a

3 SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 1

LÍNGUA
PORTUGUESA
E LITERATURA
Linguagens
 GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

LÍNGUA PORTUGUESA E
LITERATURA
ENSINO MÉDIO – 3a SÉRIE
VOLUME 1

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo
 Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
 Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 9
Situação de Aprendizagem 1 – Me corrijam se eu estiver errando... 9
Situação de Aprendizagem 2 – Desenvolvendo o olhar crítico: a resenha 15
Situação de Aprendizagem 3 – A linguagem da modernidade... 24
Situação de Aprendizagem 4 – Você é fashion? 33
Proposta de questões para aplicação em avaliação 42
Proposta de situações de recuperação 44
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 46
Situação de Aprendizagem 5 – Vidas secas: realidade presente 47
Situação de Aprendizagem 6 – Elaborando um projeto de dissertação 64
Situação de Aprendizagem 7 – Uma manhã especial na vida de Maikon 77
Situação de Aprendizagem 8 – Momento de escrita: a redação de acesso ao Ensino
Superior 86
Proposta de questões para aplicação em avaliação 94
Proposta de situações de recuperação 96
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 97
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 99

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Escrever bem é uma habilidade essencial
para todos nós. Os alunos da 3ª série do En-
sino Médio estão, muitas vezes, vivendo um
momento crítico de seu aprendizado: dividi-
dos entre a alegria de estar quase deixando os
longos anos de escolarização básica e o senti-
mento de incerteza associada ao futuro.
Ao final das Situações de Aprendizagem de
1 a 4, você, professor, deverá responder a algu-
mas perguntas:
f Qual a autonomia do aluno ao elaborar
um texto argumentativo?
f Como o aluno relaciona a linguagem com
a construção da modernidade, tal como de-
finida nesse Caderno?
f Como essa modernidade afeta os discursos
oral e escrito desse aluno?
É preciso, portanto, saber como trabalhar
com este Caderno de modo que se desenvolvam
as competências e habilidades que pretendemos.
Sua aula começa muito antes de entrar em
classe. É importante ter lido e compreendido a
Situação de Aprendizagem que será aplicada.
Inicialmente, identifique as habilidades que de-
vem ser desenvolvidas. A seguir, delimite o que
efetivamente deseja que seus alunos aprendam
após as atividades propostas. Essa questão não
pode ser respondida em termos vagos como
“que escrevam melhor”, “que conheçam me-
lhor a língua portuguesa” ou “que se tornem
bons cidadãos”. É importante ser específico.
Para isso, recorra ao quadro que inicia cada
Situação de Aprendizagem. Procure compreen-
der como os conteúdos selecionados desenvol-
vem, de fato, as habilidades propostas.
a
Documento básico do Enem. Fonte: <http://www.enem.inep.gov.br/arquivos/Docbasico.pdf>. As competências básicas da área de Linguagens
enunciadas na “Matriz de Referência para o Enem 2009” encontram-se disponíveis em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13318&Itemid=310&msg=1>. Acesso em: 30 maio 2013.
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
Agora, estabeleça os papéis do educador
e do aluno. Pergunte-se: “O que cabe a cada
um de nós?”. De modo geral, ao professor
cabe planejar, preparar, orientar, supervi-
sionar, avaliar e colaborar na interpretação
dos textos e outros conhecimentos desen-
volvidos em aula. No entanto, é o aluno
que deve construir seu conhecimento. Ele
tem de sentir-se também responsável por
seu aprendizado. E ele só fará isso se hou-
ver um plano de aula que possibilite prever
as atividades que ocorrerão em classe e suas
responsabilidades específicas em cada uma
delas.
Nesse processo, desejamos continuar de-
senvolvendo as cinco competências básicas
propostas pelo Enem que alicerçam o Cur-
rículo da disciplina de Língua Portuguesaa.
Competências
f Dominar a norma-padrão da língua
portuguesa e fazer uso adequado da lin-
guagem verbal de acordo com os dife-
rentes campos de atividade;
f construir e aplicar conceitos das várias
áreas do conhecimento para a compreen-
são de fenômenos linguísticos, da produ-
ção da tecnologia e das manifestações
artísticas e literárias;
f selecionar, organizar, relacionar, inter-
pretar dados e informações represen-
tados de diferentes formas, para tomar
decisões e enfrentar situações-problema;
f relacionar informações, representadas
em diferentes formas, e conhecimentos
disponíveis em situações concretas, para
construir argumentação consistente;
5
 f recorrer aos conhecimentos desenvolvidos
na escola para a elaboração de propostas
de intervenção solidária na realidade, res-
peitando os valores humanos e consideran-
do a diversidade sociocultural.
Para esse fim, privilegiamos algumas ha-
bilidades que devem ganhar relevo nas Situa-
ções de Aprendizagem de 1 a 4 propostas.
Habilidades gerais
f Adequar seu registro escrito e oral a situa-
ções formais de uso da linguagem;
f analisar e relacionar diferentes ideias e
pontos de vista a fim de construir concei-
tos literários;
f identificar e analisar características próprias
da linguagem literária da modernidade;
f identificar a tese e as ideias-chave em um
texto argumentativo;
f posicionar-se criticamente sobre concei-
tos e pontos de vista de terceiros conforme
apresentados em diferentes textos;
f desenvolver critérios de autocorreção de
textos escritos argumentativos;
f relacionar a elaboração de um projeto ao
texto final, mantendo as características de
autoria e de tomada de decisões diante
de imprevistos.
Tais competências e habilidades contem-
plam conteúdos gerais – a serem desenvolvidos
a longo prazo – e específicos – tratados nas refe-
ridas Situações de Aprendizagem. Além disso,
alguns desses conteúdos ampliam e aprofun-
dam outros anteriormente trabalhados.
Conteúdos gerais a longo prazo
f Estratégias de pré-leitura;
f estruturação da atividade escrita;
f estratégias de pós-leitura;
f elaboração de projeto de texto;
f construção linguística da superfície tex-
tual;
6
f análise estilística;
f construção da textualidade;
f identificação de palavras e das ideias-chave
em um texto;
f intencionalidade comunicativa.
Conteúdos gerais a médio prazo
f Linguagem e desenvolvimento do olhar crí-
tico;
f linguagem e adequação vocabular;
f modernidade e linguagem;
f modernidade e Modernismo;
f projeto de texto;
f humor e linguagem.
Também, nesse contexto, o futuro se de-
senha como esperança no presente. Esse mo-
mento da 3a série do Ensino Médio é ponte
entre o passado na escola e os novos destinos
à frente. Alguns planejam continuar seus es-
tudos no Ensino Superior. Outros mal veem a
hora de acabar essa fase escolar. Ainda outros
gostariam de poder continuar seus estudos,
mas acreditam não ser possível. Os motivos,
nesse caso, são variados: questões financeiras,
baixa autoestima, problemas familiares. Cer-
tamente, o professor que lê estas palavras vê
bem essa realidade em muitos de seus alunos.
Que esta seja uma ocasião de plantar es-
peranças, mas não as vazias ou sonhos enga-
nadores: desejamos conhecer e reconhecer os
nossos limites para traçar estratégias que nos
permitam superá-los.
Por isso, temos muito que aprender: em
Vidas secas, o Fabiano de Graciliano Ramos,
que não sabe sonhar, opõe-se àqueles que, com
confiança no futuro imediato ou próximo, de-
sejam saber bem como fazer dissertações para
passar em exames de acesso ao Ensino Supe-
rior. Nem sempre podemos decidir como será
a nossa vida ou a dos outros, mas podemos,
certamente, esforçar-nos para fazer diferença
positiva na vida de nossos alunos, enquanto

nos esforçamos para colocar em prática as
orientações deste volume, em especial, desti-
nadas às Situações de Aprendizagem propos-
tas de 5 a 8.
Habilidades gerais
f Usar adequadamente a norma-padrão for-
mal da língua portuguesa;
f localizar informações relevantes no texto
para solucionar determinado problema
apresentado;
f identificar o valor semântico de diferentes
elementos linguísticos na construção coesi-
va de um texto;
f contextualizar histórica e socialmente o
texto literário;
f projetar os textos escritos;
f elaborar estratégias de leitura e produção
de textos argumentativos.
Conteúdos gerais a médio prazo
f Trabalho, linguagem e realidade brasileira;
f crítica de valores sociais no texto literário;
f gêneros textuais do mundo do trabalho;
f estrutura da dissertação escolar.
Metodologia e estratégias
É importante ressaltar que os conteúdos
não devem ser desenvolvidos sob uma pers-
pectiva linear, mas articulados em rede. Nes-
sa metodologia, partimos sempre do que está
mais próximo do educando. Por esse motivo,
é fundamental aproveitar o conhecimento in-
tuitivo dos alunos para iniciar as atividades.
Traga esse conhecimento para a sala de aula
por meio de conversas e discussões. Deixe seu
aluno falar. Ouça-o.
Todo esse processo não exclui a necessi-
dade de que ortografia, regência e concor-
dância sejam indicadas pertinentemente por
você, conforme as necessidades mais sérias
que observar.
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
Esforce-se para que o centro da aula seja o
aprender, não o ensinar. Quando a aula valo-
riza o “ensinar”, o importante é “dar uma boa
aula” ou “passar bem o conteúdo”. O profes-
sor é o dono do conhecimento e o “passa” de
modo agradável a seus alunos.
Quando o centro do processo é “apren-
der”, aproximamo-nos de nossos alunos com
estratégias de aula que efetivamente alcancem
esse propósito. Nossa aula não visa mais a
“passar” conteúdos de modo agradável, mas à
construção de conceitos e ao desenvolvimento
de habilidades. Isso não garante que todos os
alunos vão aprender o que desejamos ou que
eles vão gostar sempre de nossas aulas, mas
torna o espaço educativo um espaço partilha-
do, permitindo que cada aluno assuma seu
papel como alguém que também é responsável
pelo processo de aprendizado.
Avaliação
O que será avaliado? No texto do aluno e
em especial no que respeita a conhecimentos
e habilidades que retomam diretamente as Si-
tuações de Aprendizagem de 1 a 4, busca-se o
avanço da apropriação de tais conhecimentos
e habilidades na construção de competências
de ação linguística: ler e escrever. Neste caso,
as perguntas a fazer são: Houve progressos no
decorrer do volume? Em quais áreas?
Um avanço importante é a relação do leitor
com o contexto da obra. Para muitos, um tex-
to é apenas texto, ou seja, eles não valorizam o
diálogo que o texto estabelece com o contexto
de produção ou leitura. Esse diálogo é sempre
uma estrada de mão dupla: o contexto de pro-
dução tem algo a nos dizer que se abre diante
do próprio contexto do leitor e possibilita a
elaboração do sentido literário da obra.
As habilidades e competências desenvolvi-
das ao longo do ano devem ser pautadas em
quatro olhares:
7
 1. processo: olhamos de modo comprometido
e profissional o desenvolvimento das ativi-
dades de nossos alunos, em sala de aula,
atentos a suas dificuldades e melhoras;
2. produção continuada: olhamos a produção
escrita e outras atividades de produção de
textos e exercícios solicitados;
3. pontual: olhamos atentamente a avaliação
individual;
4. autoavaliação: surge da elaboração de pro-
postas que desenvolvam a habilidade do
aluno de olhar seu processo de aprendiza-
gem.
Essas diferentes avaliações permitem que re-
tomemos nossas reflexões iniciais, aquelas que
tomamos antes de entrar em sala de aula. Po-
demos analisar os pontos que não foram satis-
fatoriamente atingidos e que devem ser levados
em conta no próximo planejamento de aulas.
Desse modo, completamos um ciclo inicia-
do no planejamento de nossas aulas, quando
compreendemos as habilidades que nos pro-
pusemos a desenvolver, determinamos os co-
nhecimentos que deveriam ficar claros e
estabelecemos estratégias que permitiram di-
vidir a responsabilidade pelo processo de en-
8
sino-aprendizagem entre professor e alunos.
Promovemos atividades dinâmicas – o que
não significa que foram sempre “engraçadas”
ou “porque os alunos gostam” – que possibi-
litaram desenvolver habilidades e enredar os
alunos na construção dos conhecimentos.
Desejamos, assim, que o processo escolar
sirva para que nossos alunos consigam expor
com suficiência suas opiniões, respeitando os
limites de alteridade do texto. Ou seja, o texto
impõe limites para a interpretação de nossas
opiniões e tais limites devem ser respeitados
a fim de que nossa argumentação tenha cre-
dibilidade.
Tendo esse horizonte a atingir, elaboramos
pequenos percursos ou Situações de Aprendi-
zagem, cada qual com o seu rol específico de
habilidades, que, como tijolos em uma cons-
trução, nos permitem construir as competên-
cias desejadas.
Esperamos que as Situações de Aprendi-
zagem propostas permitam que o percurso de
sua classe até o ponto desejado seja acompa-
nhado da alegria de aprender.
Que o Ensino Médio revele-se um bom
momento para a construção de horizontes, es-
peranças e um futuro melhor!
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
ME CORRIJAM SE EU ESTIVER ERRANDO...

Esta Situação de Aprendizagem tem por ainda que exija um registro coloquial, possi-
objetivo trabalhar a adequação escrita no bilita que se examinem alguns dos problemas
mundo do trabalho. Privilegia-se, em parti- mais sérios da adequação linguística à nor-
cular, o bilhete cotidiano, gênero textual que, ma-padrão da língua materna.

Conteúdos e temas: adequação ortográfica; concordância; numerais; eco; vocativo; turno de resposta oral.

Competências e habilidades: adequar o registro escrito a situações formais de uso social; reconhecer
as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicação; posicionar-se criticamente
sobre os usos sociais das linguagens e dos sistemas de comunicação e informação.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação oral e escrita do aluno e a preparação e
conhecimento de conteúdos e estratégias pelo professor; atitude de sensibilidade diante da realidade
local e do aprendizado como uma elaboração processual e contínua.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; lousa.

Sugestão de avaliação: reescrita de bilhete; elaboração de bilhete problemático com a devida solução.

Sondagem Quem diz o que quer ouve o que não quer

Professor, o objetivo deste exercício é des-
pertar a sensibilidade dos alunos para a cons-
ciência do uso adequado da língua materna
nas diferentes situações vividas na sociedade,
considerando quem é seu interlocutor. Pensa-
mos, de modo especial, nas esferas de ativida-
de próprias do mundo do trabalho.
O objetivo desta Situação de Aprendiza-
gem é proporcionar uma reflexão sobre a ade-
quação da fala e da escrita, ou seja, o que é
certo ou errado falar e escrever em determina-
das situações de comunicação.
Os alunos devem se reunir em duplas para
responder às questões a seguir.
Discussão oral
Em classe, discuta com o professor e
colegas:
f Você já ouviu o provérbio “Quem diz
o que quer ouve o que não quer”? Em
que situações do cotidiano ele pode
ser proferido?

