
Enlentecimiento mental
Rumiacion

Hy Negación de AD social Alineación social y emocional

Necesidad de afecto Sc Ausencia del control del yo:
Lasitud-malestar Cognitivo
Quejas somáticas Conativo
Inhibición defectuosa

Discordia familiar Amoralidad

Pd Problemas con la autoridad Ma Aceleración psicomotora
Frialdad social Impertubabilidad
Alineación social Auto-envanecimiento
Autoalineación

181
Además añade escalas de validación, las u que estaban presentes y:

1. Escala Fb (puntuaciones altas indican un esfuerzo por dar mala imagen de sí

mismo, respuestas al azar, patología severa, cansancio
2. Escala TRIN (aquiescencia)
3. Escala VRIN (tendencia a responder de manera inconsistente)

COMBINACIONES DE PERFILES

49/94: menosprecio hacia las normas y valores sociales, conducta antisocial

12/21: irritables, tímidos, tendencia a malestar físico e hipocondría
1-3-7: AD, ataques de pánico, rígidos
13/31 y 2 (belle indiference): V de conversión, trastornos de conversión
6-7-8: triada psicótica o 6-8-9
6-7-8-9: tétrada psicótica(+ importante 9)
2-3: controladoras e inseguras, dificultad expresar sentimientos, son neuróticos con
cuadros DP
2-4: tendencia la impulsividad y escaso respeto por las normas sociales
2-7: DP con AD, cansancio, vómitos, etc. Neurosis AD-DP
2-7-8. DP, AD y agitación
3-2-1: DP y somatización

3. Golberg ha propuesto una formula o índice para discriminar si las

puntuaciones sugieren un perfil neurótico o psicótico, el punto de corte es de
45 (menor apunta hacia un perfil neurótico y de 45 o más psicótico):

IG = L + Pa + Sc + Hy + Pt

MMPI-A

1. A población desde los 14 a 18 años

2. Al igual que el MMPI II ha sido desarrollado por Butcher
3. Contiene las mismas escalas que el MMPI II

182
CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD CPI DE GOUGH

1. Es similar el MMPI y se diseñó de modo expreso para medir las dimensiones de

la personalidad normal

2. Muchos la consideran un MMPI de la población normal

3. Aplicable desde los 12 a 70 años, con puntuación media de 50 y desviación de

10 (patología si se presentan más de 2 desviaciones sobre la media)

4. Se obtienen 3 factores y consta de 20 escalas:

a) Autorrealización
b) Introversión-extraversión
c) Autocontrol

5. Posee 3 escalas de validación:

a) Sentido del bienestar (tendencia a simular para dar mala impresión)

b) Buena impresión (falsificación positiva)
c) Comunalidad (= escala F del MMPI)

EVALUACIÓN DESDE CRITERIOS FACTORIALES

PRUEBAS DESDE EL MODELO DE CATELL

16PF

1. Uso 3 tipos de datos:

a) Q: cuestionarios y autoinformes
b) L: observación directa de la conducta
c) T: tests objetivos

2. Esta prueba tiene varias formas (A, B, C y D) y es aplicable a sujetos normales

con un nivel cultural de BUP (existen versiones E y F para sujetos con
problemas educativos o culturales), básicamente es un cuestionario no clínico

3. Tiene 2 escalas de validez:

a) Escala de distorsión motivacional (ofrecer buena imagen)

183
 b) Escala de negación (sujetos negativistas que contestan al azar o de
forma atípica)

FACTORES

1º ORDEN:

Afectotimia – sizotimia afabilidad

IG alta – IG baja razonamiento
Fuerza del yo – debilidad del yo (estable, maduro) Neuroticismo estabilidad
Dominancia – sumisión (asertivo, dócil) dominancia
Surgencia – desurgencia (impulsividad y gravedad) animación
Superego fuerte – superego (conformidad al grupo) atención a normas
Parmia – trectia ( atrevido, cobarde) atrevimiento
Premsia – harria (sensibilidad emocional) sensibilidad
Protension – alaxia (suspicaz) vigiliancia
Autia – praxernia (imaginativo, práctico) abstracción
Astucia – ingenuidad privacidad
Culpabilidad –seguridad aprensión

Datos Q:
Radicalismo – conservadurismo ( rebeldía) apertura al cambio
Independencia – gregarismo (autosuficiencia) autosuficicente
Alta integración sentimental – baja integración sentimental (autocontrol) perfeccionismo
Mucha tensión érgica – poca tensión –ergica tensión

2º ORDEN:

Ajuste vs. AD AD
Introversión – extraversión extraversión
Poca – mucha socialización controladora autocontrol
Dependencia – independencia independencia
dureza

16PF – 5

1. Aplicación individual o colectiva en sujetos a partir de 16 años

2. Consiste en una actualización de la anterior con algunos cambios:

a) Los factores de 2º orden se llaman dimensiones globales, son 5

b) Se han modificado las escalas de validez: incluye un índice manipulativo
de la imagen (sustituye a la escala de la distorsión motivacional) un
índice de infrecuencia y otro de aquiescencia

