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Aprendiendo música: ¿difracción epistémica y reintegración?

Presentación de Philip Tagg (Universidad de Montreal) en el Segundo Congreso Latinoamericano
de Formación Académica en Música Popular, Universidad de Villa María (Córdoba, Argentina), 21-
24 octubre de 2009. Traducción al español de Laura Jordán. Disponible en:
http://tagg.org/Clips/HTML5/SpanishAll_VP8.webm

Buenos días a tod@s los presentes en Córdoba.

Lamento no estar con ustedes, pues actualmente preparo mi retiro de Montreal y el regreso al
Reino Unido. Agradezco la invitación y les deseo el mayor éxito en la realización del evento.
Agradezco también a Laura Jordán por los subtítulos en español.

El extraño título de esta presentación requiere una explicación.
Epistémico/a, del griego « epistemí » significa conocimiento, «saber hacer», comprensión, etc.
Como «difracción» se entiende la descomposición de la luz blanca en diferentes frecuencias al
pasar por un prisma. Aquí, uso «difracción» como metáfora del paso de la música por el prisma de
la institución educativa.

Tengo dos objetivos
[1] Explorar mecanismos de difracción en la enseñanza musical (como la división entre el
conocimiento musical y el conocimiento sobre música)
[2] Sugerir posibles soluciones para una reintegración de los elementos del «todo» musical.

Algunos axiomas explican la importancia de estos objetivos.

Axioma 1: La música es importante, en sí misma
A pesar de que su lugar en los currículos escolares y universitarios no lo demuestren, la
importancia de la música es enorme, no sólo a nivel económico, sino que sobre todo en cuanto al
tiempo que ella ocupa.

Un ciudadano promedio escucha música un cuarto del tiempo que pasa despierto (la mitad de ella,
acompañada de imágenes en movimiento).
Sumemos 30' diarios en la radio, 30' en el trabajo, 30' en lugares públicos (tiendas, bares, iglesias,
estadios, etc.), 30' de escucha opcional, 5' en aparatos electrónicos.
257' o 4.3 horas al día. 25% del tiempo que pasamos despiertos. O sea, la música es importante.
Ver: www.tagg.org

Axioma 2: La música es mucho más que sólo «música»

ESFERAS DE REPRESENTACIÓN

Según los evolucionistas, el ser humano se caracteriza por haber desarrollado la capacidad de
establecer relaciones causales gracias a la distinción entre impulsos visuales, verbales, motores y
emocionales.



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Según los académicos de la evolución, nuestra capacidad de procesar señales del exterior a través
de diferentes esferas de representación ha sido una gran ventaja en la evolución humana, pues
podemos establecer relaciones de causa y efecto distinguiendo entre impulsos visuales, verbales,
sonoros, motores y emocionales.
Cada una de estas esferas se localiza en áreas cerebrales diferentes, de manera que lo que oímos
en determinado momento -un evento sonoro- no representa necesariamente el mismo fenómeno
que estamos experimentando como movimiento o emoción al mismo tiempo.

Un mismo fenómeno se representa en diferentes zonas como sonido, movimiento, emoción, etc.

El procesamiento separado de las diferentes señales no impide el establecimiento de conexiones
entre señales correspondientes a esferas de representación específicas si ellas ocurren de manera
regular.

El procesamiento de las distintas señales implica además una interconexión entre ellas.

Por ejemplo, un bebé arrullado por sus padres tarareando recibe múltiples señales que él aprende
a integrar en un proceso de representación abarcador.

Como estas combinaciones de señales específicas son repetidas, el niño aprende a conectarlas en
un proceso de representación abarcador. Estas combinaciones de señales sonoras, motoras y
emocionales son a veces llamadas proto-musicales.
Ellas también se vinculan con patrones sinestéticos de cognición.

¿Cuáles son las diferentes esferas de representación que se reúnen en la experiencia musical?

Emocional
La esfera emocional implica la evaluación de una situación en respuesta a estados corporales
como postura, tensión o relajación muscular, estimulación hormonal, nivel de adrenalina, etc.