9
 f Que outros provérbios você conhece? a) G ou J:
Cite alguns cujo significado você saiba e
o explique a seus colegas. pa__é,
j j
enri__ecer, j
via__ar, laran__al,
j
g
via__em, vestí__io,
g j
gran__a, j
pa__em,
g
fin__ir, j
despe__ar, g
ferru__em, j
ultra__e,
Questione seus alunos sobre o que significa g g j
cora__em, re__er, can__ica, la__e, tra__e,
j j
esse provérbio e em que momentos ele pode g
reló__io, g
refú__io.
ser empregado, levando em conta sua diversi-
dade de sentidos.
b) S ou Z:
“Quem diz o que quer” refere-se, principal-
mente, a conteúdos, a coisas que não deveriam cremo__o,
s portugue__a, s pobre__a,
z
ser ditas a certas pessoas em determinadas limpide__,
z burguê__,
s reali__ar,
z anali__ar,
s
ocasiões. Contudo, também pode referir-se ao marquê__,s avi__ar,
s cin__eiro,
z cafe__al,
z
modo como se diz algo que não é apropriado organi__ar,
z vaido__o,
s campone__a,s
a certas pessoas em determinadas ocasiões. trombo__e,
s cau__a,
s coi__a.
s
Assim, é importante perguntar:
2. Por que escrevemos com letras diferentes
1. Qualquer coisa pode ser dita a qualquer palavras que são pronunciadas com os
pessoa? Expliquem. mesmos sons? Para responder, pesquise em
uma gramática ou na internet.
2. Interessa o modo como nos dirigimos aos Há várias possibilidades de resposta. Uma explicação bastan-
outros? Por quê? te aceita é dada pela etimologia, ou seja, pela história das
palavras desde a sua origem, em muitos casos, latina, até
3. No local de trabalho, pode acontecer o “quem os nossos dias. Essas palavras sofreram alterações na grafia
diz o que quer ouve o que não quer”? Como? e na pronúncia que explicam as diferenças de escrita atuais.
Mesmo assim, algumas regras são perceptíveis e podem ser
4. Que relações vocês consideram existir entre encontradas em gramáticas.
o ambiente profissional e a linguagem?
3. Que regra gramatical explica o uso de z nas
5. Apenas o bom uso da gramática garante a palavras a seguir? Se preciso, consulte uma
eficiência das relações entre trabalho e lin- gramática.
guagem?
beleza – tristeza – madureza – fraqueza –
6. Por que há necessidade de adequar o uso esperteza
da língua aos diversos grupos sociais? As palavras que terminam com o som “-eza” e se originam de
Professor, relembre os alunos de que o que se diz exige res- adjetivos abstratos (“belo”, “triste”, “maduro”, “fraco” e “esper-
ponsabilidade, uma vez que inevitavelmente provoca respos- to”) são grafadas com z.
tas do interlocutor.
As respostas a esses questionamentos são pessoais; entretan- 4. Leve as conclusões a que você chegou
to, a intenção é discutir as relações entre norma-padrão, cla- nas Atividades 1 e 2 para discutir em
reza, coerência e coesão ao escrever e ambiente de trabalho. sala.
Professor, observe a pertinência das respostas tendo em vista
1. De acordo com a norma-padrão o tema geral (ortografia) e as questões associadas à grafia do
da língua portuguesa, complete as g/j e s/z. Sem a intenção de esgotar o assunto, os alunos de-
seguintes palavras com: vem dialogar com essas referências.

10

Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 1
Os conteúdos a seguir desenvolvem-se,
sempre, em rede e progressivamente durante as
aulas. Leia todo este roteiro antes de iniciar
suas aulas:
f comédia de costumes: conceituar o gênero
literário “comédia de costumes”, valori-
zando a necessidade do ser humano de re-
gistrar sua humanidade pela arte;
f adequação ortográfica: utilizar o registro-
-padrão ortográfico em situações formais
de uso;
f concordância: utilizar o registro-padrão de
concordância verbal e nominal em situa-
ções formais de uso;
f numerais: utilizar o registro-padrão da lín-
gua portuguesa no que se refere ao uso dos
numerais em situações formais;
f eco: identificar o problema do eco em tex-
tos escritos;
f vocativo: proceder à análise expressiva do
vocativo;
f turno de resposta oral: desenvolver o uso
adequado do turno, respeitando a fala do
outro.
Promova a seguinte situação hipotética:
1. Zeca (ou outro nome qualquer,
preferivelmente que não faça refe-
rência a ninguém conhecido da tur-
ma) começou a trabalhar como gerente de
uma lanchonete. Ele entra às 14h e fica até
fechar. Deixa um bilhete explicando os prin-
cipais acontecimentos para o patrão, o Seu
Raimundo (ou outro nome qualquer, to-
mando a mesma precaução já indicada), que
abre a lanchonete no dia seguinte bem cedo.
Acontece que Zeca, na entrevista para o em-
prego, disse que escrevia bem e de maneira
clara. No entanto, têm ocorrido alguns pro-
blemas. Isso se dá sobretudo quando o pa-
trão chega, no dia seguinte, à lanchonete e
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
simplesmente, não consegue entender o bi-
lhete que Zeca escreveu. Nem ele, nem os
outros funcionários. Outras vezes, entende,
porém se sente ofendido com a forma pouco
cuidadosa como o bilhete é escrito.
Um dos bilhetes que Zeca escreveu dizia o
seguinte:
Seu Raimundo:
Tudo blz? No fechamento da lanchonete,
promovi uma reuniaum com os funsionário.
A ekipe dos atendentes naum estavam mo-
tivados. Eu dei sugestões e orientações de
como atender blz os clientões. Um terso, pelo
menos, da equipe estava mau-preparada.
– Prima, keru sempre um sorriso no rosto
do atendente.
– Segundo, keru sempre q se use “obriga-
do” e “por favor”.
– Três, keru sempre boa educaçaum.
– Quatro, cliente as vez não tem educa-
çaum, mas a gente não precisemos ser mau-
educados.
Gostou? Entaum tá! Chefia, tu é da hora,
veio!
Zeca
Seu Raimundo ficou muito bravo quando
leu o bilhete, nem conseguiu prestar atenção
direito ao que Zeca propunha.
Pergunte a seus alunos:
Discussão oral
f No lugar de Seu Raimundo, o que vo-
cês fariam?
f Que problemas apresenta a escrita de
Zeca?
Professor, oriente os alunos para que, caso eles não per-
cebam as inadequações, possam tomar consciência delas.
Lembre-se de retomar a importância da situação de comu-
nicação para definição do uso da língua.
11
 Incentive a participação oral juntamen-
te com o desenvolvimento de um espírito de
equipe que se reflita em escutar a voz do outro
e, na medida do possível, incorporá-la à pró-
pria voz. Estimule o adequado uso do turno:
um fala, os outros ouvem.
Aprofundando conhecimentos
O educando, no processo de interação so-
cial, vale-se de diversos meios de expressão
para se comunicar, ter acesso à informação,
expressar e defender pontos de vista, parti-
lhar ou construir visões de mundo, produzir
cultura. É pela língua, de modo particular a
escrita, representação visual e permanente,
que ele utiliza com maior frequência para a
representação de conhecimentos armazena-
dos em sua memória, que estabelece relações
interpessoais com os membros do grupo so-
cial em que está inserido.
MATTOS, J. M. O texto escrito no contexto escolar. In:
BRITO, E. V. (Org.). PCNs de Língua Portuguesa: a prá-
tica em sala de aula. São Paulo: Arte e Ciência, 2003.
2. Peça que os alunos formem duplas ou trios
e ajudem o Zeca a melhorar seu bilhete.
Embora o bilhete seja um gênero que não
exige grande rigor no uso da norma-pa-
drão, a relação com o destinatário requer
um tratamento mais formal da mensagem.
Proponha que os grupos reescrevam o tex-
to, em uma folha de papel à parte, resol-
vendo os problemas que ele apresenta no
que diz respeito:
f à adequação ortográfica: oriente-os a con-
sultar o dicionário para encontrar os prin-
cipais erros de ortografia;
f à concordância verbal e nominal: se neces-
sário, explique esses conteúdos usando o
livro didático adotado ou outro material
de referência;
f ao uso dos numerais como elementos de
coesão: se necessário, explique esse conte-
12
údo usando o livro didático adotado ou
outro material de referência;
f à formalidade do registro escrito;
f ao eco: repetição (desnecessária) do final de
palavras. Ex.: o inconveniente reticente.
Os exercícios podem ser recolhidos e tro-
cados de grupo ou simplesmente corrigidos
pelo próprio grupo que elaborou a reescrita.
Embora o trabalho tenha sido feito em gru-
po, cada aluno deve ter sua própria cópia no
caderno.
A correção deve ser feita com a participa-
ção da classe. Tenha o texto escrito na lousa,
com espaço suficiente entre as linhas que per-
mita introduzir novas observações, com giz
colorido, se possível.
3. Ao terminarem o texto, troquem-no com ou-
tras duplas para que vocês possam compará-
-los. Escrevam o texto corrigido pelo profes-
sor, segundo os mesmos critérios anteriores.
2 e 3. Há várias possibilidades de resolver o bilhete de Zeca,
embora isso não signifique que qualquer solução encontrada
seja válida. A seguir, uma sugestão:
Seu Raimundo:
Tudo bem? No fechamento da lanchonete, promovi uma
reunião com os funcionários. A equipe dos atendentes não
estava motivada. Dei algumas orientações sobre como
atender melhor os clientes. Pelo menos um terço da equi-
pe apresentava problemas fáceis de solucionar:
– Primeiro, é importante um sorriso no rosto do atendente.
– Segundo, deve-se usar, sempre, “obrigado” e “por favor”.
– Terceiro, em todas as ocasiões, boa educação é essencial.
– Quarto, os clientes, às vezes, não têm educação, mas nós
não precisamos ser mal-educados.
Espero que tenha gostado. Seu Raimundo, o senhor é
ótimo.
Zeca

Solicite, agora, que os alunos tentem resol-
ver os exercícios a seguir, presentes no Cader-
no do Aluno (páginas 8 e 9):
4. Paulo é um menino muito simpático de 9
anos. Em sua redação, ele escreveu:
“A humanidade devem se preocupar em fa-
zer o bem”.
Em sua opinião, por que ele escreveu o ver-
bo dever no plural?
O termo “humanidade” sugere uma ideia global, de várias
pessoas, um coletivo. Paulo fez a concordância com a ideia
de plural presente na frase.
5. Na frase “A vida é os projetos diários”, a ên-
fase recai sobre a vida ou sobre os projetos?
A ênfase recai sobre “a vida”.
6. Em qual destas frases evidencia-se a atua-
ção de Henrique?
I. Henrique com seu irmão lideraram o
jogo.
II. Henrique, com seu irmão, liderou o
jogo.
Em (II): “Henrique, com seu irmão, liderou o jogo”, o que é
reforçado pelo verbo no singular, concordando com o sujei-
to “Henrique”.
7. Leia as frases a seguir e observe as possibi-
lidades de sentido:
I. A felicidade e calma enchia a casa.
II. A felicidade e a calma enchiam a casa.
a) Em qual delas felicidade se apresenta
como sinônimo de calma? Por quê?
Em (I). A ausência do artigo definido junto a “calma” e o
verbo no singular propõem que os dois termos funcio-
nem como sinônimos, assumindo o mesmo sentido. Por-
tanto, pode-se usar o verbo concordando apenas com
um dos termos.
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
b) Que diferença de sentido fica evidente
entre I e II?
A função do artigo definido é particularizar o substantivo.
Desse modo, diferentemente de (I), em (II) cada elemento
representa um todo, isto é, tem um sentido próprio, tornan-
do necessário que o verbo se apresente no plural.
Solicite que os alunos encontrem os vo-
cativos no bilhete de Zeca e na nova versão
que fizeram, juntos, na lousa. Se necessário,
explique o que é vocativo, usando o livro di-
dático.
Estudando o vocativo – uma unidade à
parte
1. Complete o texto, usando algumas das pa-
lavras a seguir:
núcleo – termo – junto – separado –
oração – nominal – desejo – enunciador – fala
– dirige – interlocutor – substantivo
termo
O vocativo é um desligado
da estrutura de uma oração , pois
ele vem separado por vírgula do resto
do enunciado. Há casos em que o vocati-
vo aparece após dois-pontos (:) ou acom-
panhado de ponto de exclamação (!). Sua
função é mostrar a quem o enunciador
se dirige , mostrando, na oração,
o nome, apelido ou uma característica do
interlocutor .
2. Retome o bilhete de Zeca. Nele, apare-
cem alguns vocativos; um deles é Chefia
em “Entaum tá! Chefia”. Encontre os dois
outros vocativos que aparecem no bilhete
dele, assim como os do texto corrigido em
classe.
“Seu Raimundo” e “veio” nos bilhetes de Zeca e “Seu Raimun-
do” duas vezes na sugestão de reescrita do bilhete.
13
 Faça, com seus alunos, um levantamento
dos vocativos mais usados na comunidade, no
registro informal. É possível que apareçam ex-
pressões como “brodi”, “mano”, “veio”, entre
outros.
3. Transcreva o quadro a seguir em uma folha
à parte. Preencha a primeira coluna com
os vocativos mais utilizados nos grupos
que você frequenta, no registro informal,
como, por exemplo: Bródi, Mano e Veio.
Na segunda coluna, explique sucintamente
em que situações esses vocativos são usa-
dos. As respostas devem ser entregues ao
professor, que depois fará uma discussão
em classe sobre os resultados.
Vocativos informais Situação de uso
Professor, na correção desta atividade, é importante ressaltar
a questão das variedades linguísticas; o aluno deve refletir e
pensar em que situações comunicativas é ou não adequado
o uso de vocativos coloquiais, gírias etc.
As mesmas duplas ou trios vão agora se co-
locar no lugar do Zeca e criar um bilhete com
os problemas de escrita que lhe são comuns.
Repita os cinco elementos que estão sendo de-
senvolvidos nesta Situação de Aprendizagem
(adequação ortográfica; concordância; uso
dos numerais; formalidade; eco). Em seguida,
os alunos deverão elaborar a versão “melho-
rada” desse bilhete.
1. Rita trabalha em uma agência de
viagens. Ela vai sair para almoçar e
precisa deixar um recado para Sa-
mantha, sua supervisora, que ainda não
voltou de seu horário de almoço. Leia:
14
Sá:
Belê? Fui almossá. São meio dia e meio.
Volto duas e meia. Tenho dois recado urgen-
te pra vc:
Inicialmente, o seu Euclides ligô e pediu
pra vc cancelar a passagem dele pra Goiânia.
É que a mulher dele está doente e ele decidiu
não ir mas.
Dois, a tua mãe diz que é pra vc ligar pra
ela, mais até as duas.
O amor e paz encham você!
Beijus,
RRRRRRRRRRRR RRRita
f O que você achou? O bilhete é adequado à
situação? Como ele poderia ser reescrito?
Faça isso usando os mesmos critérios apli-
cados na reelaboração do bilhete de Zeca.
Possibilidade de resposta:
Sá:
Tudo bem? Fui almoçar. É meio-dia e meia. Volto às duas e
meia. Tenho dois recados urgentes para você:
Primeiro, o Seu Euclides ligou e pediu para você cancelar
a passagem dele para Goiânia. É que a mulher dele está
doente e ele decidiu não ir mais.
Segundo, sua mãe disse que é para você ligar para ela,
mas até às duas. Que o amor e a paz preencham você!
Beijos, Rita
2. Ermengarda morreu envenenada. Ao per-
ceber que estava morrendo, escreveu rapi-
damente um bilhete que a detetive Camila
encontrou ao lado da morta:
Lúcia matou-me Paulo não chore por mim
beijo
O problema é que o bilhete está sem pontua-
ção. Reescreva-o de tal modo que:
a) o assassino seja Paulo;
Lúcia, matou-me Paulo! Não chore por mim! Beijo.
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

b) o assassino seja Lúcia. aprenderam em relação aos assuntos desenvol-

Lúcia matou-me! Paulo, não chore por mim! Beijo. vidos nesta Situação de Aprendizagem. Ao
elaborarem o texto, lembre-os de usar a nor-
Solicite aos alunos que escrevam, ma-padrão da língua portuguesa e atentar
em duplas, um texto sobre o que para a organização e a clareza de ideias.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
DESENVOLVENDO O OLHAR CRÍTICO: A RESENHA
Esta Situação de Aprendizagem tem
por objetivo desenvolver a resenha, gênero
textual extremamente comum em jornais e
revistas e de grande importância para os alu-
nos que continuarão seus estudos no Ensino
Superior. No final, propõe-se um mergulho
em questões de Língua Portuguesa em ves-
tibulares.

Conteúdos e temas: resenha; Língua Portuguesa e vestibular.