184
CUESTIONARIOS DE CATELL PARA LA POBLACION INFANTIL

PSPQ 4-6 años

ESPQ 6-8 años
CPQ 8-12 años
HSPQ 12-15 años
16 PF- APQ 12-20 años

CUESTIONARIO DE KRUG CAQ

1. Se construyo con la pretensión de suplir las deficiencias del 16 PF en las

discriminaciones de patologías como la DP y psicopatía
2. Consta de 2 partes:

a) CAQ I (evalúa los 16 rasgos de Catell)

b) CAQ II: para 12 rasgos patológicos (7 de DP y 5 de otras patologías)

Hipocondriasis D1 Apatia-retirada D7
DP suicida D2 Paranoia Pa
Agitación D3 Desviación psicopática Pp
DP ansiosa D4 Esquizofrenia Sc
DP baja-energía D5 Psicastenia As
Culpabilidad-resentimiento D6 Desajusta psicológico Ps

c) Hay 3 factores de 2º orden: DP, psicoticismo y Neuroticismo

CUESTIONARIO DE GORDON

PPG: perfil personal: ascendencia, responsabilidad, estabilidad y sociabilidad y

obtener un índice de autoestima

IPG: inventario de personalidad: cautela, original, comprensión y vitalidad

185
PRUEBAS DESDE EL MODELO DE EYSENCK

CUESTIONARIOS DE EYSENCK

1. Describe la personalidad por medio de 3 factores: Neuroticismo, extraversión,

psicoticismo (dureza) (esta último no esta tan apoyada empíricamente, las otras
2 dimensiones sí tienen respaldo empírico)

MMQ (N)
MPI (N Y E)
EPI (N y E y una escala de sinceridad)
EWPI (N y E en personas con retraso mental)
EPQ (N, E y P a partir de 16 años)
JEPQ (N, E y P en personas de 8 a 15 años e incluye una escala de conducta
antisocial)

CUESTIONARIOS DE PINILLOS

1. Evalúa control, extraversión y paranoidismo en sujetos a partir de 14-15 años

2. Se puede considerar equivalente al EPQ

PRUEBAS DESDE EL MODELO BIG FIVE

NEO-INVENTORY DE COSTA Y McCRAE (NEO-PI-R)

Neuroticismo Extroversión Apertura Conformidad Consciencia

AD Calidez Fantasía Confianza Competencia

Hostilidad Gregarismo Estética Cumplimiento Orden
DP Asertividad Sensibilidad Altruismo Libertad
Autoconsciencia Actividad Acción Obediencia Logro
Impulsividad Búsqueda Ideas Ternura Disciplina
Vulnerabilidad Emocionalidad Valores Modestia Reflexión

186
 1. Sus instrumentos son:

a) NEO-Inventory (N, E, Apertura a la experiencia)

b) NEO-PI (N, E, Apertura, Amabilidad y Responsabilidad)
c) NEO-PI-R (incluye los 5 factores, su diferencia con su antecesora es que
las facetas de conformidad y consciencia sólo estaban señaladas de forma
implícita en el NEO-PI)

CUESTIONARIO BFQ DE CAPRARA

Energía (extroversión)
Afabilidad (conformidad)
Tesón (consciencia)
Estabilidad emocional (Neuroticismo)
Apertura mental

EVALUACIÓN DESDE LA COMBINACION DE LOS CRITERIOS

CUESTIONARIOS DESDE EL MODELO DE MILLON

Millon combina criterios racionales, empíricos y factoriales para la construcción de sus

pruebas

adultos Adolescentes

Población general MIPS 18-65 a. MAPI

Uso clínico MCMI-III MACI 13-19 años

MBHI

MCMI-III

1. Tiene 2 ventajas sobre el MMPPI; es mucho más corto y está orientado y

organizado para proporcionar diagnósticos compatibles con el DMS IV

2. Usa la Tasa Base, es un procedimiento de tipificación distinto, que consiste en

transformar las puntuaciones directas en típicas a partir de unas tablas que no
están construidas en función de la curva normal, sino a partir de estudios
epidemiológicos y teóricos sobre cómo se distribuye cada rasgo psicopatológico

187
 en la población, realmente el concepto de tasa base es una crítica al proceso de
tipificación de las pruebas tradicionales

3. Los trastornos de personalidad se caracterizan por una lógica dimensional y se

entienden como variantes activas o pasivas (según el grado de iniciativa del
sujeto) de determinados patrones de comportamiento interpersonal , los 11
estilos personales básicos se obtienen a partir de la combinación de 5 fuentes de
satisfacción con 2 estilos de conducta instrumental (pasivo-activo):

Retraído Discordante Independiente Dependiente Ambivalente

Activo evitativo Agresivo/ Antisocial Histriónico Pasivo/agresivo

Sádico

Pasivo Esquizoide/ Masoquista/ Narcisista Dependiente Compulsivo

Depresivo autodestructiva

Variante
disfuncional esquizotipo Paranoide/ Paranoide Limite Limite/paranoide
Limite