Ante cada situación el cuerpo presenta una postura, determinada tensión-relajación, estimulación
hormonal y evalúa la experiencia como placentera-displacentera, feliz-triste, segura-peligrosa, etc.

Esto incluye la evaluación de experiencia cuya conceptualización verbal suele formularse en
polaridades como placentero/displacentero, feliz/triste, bonito/feo, amor/odio,
seguridad/amenaza, etc.

Social
Lo social incluye la representación de patrones de interacción humana.
En el ámbito musical, esto no se reduce a la organizaciones musicales (orquestas, bandas o
estudios) sino que se trata de cómo el sonido se estructura para cumplir una función en
condiciones socio-culturales particulares.

En el proyecto de la Cantrometrics, Alan Lomax abordaba algunas de las relaciones entre
estructuras musicales y sociales.
Un ejemplo es la coincidencia del sistema de melodía-acompañamiento con el surgimiento de la
noción burguesa de individuo.

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Física
La esfera física involucra la relación de un cuerpo con el espacio en el que se mueve o permanece.

Movimientos rápidos-lentos, regulares-irregulares,
hacia adentro-hacia afuera, izquierda-derecha, arriba-abajo, adelante-atrás, repentina o
gradualmente.

ALL THESE BELONG TO THE PHYSICAL SPHERE OF REPRESENTATION, WHEN EXPERIENCED BY A
HUMAN.

Además, comprende algunos aspectos de nociones como oscuridad-claridad, densidad-escasez,
multitud-singularidad.

Motricidad gruesa
La representación de la motricidad gruesa comprende el movimiento de brazos, piernas, cabeza,
etc.; caminar, correr, saltar, etc.

Motricidad fina
La representación de la motricidad fina incluye el movimiento de dedos, ojos, labios, boca, etc.;
parpadear, murmurar, cliquear, tamborilear, etc., así como otros movimientos que requieren una
representación de la motricidad fina.

Lingüística
La esfera lingüística se relaciona con la prosodia y los elementos "musicales" del discurso, como
entonación, timbre, acentuación, ritmo, dinámica, así como la sonoridad de vocales y
consonantes.

Si la música funciona bien, las neuronas se encienden por todo el cerebro.

La música es un fenómeno que atraviesa y combina todas las esferas de representación
mencionadas.

Esto explica por qué la música nunca puede ser sólo « música ».

También esto explica la utilidad de la musicoterapia en el tratamiento del autismo y la apoplejía; y
el por qué la música es considerada más poderosa y abarcadora que otras experiencias artísticas.

Todos hemos tenido poderosas experiencias musicales pero muchos hemos vivido también
situaciones absurdas de dislocación de nuestro "yo" musical respecto del resto de lo que somos.

Así lo sugirió Frank Zappa en 1966 en su álbum "Freak Out": "THAT'S PROBABLY NOT FOR ME TO
SAY: A mí me pagan sólo por tocar" [“No debiera decirlo: a mí me pagan sólo por tocar”]

Pero hay un ejemplo mucho más elocuente del síndrome de "la música es música".
En marzo de 2003 las Dixie Chicks, tres jóvenes mujeres de Texas y las artistas más populares de
Country de EEUU fueron de gira a Londres...
El famoso concierto de Dixie Chicks y la invasión de Irak...
Armas de destrucción masiva.
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Sabemos que tienen armas de destrucción masiva. Eso no está en discusión.

Armas de destrucción masiva.
Debe haber sido la manifestación más grande de la historia del Reino Unido. Más de un millón de
personas en el centro de Londres: la mayor protesta desde el Paro Nacional de 1926...se
denunciaban los planes de guerra estadounidenses.

Nuestro amor no acabará esperando al soldado que regrese; nunca más la soledad; su carta
anuncia que él ya vuelve [Comentarios de Natalie al público londinense]

Sepan que estamos en el lugar correcto, estamos con ustedes. No queremos esta guerra ni esta
violencia. Nos avergüenza que el Presidente de EEUU venga de Texas.

A pesar de los aplausos del público británico, los comentarios de Natalie causaron resentimiento
entre los fans de música Country en el sur de EEUU.