Competências e habilidades: ler e escrever textos argumentativos; pesquisar em diferentes mídias visan-
do a uma finalidade prática do uso da linguagem; relacionar título e texto; analisar, em um texto, os
mecanismos linguísticos utilizados na construção da argumentação; desenvolver critérios de autocor-
reção de textos escritos argumentativos.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação oral e escrita do aluno e a preparação e
conhecimento de conteúdos e estratégias pelo professor; atitude de sensibilidade diante da realidade
local e do aprendizado como uma elaboração processual e contínua.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; lousa; internet; tiras em quadri-
nhos de jornais e revistas.
Sugestão de avaliação: elaboração de resenha.

Sondagem
Conversas sobre o amanhã

Promova um debate com seus alunos para a discussão sobre as seguintes questões:

Discussão oral

f O que você pretende fazer depois de terminar o Ensino Médio?

f Como gostaria de se ver, profissionalmente, daqui a dez anos?
f O que já sabe sobre o vestibular?
f O que se pede da disciplina Língua Portuguesa nos vestibulares?
f O que você sabe sobre o Enem?
Caso perceba que os alunos têm poucos conhecimentos sobre o que se pergunta, dê alguns exemplos de questões de vestibular
e do Enem. Há outros temas que podem ser tratados nessa sondagem. Leve em conta as questões indicadas no enunciado.

15
 A seguir, analisaremos uma questão do Enem, o que lhe permitirá ter ideia sobre o que se espera
dos conhecimentos de Língua Portuguesa nos exames de acesso ao Ensino Superior.

Toda questão tem um comando, a parte que diz o que o participante da prova deve
fazer. No caso da questão que vamos ler, o comando diz:

“Confrontando-se as informações do texto com as da charge a seguir, conclui-se que”

1. O que você espera de uma questão como essa? O que ela está exigindo de você?
É preciso discutir com os alunos a compreensão do enunciado, de modo a garantir que ele pressupõe a relação entre os dois
textos para que se chegue a uma conclusão.

2. Analisemos detidamente a questão.

©Angeli - Folha de S.Paulo 25.03.2007

Álcool, crescimento e pobreza

O lavrador de Ribeirão Preto recebe em mé-
dia R$ 2,50 por tonelada de cana cortada. Nos
anos 80, esse trabalhador cortava cinco tonela-
das de cana por dia. A mecanização da colheita o
obrigou a ser mais produtivo. O corta-cana der-
ruba agora oito toneladas por dia.
O trabalhador deve cortar a cana rente ao
chão, encurvado. Usa roupas mal-ajambradas,
quentes, que lhe cobrem o corpo, para que não
seja lanhado pelas folhas da planta. O excesso de
trabalho causa a birola: tontura, desmaio, cãi-
bra, convulsão. A fim de aguentar dores e can-
saço, esse trabalhador toma drogas e soluções
de glicose, quando não farinha mesmo. Tem au-
mentado o número de mortes por exaustão nos
canaviais.
O setor da cana produz hoje uns 3,5% do PIB. Exporta US$ 8 bilhões. Gera toda a energia elétrica
que consome e ainda vende excedentes. A indústria de São Paulo contrata cientistas e engenheiros para
desenvolver máquinas e equipamentos mais eficientes para as usinas de álcool. As pesquisas, privada e
pública, na área agrícola (cana, laranja, eucalipto etc.) desenvolvem a bioquímica e a genética no país.
Adaptado de: FREIRE, Vinicius Torres.
Folha de S.Paulo, 11 mar. 2007.

Confrontando-se as informações do texto com as da charge anterior, conclui-se que:

a) a charge contradiz o texto ao mostrar que o Brasil possui tecnologia avançada no setor
agrícola.

16
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

b) a charge e o texto abordam, a respeito da cana-de-açúcar brasileira, duas realidades distin-

tas e sem relação entre si.

c) o texto e a charge consideram a agricultura brasileira avançada, do ponto de vista tec-

nológico.

d) a charge mostra o cotidiano do trabalhador, e o texto defende o fim da mecanização da

produção da cana-de-açúcar no setor sucroalcooleiro.

e) o texto mostra disparidades na agricultura brasileira, na qual convivem alta tecnologia

e condições precárias de trabalho, que a charge ironiza.

Não se trata de resolver a questão, mas de (c) causa.

confrontar expectativas. A “Discussão oral” a
seguir estimula esse processo. (d) condição.

(e) comparação.
Discussão oral
A respeito dessa questão do Enem, discu- ( e ) Hoje é tão bom atleta como qualquer
ta com seus colegas: outro do time.
f É o tipo de questão que vocês esperam de
um exame de acesso ao Ensino Superior? ( d ) O jogo se tornaria insuportável se ele
f Vocês acham válido ou não esse tipo de não fosse um bom jogador.
questão?
f Consideram o exercício fácil ou difícil? ( a ) Vi-o jogando pela primeira vez quando
Por quê? eu tinha 11 anos.
Resposta pessoal. Avalie as considerações de seus
alunos e oriente-os sobre a importância do Ensino
( b ) Ele morava numa área da cidade onde
Superior. Há outros temas, como a diferença entre o
acesso ao ensino público ou privado, os financiamen- não faltavam campinhos de futebol.
tos universitários, entre muitos outros que podem ser
tratados nessa sondagem. Leve em conta as questões ( c ) Estudou muito, visto que não queria
indicadas no enunciado.
correr riscos.

2. Identifique as relações mantidas pelos co-

Recapitulação do aprendizado da nectivos em negrito nas frases a seguir:
2a série do Ensino Médio:
período composto a) Você irá ao cinema ou ficará em casa?
Relação alternativa.
1. Estabeleça a associação adequada marca-
da pelos conectores destacados: b) Caso Marta não vá de carro, avise!
Relação condicional.
(a) tempo.
c) Fez a operação, contudo não melhorou.
(b) espaço. Relação adversativa.

17
 Roteiro para aplicação da Situação “4. análise crítica ou informativa de um li-
de Aprendizagem 2 vro; recensão”.

Os conteúdos foram pensados para serem Dessa forma, toda resenha expressa o posi-
desenvolvidos em rede e progressivamente du- cionamento de quem a escreve. Além de trazer
rante as aulas. Leia todo este roteiro antes de o assunto devidamente resumido, este é acom-
iniciar suas aulas: panhado de uma análise, de uma visão crítica.

f a resenha: características do texto argu- Para aprofundar o tema, você vai analisar
mentativo, especialmente da resenha; com seus alunos uma resenha cinematográfi-
f a língua portuguesa e o vestibular: relação ca, gênero textual jornalístico razoavelmente
entre os conteúdos desenvolvidos de con- conhecido, apresentada a seguir.
ceituação do texto argumentativo e o exa-
me vestibular.  A resenha: uma aproximação

Comece a aula discutindo com seus alu-
nos: O que é resenha?
Explique-lhes que o sentido que vocês ado-
tarão neste trabalho para “resenha” é aquele
encontrado na quarta acepção da palavra no
Dicionário Houaiss:
1. Depois de ler com atenção o título e o tre-
cho inicial que apresentamos, responda
ao que se pede. Levando em conta que o
trecho é parte de uma resenha e que esse
gênero textual se caracteriza por ser uma
análise crítica sobre outro texto, pergunte
aos alunos o que eles esperam encontrar na
continuação da leitura e por quê.

Diretora aprofunda sua linguagem poética

José Geraldo Couto
Colunista da Folha
O cinema de Lina Chamie, como já havia ficado claro em seu primeiro longa-metragem, Tônica
dominante (2000), é menos narrativo do que poético e musical. Em A Via Láctea, a diretora amadurece
e aprofunda esse seu modo de encarar “o mundo que é” e “o mundo que poderia ser”.
Folha de S.Paulo, 1 nov. 2007.

Algumas expectativas que o texto permite expectativas no leitor que devem ser aproveitadas no pro-
são: cesso de leitura.

f Diretora de quê? Destaque, para seus alunos, o fato de o

f A que se refere “linguagem poética”?
f Como se aprofunda a linguagem poética?
Comece a análise pelo título da resenha, se possível antes
de apresentar aos alunos o texto na íntegra. Essa reflexão
prévia reforçará o fato de que o título levanta horizontes de
texto constar em um jornal importante do Es-
tado de São Paulo e o que o leitor pode pres-
supor a partir daí.
2. Leia a continuação do texto.

18
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

A partir de uma situação dramática forte – um amante que atravessa a metrópole em busca da
amada, com quem discutiu ao telefone –, o filme desdobra cadências, harmonias, contrapontos e dis-
sonâncias. Não é à toa que um dos livros citados ao longo da odisseia urbana de Heitor (Marco Ricca)
seja Fragmentos do discurso amoroso. O filme, de certo modo, realiza no plano audiovisual uma ope-
ração análoga à do livro de Barthes ao identificar, glosar e desconstruir motivos, tropos e clichês do
relacionamento amoroso.
A viagem de Heitor em busca de Júlia (Alice Braga) é mais musical do que geográfica. Não só por-
que é pontuada por peças de Mozart, Schubert, Satie, Jobim e Manu Chao, mas porque sua progressão
não é linear, e sim feita de tema e variações, de motivos recorrentes, de rimas visuais e sonoras.
É um deslocamento inverossímil (o protagonista demora horas para percorrer a avenida Paulista),
mais espiritual – em falta de palavra melhor – do que físico. Chamie não está preocupada com o realis-
mo de um draminha psicológico urbano. Seu horizonte é cósmico e, no limite, metafísico.
Não é um filme perfeito, e nem poderia, em se tratando de uma obra de risco. (Arriscar implica
também errar, embora nem sempre nos lembremos disso.) Uma certa redundância da locução em
“off ”, em que o protagonista externa pensamentos tornados mais ou menos evidentes pela imagem,
indica talvez um receio de perder a inteligibilidade. O mesmo vale para um recurso excessivo aos
“flashbacks”, que em alguns momentos quase afrouxam a tensão do relato. No mais, A Via Láctea é
um banho de invenção em meio a um cinema preocupado demais em agradar aos espectadores de TV.

Folha de S.Paulo, 1 nov. 2007.

3. A partir da leitura do texto inteiro, assinale
V (verdadeira) ou F (falsa) para cada uma
das seguintes afirmações:
( F ) ao afirmar que “O cinema de Lina
Chamie, como já havia ficado claro em seu
primeiro longa-metragem, Tônica dominante
(2000), é menos narrativo do que poético e
musical”, o enunciador do texto mostra sua
posição contrária à de Lina Chamie.
( V ) a resenha apresenta a visão críti-
ca de quem a escreve, o que se verifica em
passagens como “Não é um filme perfeito,
e nem poderia, em se tratando de uma obra
de risco”.
( V ) a resenha apresenta ao leitor um re-
sumo ou uma visão geral do tema do texto
resenhado, como se comprova em “A partir
de uma situação dramática forte – um aman-
te que atravessa a metrópole em busca da
amada, com quem discutiu ao telefone”.
( V ) dizer que “o protagonista demora ho-
ras para percorrer a avenida Paulista” serve
para exemplificar a constatação de que se tra-
ta de um “deslocamento inverossímil”.
4. O uso do diminutivo em “draminha psi-
cológico urbano”, na sequência do texto,
permite:
I. apresentar um ponto de vista carinho-
so em relação aos dramas psicológicos.
II. valorizar a escolha de Chamie ao fugir
do realismo na narrativa.
III. acrescentar uma perspectiva irônica
ao termo drama.
Estão certas:
a) apenas I e II.
b) apenas II e III.

19
 c) apenas I e III.
d) todas.
Durante a leitura do texto, notamos a pre-
sença de cinco elementos fundamentais:
Para você, professor!
Esses cinco elementos são encontrados
no texto anterior. Promova uma discussão
com seus alunos, permitindo que antecipem
as respostas.
c) Depois, a apresentação de argumentos,
isto é, de elementos que orientam para a
conclusão. Tais elementos são apoiados
por exemplos, regras gerais etc.
d) Apresentação de contra-argumentos,
que restringem a orientação argumen-
tativa e que podem ser apoiados ou re-
futados por exemplos, entre outros re-
cursos.
e) Conclusão (ou nova tese), que faz in-
teragir os argumentos e contra-argu-
mentos.

a) Inicialmente, um momento de contextua- Os cinco elementos serão analisados nas

lização, em que se propõe uma partida. É atividades a seguir, bem como outros as-
quando se apresenta a tese a ser desenvol- pectos linguísticos.
vida.
5. Complete os espaços com os termos ade-
b) Em seguida, um brevíssimo resumo da quados ao sentido do texto, escolhendo en-
obra. tre as palavras do quadro a seguir.

contra-argumentos – exemplos – contextualização – resumo –

nova tese – argumentos – conclusão – tese – resenha

Diretora aprofunda sua linguagem poética é um bom exemplo de resenha . Começa com um
momento de contextualização , em que se propõe uma partida. É nesse momento que se apresenta a
tese a ser desenvolvida. Segue um brevíssimo resumo da obra com a apresentação
de argumentos , isto é, de elementos que orientam para a conclusão. Tais elementos são apoiados
por exemplos, regras gerais, provérbios etc. Também encontramos a apresentação de contra-argumentos ,
que restringem a orientação argumentativa e que podem ser apoiados ou refutados por exemplos
etc. Finalmente, a conclusão (ou nova tese ), que faz interagir os argumentos e contra-
-argumentos.

1. Complete o quadro esque- exemplos presentes em Diretora apro-

mático a seguir a partir dos funda sua linguagem poética.

20
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

Diretora aprofunda sua linguagem poética

O cinema de Lina Chamie, como já havia ficado claro em seu primeiro longa-
Contextualização -metragem, Tônica dominante (2000), é menos narrativo do que poético e
musical.

Em A Via Láctea, a diretora amadurece e aprofunda esse seu modo de

Tese
encarar “o mundo que é” e “o mundo que poderia ser”.

A partir de uma situação dramática forte, um amante atravessa a metrópole em busca da amada, com quem
Resumo discutiu ao telefone.

Não é à toa que um dos livros citados

O filme ao longo da odisseia urbana de Heitor
desdobra (Marco Ricca) seja Fragmentos do
cadências, Comprovação do discurso amoroso. [...] uma operação
Argumento 1 argumento 1.
harmonias, análoga à do livro de Barthes ao
contrapontos e identificar, glosar e desconstruir motivos,
dissonâncias. tropos e clichês do relacionamento
amoroso.

Não só porque é pontuada por peças de

A viagem de Heitor Mozart, Schubert, Satie, Jobim e Manu
em busca de Júlia Comprovação Chao, mas porque sua progressão não é
Argumento 2 (Alice Braga) é mais
musical do que do argumento 2 linear, e sim feita de tema e variações, de
geográfica. motivos recorrentes, de rimas visuais e
sonoras.

Uma certa redundância

da locução em “off ”, [...]
Exemplo 1
indica talvez um receio de
perder a inteligibilidade.
Não é um filme perfeito, e nem poderia, em
Contra- se tratando de uma obra de risco. (Arriscar
-argumento 1 implica também errar, embora nem sempre
nos lembremos disso.)
O mesmo vale para um recurso
excessivo aos “flashbacks”, que em
Exemplo 2 alguns momentos quase afrouxam a
tensão do relato.

No mais, A Via Láctea é um banho de invenção em meio a um cinema

Conclusão
preocupado demais em agradar aos espectadores de TV.