4. Cuenta con 4 escalas para asegurar la validez:

a) Índice de validez
b) Sinceridad
c) Deseabilidad
d) Alteración

5. Es poco probable que el MCMI reemplace al MMPI, que es más adecuado para
el diagnóstico de síndromes agudos, sin embrago, resulta prometedor para el
diagnostico de trastornos de personalidad, en este sentido puede complementar
al MMPI

188
 MCMI III CONTIENE 3 TIPOS DE ESCALAS

PSICOMETRICAS PERSONALIDAD SD CLINICOS

Validez Escalas básicas: Gravedad moderada:

Sinceridad Esquizoide Ansiedad
Deseabilidad Depresiva Histeriforme
Alteración Fóbica Hipomanía
Dependiente Distimia
Histriónica Abuso alcohol
Narcisista Abuso de drogas
Antisocial Estrés postraumático
Agresivo-sádica
Compulsiva
Pasivo-agresiva Severidad:
Autodestructiva Pensamiento psicótico
DP mayor
Patología: Trastorno delirante

Esquizotípica
Limite
Paranoide

MACI

1. Es especialmente útil en la evaluación y confirmación de hipótesis diagnosticas,

en la planificación del tto y en la medida del progreso en las diferentes fases del
tto

2. Las 31 escalas se dividen en 4 áreas:

a) Escalas psicométricas
b) Características de personalidad
c) Preocupaciones expresadas
d) Síndromes clínicos

E. psicométricas C. personalidad P. expresadas S. clínicos

Fiabilidad Introvertido Difusión de la identidad T. alimentación

Transparencia Inhibido Desvalorización de sí mismo Inclinación abuso sustancias
Deseabilidad Pesimista Desagrado propio cuerpo Predisposición delincuencia
Alteración Sumiso Incomodidad respecto al sexo Propensión impulsividad
Histriónico Inseguridad con los iguales Sentimientos AD
Egocéntrico Insensibilidad social Afecto depresivo
Rebelde Discordancia familiar Tendencia suicida
Rudo Abusos en la infancia
Conformista
Oposicionista
Auto punitivo
Tendencia límite

189
MIPS

1. Diseñado para medir los estilos de personalidad de adultos normales entre 18 y

65 años

2. Las escalas están organizadas en 3 campos de acciones:

a) Metas motivacionales (actitud para obtener refuerzo del entorno)
b) Comportamientos interpersonales (como se relaciona)
c) Modos cognitivos (busca, ordena, internaliza y transforma la
información)

3. Incluye escalas de control:

a) Impresión positiva (P)
b) Impresión negativa (N)
c) Consistencia

4. También incluye:
a) Índice de ajuste (grado de adaptabilidad en relación a su grupo de
referencia, punto de corte 35, por debajo mala adaptación)
b) Puntuaciones de prevalencia entre 0 y 100: una puntuación superior a
50, en cualquier escala es probable que manifieste alguna característica
de esa escala, cuanto más alta la puntuación , más pronunciados son los
rasgos

MAPI

1. Es un breve cuestionario para evaluar la personalidad de adolescentes entre 13 y

18 años, sus características y sus problemas de comportamiento
2. 3 tipos de escalas: estilos de personalidad, sentimientos y actitudes, correlatos
comportamentales

MBHI

1. El inventarios de conductas de salud de Millon

2. Desarrollado para la práctica clínica a partir de los 17 años
3. Intenta ayudar a la comprensión psicológica de los pacientes y a facilitar los
pasos requeridos para la creación de programas de tto comprensivos

190
CUESTIONARIO DEL MODELO DE CLONINGER

1. Hipotetiza la existencia de 4 dimensiones temperamentales de personalidad,

heredables y genéticamente independientes:

a) Evitación del daño

b) Búsqueda de novedad
c) Dependencia de la recompensa
d) Persistencia

2. Se postulan además 3 dimensiones de carácter, cuya variación es de origen

ambiental y maduran con la edad:

a) Autodirección
b) Cooperación
c) Auto-trascendencia

3. Los instrumentos desarrollados son:

a) Entrevista clínica semiestructurada (TIPS)

b) Cuestionario autoaplicado de respuesta dicotómica (TPQ)
c) TCI incluye las 3 dimensiones originales (+ 4 nuevas)

CRITERIOS MMPI
EMPIRICOS CPI

16 PF (y la infantil) Modelo Catell

CAQ

MMQ MPI
CRITERIOS EPI EWPI Modelo Eysenck
FACTORIALES EPQ JEPQ
Cuestionario Pinillos

NEO-PI
BFQ Modelo BIG FIVE

MCMI MACI
CRITERIOS MIPS MAPI
COMBINADOS MBHI
Cuestionaros Cloninger

191
TEMA 18. EVALUACIÓN CARACTERÍSTICAS PSICOPATOLOGICAS

PRUEBAS GENERICAS

Estas pruebas se usan fundamentalmente como un primer screening que permite una
localización del problema básico y análisis posterior del problema concreto que se ha
aislado

Las pruebas genéricas permiten una exploración de amplio espectro que tiene la ventaja
de incluir toda clase de conductas que se dan en muy diferentes tipos de trastornos