¡Orgullézcanse de su país, avergüéncense de las Dixie Chicks!
Apoyar a las Dixie Chicks significa apoyar el comunismo y a los traidores.
Estas son las chicas más estúpidas que jamás he visto.
Lo que estas tontas se merecen es que les dé una buena bofetada.
¡Claro que sí!
Avergonzarse de nuestro Presidente es avergonzarse de nuestro país.
¡Váyanse a Francia Dixie Chicks!
Somos fuertes. ¡Dilo!
Debieran enviar a Natalie a Irak, amarrarla a una bomba y dejarla caer en Bagdad.
[DJ de radio country] Mientras no cambie el ambiente entre los auditores, no las volveremos a
programar. Eso sería un suicidio financiero.
Sigan tocando, sigan haciendo música...
...y cállense la boca.
Si tan sólo pudieran callarse y cantar.
... y una amenaza de muerte.
Dice: “A Natalie Maines la van a asesinar el domingo 6 de Julio en Dallas”.

Las medidas de seguridad durante la gira tuvieron que ser reforzadas. Sobrevivieron a las
amenazas y tres años después dijeron:
“Todo fue tan raro, casi cómico. No podía creer que a alguien le preocupara lo que yo dijera”.
IT HAD TO BE SOMEONE LIKE THE "ALL-AMERICAN GIRLS" FROM THE CONSERVATIVE HEART OF
THE USA. [Tenía que ser alguien como las «all-american girls» del corazón del conservadurismo
estadounidense].
IT WAS PERFECT [Fue perfecto].

Pasa el arco con fuerza sobre las cuerdas y con disonancias sobre una secuencia lenta y repetitiva
de acordes en modo dorio.
Sí, la música de las Dixie Chicks cambió gracias a insultos, amenazas y boicot radial.
Aunque sus ventas bajaron ellas no retrocedieron.

Estoy buscando un punto neutro.
¡Olvídalo!
IT'S UP TO THEM TO THE RIGHT THING / Está en sus manos hacer lo correcto [...]
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Estudiar cómo, entre 2003 y 2006, la interacción social transformó a estas tres mujeres, no tanto
políticamente o en cuanto a sus letras, sino que en relación a cómo ellas hacen música, es un tema
para una investigación doctoral que no tengo tiempo de abordar. Pero lo que hemos visto ilustra
que su música nunca fue sólo "música".

La frase "Cállense y canten" es evidentemente contradictoria, no tanto porque nadie puede cantar
callado como porque bajo la exhortación a "cantar" subyace la idea de que "la música es música" y
que como tal, debe disociarse de todo lo que la nutre y viceversa: por ejemplo, oponerse a la
invasión de Irak, avergonzarse de venir del mismo estado que Bush, ser amenazado y boicoteado,
buscar un nuevo público, recibir la solidaridad de los pares, etc.

Todo esto nutre la música y la música nutre esto.

"La música es música", tanto en términos de "cállense y canten" como bajo la noción de "música
absoluta", es una proposición tan estúpida como "los negocios son negocios".
(¡Qué "bueno" saber, cuando pierdes tu empleo, que no debes tomarlo personalmente!)
-frase que escuchas cuando te despiden y esperan que no te lo tomes personalmente-
o "las órdenes son órdenes" cuando un superior te ordena cometer una atrocidad.
Ninguna de éstas tiene sentido alguno.

La "música absoluta" es claramente parte del problema de la difracción epistémica de la
enseñanza musical institucional.

Me parece útil entender este problema examinando qué es enseñado y dónde.

Subyace una dicotomía entre el conocimiento musical y conocimiento sobre la música.

El conocimiento EN música puede denominarse también "música COMO conocimiento".
Esto es todo el conocimiento, habilidades, estructuras y hábitos asociados a los aspectos sonoros
de un discurso musical en una determinada cultura.

El conocimiento intrínsecamente musical puede dividirse en dos subcategorías:
[1] competencia poiética, es decir, la habilidad de hacer música (componer, arreglar, tocar, etc.).
[2] competencia estésica.