21
 2. Leia o bilhete que Marialva escreveu para
sua chefe, no banco em que trabalha.
Dina,
Se alguém perguntar por mim, diz que
fui almosar. Cazo eu demore, é por que eu
rezolvi passar naquele cliente, o Sr. Guido.
Lembra? Aquele que onte me procurou, eu
estava ocupada e poriço não pode falar com
ele.
Beijos,
Marialva
Se Dina vir esse bilhete, ela irá demitir Ma-
rialva. Assim, salve-lhe o emprego, reescre-
vendo o bilhete conforme a norma-padrão da
língua portuguesa.
Dina,
Se alguém perguntar por mim, diga que fui almoçar.
Caso eu demore, é porque resolvi passar naquele
cliente, o Sr. Guido. Lembra? Aquele que me procu-
rou ontem, eu estava ocupada e por isso não pude
falar com ele.
Beijos, Marialva
Na sequência, peça que seus alunos façam
a resenha de uma letra de música escolhida
Critérios
Adequação entre título e texto
Presença de contextualização
22
por você ou de um poema. Faça a sua esco-
lha a partir dos elementos que conseguiu na
sondagem.
Deixe claro que a presença das caracterís-
ticas do gênero é o principal critério de corre-
ção do texto.
Resenha: agora é a sua vez!
1. O professor irá indicar uma letra de músi-
ca ou um poema de seu livro didático para
que você elabore uma resenha, no caderno,
sobre o texto proposto. Para isso, siga os
seguintes critérios para auxiliá-lo na elabo-
ração do trabalho:
f adequação do texto ao gênero proposto
(resenha);
f relação apropriada entre título e texto;
f uso da norma-padrão da língua portu-
guesa;
f organização e limpeza na apresentação
do trabalho.
Quando os alunos terminarem a resenha,
peça que troquem sua produção com um
colega. Eles devem ler o texto e anotar, a lá-
pis, breves sugestões que possam melhorá-lo.
Após a leitura, solicite que desfaçam a troca e
observem com atenção os comentários e aca-
tem os que considerarem, de fato, que pode-
rão tornar o texto mais bem redigido.
2. Após a elaboração do texto, peça que os
alunos completem o quadro a seguir.
Opinião do
Minha opinião professor
Está Precisa Está Precisa
o.k. melhorar o.k. melhorar

Tese adequada e original
Breve resumo da obra coerente com o texto
Argumentos eficientes
Comprovação adequada dos argumentos
Contra-argumentação coerente
Comprovação ou refutação apropriada dos
contra-argumentos
Conclusão eficiente
Uso adequado da norma-padrão
Professor, utilize os mesmos critérios do quadro para corrigir os
textos de seus alunos, que poderão ser produzidos em duplas.
Depois que você, professor, devolver o texto corrigido, peça
aos alunos que comparem o ponto de vista deles com o seu.
Discuta com a classe aspectos da escrita em que todos os
alunos devem melhorar. Solicite que reescrevam o texto se-
guindo as orientações dadas e devolvam-no para correção
final, junto com a primeira versão. Observe que não se trata
de escreverem outro texto, mas de aprimorarem o já feito.
O vestibular: um desafio
Selecione, no livro didático, na internet
ou em outras fontes indicadas pelo professor,
questões de Língua Portuguesa que fizeram
parte de exames vestibulares. Traga-as na pró-
xima aula para vocês analisarem.
Professor, oriente os alunos a selecionarem questões que
eles tenham dificuldade em resolver, para que, em classe,
possam ser discutidos e resolvidos os desafios de leitura
em pauta.
Examine com seus alunos, no livro didático
e na internet, exercícios de vestibular de Lín-
gua Portuguesa e peça que, em grupos, elabo-
rem quatro questões parecidas, usando como
base as resenhas críticas que produziram.
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
Conforme julgar conveniente, selecione um
ou dois conteúdos de linguagem em que seus
alunos sentirem maior dificuldade e explique-
-os, usando o seu livro didático.
Se achar oportuno, utilize essas questões
para elaborar um simulado para a classe.
Aprofundando conhecimentos
Um texto se constitui enquanto tal no
momento em que os parceiros de uma ati-
vidade comunicativa global, diante de uma
manifestação linguística, pela atuação con-
junta de uma complexa rede de fatores de
ordem situacional, cognitiva, sociocultural e
interacional, são capazes de construir, para
ela, determinado sentido.
Portanto, à concepção de texto aqui apre-
sentada subjaz o postulado básico de que o
sentido não está no texto, mas se constrói a
partir dele, no curso de uma interação.
KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos.
9. ed., 1a reimpressão. São Paulo: Contexto, abril 2008.
p. 30. <http://www.editoracontexto.com.br>.
23
 1. Formem grupos, de acordo com
as orientações do professor. Elabo-
rem quatro questões semelhantes às
dos vestibulares, utilizando como base as
resenhas críticas que produziram e os exercí-
cios de vestibular que trouxeram. Forneçam
as respostas. Entreguem-nas ao professor.
2. Sobre os conteúdos estudados nesta Situa-
ção de Aprendizagem, responda:
a) Quais foram agradáveis de estudar?
b) Quais foram “chatos” ou cansativos?
c) Quais você compreendeu tão bem que é
capaz de explicar sem dificuldade a um
colega?
d) Quais conteúdos você gostaria que fos-
sem explicados novamente porque não
os entendeu bem?
Professor, esses questionamentos podem ser preciosos para
detectar os temas que precisam de novas intervenções.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
A LINGUAGEM DA MODERNIDADE...

Esta Situação de Aprendizagem tem por linguagem, de outro. Além disso, é uma oca-
objetivo familiarizar o aluno com dois concei- sião para aprofundar a capacidade argu-
tos complementares: modernidade social e lin- mentativa e expositiva dos alunos em textos
guagem, de um lado, e modernidade estética e próprios pela elaboração de uma antologia.

Conteúdos e temas: modernidade; antologia.

Competências e habilidades: pesquisar diferentes mídias com finalidade literária; ler e escrever textos
crítico-argumentativos; relacionar diferentes linguagens visando à produção de uma antologia literária;
analisar as intenções enunciativas dos textos literários na escolha dos temas, das estruturas e dos estilos,
como procedimentos argumentativos; relacionar, em diferentes textos literários, opiniões, temas, recursos
estilísticos, identificando o diálogo entre as ideias e o embate de interesses existentes na sociedade.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação oral e escrita do aluno e a preparação e
conhecimento de conteúdos e estratégias pelo professor; atitude de sensibilidade diante da realidade
local e do aprendizado como uma elaboração processual e contínua.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; lousa.

Sugestão de avaliação: resolução de exercícios; elaboração de antologia.

Sondagem da a obras surgidas no século XIX até mea-

A palavra modernidade, dependendo da
área do conhecimento em que é usada, tem
diferentes significados. Na literatura, por
exemplo, para muitos críticos, está associa-
dos do século XX, momento em que houve
forte anseio dos artistas por romper radical-
mente com toda a tradição anterior: que-
riam uma arte totalmente nova, sem marcas
do passado.

24

Conversas sobre o amanhã
Sugerimos apresentar aos alunos os poe-
mas a seguir e solicitar que façam a leitura
silenciosa. Ao lê-los, oriente-os para que não
se preocupem em compreender tudo, mas em
Discussão oral
f Qual dos poemas parece mais moderno?
Por quê?
f Na opinião de vocês, o que é modernidade?
Reflita com seus alunos sobre os diversos sentidos
que as expressões “moderno” e “modernidade” po-
dem assumir nos diferentes campos do conhecimen-
to. Oriente-os para que se concentrem no sentido
que essas expressões têm na literatura.
Poema 1
Versos íntimos
Vês! Ninguém assistiu ao formidável
Enterro de tua última quimera.
Somente a Ingratidão – esta pantera –
Foi tua companheira inseparável!
Acostuma-te à lama que te espera!
O Homem, que, nesta terra miserável,
Mora, entre feras, sente inevitável
Necessidade de também ser fera.
Toma um fósforo. Acende teu cigarro!
O beijo, amigo, é a véspera do escarro,
A mão que afaga é a mesma que apedreja.
Se a alguém causa inda pena a tua chaga,
Apedreja essa mão vil que te afaga,
Escarra nessa boca que te beija!
ANJOS, Augusto dos. Eu e outras poesias. Texto
proveniente de: A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro
<http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. A Escola do Futuro da
Universidade de São Paulo. Disponível em: <http://www.
dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=2066>. Acesso em: 30 maio 2013.
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
identificar qual deles lhes parece mais moder-
no e os motivos dessa escolha.
Promova um debate em sala de aula cen-
trado nas questões.
Para você, professor!
Os textos poéticos aqui citados são bem
conhecidos e, muito possivelmente, apare-
çam no livro didático que adota. Verifique
isso antes de tomar a decisão de como trans-
miti-los a sua classe.
Este não é o momento de “passar” a defini-
ção de moderno e modernidade, mas de colher
informações para compreender o que seus alu-
nos pensam sobre o assunto, para poder, então,
depois, planejar mais eficientemente a sua aula!
Poema 2
Sou um guardador de rebanhos
Sou um guardador de rebanhos.
O rebanho é os meus pensamentos
E os meus pensamentos são todos sensações.
Penso com os olhos e com os ouvidos
E com as mãos e os pés
E com o nariz e a boca.
Pensar uma flor é vê-la e cheirá-la
E comer um fruto é saber-lhe o sentido.
Por isso quando num dia de calor
Me sinto triste de gozá-lo tanto.
E me deito ao comprido na erva,
E fecho os olhos quentes,
Sinto todo o meu corpo deitado na realidade,
Sei a verdade e sou feliz.
CAEIRO, Alberto. O guardador de rebanhos. In:
PESSOA,Fernando. Obra poética. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=15723>. Acesso em: 30 maio 2013.
25
 Promova um debate em sala de aula cen-
trado nas questões.
1. Releia o poema Versos íntimos,
de Augusto dos Anjos.
a) Observe: “Somente a Ingratidão – esta
pantera –/Foi tua companheira insepa-
rável!”. Que diferença faz no poema o
adjetivo em destaque? Em outras pa-
lavras, que diferença faria se o poema
fosse escrito sem esse adjetivo, “Somen-
te a Ingratidão – esta pantera –/Foi tua
companheira”?
Do ponto de vista do conteúdo, o adjetivo reforça a sensa-
ção de dor e abandono que se associa ao ser humano. Do
ponto de vista da forma, o adjetivo ajuda a regular a métrica,
o ritmo e a rima com “formidável”.
b) Observe: “O Homem, que, nesta terra
miserável,/Mora, entre feras, sente inevi-
tável/Necessidade de também ser fera”.
Uma das feras é mencionada pelo próprio
eu lírico, a ingratidão, chamada de “pan-
tera”. Na sua opinião, que outras feras
convivem com os seres humanos? A ne-
cessidade de ser fera é, de fato, inevitável?
A proposta desta questão é estimular o aluno a relacionar o
texto com outros elementos, oriundos de seu conhecimento
prévio. Observe a pertinência das relações que serão estabe-
Roteiro de leitura
1. Leia com atenção o texto a seguir sobre modernidade. Sublinhe nos parágrafos:
f 1 e 2: o que é modernidade para a literatura;
f 3: a confusão que devemos evitar ao falar de modernidade;
f 4: os movimentos literários que podem ser considerados parte da modernidade. Uma caracterís-
tica própria da modernidade literária;
f 5 a 8: as características da modernidade literária.
E por falar em modernidade na escola...
(1) A palavra modernidade guarda sentidos diferentes ao falarmos de arte e literatura, fi-
losofia ou história. O conceito de modernidade literária não corresponde à divisão temporal
clássica da História, nem às correntes da Filosofia.
26
lecidas com o termo “fera” e a coerência e consistência na
opinião sobre a segunda questão.
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 3
Os conteúdos a seguir visam à sua aplica-
ção em rede e de modo progressivo. Leia todo
este roteiro antes de iniciar as suas aulas:
f modernidade: conceituar e definir moderni-
dade relacionando-a ao Modernismo e às
possibilidades expressivas permitidas pela
língua materna;
f antologia: elaboração de antologia com o
tema “A linguagem da modernidade da li-
teratura em língua portuguesa”.
Explique a seus alunos os conteúdos a seguir:
Compreendendo a modernidade
Verifique, na ATPC, se há discussões em
Filosofia e História sobre modernidade, con-
temporaneidade, pós-modernidade, socie-
dade do conhecimento etc. É importante
explicar para os alunos que o termo “mo-
dernidade” guarda sentidos um pouco dife-
rentes ao falarmos de arte e literatura,
Filosofia ou História.
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

(2) Em História, modernidade é o período que se inicia com as Grandes Navegações.

A modernidade filosófica tem a sua origem com a ascensão da burguesia e a consequente
instauração dos valores românticos no quadro do pensamento europeu. Na literatura, con-
sideramos modernidade o momento em que, na transição do século XIX para o XX, muitos
artistas criam seus textos literários procurando romper com toda a tradição anterior, an-
siando por uma arte sem heranças do passado. Naturalmente, esse pensamento incuba-se a
partir do Romantismo, mas é quando se constata a falência da proposta pedagógica e moral
do Romantismo (e do movimento herdeiro dessa proposta, o Realismo-Naturalismo) que se
inicia propriamente a modernidade literária.
(3) O sentido da palavra modernidade, na literatura, no entanto, não pode ser confundido
com o sentido da expressão literatura modernista, em especial a brasileira surgida em 1922,
com a Semana de Arte Moderna. Embora seja verdade que desse movimento saíram os prin-
cípios de renovação estética e criação poética que, de uma forma ou de outra, influenciam a
produção literária até hoje.
(4) A literatura da modernidade, no quadro da Literatura Brasileira, de forma muito sim-
plificada, poderia incluir o Simbolismo, o Pré-Modernismo e o Modernismo. Além disso, a
atitude de modernidade encontra ressonâncias em alguns escritores realistas, românticos e,
até, árcades. Por exemplo, a visão do poeta como um desajustado diante do mundo burguês,
que é própria da modernidade, surge com o Romantismo. É nesse movimento literário que o
escritor começa a ser visto como um incompreendido por não repetir as fórmulas ou condu-
tas valorizadas pelo que é considerado “normalidade social”.
(5) A literatura da modernidade não quer mais ser construída como um reflexo, idealizado
ou não, da realidade ambiente – como ainda ocorria com o Romantismo e com o Realismo-
-Naturalismo –; quando se volta para essa realidade, é para ressignificá-la de modo bem
diverso. A literatura da modernidade liberta-se da ordem espacial, temporal e objetiva e pro-
cura diminuir as diferenças entre a proximidade e a distância, entre Terra e Céu.
(6) Outra característica é a dessacralização do mito da criação literária. O artista moderno
desvenda o processo de elaboração artística ao leitor, tornando-o cúmplice de sua criação
literária.
(7) Em outros momentos, o sentimento de ruptura com o mundo alia-se à linguagem poé-
tica da modernidade, construindo um poema em que a figura do poeta aparece como alguém
à margem da sociedade, mas crítico, engajado em uma causa social.
(8) Assim, ao falarmos de modernidade na escola, devemos ter claro o seu contexto de uso.
Além disso, ao pensarmos em modernidade na literatura, devemos ver que os textos literários
constroem uma imagem do ser humano em sociedade, de suas caminhadas e descobertas pelo
mundo. Uma das características mais marcantes da modernidade é o desejo de ruptura com
o passado, e até com o presente, com o qual não se concorda, para construir outro presente,
com a necessidade de dialogar com o passado na construção do novo presente. É, portanto,
um sentimento ambíguo, dividido, que, ao mesmo tempo que deseja romper com o passado,
necessita dele para superá-lo.