Entre las pruebas genéricas destacan. MMPI, CAQ, MCMI, SCL-90-R

INVENTARIOS DE SÍNTOMAS REVISADOS DE DEGORATIS: SCL-90-R

1. Una prueba de screening para la detección de sujetos que requieren ayuda

profesional
2. La edad de aplicación es de 13 años en adelante
3. Consta de 90 ítems, las respuestas se presentan en una escala tipo likert, en
función de la intensidad con el que el sujeto ha vivido en las últimas semanas el
malestar que cada ítem explora ( esta información de la experiencia subjetiva del
malestar es importante de cara a la planificación del tto y en evaluaciones
periódicas para comprobar la evolución del paciente), pero no fue diseñado para
la evaluación diagnóstica
4. Los 90 items se agrupan en 10 dimensiones sintomáticas de PSP y 3 índices
globales de malestar

DIMENSIONES INDICES GLOBALES

Somatización (12) GSI: medida global o total de la

OB-CP (12) intensidad del sufrimiento psíquico
Sensibilidad interpersonal (9)
DP (13) PST: total de respuestas o síntomas
AD (10) presentes (amplitud y diversidad PSP)
Hostilidad (6)
AD fóbica (7) PSDI: indicador de la intensidad del
Ideación paranoide (6) sufrimiento medio al relacionar los 2
Psicoticismo (10) índices anteriores
Síntomas misceláneos (7)

192
CBCL DE ACHENBAN

1. Prueba para ser completada por los padres de niños entre 4 y 18 años
2. Prueba de base empírica y considera 2 niveles a la hora de entender los
problemas de salud mental en la población infantil:

Banda ancha: síndromes 2º orden Banda estrecha: síndromes 1º orden

DP/AD
Internalizante Quejas somáticas
Problemas de relación

Mixto o neutro Problemas de pensamiento

Conducta delictiva
Externalizante Conducta agresiva
Búsqueda de atención

3. Las puntuaciones T mayores de 70 son significativas, las puntuaciones

estandarizadas permiten comparaciones más globales entre un niño y su grupo
de edad, 3 escalas: actividades, social y escuela, se puntúan a partir de los ítems
de competencia social en CBCL. En consecuencia, se puede evaluar al niño en
relación a la muestra normativa en los siguientes aspectos:

a) Ítems individuales
b) Escalas de banda estrecha concernientes a problemas conductuales
c) Escalas de banda ancha
d) Problemas conductuales totales
e) Escalas de actividades, social y escuela
f) Competencia social total

4. Existe una versión que en vez de ser los observadores los padres son los
profesores: TRF

YSR ACHENBACH

1. Adolescentes entre 11 y 18 años sobre sus propias competencias y problemas

2. Es igual que los anteriores pero este es contestado por el propio sujeto

193
EVALUACIÓN DE TRASTORNOS ESPECIFICOS

ANSIEDAD

1. Escala de AD manifiesta T – MAS de Taylor

a) De las primeras, contempla la AD de forma unidimensional y está
orientada a la evaluación del carácter estable de la AD

2. Escala de AD de Catell: IPAT – AS

a) AD como algo estable (rasgo)
b) Más tarde AD la consideró como estado

3. Test de AD – estado de Spielberger: STAI

a) Primera diseñada para evaluar la sintomatología de la AD – estado (AD
ante situaciones concretas) y de la AD – rasgo (AD general)

4. Inventario de AD de Endler: S-R IA

a) Evaluar la AD – rasgo en diferentes situaciones y diferentes modalidades
desde un marco interaccionista

b) Las situaciones contempladas son:

 Interacción personal
 Rendimiento
 Objetos inanimados
 Ambigüedad/novedad

c) Las 3 modalidades son:

 Incomodidad
 Evitación
 Respuestas autonómicas

d) Una variación es el EMAS y pretende evaluar el peso de la AD estado –

rasgo en diferentes situaciones, consta de 3 formas:
 EMAS – T : mide AD-rasgo (X social, peligro físico,
ambigüedad y tareas cotidianas)
 EMAS – S: mide la AD- estado (≠ componente cognitivo y
emocional)
 EMAS – P: mide la percepción del sujeto ante determinadas
situaciones

194
5. Inventario de situaciones y respuestas de AD de Tobal y Cano: ISRA
a) Evalúa la AD desde un punto de vista interaccionista
b) Contempla tanto los aspectos cognitivos, fisiológicos y conductuales en
23 situaciones diferentes

6. Inventarios de AD de Beck: BAI

a) Discrimina de manera fiable entre AD y DP
b) Valora la severidad de los síntomas de AD
c) Los elementos que lo forman están claramente relacionados con los
criterios del DSM

7. Escala de AD de Hamilton: HAS

a) Se trata de un escala heteroaplicada (completa el terapeuta) de 13 items

referentes a signos y síntomas de AD y el último que valora el
comportamiento del paciente durante la entrevista
b) Se trata de uno de los instrumentos más utilizados en estudios
farmacológicos sobre AD, no se recomienda como herramienta de
diagnóstico, valora la severidad de la AD de una forma global en
pacientes que reúnan los criterios de AD o para monitorizar la respuesta
al tto
c) Los ítems están orientados fundamentalmente hacia los síntomas de tipo
somático/vegetativo (contraindicada para la población geriátrica o adulta
con problemas somáticos)