Por competencia estésica me refiero a la habilidad de percibir y entender la música en un
determinado contexto cultural.
Esto implica recordar, reconocer y distinguir los sonidos musicales, así como sus connotaciones
culturales y funciones sociales.
Es importante notar que ni la competencia poiética ni la estésica se vinculan a denotaciones
verbales y que ambas son el resultado de un aprendizaje culturalmente específico.

El conocimiento SOBRE música, por otra parte, es por definición METAmusical y siempre conlleva
una denotación verbal.

Sin embargo, al igual que la "música como conocimiento", el conocimiento sobre música es
culturalmente específico y se subdivide en dos subcategorías, que yo llamo [1] metadiscurso
musical y [2] metadiscurso contextual.
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El metadiscurso musical abarca "análisis musical", "teoría musical" y cualquier otra actividad que
conlleve la habilidad de identificar y nombrar elementos y patrones de estructuración musical.
"Melisma pentatónico", "desfase", "col legno" y "séptima disminuida" son términos típicos del
metadiscurso musical.

El metadiscurso contextual, por su parte, involucra explicaciones acerca de cómo las prácticas
musicales se vinculan a la cultura y sociedad que las producen y a las que afectan.

Esta cuarta categoría de conocimiento musical incluye aspectos de varias disciplinas, desde la
semiótica a la acústica, desde los estudios comerciales hasta la psicología, sociología, antropología,
estudios culturales, etc.

(El fundamento institucional de la división de estas categorías es muy fuerte).

(Esta presentación, por ejemplo, consiste principalmente en un metadiscurso contextual mezclado
con meta-metadiscurso musical, pues estoy hablando sobre cómo se habla sobre música).

[Instituciones]
El afianzamiento de la división entre estos cuatro tipos de conocimiento musical en las
instituciones es fuerte.

En la educación terciaria (superior/universitaria), el primer tipo, "competencia poiética", es
generalmente enseñada en conservatorios y escuelas de interpretación, el tercero, "metadiscurso
musical", en departamentos de música/musicología y conservatorios, y el cuarto, "metadiscurso
contextual" en prácticamente cualquier departamento de ciencias sociales o humanidades y un
poco menos en los de musicología y escuelas de interpretación.

¿Y qué pasa con el segundo tipo de conocimiento musical, la competencia estésica?

Esta omisión fue intencional, porque la capacidad de distinguir, sin recurrir a las palabras, entre
sonidos musicales, así como entre sus connotaciones culturales específicas y funciones sociales (la
competencia musical más común) está generalmente ausente de las instituciones de enseñanza.

No existen prácticamente cursos acerca de cómo reaccionar apropiadamente a diferentes tipos de
música, por ejemplo cuándo debieras sacar un encendedor o saltar desde el escenario en un
concierto de rock, o cuáles armonías connotan crimen, cuáles el lejano oeste, cuáles romance,
guerra, amenaza, presión, alegría, humor, etc.
Estas habilidades son aprendidas frente a la TV o el computador, o yendo a conciertos, o hablando
con amigos, etc. La competencia estésica parece, en otras palabras, aprendida como un asunto
mayormente vernáculo y extracurricular.

La relativa falta de atención puesta en la competencia estésica en nuestras instituciones de música
es, me parece, clave para el síndrome de la difracción epistémica en la enseñanza musical y para
encontrar soluciones al respecto.

Este problema, y un camino hacia su posible solución, es fácil de entender si comparamos el
discurso metatextual de las artes visuales con el discurso metamusical.
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En esta imagen [se refiere al cuadro “El matrimonio de Giovanni Arnolfini y Giovanna Cenami”
(1434) del pintor flamenco Van Eyck], hay un pequeño y oscuro objeto café a los pies de la mujer
de verde embarazada. Sí, chicos, es un perro, porque así es cómo lo PERCIBIMOS.
"Perro" no denota el objeto en términos de los colores o la técnica de brocha usados en la pintura.
"Perro", en otras palabras, es un DESCRIPTOR ESTÉSICO de lo que vemos. NO es un descriptor
poiético de cómo el objeto fue pintado.