27
 É o que podemos notar em Carlos Drum-
mond de Andrade.
2. Neste poema de Carlos Drummond de An-
drade (1902-1987), identifique as caracte-
rísticas de modernidade que estudamos e
depois responda ao que se pede:
A paixão medida
O poeta
Declina de toda responsabilidade
Na marcha do mundo capitalista
E com suas palavras, intuições, símbolos
e outras armas
Promete ajudar
A destruí-lo
Como uma pedreira, uma floresta,
Um verme.
ANDRADE, Carlos Drummond de. In: A paixão
medida. São Paulo: Companhia das Letras (com futuro
lançamento). Carlos Drummond de Andrade. © Graña
Drummond: <http://www.carlosdrummond.com.br>.
Para você, professor!
A linguagem poética é, quase sempre, ex-
perimental, possibilitando que se construam
efeitos de sentido por combinações usualmente
não pretendidas pelo vocabulário usual. O coti-
diano ganha energia lírica: o léxico e a sintaxe
dão voltas sobre si mesmos, buscam o passado
alcançando o futuro.
Carlos Drummond de Andrade é
considerado um dos mais impor-
tantes poetas brasileiros de todos
os tempos. Foi simpatizante do Partido Co-
munista na década de 1940, afastando-se pos-
teriormente para abrigar-se em um pensa-
mento cético que seria uma de suas principais
características.
28
a) Assinale V (verdadeira) ou F (falsa)
para cada uma das seguintes afirma-
ções:
( V ) o eu lírico posiciona-se contrariamen-
te ao mundo instituído, propondo-se a
destruí-lo, como se esse mundo fosse uma
pedreira, uma floresta ou um verme.
( F ) o eu lírico deseja as palavras, intui-
ções, símbolos e outras armas do mundo
capitalista.
( V ) o poema revela uma amarga visão de
desencanto com o mundo atual.
( F ) o eu lírico revela, em seu poema, certa
simpatia com os ideais do capitalismo.
b) Por que podemos dizer que esse poema
de Drummond é um bom exemplo da
modernidade literária?
A modernidade deseja romper com as características do
passado e do presente, que impedem a construção de um
tempo futuro vibrante e moderno. O poema de Drummond
manifesta esse desejo de ruptura com o presente e com os
objetivos do mundo capitalista.
Observe, professor, que o eu lírico posicio-
na-se contrariamente ao mundo instituído,
propondo-se destruí-lo, como se esse mundo
fosse uma pedreira, uma floresta ou um verme.
Essa visão de desencanto com o mundo atual
é própria do avanço da modernidade, que foi
fragmentando as esperanças dos indivíduos. É
tal caminhada de um desejo de ruptura com
o passado para construir um presente melhor
ao desencanto com o presente e a necessidade
de dialogar com o passado que chamaremos
de modernidade.
Na sequência, serão propostas atividades
que, de forma panorâmica, exigirão pesquisas
sobre autores, obras e características moder-
nistas, parnasianas e simbolistas. O objetivo
desse estudo é uma preparação para elabora-
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

ção de uma antologia poética. Destacamos, 3. Sobre o Modernismo brasileiro, complete

ainda, que as respostas dadas são sugestões, o quadro sinóptico a seguir. Para isso, con-
mas, no processo de pesquisa, outras podem sulte com muita atenção o livro didático e
se revelar oportunas. outras fontes indicadas pelo professor.

Modernismo no Brasil: poesia

Período 1922-1930 Semana de Arte Moderna
Principais obras: Características:
Foi grande pesquisador da cultura brasileira.
Pauliceia desvairada (1922) Considerado por parte da crítica o mais impor-
Mário de tante intelectual brasileiro do século XX, produ-
Andrade Amar, verbo intransitivo ziu forte impacto na renovação literária e artísti-
(1927) ca do país, participando ativamente da Semana
(1893-1945)
de Arte Moderna de 1922, além de se envolver
(de 1934 a 1937) com a cultura nacional, traba-
Macunaíma (1928) lhando como diretor do Departamento Munici-
pal de Cultura de São Paulo.
Primeira A cinza das horas (1917) Percorreu diversos caminhos na lírica: começou
Geração Manuel Bandeira parnasiano e simbolista e amadureceu moder-
(1886-1968) Libertinagem (1930) nista. Sua obra foi toda marcada pela tuberculo-
Estrela da manhã (1936) se, que contraiu aos 18 anos.

Considerado o mais rebelde

Memórias sentimentais de dos participantes dessa época
João Miramar (1924) da modernidade brasileira:
Oswald de Andra- o Modernismo – Primeira
de (1890-1954) Geração. É o autor de um dos
O rei da vela (1937) mais importantes textos dessa
visão de literatura: O manifesto
antropofágico.
Período 1930-1945
Alguma poesia (1930)
Sentimento do mundo Alimentando-se do trabalho pioneiro da pri-
Carlos Drummond (1940) meira geração de poesia do Modernismo,
de Andrade (1902- Drummond engajou sua poesia socialmente e
1987) A rosa do povo (1945) foi cultivando, ao longo de sua carreira, certa
desilusão com o mundo.
Claro enigma (1951)
Segunda
Antologia poética (1962)
Geração
Viagem (1939)
Vaga música (1942) Sua obra caracteriza-se pela valorização da so-
Cecília Meireles noridade, do atemporal e de uma dimensão
(1901-1964) Mar absoluto (1945) espiritual de constante procura da própria iden-
tidade.
Romanceiro da
Inconfidência (1953)

29
 A próxima atividade tem por objetivo
o estudo de elementos do Parnasianismo e
Simbolismo poético, para a construção de
uma perspectiva diacrônica do estudo lite-
rário.
4. No que diz respeito à poesia em língua por-
tuguesa, o período entre os séculos XIX e
XX é um momento de transição em que
convivem duas correntes estéticas bastante
diferentes, mas com algumas semelhanças:
Parnasianismo (Brasil) e Simbolismo (Por-
tugal e Brasil). Complete o quadro sinóp-
tico a seguir sobre essas estéticas, com a
ajuda do professor e de fontes de pesquisa
por ele indicadas.

Parnasianismo (Brasil)
Marco inicial: Publicação da obra Fanfarras, de Teófilo Dias, em 1882.

Término: Semana de Arte Moderna, em 1922.

Principais autores: Principais características do movimento:

Olavo Bilac.
Busca da perfeição formal e da objetividade.
Alberto de Oliveira.
Valorização da “arte pela arte” que nega o engajamento político e social
Raimundo Correia.
das obras.
Martins Fontes.
Contenção dos sentimentos.
Vicente de Carvalho.
Descritivismo minucioso.
Francisca Júlia.

Simbolismo

Principais características do movimento:

Valorização da dimensão simbólica das palavras.
Individualismo e isolamento.
Valorização dos sentimentos e emoções.
Misticismo e religiosidade.
Interesse pelo inconsciente, bem como pela loucura.

Brasil Portugal
Publicação, em 1893, das obras Missal (prosa) e Publicação, em 1890, da obra Oaristos (poema), de
Marco inicial: Broquéis (poesia), de Cruz e Sousa. Eugênio de Castro.

Término: Semana de Arte Moderna, em 1922. Publicação da revista Orpheu, em 1915.

Cruz e Sousa. Camilo Pessanha.

Principais
Alphonsus de Guimaraens. Antônio Nobre.
autores: Pedro Kilkerry. Júlio Dantas.

Para que seus alunos compreendam melhor

as características dessa linguagem, sugerimos Elaborar uma antologia permite focar
a elaboração de uma antologia com o tema “A importantes conteúdos linguísticos e literá-
linguagem da modernidade da literatura em rios. Os alunos poderão desenvolver habili-
língua portuguesa”. dades que permitem estabelecer contato com

30

diferentes textos, com vozes de outras épo-
cas, procurando, mesmo que indiretamente,
responder à questão: O que é modernidade?.
Não se trata, assim, de “correr” nas caracte-
rísticas das escolas literárias, mas de construir
diálogos sólidos entre esses diversos textos.
Naturalmente, é também uma excelente opor-
tunidade para que os alunos pratiquem a ar-
gumentação.
Portanto, o desenvolvimento do diálogo
entre diferentes vozes de autores, a apresenta-
ção do conceito de modernidade e a argumen-
tação dos alunos que aproximam esses textos
deverão ser o foco que norteará a atividade.
Projeto
Fase 1
Inicialmente, selecione na biblioteca ou
sala de leitura da escola antologias de varia-
dos temas e formatos, com textos pertencentes
a diversos lugares e épocas. Divida a turma em
grupos. Escreva na lousa a pergunta: O que é
antologia?. Se possível, distribua as antologias
entre os grupos, permita que elas circulem
pela classe. Mostre-as aos alunos e, conver-
sando com eles, tente formar o conceito de an-
tologia, anotando as diferentes contribuições
para a resposta na lousa.
Para você, professor!
O Dicionário Houaiss da língua portugue-
sa define antologia como “coleção de textos
em prosa e/ou em verso, geralmente de auto-
res consagrados, organizados segundo tema,
época, autoria etc.”.
Dicionário Houaiss da língua portuguesa (edição eletrô-
nica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
Cada grupo funcionará como uma equipe
editorial em uma pequena empresa que, após
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
pesquisas de mercado, decidiu contribuir para
a divulgação da literatura em língua portu-
guesa, lançando uma antologia com o seguin-
te título: “A linguagem da modernidade na
literatura em língua portuguesa”. Conforme
considerar conveniente, dê breves explica-
ções sobre o assunto, sugerindo a leitura das
páginas do livro didático adotado que apro-
fundam tais conteúdos. Você pode auxiliar
os estudantes na seleção de textos, discutindo
com eles critérios para essa seleção. A antolo-
gia será composta das seguintes partes:
I. Capa bem atraente, que valorize a ideia
desenvolvida, explorando criativamen-
te o tema na forma do gênero textual
“capa”. Se julgar necessário, leve para
a sala de aula diferentes livros e discu-
ta com a classe as propostas das capas.
Não incentive o uso desnecessário de
autocolantes, estrelinhas, purpurina etc.
sem que haja sentido para isso, de acordo
com o tema proposto pela antologia.
II. Introdução, na qual se responderá à per-
gunta: Como é a linguagem literária da
modernidade? (É importante relacionar
as modernidades estética e social.)
III. Corpo, composto de dez textos (poe-
mas, contos ou crônicas) produzidos
entre 1910 e 1950, de dez escritores di-
ferentes, de acordo com os diferentes
temas propostos. Explique aos alunos
que poderão encontrar, no livro didáti-
co, informações sobre as épocas histó-
ricas de cada escritor. Ao fim de cada
texto, deverá constar uma pequena ex-
plicação sobre o significado de sua obra
e as principais características da lingua-
gem modernista nele encontradas. É
obrigatória a presença de:
f Fernando Pessoa;
f Mário de Andrade;
f Manuel Bandeira;
31
 f Carlos Drummond de Andrade;
f Cecília Meireles.
IV. Parte final com uma breve biografia crí-
tica dos escritores e características do seu
estilo. Reflitam sobre o modelo fornecido
nesse Caderno ao falarmos do poema de
Carlos Drummond de Andrade.
V. Conclusão com uma breve resenha dos tex-
tos lidos, feita pelo grupo. É importante
que se identifiquem as relações entre tema,
estilo e contexto de produção. Deve ficar
claro, para o leitor, o conceito de moderni-
dade, objetivo do trabalho.
As partes I a IV permitem que os alunos
identifiquem as relações entre tema, estilo e
contexto de produção. Sua tendência natural,
no entanto, será “recortar” e “colar” informa-
ções. Crie, então, oportunidades de reflexão
sobre tais relações. Se necessário, utilize o livro
didático adotado. Explique aos alunos que essas
relações devem aparecer na parte V, a resenha
crítica, de maneira que o leitor possa identificar,
claramente, o conceito de modernidade.
Atenção!
Tomem cuidado com o uso indiscriminado da
pesquisa na internet! Há muitos sites com in-
formações duvidosas. Ao final desta Situação
de Aprendizagem, apresentamos sugestões de
sites confiáveis de literatura.
Para você, professor!
Seja criativo ao propor a formatação do
trabalho final. Sugira que os alunos lhe deem
o formato de um livro. Se possível, troque
ideias com o professor de Artes, para a pos-
sibilidade de uma atividade interdisciplinar.  capa/>. Acesso em: 30 maio 2013.
32
Antes dos alunos “porem as mãos na mas-
sa”, por assim dizer, eles devem pensar bem
no que e como pretendem fazer. Para isso,
peça que elaborem um projeto do que deve
ser feito (temas selecionados, agendamento
de reuniões, visitas à biblioteca ou à sala de
leitura etc.). Explique quais os critérios que
orientarão seu olhar para a atividade:
f originalidade nos poemas selecionados;
f correção nas informações apresentadas;
f clareza e coerência das explicações dadas;
f limpeza e boa organização do trabalho;
f valor didático da obra em explicar o tema
proposto.
É muito importante que os alunos conhe-
çam os critérios pelos quais a antologia será
avaliada. Por isso, escreva-os na lousa antes de
iniciarem a produção do texto. 
Para você, professor!
Esta é uma ótima ocasião para visitar
com seus alunos a biblioteca ou sala de lei-
tura da escola. Seria apropriado que pelo
menos uma das aulas desta atividade de-
corresse em tal espaço. Caso contrário,
providencie livros de literatura para a pes-
quisa de seus alunos. Você poderá retirá-
-los, segundo as diretrizes de sua escola,
na biblioteca ou sala de leitura. Acautele
seus alunos quanto aos riscos e benefícios
da internet. Há muitos sites não confiáveis.
No entanto, vale a pena conhecer alguns,
entre eles:
f <http://www.releituras.com>. Acesso
em: 30 maio 2013;
f <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>.
Acesso em: 30 maio 2013;
f <http://www.biblio.com.br>. Acesso em:
30 maio 2013;
f <http://www.virtualbooks.com.br/v2/
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

Considere as habilidades listadas a ou autores? Compreendo as características

seguir, que procuramos desenvol-
ver neste volume, para avaliar sua
situação pessoal.
Analisar e relacionar diferentes ideias e pon-
tos de vista a fim de construir conceitos literários.
f Para sua reflexão: identifico pontos de vista
presentes de modo explícito ou subentendido
em textos literários? Desanimo diante da lei-
tura de um texto literário ou procuro encon-
trar nele conceitos e ideias conhecidos que
me permitam construir sentidos novos?
Identificar e analisar características pró-
prias da linguagem literária da modernidade.
f Para sua reflexão: identifico, em um texto
literário, processos explícitos e implícitos
de remissão ou referência a outros textos
próprias da modernidade literária? Justifico
os efeitos de sentido produzidos em um texto
literário pelo uso de palavras ou expressões
de sentido figurado?
Refletiu? Então, agora escreva um peque-
no texto sobre o progresso de seu aprendizado
neste período: em que aspectos houve cres-
cimento; em quais há necessidade de maior
atenção; o que pode ser feito para que haja
melhora etc. Pense também em como tornar
as aulas mais interessantes e participativas e
em como motivar seus colegas e professor a
criarem um ambiente cada vez mais apropria-
do ao aprendizado.
Professor, essa atividade tem por objetivo fazer um levanta-
mento de aspectos, sob o ponto de vista do aluno, dos temas
que precisam de novas intervenções. Compare as respostas
com suas percepções e selecione os temas e atividades que
considerar oportunos e necessários para revisão.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
VOCÊ É FASHION?

Esta Situação de Aprendizagem tem por ob- categorias da narrativa, visando tanto à produ-
jetivo familiarizar ainda mais o aluno com os ção da tira em quadrinhos, gênero comum no
conceitos de modernidade social e modernidade cotidiano da sociedade letrada atual, como da
estética. Ao mesmo tempo, serão trabalhadas as narrativa escolar, gênero próprio dos vestibulares.

Conteúdos e temas: a produção de tira em quadrinhos; a construção da personagem, do espaço e do

enredo.

Competências e habilidades: analisar tira em quadrinhos; desenvolver habilidades de leitura de diferen-

tes linguagens visando à construção de sentido em um texto, atendendo à intencionalidade comunicati-
va; relacionar aspectos lúdicos, informativos e críticos em um mesmo texto, identificando o diálogo de
ideias e o embate de valores; compreender processos linguísticos de formação do humor; elaborar um
projeto de texto, utilizando-o para produzir o texto final, mantendo as características de autoria e de
tomada de decisões diante de imprevistos; relacionar informações sobre os sistemas de comunicação
e informação; contrapor informações de um mesmo fato em diferentes gêneros textuais; estabelecer o
diálogo entre um gênero textual específico e um conteúdo predeterminado.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação oral e escrita do aluno e a preparação e
conhecimento de conteúdos e estratégias pelo professor; atitude de sensibilidade diante da realidade
local e do aprendizado como uma elaboração processual e contínua.