8. Evaluación de la AD en población infantil:

 STAI – C
 Prueba de aproximación conductual de Méndez
 BAT (test de evitación conductual) Ost
 ADIS –C
 MASC

195
DEPRESION

1. Inventario de DP de Beck: BDI

a) Consta de 21 ítems, enfatiza más el componente cognitivo (50%) el
segundo componente de más peso es el somático/vegetativo
b) El rango de puntuación obtenida es de 63 puntos, su objetivo es
cuantificar la sintomatología no proporcionar un diagnóstico:

No DP 0 – 9 puntos
DP leve 10 – 18 puntos
DP moderada 19 – 29 puntos
DP severa Igual o más de 30 puntos

c) El punto de corte usualmente aceptado es de 21, otros manuales sugieren

emplear el 14

2. MMPI – D (la segunda escala)

3. Escala de DP de Zung
4. Escala de DP de Hamilton: HDS

5. Escala de sucesos placenteros y displacenteros (PES y UES) de Lewinsohn

a) Trata de identificar los posibles reforzadores positivos de la persona para

su utilización en las intervenciones y en la investigación sobre el
trastorno depresivo
b) No evalúan síntomas, sino que se centran en la actividad funcional de la
propia persona

6. Inventario de DP para niños de Beck y cols. CDI

EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS OBSESIVOS - COMPULSIVOS

YBOCS
MOCI
OCI
Inventario de Padua
LOI

EVALUACIÓN DE LA AGRESION

STAXI-2 de Spielberg (distintas facetas de la ira como el rasgo y estado además de su

expresión y control)

196
EVALUACIÓN DE LA HIPOMANIA Y LA MANIA

HPS
MRS

EVALUACIÓN DE LA SQZ

PSE de Wing: es una entrevista estructurada para la evaluación de los trastornos

psicóticos, se ha usado en estudios internacionales y transculturales, se centra en los
síntomas ocurridos en el último mes (S. delirios y alucinaciones, S. conductuales y del
habla y S. neuróticos)

BPRS (valorar la respuesta al tto farmacológico)

PANNS (escala de síndromes positivos y negativos
PSY-RATS

EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS ALIMENTARIOS

Los patrones de ingesta, las conductas compensatorias, alteraciones de la imagen

corporal y una exploración física:

EDI-2
EAT
BITE
BASS
SIBID
ASI
BAT
BIATQ

EVALUACION DEL ALCOHOLISMO

CAGE
AUDIT
CBA
MALT

TRASTORNOS POR CONDUCTAS PERTURBADORAS EN NIÑOS

Escalas de padres y profesores de Conners (TDAH)

ADHD-IV (elaboradas a partir de los criterios del DSM)
Inventario de conducta de Achenbach

197
TEMA 19. EVALUACIÓN DEL ENVEJECIMIENTO

EVALUACIÓN DEL FUNCIONAIENTO COGNITIVO

METODOS TRANSVERSALES

1. Mini- mental estate examination: MMSE de Folstein

a) Diseñada para discriminar entre pacientes psiquiátricos orgánicos y
funcionales (pseudodemencia) pero se ha ido aplicando gradualmente a
la evaluación de todo paciente del que se sospeche un deterioro cognitivo
b) Se administra en un tiempo de 5 a 10 minutos y consta de 11 ítems, en
España es MEC de Lobo

Orientación (en qué año, estación, mes, día, semana, región, etc.,
estamos)
Memoria inmediata (repetir caballo, pelora, manzana)
Atención y cálculo (restar de 7 en 7 a 100 y deletrear MUNDO al revés)
Recuerdo diferido
Lenguaje y comprensión

c) Los ítems que mejor discriminan: orientación temporal series de

sustracción de 7, dibujo de pentágonos y recuerdo diferido

2. Mental estate questionaire: MSQ y el SPMSQ

3. Information – memory- concentration: IMC

METODOS EVOLUTIVOS

1. Dementia rating scale: DRS de Lawson

2. GERRI (a un informador, aspectos cognitivos y funciones sociales)
3. IQCODE o Test del informador (memoria e IG verbal)

198
OTROS PROCEDIMIENTOS

1. Indice de deterioro del WAIS

a) Para el cálculo del índice del deterioro del WAIS (ID) se compara la
suma de las puntuaciones típicas en los tests cuyos rendimientos se
mantienen con la edad (SM, normalmente son las funciones verbales
cristalizadas) con la de los tests cuyos rendimientos no se mantienen
(NSM, funciones manipulativas que conforman la UG fluida):

ID = SM – NSM / SM X 100

b) La interpretación:
 Si el resultado es mayor del 20%, hay deterioro significativo
 Si está entre el 10% y 20% , hay probable deterioro pero no
alcanza la significación estadística como para que se pueda
afirmar con seguridad
 Si el resultado es menor del 10% (incluyendo los negativos) se
interpreta que no hay deterioro