Ahora, comparemos ese perro con este acorde. [acorde]
Esto definitivamente no es un perro, porque éste es un perro. [perro]
[acorde] es un Mi menor con novena o una triada de Mi menor con séptima mayor agregada y
novena o una triada de Si mayor sobre una triada de Mi menor tocada en una Fender Stratocaster
con leve tremolo y algo de reverb.

Estos son todos DESCRIPTORES POIÉTICOS.
Ellos dan cuenta de cómo este acorde se ha construido, no de cómo es percibido.

Sin embargo, el acorde puede también ser denotado en términos ESTÉSICOS.
Es el acorde final en el tema de James Bond y ha sido designado por mis estudiantes no-músicos
como "el acorde James Bond" o un "acorde de espía" o un "acorde de detective".

En resumen, quisiera aclarar que ambos tipos de descriptores estructurales forman parte del
metadiscurso textual. Las artes visuales tienden a favorecer los descriptores estésicos mientras la
teoría musical convencional usa casi exclusivamente descriptores poiéticos.

Lo que propongo es que estos descriptores estésicos pueden ser realmente útiles para la
educación musical por tres razones principales:

1. Gracias a que la grabación sonora y audiovisual, no la notación, es la forma principal de
almacenaje y distribución de música popular, y gracias a que los contadores en tiempo real son
parte de los modernos reproductores de audio y programas, la gente sin formación musical formal
ahora puede designar los elementos estructurales de la música sin equivocarse, como:

[acorde James Bond]

No solamente es tan exacto decir "el acorde de espía en 1:40" como decir "el Mi menor con
séptima mayor en el compás 35”; sino que también es más amigable para la mayoría de la gente.

Y recordemos las figuras que mencioné anteriormente acerca de cuánta música escuchamos al día.

El punto es que la capacidad de entender cómo la música comunica ideas, valores y actitudes en
los medios modernos debe ser un derecho democrático.

Debiéramos no tener que desear un producto publicitado o sentir que ciertas acciones o
individuos mostrados en la pantalla son buenos o malos sólo porque la música nos lo indica.

Por lo demás, como Adbusters nos recuerda:
[“Tu salón es la fábrica. El producto que se manufactura eres tú”]

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Creo que cierto tipo de análisis semiótico-musical que usa descriptores estésicos debiera ser un
ingrediente patente en la enseñanza de la conciencia mediática y del pensamiento independiente
en nuestras escuelas.
Se necesitará músicos para este tipo de aprendizaje. Pero aquéllos que pueden sólo tocar o cantar
bien, o sea aquéllos que se especializan en poiética prescindiendo de la competencia estésica, y
aquéllos reacios a expandir su jerga de metadiscurso musical convencional con términos estésicos
amigables, no serán muy útiles.

Tampoco lo serán aquéllos que rechazan el uso del metadiscurso contextual; me refiero a quienes,
por la razón que sea, no quieren comprometerse con la cultura y la sociedad en que viven y que
nutre lo que ellos producen musicalmente, producto que nutre de vuelta el mismo ambiente
sociocultural.

2. La segunda razón de la importancia de la estésica musical en la educación musical es que la
conciencia de la percepción mejora la poiética musical. En términos simples: si tú sabes lo que
quieres comunicar con la música que haces, eres más susceptible de hacer un buen trabajo que si
no lo sabes. Esto es especialmente cierto cuando andas falto de inspiración como compositor o
intérprete y es un principio básico de la teoría educacional que considera el aprendizaje
conceptual como complemento del aprendizaje perceptual.

3. Mi tercera razón se relaciona con problemas del metadiscurso musical, esto es con la teoría
musical convencional y la musicología.
Los descriptores estésicos son importantes en este campo, no sólo porque son más democráticos
sino porque son necesarios.
Déjenme explicarlo.
Tenemos en nuestras instituciones un enorme arsenal de términos diseñados para explicar
sutilezas de la narrativa tonal en la música de arte europea. Pero son incapaces de explicar cómo
la tonalidad tercial funciona en muchos otros tipos de música popular. (Discúlpenme, no hay
tiempo aquí para eso. Si les interesa, por favor ver mi video "Dominantes y dominación" en
Youtube).