33
 Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; lousa; internet; tiras em quadri-
nhos de jornais e revistas.
Sugestão de avaliação: roteiro de história em quadrinhos; histórias em quadrinhos; narrativa escolar.
Sondagem
Professor, este é um momento de escuta da
voz de seus alunos e de eles escutarem uns aos
outros. É também um momento diagnóstico
das competências e habilidades que se preten-
de desenvolver: “O que eles já trazem como
parte deles de anos anteriores?”, “Que neces-
sidades são mais urgentes?”.
Discussão oral
f Você gostava de ouvir contos de fadas?
f De que contos de fadas você ainda se lem-
bra?
f Você conhece a história de João e Maria?
f Você considera importante que adultos dis-
cutam temas infantis?
f E as tiras em quadrinhos, estão associadas
ao universo adulto ou ao infantil?
João e Maria
Agora eu era o herói
E o meu cavalo só falava inglês
A noiva do cowboy era você além das outras três
Eu enfrentava os batalhões, os alemães e seus
[canhões
Guardava o meu bodoque e ensaiava o rock
[para as matinês
Agora eu era o rei
Era o bedel e era também juiz
E pela minha lei a gente era obrigado a ser feliz
E você era a princesa que eu fiz coroar
E era tão linda de se admirar
Que andava nua pelo meu país
Não, não fuja, não
34
Para isso, propomos que utilize uma mú-
sica que, partindo de um fundo infantil, algo
associado ao mundo das tiras em quadrinhos,
revele temas importantes e próprios do uni-
verso adulto. Sugerimos João e Maria, de Chi-
co Buarque e Sivuca:
Professor, uma discussão que você pode propor aos alu-
nos é perceberem que os temas apreciados pelas crian-
ças são, muitas vezes, voltados para incentivar o consumo
de certos produtos materiais ou culturais. Há quadrinhos
sobre personagens infantis direcionados ao público adul-
to e vice-versa. Complete a discussão distinguindo os
usos éticos e não éticos dos temas infantis.
É importante, no entanto, recolher elementos das res-
postas dos estudantes que caminhem em outras direções.
Finja que agora eu era o seu brinquedo
Eu era o seu pião, o seu bicho preferido
Vem, me dê a mão, a gente agora já não tinha
[medo
No tempo da maldade acho que a gente nem
tinha nascido
Agora era fatal que o faz de conta terminasse
[assim
Pra lá desse quintal era uma noite que não tem
[mais fim
Pois você sumiu no mundo sem me avisar
E agora eu era um louco a perguntar
O que é que a vida vai fazer de mim?
© Cara Nova Editora Musical Ltda/Arlequim/© by
Marola Edições

1. Acompanhe com a classe a música apre-
sentada pelo professor. Ela também está
disponível na internet no endereço <http://
www.chicobuarque.com.br/construcao/
mestre.asp?pg=jooemari_77.htm>. Acesso
em: 5 jul. 2013.
2. Responda às questões:
a) Que características da música remetem
ao universo infantil? Exemplifique.
A presença de heróis, bichos, reis e princesas é própria do
imaginário infantil, interpretação que é corroborada pelo
texto ao afirmar que “guardava o meu bodoque e ensaiava o
rock para as matinês”.
b) Que características da música remetem
ao universo adulto? Exemplifique.
Esse mundo mágico desaparece quando a amada “sumiu no
mundo” sem avisar, transformando o enunciador em “um
louco a perguntar/o que é que a vida vai fazer de mim?”.
c) Misturando os dois universos em um
único texto, que efeitos de sentido se
obtêm?
Os universos infantil e adulto se misturam no texto, refor-
çando o caráter transformador do amor romântico e a dor
daqueles que perdem a pessoa amada (“uma noite que não
tem mais fim”).
d) Que marcas próprias da linguagem mo-
dernista encontramos na obra?
A irreverência do tratamento dado ao tema, a manifestação
de desencanto com o mundo, bem como a linguagem, são
resultado do avanço próprio da estética modernista.
e) Ser moderno e ser fashion é a mesma
coisa?
Não. Embora em certos contextos possam ser sinônimos,
fashion é uma palavra que circula em um universo mais res-
trito, usualmente o da moda.
textos – linhas – verbo – verbal – formal – informal – limite – sequência – visual – colorida
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 4
Leia todo este roteiro antes de iniciar suas
aulas, de modo a trabalhar os conteúdos em
rede e progressivamente:
f a produção da tira em quadrinhos: o proces-
so de produção de um texto – do projeto de
texto à elaboração final da tira em qua-
drinhos;
f a construção da(s) personagem(ns), do es-
paço e do enredo: análise dessas três catego-
rias da narrativa – personagem(ns), espaço
e enredo – e aplicação da análise na pro-
dução de uma tira em quadrinhos com um
conteúdo predeterminado.
O tema Modernidade e linguagem servirá
de ponto de partida para a elaboração, em
duplas ou trios, de uma tira em quadrinhos,
gênero textual muito comum em nossa socie-
dade.
Realizando a tira em quadrinhos
A língua poética da modernidade cria
um estranhamento, procurando uma sin-
taxe desconstrutiva, reinventando (e reno-
vando) a metáfora e a comparação. Não é
de estranhar que seus processos renovadores
provoquem uma impressão de anormalida-
de. Trata-se de uma literatura que não passa
mais a existir como eco da sociedade ou um
quadro ideal do mundo, visando a educar
moralmente o leitor.
Tiras em quadrinhos
1. Use algumas das palavras a seguir para
completar o texto.
35
 As tiras em quadrinhos são textos normalmente narrativos em que interagem a lingua-
gem verbal ea visual . Na tira em quadrinhos, sucessivos cortes, que normalmente
não ultrapassam quatro quadrinhos, permitem que se construa a impressão de sequência . Embo-
ra se realizem no meio escrito, as tiras buscam reproduzir a fala, a conversa informal nos balões
que mudam de formato e tipo de letra de acordo com o tom da voz.

Para você, professor!

A atividade é importante para que os alunos possam contrapor a interpretação da modernidade
entre dois textos diferentes elaborados por eles mesmos: a antologia, que já fizeram, e, agora, a tira
em quadrinhos. Valorize esse enfoque contrastivo. Para isso, destaque-o constantemente em seus co-
mentários e explicações, questionando o que muda ao falar de modernidade na antologia e na tira em
quadrinhos. O fato de os gêneros serem de naturezas tão diferentes facilitará grande número de possibi-
lidades de resposta. Atente, porém, ao fato de que a tira em quadrinhos obriga a selecionar um aspecto
considerado fundamental do conceito de modernidade e a investir nele com um olhar irônico.

2. Leia a tirinha a seguir e responda às questões:

Barata Fliti
© Fernando Gonsales

a) Qual é o título da tirinha e quem é o autor?
O título é “Barata Fliti” e o autor é Fernando Gonsales.
b) O clímax da história, o momento de
suspense, ocorre um pouco antes do
desfecho, ou seja, do final, e causa ten-
são no leitor. Explique onde está o clí-
max e qual é seu efeito.
O clímax aparece no segundo quadrinho, despertando no
leitor uma dúvida sobre o verdadeiro efeito do veneno na
barata.
c) A tirinha da Barata Fliti pretende cau-
sar no leitor um efeito de humor. Em
36
que quadrinho isso aparece e o que cau-
sa essa sensação?
No terceiro quadrinho. A sensação de humor é causada
pela quebra da expectativa. Pensa-se que, com o veneno, a
barata irá morrer, mas não é o que acontece.
Você já foi à sala de leitura de sua
escola e começou a ler um roman-
ce literário? Se ainda não o fez,
não deixe de começar hoje. Se já o fez, conti-
nue lendo. A leitura literária nos conecta
com a arte e com a vida!

Projeto
Produzindo uma tira em quadrinhos
Fase 1
Seguindo as orientações do professor, re-
únam-se em duplas ou trios. Vocês são cartu-
nistas e um respeitado jornal encomendou-lhes
uma tirinha para ser publicada na próxima edi-
ção. Porém, antes de começar a fazer a tirinha,
vocês devem preparar um projeto de confecção,
respondendo, primeiro, às seguintes questões:
a) O que eu quero dizer com minha tira em
quadrinhos? Ou seja, qual o conteúdo de
meu texto?
b) Para que servirá meu texto? Ou seja, qual a
finalidade da tira em quadrinhos que estou
produzindo?
c) Para quem estou escrevendo essa tira em
quadrinhos? Em outras palavras, quem vai
ler meu texto?
d) Como dizer o que quero nessa tira em qua-
drinhos? Ou seja, que estratégias e meios
vou utilizar?
Observe, professor, que é muito importante
que essas perguntas sejam respondidas pelos
alunos; contudo, antes, é conveniente que elas
sejam discutidas com eles.
Isso nos leva a outra questão: “O que, efe-
tivamente, pode ser feito com as tiras em qua-
drinhos produzidas?”.
É importante que os alunos sintam que
seus trabalhos não servem apenas para ter
uma nota. Assim, sempre que possível, faça
uso das produções dentro da realidade social
escolar. Uma possibilidade é organizar uma
mostra ou exposição, ou afixar os textos pro-
duzidos no mural da classe ou da escola ou,
ainda, disponibilizá-los em uma seção do site
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
do colégio ou no blog da turma. A partir desse
futuro que tais textos terão é que seus alunos
poderão refletir nas questões propostas.
Na sequência, explique aos alunos as ca-
racterísticas de uma tira em quadrinhos:
I. presença de título e autoria;
II. presença de cenário, que mantenha certa
relação com o tema, a personagem e o en-
redo;
III. presença de um clímax: por meio de uma
ação, reflexão ou comentário, produz-se,
no leitor, um suspense. Ainda que a expec-
tativa criada tenha em mente o leitor, ela,
muitas vezes, também é vivenciada pelas
outras personagens da história;
IV. quebra da expectativa: é aqui que se en-
contra o humor, porque a resposta de
uma personagem não coincide com aque-
la esperada pelo leitor ou até pelas demais
personagens.
Como se consegue o humor em uma história
em quadrinhos?
O humor é conseguido principalmente pela
quebra da expectativa. A esse respeito, o mais
importante é a maneira de apresentar o tema e
o ponto de vista de uma personagem a uma dis-
tância suficiente do senso comum para que pro-
voque no leitor uma sensação de estranho ou de
absurdo, o que leva ao humor. Note bem: a ma-
neira de apresentar a ideia é tão importante como
a ideia em si – quando não, até mais importante!
Muitas vezes, o que causa essa sensação de
estranho ou absurdo é a ambiguidade, embora
nem todas provoquem a sensação de humor.
Denomina-se ambiguidade a possibilidade de
um enunciado gerar mais de um sentido váli-
do em dado contexto. Na ambiguidade, optar
por um dos sentidos possíveis é uma questão
que não pode ser decidida, pelo menos no ní-
37
 vel linguístico. A ambiguidade pode ocorrer
por lapso ou por intenção.
Por exemplo, considere o caso:
Jaqueline, o Jacson fez a sua lição.
Ficamos sem saber se o Jacson fez a lição
dele ou a dela. Isso porque o uso do termo
“sua” pode envolver tanto a segunda como a
terceira pessoa do discurso.
Naturalmente, um enunciado pode ser am-
bíguo em um contexto e não o ser em outro.
Dizermos “Jaqueline, o Jacson fez sua lição”
só será realmente ambíguo se, no contexto,
não houver como discernir se o enunciador
está se referindo à lição de Jaqueline ou à de
Jacson.
Se achar oportuno, analise com seus
alunos, as características que acabamos de
explicar em diversas tiras em quadrinhos
reais, que poderão ser facilmente encontradas
em jornais, revistas ou na internet. Veja, por
exemplo, o site <entretenimento.uol.com.br/
humor/> (acesso em: 30 maio 2013). Verifique
se tais conteúdos são abordados no livro
didático adotado.
Selecione em um jornal uma tirinha
em quadrinhos. Cole-a no espaço re-
servado e escreva um texto argumen-
tativo de aproximadamente dez linhas em que
você apresente uma discussão sobre os seguin-
tes tópicos apresentados na tirinha escolhida:
f cenário;
f clímax;
f efeito de humor.
Você poderá pesquisar no site <http://
entretenimento.uol.com.br/humor> (acesso em:
30 maio 2013) ou em jornais de sua cidade.
Professor, o objetivo é que o aluno analise a tira a partir dos
elementos indicados. Observe a coerência da argumen-
38
tação, sem a intenção de que o texto produzido esgote a
tirinha.
Fase 2
O próximo passo importante é que cada
dupla ou cada trio construa o roteiro da tira
em quadrinhos. Isso deve ser feito antes da
produção da tira:
a) personagens (nome, descrição);
b) cenário;
c) descrição dos acontecimentos no quadrinho 1;
d) descrição dos acontecimentos no quadrinho 2;
e) descrição dos acontecimentos no quadrinho 3.
Lembre aos alunos que nos quadrinhos devem aparecer o
clímax e a quebra de expectativa, esta, normalmente, no
último quadrinho.
Antes de produzir o roteiro, incentive os alunos a pensarem bem
na personagem protagonista.
Para isso, é importante considerar alguns aspectos básicos
da teoria da narrativa, tais como personagens, espaço e
tempo. Procure no livro didático as informações que julgar
convenientes sobre esse assunto.
Além disso, é preciso retomar o tema pro-
posto: “Modernidade e linguagem”.
Agora é o momento de considerar
alguns aspectos básicos da teoria da
narrativa, tais como personagens,
espaço e tempo. Procure no livro didático (ou
em outra fonte que o professor indique) infor-
mações que julgar importantes sobre esse as-
sunto e faça um resumo para apresentar a seu
grupo na próxima aula.
Fase 3
Tendo já discutido as questões básicas da
narrativa com seu grupo e terminado na aula
anterior o roteiro de sua tirinha, transformem-