SM NSM

Vocabulario Dígitos o aritmética

Información Semejanzas
Rompecabezas Claves
Figuras incompletas Cubos

2. CAMDEX
a) Establecer el diagnostico de las demencias más habituales
b) También se contemplan los diagnósticos diferenciales de DP, delirium y
estados paranoides

199
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Se dividen en 2 tipos:

1. Actividades básicas de la vida diaria (ABVD): las actividades primarias de la

persona, destinadas al autocuidado y movilidad, permitiendo autonomía e
independencia elementales
2. Actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD): permiten la adaptación
de la persona a su entorno y mantener su independencia, supone un nivel más
complejo del estado afectivo, cognitivo y entorno social

ACTIVIDADES BASICAS DE LA VIDA DIARIA ABVD

Todas las escalas comparten:

1. Son de gran utilidad para detectar la incapacidad, describir el estado funcional,

determinar objetivos terapéuticos y evaluar el curso clínico
2. Son útiles también para predecir la evolución funcional, la mortalidad y el
riesgo de institucionalización
3. Son de gran sensibilidad para evaluar el estado funcional en ancianos en
ancianos de edad avanzada, con patología crónica, hospitalizados e
institucionalizados
4. Están menos influenciadas por el estado mental y las condiciones socio-
culturales que las escalas de AIVD y avanzadas
5. Su administración es fácil y rápida, la mayoría pueden completarse en menos de
5 minutos
6. Las escalas más importantes son:

a) Índice de Katz: lavarse, vestirse, ir al lavabo, movilizarse, continencia,

alimentación

b) Escala de evaluación del OARS: comer, entrar y salir de la cama,

vestirse/desvestirse, bañarse/ducharse, arreglarse, usar el baño a tiempo y
andar

c) Índice de Barthel: la más usada en pacientes con accidentes

cerebrovasculares y sus complicaciones con la demencia vascular, su
aplicación es especialmente útil en las unidades de rehabilitación, tiene,
al igual que el índice de Katz, un gran valor predictivo sobre la
mortalidad, el ingreso hospitalario, la duración de estancia en las

200
 unidades de rehabilitación y la ubicación al alta, los resultados se
clasifican en 4 categorías de dependencia:
 Total < 20
 Grave: 20-35
 Moderada: 40 – 55
 Leve > 60

d) Escala de incapacidad física de la cruz roja (de 0 totalmente normal a

5, con dependencia total)

e) Escala de movilidad

ACTIVIDADES INSTRUMENTALES DE LA VIDA DIARIA

a) Escalas de evaluación del OARS: usa telf., hace compras, uso de transportes
públicos, prepara comida, realiza tareas domésticas, administración de
medicación, administración de dinero

b) Escalas de ejecución de PADL: beber una copa, poner quitarse los botones,
limpiarse la nariz, peinarse, quitarse las zapatillas, cortarse las uñas, limpiarse
los dientes, afeitarse, hacer una llamada telefónica, comer con cuchara, apuntar
un nombre, abrir/cerrar grifos, cerrar la puerta con llave, encender/apagar la luz,
decir la hora, levantarse, andar, sentarse

c) Programa modular den entto conductual

d) Escala de Lawton y Brody

201
TEMA 20. EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA

Se trata de determinar la interacción entre lesión cerebral y la estructura de las

capacidades neuropsicológicas, empleando para ello como unidad de análisis la
conducta producida por el sujeto

PRUEBAS ESPECIFICAS

EVALUACIÓN DE LA MEMORIA

MEMORIA

Escala de memoria de Wechsler (WMS-III)

Test de retención visual de Benton
Test gestáltico visomotor de Bender
Test de la figura compleja de Rey
Test conductual de memoria Rivermead
Auditory verbal learning test (AVLT)
Test de aprendizaje verbal españa-complutense (TAVEC)

Escala de memoria de Wechsler (WMS – III)

1. Calcular posibles deterioros de la memoria, permite la evaluación de los

patrones y localización del daño cerebral orgánico, ayuda al diagnostico de
disfunción cerebral y explora el pobre funcionamiento de la memoria

2. Se aplica de 16 a 89 años, y permite evaluar (auditiva y visual de cada una):

a) Memoria inmediata
b) Memoria demorada
c) Memoria de trabajo

Test de retención visual de Benton

1. Tiene como finalidad el estudio de la percepción, de la memoria visual, de las

HH visoconstructivas y medir el deterioro metal de personas con lesión cerebral
2. Evalúa la memoria inmediata, memoria diferida (al tiempo y copia)
3. Los errores y los aciertos son evaluados según la edad del sujeto y su CI, los
errores pueden clasificar en 6 categorías:
a) Omisiones
b) Distorsiones
c) Rotaciones

202
 d) Desplazamientos
e) Errores de tamaño
f) Perseveraciones (un tipo de distorsión)

4. Los errores de rotación, perseveracion, distorsión del tamaño de las figuras y sus
relaciones temporales, fragmentación y reproducciones reduplicadas indicarían
perturbaciones de la percepción visual atribuibles a patología cerebral