Este arsenal convencional de términos, aunque fuertes respecto a su restringida esfera de
tonalidad, es mucho menos convincente en materia de ritmo, métrica y periodicidad. Y es
francamente inadecuado, hasta inútil, al tratarse del timbre.

En mis clases de música popular y música de cine he encontrado que los descriptores estésicos
pueden ser extremadamente útiles para identificar y etiquetar aspectos tímbricos de la expresión
musical, sobre todo en la descripción de la "persona vocal".

En breve, los descriptores estésicos, me parece, pueden ayudar a llenar el vacío terminológico que
heredamos de la teoría musical grafocéntrica convencional y su barrera de descriptores poiéticos.

Observaciones finales
Muchas instituciones poiéticas de aprendizaje musical se mantienen en un túnel de tiempo, se han
quedado en el siglo diecinueve europeo cuando el proceso de producción y distribución musical
iba desde el compositor, en forma de partitura, hacia la audiencia, sea a través de músicos
profesionales o directamente al hogar burgués a través de pianistas aficionados.
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Han pasado más de ochenta años desde la invención del micrófono, de la radio, de la grabación
amplificada eléctricamente y de la producción y distribución masiva de discos. La grabadora
doméstica de 4 pistas estuvo disponible desde los 70's y programas de grabación accesibles desde
los 90's, programas que permiten prácticamente a cualquier persona con imaginación sonora
convertirse en compositor, arreglador, mezclador, etc.
En breve, la división del trabajo en la producción musical se ha alterado radicalmente desde que
Edison inventó el fonógrafo 132 años atrás.

Lo triste es que las instituciones tipo "conservatorios" que conozco continúan destinando la mayor
parte de sus recursos a producir intérpretes como si ninguno de los desarrollos mencionados
hubiera jamás tenido lugar y como si hubiera un mercado laboral para miles de virtuosos
frustrados, vocales o instrumentales.

Entretanto, la música permanece en lo más bajo de las preocupaciones académicas a pesar de su
omnipresencia en la vida cotidiana.

Como músicos y musicólogos necesitamos abrir nuestro arte y conocimiento para comunicar con
los otros fuera de nuestras áreas de experticia. Esto significa que todos necesitamos ser capaces
de hablar sobre música como si ésta significara algo más que "sólo música".

Evidentemente, necesitaremos continuar refiriéndonos a las séptimas disminuidas y a los acordes
de Mi menor con novena mayor asó como a los "acordes de detective" y por supuesto
necesitaremos especialistas en composición, interpretación, grabación musicología, historia de la
música y demás.

Sin embargo, con el gran paréntesis histórico de la interpretación musical "visible" detrás nuestro -
sí, la mayor parte del hacer musical fue y sigue siendo "invisible" en el sentido que otra actividad
simultánea es mucho más visible que el hacer musical- con este paréntesis detrás nuestro y como
somos testigos de la muerte de la otrora poderosa industria musical internacional, los días de
"sólo audio" están, digamos, terminados.

En este sentido, las fronteras entre lo que convencionalmente se piensa como música y cualquier
cosa que ocurre simultáneamente a los sonidos, están volviendo a ser más fluidas.

En este video solamente tuve tiempo para presentar algunas de las ideas que me han llevado a
defender tan fuertemente la integración de los aspectos prácticos, teóricos, históricos,
psicológicos, semióticos, sociológicos, políticos y antropológicos de la educación musical.

Mi punto final es:
Si la música es la holística "esfera combinatoria de representación" que los antropólogos
evolucionistas pensaban que era, la pregunta no debiera ser si la teoría musical PUEDE ser
combinada en la educación sino que si debiera haber sido separada alguna vez.

La respuesta a esta pregunta histórica, aunque interesante, será, lo lamento, el tema de otra
futura y extensa presentación.

Gracias por su paciencia, comprensión y atención.