-no em uma narrativa escolar, como aquelas
feitas nas aulas de redação.
Professor, aqui há um desafio considerável na transposição
de gêneros: parte-se de um “roteiro para tirinha” para uma
“narrativa escolar”. Estabeleça uma discussão prévia com os
alunos, retomando os elementos da narrativa, para que essa
adaptação de um texto para outro seja adequada.
Mas eu não sei desenhar!
Todos gostam de fazer um bom trabalho. Mas quando o resultado sai bem diferente da-
quilo que se deseja, é comum ficarmos tristes. No entanto, a imaginação pode superar qual-
quer falta de aptidão para o desenho.
Alguns cartunistas, por exemplo, preferem até traços simples e fáceis para suas personagens, como
é o caso de Adão Iturrusgarai. Veja:
La vie en rose
Para você, professor!
O título dessa série de tiras em quadri-
nhos faz referência a uma canção francesa
famosa na primeira metade do século XX,
consagrada na interpretação de Edith Piaf.
A letra da música exalta uma versão ingê-
nua do amor que se harmoniza com a forma
como a personagem vê o mundo.
Fase 4
No caderno, elabore a tira em quadrinhos.
Considere que seu professor irá corrigi-la se-
gundo os conteúdos desenvolvidos neste capí-
tulo.
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
Feito o roteiro, solicite que seus alunos o
transformem em uma narrativa escolar, como
aquelas comumente feitas em aulas de reda-
ção. Se julgar conveniente, informe-lhes que
“narrativa escolar” é um gênero também pe-
dido em vestibulares como parte do processo
de seleção.
© Adão Iturrusgarai
Ao avaliar as produções, considere de que
forma elas manifestam os diferentes conteú-
dos estudados em sala de aula.
Devolva-as, corrigidas, aos alunos para
que sejam utilizadas em sua autoavaliação.
Aprofundando conhecimentos
Um bom trabalho com a leitura, em sala
de aula, desenvolverá no aluno: o prazer de
ler (dimensão afetiva); o saber interpretar
(dimensão cognitiva); o saber produzir (di-
mensão pragmática). À escola cabe o dever
de objetivar o desenvolvimento de tais po-
tencialidades, como forma de emancipar e
39
 ao mesmo tempo integrar o aluno no espaço
d) o Natal faz que as pessoas prefiram ir
sociocultural. para o Norte, em razão do aparecimen-
MURRIE, Zuleika de F. Universos da palavra: da alfa- to da neve.
betização à literatura. São Paulo: Iglu, 1995.
3. Denominamos ambiguidade a possibilida-
de de um enunciado gerar mais de um sen-
1. Leia o poema a seguir, de Fernan- tido válido em dado contexto. O substan-
do Pessoa. tivo presente, no terceiro verso da segunda
estrofe, aparece com um sentido ambíguo.
Explique esse sentido.
Chove. É dia de Natal. A ambiguidade está em saber se o autor refere-se ao
Chove. É dia de Natal. tempo presente ou ao substantivo “presente” (sinônimo
Lá para o Norte é melhor: de “dádiva”, com referência ao ato de se presentear).
Há a neve que faz mal,
E o frio que ainda é pior. Expectativas de aprendizagem e grade de
E toda a gente é contente avaliação
Porque é dia de o ficar.
Chove no Natal presente. Ao final das Situações de Aprendizagem de
Antes isso que nevar. 1 a 4, esperamos que seus alunos compreen-
Pois apesar de ser esse dam melhor a língua portuguesa como ela
O Natal da convenção, aparece em sociedade. Com os gêneros textuais
Quando o corpo me arrefece trabalhados – antologia, conto, bilhete, narra-
Tenho o frio e Natal não. tiva escolar, poema, resenha crítica, roteiro de
Deixo sentir a quem quadra tira em quadrinhos e tira em quadrinhos –,
E o Natal a quem o fez, aprofundam-se dois conceitos fundamentais
Pois se escrevo ainda outra quadra para compreendermos a contemporaneidade:
Fico gelado dos pés. a modernidade na sociedade e na linguagem.
PESSOA, Fernando. In: Cancioneiro. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ Ao final, há uma importante pergunta a ser
DetalheObraForm.do?select_action=&co_ respondida:
obra=15728>. Acesso em: 30 maio 2013.
f Como a linguagem constrói a modernida-
de e o moderno?
2. Assinale a alternativa que apresenta o tema
poético: Destaque-se que essa relação é uma via de
mão dupla, como uma relação intrínseca pró-
a) a festa de Natal é uma convenção que pria da língua viva que se constitui na história
obriga as pessoas a serem cordiais, mes- e na qual a história se constitui. Reveja a dife-
mo sendo “frias” por dentro. rença entre modernidade e a escola literária
do Modernismo, bem como as diferenças de
b) o clima de alegria na época de Natal significado existentes na História e na Filoso-
aquece o coração frio do poeta. fia. Nosso foco é em torno do conceito de mo-
dernidade literária.
c) apesar de o espírito natalino aquecer o
coração das pessoas, o poeta ainda se Observe também que o ato de escrita é pro-
sente frio como a neve. cessual, assim como seu aprendizado. Por isso,

40

duas estratégias devem ser levadas em conta
no processo avaliativo: a repetição de conteú-
dos com grau de dificuldade crescente, o que
permite retomar e aprofundar conhecimentos,
competências e habilidades, e a definição de
critérios claros e conhecidos pelo aluno no
processo de avaliação.
f O que será avaliado no texto produzido
pelo aluno?
É importante que se priorizem a adequação
ao gênero solicitado, com base nas caracterís-
ticas ensinadas em sala de aula, a adequação
ao tema proposto e a coerência na transmis-
são dos conhecimentos. Conforme as possibi-
lidades, você poderá apresentar aos alunos os
critérios de correção de textos nos principais
vestibulares.
Desperte seu olhar com o objetivo de cole-
tar, em todo o processo de ensino-aprendiza-
gem, indícios de tensões, avanços e conquistas.
Interprete esses indícios para compreender as
dificuldades apresentadas pelos alunos, bem
como para orientar suas metas, estabelecer no-
vas diretrizes, propor atividades alternativas.
Situe o aluno no processo de ensino-apren-
dizagem, promova a atitude de respon-
sabilidade pelo aprendizado no indivíduo.
Aprender não é apenas colher informações
transmitidas pelo professor, mas processá-
-las, transformá-las em algo, mais do que isso,
construir cultura e conhecimento, o que, mui-
tas vezes, está além de conteúdos.
Excetuando as habilidades específicas de
leitura e escrita que desejamos ter desenvolvi-
do nas diversas atividades de produção tex-
tual feitas durante o volume (tanto em grupo
como individualmente), desejamos que cada
aluno tenha desenvolvido as seguintes habili-
dades básicas:
f adequar o seu registro escrito e oral a situa-
ções formais de uso da linguagem;
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
f analisar e relacionar diferentes ideias e
pontos de vista a fim de construir concei-
tos literários;
f identificar e analisar características pró-
prias da linguagem literária da moderni-
dade;
f identificar a tese e as ideias-chave em um
texto argumentativo;
f posicionar-se criticamente sobre concei-
tos e pontos de vista de terceiros conforme
apresentados em diferentes textos;
f desenvolver critérios de autocorreção de
textos escritos argumentativos;
f relacionar a elaboração de um projeto ao
texto final, mantendo as características de
autoria e de tomada de decisões diante
de imprevistos.
Considere os diferentes conteúdos traba-
lhados e recorra às anotações feitas durante
as atividades para responder às seguintes per-
guntas:
f Preocupa-se com a variedade linguística
utilizada nas diversas situações comuni-
cativas? Revela consciência de que não
falamos nem escrevemos do mesmo jeito
em todos os momentos de comunicação?
Mostra preocupação em usar a linguagem
de modo formal quando necessário? Co-
nhece o registro-padrão da língua portu-
guesa?
f Compreende a literatura como fenômeno
ao mesmo tempo linguístico, artístico e so-
cial? Manifesta um ponto de vista pessoal
e fundamentado sobre o que é um texto li-
terário? Estabelece o diálogo entre diferen-
tes teorias literárias a fim de construir um
ponto de vista?
f Consegue conceituar “modernidade”? Dis-
tingue os conceitos de “modernidade” da
escola literária “Modernismo”? Identifica
características próprias da modernidade
em um texto literário? Relaciona essas ca-
racterísticas entre si de modo a construir
um conceito?
41
 f Identifica a tese em um texto argumentati-
vo? Identifica as ideias-chave em um texto
argumentativo?
f Identifica os conceitos e pontos de vista
de terceiros? Distingue um fato da opinião
pressuposta ou subentendida em relação a
esse mesmo fato, em segmentos descontí-
nuos de um texto? Estabelece relações en-
tre segmentos do texto?
f Preocupa-se em deixar clara, ao leitor, a
tese de um texto argumentativo, com base
na argumentação construída? Preocupa-se
em apresentar estratégias no texto argu-
mentativo produzido? Justifica o efeito de
sentido produzido, no texto, pelas escolhas
lexicais e morfossintáticas feitas?
f Projeta os textos produzidos? Distingue
texto de projeto de texto? Faz uso produti-
vo do projeto de texto elaborado?

PROPOSTA DE QUESTÕES PARA APLICAÇÃO EM AVALIAÇÃO

1. A leitura de manchetes de jornal pode ge- filme no exterior”.

rar ambiguidade. Esse fenômeno por vezes
se desfaz graças ao contexto. Das manche-
tes a seguir, assinale aquela que não permi-
te dupla leitura:
a) “Integrantes de quadrilha são presos no
sul do Estado de São Paulo”.
b) “Astrólogo prevê casamento na inter-
net”.
2. Leia atentamente a crítica cinematográfica
c) “Cineasta faz testes com meninas para
d) “Pai de santo condena prostituição em
cerimônia do terreiro”.
e) “Joinville divulgará o novo curso de
Giovanni Lima em propaganda”.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida:
adequar seu registro escrito e oral a situações formais de uso
da linguagem, para estimular o efeito de ambiguidade.
a seguir.

Animação cria novo enfoque sobre a família

Sutilmente, A família do futuro contrabandeia várias novidades ao enrijecido padrão Disney. Co-
meçando pela questão da adoção, que, aliás, não está presente em A day with Wilbur Robinson, livro
de William Joyce que originou o roteiro. Até alguns anos atrás, não haveria possibilidade de Lewis,
nosso herói órfão, terminar o filme sem reencontrar sua mãe verdadeira e perdoá-la. A família como
algo que se constrói se sobrepõe à família como um dado natural. Não é pouco.
Lewis e seu amigo Wilbur Robinson passeiam pelo futuro e pelo passado pilotando uma máquina
do tempo que poderia estar no mais moderno videogame. O futuro é lindamente “retrô”. Todo seu
visual é inspirado no design futurista dos anos 20 e 30, incrementado pela fantasia que só os filmes de
animação podem ter.
Em vários sentidos, A família do futuro é um filme que recusa o ressentimento. Bonito e ágil, alcança
uma emoção profunda, rara nos filmes infantis de hoje. [...]

ARAÚJO, Inácio. Folha de S.Paulo, 4 abr. 2007.

42

A tese central defendida pela resenha é:
a) o filme A família do futuro trata do tema
do contrabando de novidades para a
Disney.
b) o herói, Lewis, termina o filme reencon-
trando a mãe e o amigo Wilbur Robinson.
c) o futuro é lindamente “retrô”, pois é
inspirado no design futurista dos anos
20 e 30.
Os velhos
Todos nasceram velhos – desconfio.
Em casas mais velhas que a velhice,
em ruas que existiram sempre – sempre!
assim como estão hoje
soturnas e paradas e indeléveis
mesmo no desmoronar do Juízo Final.
Os mais velhos têm 100, 200 anos
e lá se perde a conta.
Os mais novos dos novos,
não menos de 50 – enormidade.
Nenhum olha para mim.
A velhice o proíbe. Quem autorizou
existirem meninos neste largo municipal?
Quem infringiu a lei da eternidade
que não permite recomeçar a vida?
Ignoram-me. Não sou. Tenho vontade
de ser também um velho desde sempre.
Assim conversarão
No poema, o isolamento dos velhos leva o
eu poemático a pintar um quadro inverti-
do, se considerada a habitual situação dos
idosos, na realidade: não são eles os des-
prezados, os ignorados, os esquecidos, os
abandonados – mas o menino, o não velho.
Com base nessa ideia, comente a solução
cogitada pelo eu poemático para entrar no
mundo dos velhos.
Resposta esperada: desejando entrar no que lhe parece ser
um universo apenas acessível aos velhos, o eu poemático
exprime o desejo de ser um velho atemporal, ou seja, um
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
d) A família do futuro é um filme que recu-
sa o ressentimento.
e) o filme A família do futuro valoriza a fa-
mília construída, mais que a natural.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida:
identificar a tese e as ideias-chave em um texto argumen-
tativo.
3. (Unesp/Vunesp – 2007) Leia atentamente o
poema a seguir:
comigo sobre coisas
seladas em cofre de subentendidos
a conversa infindável
de monossílabos, resmungos,
tosse conclusiva.
Nem me veem passar. Não me dão confiança.
Confiança! Confiança!
Dádiva impensável
nos semblantes fechados,
nas felpudas redingotes,
nos chapéus autoritários,
nas barbas de milênios.
Sigo, seco e só, atravessando
a floresta de velhos.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Os velhos. In:
Boitempo: esquecer para lembrar. São Paulo: Companhia
das Letras (com futuro lançamento). Carlos Drummond
de Andrade. © Graña Drummond: <http:// www.
carlosdrummond.com.br>.
“velho desde sempre”.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: po-
sicionar-se criticamente sobre conceitos e pontos de vista de
terceiros conforme apresentados em diferentes textos.
4. Que características da linguagem literá-
ria modernista encontram-se no poema?
Comente-as, comprovando-as no texto.
Resposta esperada: entre outras, encontramos, no texto, a
riqueza e expressividade da linguagem, perceptível na re-
petição dos termos e no uso de termos do cotidiano com
um sentido filosófico (como “barbas”, “chapéu”, “felpudas”).
43
 Sua linguagem é séria, combinando com o estilo melancó-
lico, filosófico e reflexivo do poema. Professor, leve em con-
ta as dificuldades naturais de seus alunos para conseguirem
expressar a análise da riqueza da linguagem de Drummond.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida:
identificar e analisar características próprias da linguagem
literária da modernidade.  mais eficaz de se opor ao mundo capita-
5. (Fuvest – 2007)
Procura da Poesia
Não faças versos sobre acontecimentos.
Não há criação nem morte perante a poesia.
Diante dela, a vida é um sol estático,
não aquece nem ilumina.
[...]
Penetra surdamente no reino das palavras.
Lá estão os poemas que esperam ser escritos.
Estão paralisados, mas não há desespero,
há calma e frescura na superfície intata.
Ei-los sós e mudos, em estado de dicionário.
[...]
ANDRADE, Carlos Drummond de. Procura da
poesia. In: A rosa do povo. São Paulo: Companhia
das Letras. Carlos Drummond de Andrade © Graña
Drummond: <http://www.carlosdrummond.com.br>.
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Professor, utilize o quadro de competências
e habilidades presente na apresentação deste
Caderno para identificar as reais necessidades
de recuperação de seus alunos.
É importante que cada um deles se desen-
volva como indivíduo autônomo ao apro-
priar-se da linguagem na leitura e produção
de textos. Nas Situações de Aprendizagem de
1 a 4, nosso foco foi a análise da modernidade
e da resenha crítica. Esses conteúdos permi-
tiram-nos trabalhar pelo desenvolvimento de
sete habilidades que devem orientar a escolha
44
No contexto do livro, a afirmação do caráter
verbal da poesia e a incitação a que se penetre
“no reino das palavras”, presentes no excerto,
indicam que, para o poeta de A rosa do povo:
a) praticar a arte pela arte é a maneira
lista.
b) a procura da boa poesia começa pela es-
trita observância da variedade-padrão
da linguagem.
c) fazer poesia é produzir enigmas verbais
que não podem nem devem ser interpre-
tados.
d) as intenções sociais da poesia não a dis-
pensam de ter em conta o que é próprio
da linguagem.
e) os poemas metalinguísticos, nos quais a
poesia fala apenas de si mesma, são su-
periores aos poemas que falam também
de outros assuntos. 
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida:
analisar e relacionar diferentes ideias e pontos de vista a fim
de construir conceitos literários.
de atividades de recuperação. Desse modo,
inicialmente, identifique, com base nas habili-
dades que notar deficitárias, quais são as reais
necessidades de recuperação do aluno.
Adequar seu registro escrito e oral a situa-
ções formais de uso da linguagem.
f Observaram-se melhoras na aquisição de
um registro formal escrito e oral? Distingue
situações formais de comunicação daquelas
que são informais? Sabe adequar seu regis-
tro linguístico a essas diferentes situações?