Valoración de errores Valoración de aciertos

3 por encima de lo esperado: aviso de que se está 2 puntos por debajo de lo esperado: aviso
produciendo un deterioro de la función cognitiva
3 puntos por debajo: sugiere deterioro
4 puntos por encima: sugiere este deterioro
4 puntos: clara indicación de tal deterioro
5 puntos: clara indicación de tal deterioro

Test gestáltico visomotor de Bender

1. Es una prueba de copia, aunque existe la posibilidad de ser usado como un

instrumento de evaluación de la memoria, solicitando la reproducción inmediata
después de la presentación del dibujo

2. Esta prueba ha sido también muy usada como técnica proyectiva (≠ con la
prueba de Benton, ésta se ha empleado exclusivamente como prueba
neuropsicologica)

3. Los niños con lesión cerebral generalmente obtienen puntuaciones bajas, pero
esto no significa que todas las ejecuciones pobres indiquen lesión cerebral , a
partir de los 6 años, las distorsiones de Bender pueden tener valor diagnostico,
de esta manera los indicadores de PSP serian:

a) Deficiente mental: deterioro en la integración

b) CI menor de 50: respuestas poco reconocibles con predominio de la
perseveración y del redondel
c) Simulación: las copias son pequeñas y los símbolos son simplificados
(no existe perseveración ni dificultades en los ángulos y oblicuas), es
frecuente observar detalles que indican un buen nivel intelectual e
incongruencia con los resultados
d) SQZ: las copias son perfeccionistas, cuidadosas y se observan
indicadores de regresión como números y letras
e) Lesiones cerebrales orgánicas: las rotaciones de las figuras A, 1, 4, 5 8
tienen implicaciones diagnosticas a todas las edades, se dan mucho en

203
 estas lesiones pero no de manera exclusiva, las rotaciones de las figuras
2, 3 y 7 no las tienen hasta después de los 8 años y 7 y 6 años
respectivamente
f) Psicosis- maniaca:
 Depresivos: dibujos excesivamente precisos e insatisfacción
subjetiva por la copia realizada
 Maniacos: se añaden elementos que no están incluidos en el
modelo y se aportan elaboraciones sin destruir la gestal primitiva

Test de la figura compleja de Rey

1. Consiste en copiar y después reproducir de memoria un dibujo geométrico

complejo, la figura no tiene significado, es fácil de reproducir y su estructura
complicada exige una actividad analítica y organizadora
2. La prueba permite obtener diversas informaciones a partir del análisis de los
resultados:

a) Fase copia:
 Si es copia defectuosa y el tiempo de copia es largo: poco
desarrollado intelectualmente (dispraxia de construcción gráfica,
percepción visual confusa, sincretismo y dificultad de análisis
viso-espacial)
 Si es copia defectuosa y en corto tiempo: la incapacidad para el
análisis es todavía más acusada

b) Fase de memoria:
 La copia normal pero la reproducción es insuficiente: no existe
problema de percepción ni de organización de los datos a fijar,
pero sí pueden existir alteraciones en la memoria visual, un
bloqueo debido a una excesiva escrupulosidad o una simulación
 El proceso de copia ha sido inferior y el de reproducción muy
pobre: fallo tanto en la memoria como en la percepción

3. La prueba permite observaciones de tipo sintomático:

a) El cambio de la posición de la figura en adultos y adolescentes:

dificultades intelectuales
b) Desde los 12 años, las formas de copias tales como: garabatos, reducción
de la figura a un esquema familiar y fondo de líneas más o menos
confuso donde se destacan ciertos detalles reconocibles, se considera
signos de retraso

204
 c) En el deterioro mental se observan añadidos y sobrecargas, repetición de
elementos, tendencia a llenar superficies, repaso de líneas, el dibujo se
hace pesado y cargado, estos signos se acentúan en la fase de memoria o
solo aparecen en ésta

Etapa I: 5 a 11 años: yuxtaposiciones de detalles (construye los detalles

contiguos como un rompecabezas, no habiendo un elemento principal)

Etapa II: 12-13 y 14 años: un contorno general en el que se colocan

después todos los detalles pero sin diferenciar el rectángulo principal

Etapa III: a partir de los 15 años: se comienza con la figura principal

(rectángulo)

Test conductual de memoria Rivermead

1. Permite detectar el deterioro de la memoria cotidiana y controlar el cambio

siguiente al tto del déficit de memoria
2. Permite explorar diferentes tipos de memoria: asociativa, retrospectiva, material
visual, material verbal, topográfica, empleo de estrategias de recuerdo y
reconocimiento, inmediata y demorada
3. Se obtiene 2 puntuaciones una global y un perfil

Auditory verbal learning test (AVLT)

1. Se trata de una tarea de aprendizaje serial de 2 listas de nombres concretos, se

lee 5 veces la lista A con repetición de la misma, después se presenta la lista B y
se pide el recuerdo inmediato y a continuación el demorado de la lista A

Test de aprendizaje verbal españa-complutense (TAVEC)

1. Es la adaptación española del anterior

2. Permite explorar la memoria y las capacidades para el aprendizaje
3. Consta de 3 listas de elementos verbales para el aprendizaje Inferencial y el
reconocimiento

205
EVALUACIÓN DE LA ATENCION Y CONCENTRACION

Test de colores y palabras o de Stroop de Golden

Test de adicción en serie o PASAT de Gronwall
Torre de Hanoi de Lucas

Test de colores y palabras o de Stroop de Golden

1. Aplicable a partir de los 7 años y permite detectar problemas

neuropsicológicos, partiendo de la base que las dificultades en leer palabras
pueden ser debidas a daños en el HI, mientras que el HD se relaciona con la
identificación de colores

2. Permite evaluar los efectos de la interferencia, es independiente del nivel

cultural del sujeto

3. 3 tareas: de lectura y de identificación de colores y de interferencia

(puntuaciones más bajas presenta)

Test de adicción en serie o PASAT de Gronwall

1. Permite explorar la atención compartida, o el tto simultáneo de varias tareas o de

varias informaciones

2. Se trata de presentar una cifra del 1 al 9 cada 2 segundos, pidiéndole a la vez que
sume el último número con el precedente

Torre de Hanoi de Lucas

1. Estudia el déficit atencional, la memoria de trabajo y especialmente la

planificación

2. En caso de lesiones cerebrales frontales se muestra un aumento del número de

desplazamientos, mientras que el objetivo fijado no se alcanza siempre

3. Una variante del aprueba es la torre de Londres (procesos de planificación

asociados a disfunción del lóbulo frontal)

206
EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS (pruebas de formación de
conceptos)

se centran en la evaluación de la cualidad o del proceso de formación de conceptos más

que en el contenido de las respuestas, por lo que no contemplan errores o aciertos

Test de formación de conceptos en formato verbal

Test de los refranes

Semejanzas de Wechsler
Test de palabras abstractas

Test de formación de conceptos en formato visual

Test de categorías de Halstead

Identificación de objetos comunes

Test de clasificación

Test de formación de conceptos de Kasanin-Hanfmann

Test de formación de conceptos modificado de Vygotski MVCFT (explora el
pensamiento divergente-convergente)
Pruebas de clasificación de color-forma de Goldstein
Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (aprender conceptos y cambiar la
actitud mental)

BATERIAS DE EXPLORACION NEUROPSICOLOGICA

BATERIA NEUROPSICOLOGICA DE HALSTEAD-REITAN

1. Prototipo en EEUU
2. Aplicable a sujetos de más de 15 años, compuesta por 9 pruebas:

 Test de categorías
 Test de ejecución táctil
 Test del ritmo de Seashore
 Test de percepción de sonidos
 Test de golpeteo
 Test de afasia indiana-reitan
 Examen senso-perceptivo
 Dominancia lateral
 Test de trazado

207
EXAMEN NEUROPSICOLOGICO DE LURIA

1. Construida desde su teoría de los sistemas funcionales y revisada por

Christensen

2. En su versión original no contaba con datos normativos y constaba de una serie

de pruebas que permitían el análisis cualitativo, explorando las siguientes
funciones:

 Funciones motoras
 Organización acústica-motriz
 Funciones cutáneas superiores y funciones cinestésicas
 Funciones visuales superiores
 Lenguaje receptivo
 Lenguaje expresivo
 Lectura y escritura
 Destreza aritmética
 Procesos mnésicos
 Procesos intelectuales

3. A partir de la propuesta tradicional de Luria-Christensen, Manga y Ramos han

elaborado una adaptación del sistema, transformándolo en una batería
sistematizada, experimentada y baremada para la población española, cuenta con
2 versiones:

 Luria DNA: a partir de 7 años

 Luria inicial: de 4 a 6 años

PROGRAMA INTEGRADO DE EXPLORACION NEUROPSICOLOGICA –

TEST DE BARCELONA (PIENB) DE PEÑA-CASANOVA

1. Basado en los planteamientos de Luria

2. Dispone de estudios normativos para 5 grupos de edad y escolaridad. Las
subpruebas y las funciones superiores que se exploran son:

 Lenguaje espontaneo
 Fluidez y contenido
 Prosodia
 Orientación
 Dígitos directos e inversos
 Lenguaje automático y control mental
 Praxis orofonatoria

208
 Repetición verbal
 Repeticiones de errores semánticos
 Denominación visoverbal
 Denominación verboverbal
 Evocación categorial
 Comprensión verbal
 Lectura-verbalización
 Comprensión lectora
 Mecánica de la escritura
 Dictado
 Escritura espontanea
 Gesto simbólico
 Mímica de uso de objetos
 Uso secuencial de objetos
 Imitación de posturas
 Secuencia de posturas
 Praxis constructiva
 Atención visográfica
 Orientación topográfica
 Apareamiento de cartas
 Colores
 Analizador táctil
 Reconocimiento digital
 Orientación derecha-izquierda
 Gnosis auditiva
 Memoria verbal de textos
 Aprendizaje seriado de palabras
 Memoria visual
 Cálculo
 Problemas aritméticos
 Información
 Abstracción verbal
 Clave de números
 Cubos

209