Analisar e relacionar diferentes ideias e
pontos de vista a fim de construir conceitos li-
terários.
f Identifica pontos de vista presentes de
modo explícito ou subentendido em tex-
tos literários? Desanima diante da leitura
de um texto literário ou procura encontrar
nele conceitos e ideias conhecidos que per-
mitam construir sentidos novos? Justifica
o efeito de sentido produzido em um texto
literário pela exploração de recursos orto-
gráficos ou morfossintáticos?
Identificar e analisar características pró-
prias da linguagem literária da modernidade.
f Identifica, em um texto literário, proces-
sos explícitos e implícitos de remissão
ou referência a outros textos ou autores?
Compreende as características próprias da
escola literária Modernismo? Justifica os
efeitos de sentido produzidos em um texto
literário pelo uso de palavras ou expressões
de sentido figurado?
Identificar a tese e as ideias-chave em um
texto argumentativo.
f Compreende o texto como uma produção
do outro que tem determinada proposta
textual? Distingue um texto argumentativo
de outro que não o seja? Identifica a tese e
os argumentos de um texto? Encontra as
ideias-chave em um parágrafo?
Posicionar-se criticamente sobre conceitos e
pontos de vista de terceiros conforme apresen-
tados em diferentes textos.
f Assume a importância de suas opiniões ou
comenta apenas quando instado? Respeita
os colegas e o professor ao apresentar suas
ideias e opiniões? Identifica o ponto de vis-
ta de terceiros, distinguindo-os dos fatos
apresentados?
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
Desenvolver critérios de autocorreção de
textos escritos argumentativos.
f Preocupa-se em ser entendido quando
escreve? Ou transfere a responsabilida-
de da compreensão do texto para o lei-
tor? Justifica suas dificuldades apenas
com expressões como “eu quis dizer...”
ou esforça-se em tornar-se cada vez mais
claro e específico? Faz uso consciente e
produtivo de estratégias, em um texto ar-
gumentativo, visando ao convencimento
do público?
Relacionar a elaboração de um projeto ao
texto final, mantendo as características de auto-
ria e de tomada de decisões diante de imprevistos.
f Reconhece as diferenças entre um projeto
de texto e o próprio texto elaborado? Faz
uso do projeto de texto em sua produção
escrita? Reconhece a importância de pla-
nejar aquilo que vai escrever, visando a
adequar-se melhor ao registro linguístico e
às intenções do texto?
Elabore, também, um pequeno questioná-
rio para a classe que facilitará suas estratégias
de recuperação.
Durante este volume, que conteúdos:
1. Gostei de estudar? Por quê?
2. Considerei pouco interessantes? Por quê?
3. Compreendi tão bem que poderia explicá-los
sem quaisquer problemas?
4. Gostaria que fossem explicados novamente
porque não foram bem compreendidos?
Utilize-se das respostas a essas perguntas
para elaborar estratégias de recuperação ime-
diata, de acordo com as necessidades específi-
cas de sua turma. Seguem algumas sugestões.
45
 Caso verifique que o aluno ainda não con-
seguiu apreender os conceitos e conteúdos es-
pecificados sobre a modernidade, propomos
que lhe peça que elabore uma resenha crítica
de um poema modernista, explicando, em um
texto de até 20 linhas, por que o considera
exemplo de modernidade. Para a produção
desse texto, é importante que o aluno consul-
te o material de que dispõe sobre o assunto.
Certifique-se de que ele tenha o caderno “em
ordem” e que disponha de acesso às informa-
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Você, professor, pode usar os seguintes re-
cursos para aprofundar o assunto da aula:
Filmes
Macunaíma
Direção: Joaquim Pedro de Andrade. Brasil,
1969. 108 min. Com Grande Otelo e Paulo José.
Adaptação do livro homônimo, o filme inicia-
-se com o parto de Macunaíma, um herói que
é vazio em seu caráter, e conta sua complexa
trajetória de vida. Deixa claro o desejo de rup-
tura com a visão formal de narrativa.
Vidas secas
Direção: Nelson Pereira dos Santos. Brasil,
1963. 103 min. Com Átila Iório e Maria Ribeiro.
O filme, já considerado um clássico de nosso
cinema, é a adaptação do livro homônimo.
Apresenta as preocupações reflexivas e sociais
próprias da modernidade.
Livro didático
É importante também valorizar o livro di-
dático. Portanto, ao iniciar a discussão do tema
proposto, peça aos alunos para usarem seus li-
vros para pesquisa sobre o tema, voltando seus
olhares para textos que tenham especial foco na
interação, como os textos com diálogos.
46
ções desenvolvidas. Incentive uma atitude de
pesquisa, mas coloque-se à disposição para
quaisquer dúvidas que surgirem.
Se o problema for a elaboração de uma re-
senha crítica, solicite que traga duas resenhas
críticas de cinema, uma que ele julgar bem es-
crita e outra que ele considerar que não apre-
senta todos os elementos próprios do gênero.
Peça-lhe que elabore um texto explicando por
que as qualifica assim. 
Livros
BASSO, Renato; ILARI, Rodolfo. O português
da gente. São Paulo: Contexto, 2011.
Estudo da língua falada no Brasil, na perspecti-
va de diferentes variedades linguísticas.
BRETON, Philippe. A argumentação na comu-
nicação. Bauru: Edusc, 1994.
Discute a essência e a dinâmica do processo
de argumentação, bem como aborda as diver-
sas implicações da argumentação no processo
comunicativo.
CITELLI, Adilson. O texto argumentativo. São
Paulo: Scipione, 1994.
Estudo sistemático e didático do texto argu-
mentativo.
FRIEDRICH, Hugo. Estrutura da lírica mo-
derna. São Paulo: Duas Cidades, 1991.
Um dos mais completos estudos sobre a mo-
dernidade literária e suas manifestações, a
partir da análise da obra de diferentes poetas.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a
leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2002.
Reflexões teóricas sobre a formação escolar
de leitores, particularmente, de leitores de li-
teratura.
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

LANDOWSKI, Eric. Presenças do outro:
ensaios de sociossemiótica. Tradução de
Mary Amazonas Leite de Barros. São Paulo:
Perspectiva, 2003.
Estudo sobre as relações entre o indivíduo e o
outro, na construção das identidades.
PERELMAN, Chaim; OLBRECHTSTYTECA,
Lucie. Tratado da argumentação: a nova
retórica. Tradução de Maria Ermanita G. G.
Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
Compêndio muito abrangente sobre a estru-
tura e o funcionamento do texto argumenta-
tivo a partir da releitura ampliada de temas
próprios da retórica.
SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio. Compreen-
são e redação de textos: dificuldades e aju-
das. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
Importante compêndio de estudo das princi-
pais dificuldades de leitura dos alunos, com
muitas sugestões práticas de como podem ser
superadas.
WILSON, Edmund. O castelo de Axel. São
Paulo: Companhia das Letras, 2004.
O autor analisa obras de escritores da passa-
gem do século XIX para o Modernismo, ob-
servando-os como bases para a modernidade.
Sites
Releituras
Site com grande variedade de textos literários
e biografias de autores da literatura em língua
portuguesa. Disponível em: <http://www.
releituras.com>. Acesso em: 30 maio 2013.
Sites para encontrar resenhas críticas de ci-
nema:
X <http://www.estadao.com.br/arteelazer>.
Acesso em: 30 maio 2013;
X <http://www.adorocinema.com/>. Acesso
em: 30 maio 2013.
Outros sites nos quais é possível encontrar
textos literários:
X <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Aces-
so em: 30 maio 2013;
X <http://www.biblio.com.br>. Acesso em:
30 maio 2013;
X <http://www.virtualbooks.com.br/v2/
capa/>. Acesso em: 30 maio 2013.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
VIDAS SECAS: REALIDADE PRESENTE
Esta Situação de Aprendizagem tem por
objetivo preparar os alunos para resolver
questões de exames de acesso ao Ensino Supe-
rior centradas na compreensão de textos do
Modernismo brasileiro, da geração de 1930 e,
de modo muito particular, do romance Vidas
secas, de Graciliano Ramos. Além disso, espe-
ramos que os alunos desenvolvam as habilida-
des de tomar notas de texto expositivo oral
elaborado pelo professor.

Conteúdos e temas: a literatura e a construção da modernidade e do moderno; a crítica de valores

sociais no texto literário; análise estilística: nível sintático – a extensão dos períodos; contexto socio-
cultural e obra literária; a primeira e a segunda geração modernista da literatura brasileira.
Competências e habilidades: elaborar estratégias de resolução de questões de exames de acesso ao
Ensino Superior; reconhecer diferentes elementos que estruturam o texto narrativo: personagens,
marcadores de tempo e de localização, sequência lógica dos fatos; relacionar o contexto sociocultural

47
 a uma determinada obra literária; utilizar conhecimentos formais para formular hipóteses sobre o
uso de determinadas variedades da língua portuguesa presentes em um texto.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; questões de vestibular; obras
literárias diversas; áudio.
Sugestão de avaliação: resolução de exercícios e de questões de vestibular.

Sondagem transporte de passageiros. Neles, tábuas que servem como

bancos são colocadas na carroceria e uma lona é usada
Deixar o Cariri? Só no último pau de arara! como cobertura.

1. Para começar, você vai discutir com seus
colegas de classe uma letra de música bas-
tante conhecida, Último pau de arara. An-
tes, porém, considere estas duas questões:
a) O que lhe sugere a expressão pau de arara?
Professor, verifique se os alunos conhecem a expressão
“pau de arara” que designa caminhões adaptados para o
b) Você sabe onde se localiza Cariri?
Cariri é uma região do Ceará (formada por municípios).
2. Agora, ouça a música Último pau de arara,
de Venâncio, Corumbá e José Guimarães, e
anote a letra no caderno. Procure identifi-
car seu tema central.
Tema central: seca no Nordeste.

Último pau de arara E puder com o chocalho pendurado no

[pescoço
A vida aqui só é ruim quando não chove Eu vou ficando por aqui, que Deus do Céu
[no chão [me ajude
Mas se chover dá de tudo, fartura tem de Quem sai da terra natal em outros cantos
[montão [não para
Tomara que chova logo, tomara, meu Só deixo o meu Cariri no último
[Deus, tomara [pau de arara (bis)
Só deixo o meu Cariri no último
Último pau de arara. Venâncio/
[pau de arara (bis)
Corumbá/José Guimarães. Universal
Music Publishing MGB Brasil Ltda.
Enquanto a minha vaquinha tiver o couro
[e o osso

3. Observe que o dicionário nos fornece diversas acepções para o termo pau de arara.

1. Suporte de madeira no qual os sertanejos conduzem araras, papagaios e outras aves trepadoras,
para vender. 2. Instrumento de tortura que consiste num pau roliço em que o torturado é pendurado
pelos joelhos e cotovelos flexionados; cambau. 3. Caminhão que transporta retirantes nordestinos. 4.
Derivação: por extensão de sentido (da acp. 3). Nordestino que migra ger. para o Sudeste do Brasil, via-
jando em paus de arara. 4.1. Derivação: por extensão de sentido. Uso: pejorativo. Qualquer nordestino.
Dicionário Houaiss da língua portuguesa (edição eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

48

4. Podemos afirmar que a letra da música gira
em torno do tema:
a) a seca e suas consequências para os ha-
bitantes da região.
b) a falta de amor que o ser humano tem à
sua terra natal e ao seu gado.
c) a necessidade de fazer a vontade de Deus.
d) o amor que um homem sente por sua
arara Cariri.
5. Peça-lhes que, em grupo, identifiquem al-
guns dos principais problemas enfrentados
pelos migrantes, tanto na sua terra natal
como na terra de destino, e que depois
compartilhem suas respostas.
Resposta pessoal, porém é preciso verificar a adequação das
respostas dadas e procurar direcioná-las para uma reflexão
sobre problemas sociodemográficos.
Converse em sala de aula sobre o tema da
seca nordestina e da migração. Discuta os
problemas enfrentados pelos migrantes tanto
na sua terra natal como na terra de destino.
Seja positivo em seus comentários e valorize a
coragem e ousadia daqueles que deixaram seu
território para aventurar-se em outras terras
a fim de conseguir uma vida melhor para si e
para a família.
Essa pode ser uma ótima ocasião para co-
nhecer melhor as histórias de vida dos alunos
que têm na sua origem familiar histórias de
migração do Nordeste para o Estado de São
Paulo.
6. Observe:
“A vida aqui só é ruim quando não chove no
chão”
“A vida aqui é ruim quando não chove no
chão”
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
O uso do advérbio só no primeiro verso re-
força:
a) o lugar onde a vida se mostra difícil e
agonizante por causa da falta de chuva.
b) as constantes ausências de chuva.
c) a solidão do enunciador, que não tem
para quem contar as suas mágoas e dores.
d) a preocupação em valorizar a terra na-
tal, que apenas faz sofrer quando não
chove.
7. No verso “Enquanto a minha vaquinha ti-
ver o couro e o osso”, o uso do diminutivo
reforça:
I. a relação afetiva que o enunciador estabe-
lece com seu animal.
II. a situação precária em que vive o animal.
III. o desprezo do enunciador pelo animal.
Estão corretas:
a) apenas I.
b) apenas II.
c) apenas III.
d) apenas I e II.
e) apenas II e III.
6 e 7. Professor, esses dois testes chamam a atenção dos estu-
dantes para os recursos linguísticos que intensificam a temá-
tica da migração em perspectiva social.
1. No caderno, seguindo o modelo
apresentado nos Exercícios 6 e 7,
elabore uma atividade que possibili-
te uma reflexão maior sobre o uso da lin-
guagem em Último pau de arara.
49
 Professor, verifique se o aluno relaciona conhecimento gra-
matical e interpretação textual.
2. Troque a sua atividade com a de um cole-
ga. Cada um resolve o exercício que o ou-
tro elaborou.
Professor, verifique se a resposta está certa. Se necessário,
faça intervenções individuais ou coletivas.
Roteiro para aplicação da
Situação de Aprendizagem 5
f A literatura e a construção da modernidade
e do moderno
Estudar a literatura como espaço para os
indivíduos construírem os conceitos de moder-
nidade e de moderno.
f Análise estilística: nível sintático – a exten-
são dos períodos
Analisar aspectos estilísticos relacionados ao
conceito de período, bem como à sua extensão.
f Contexto sociocultural, crítica de valores e
obra literária
Relacionar o contexto sociocultural de pro-
dução e leitura da obra literária à crítica de
valores sociais e humanos atualizáveis e per-
manentes no patrimônio literário nacional.
f A primeira e a segunda geração modernista
da literatura brasileira
Conceituar a primeira e a segunda gera-
ção modernista da literatura brasileira (em
particular da literatura regionalista), desen-
volvendo estratégias de leitura de seus textos
literários.
Desejamos que nossos alunos estabeleçam
para si horizontes claros de futuro, especial-
mente neste momento de seu aprendizado.
Muitos deles pensam agora de forma mais sé-
ria no ingresso no Ensino Superior. Uma das
50
dificuldades encontradas nos exames de aces-
so de tais instituições é ler os textos, em espe-
cial os literários, compreender o que eles di-
zem e obedecer ao que os comandos dos
exercícios solicitam.
Para você, professor!
Se você também ministra aulas na 2a sé-
rie do Ensino Médio, deve notar que esta
Situação de Aprendizagem se aproxima es-
truturalmente da proposta para aquela sé-
rie. Essa reiteração facilita a compreensão
do processo de aprendizagem de seus alu-
nos no desenvolvimento de uma habilidade
comum: a resolução de questões de exames
de acesso ao Ensino Superior.
Podemos ensinar como devem interagir com
questões de exames de acesso ao Ensino Su-
perior e, ainda assim, fazer que compreendam
melhor o texto literário. Para isso, propomos as
atividades que seguem.
Vidas secas e o poder da palavra
1. No caderno, responda às propostas a seguir:
a) Você já ouviu falar ou leu o romance
Vidas secas? Na sua opinião, o que se
pode esperar de uma narrativa chama-
da Vidas secas?
Resposta pessoal, porém verifique se os alunos conhecem
o romance e se conseguem extrair significados e interpre-
tações interessantes, utilizando produtivamente as informa-
ções presentes no título.
b) Leia o trecho a seguir e procure as re-
lações que existem entre ele e a letra de
música com que iniciamos esta Situação
de Aprendizagem.
Professor, observe como os alunos interpretam as informa-
ções das diferentes linguagens e as relacionam para obter
uma ideia geral da obra em questão.

Vidas secas
O que desejava... An! Esquecia-se. Agora
se recordava da viagem que tinha feito pelo
sertão, a cair de fome. As pernas dos meninos
eram finas como bilros, sinhá Vitória tropicava
debaixo do baú de trens. Na beira do rio ha-
viam comido o papagaio, que não sabia falar.
Necessidade.
Fabiano também não sabia falar. Às vezes
largava nomes arrevesados, por embromação.
Via perfeitamente que tudo era besteira. Não
podia arrumar o que tinha no interior. Se
pudesse...
[...] Agora Fabiano conseguia arranjar as
ideias. O que o segurava era a família. Vivia
preso como um novilho amarrado ao mourão,
suportando ferro quente. Se não fosse isso, um
soldado amarelo não lhe pisava o pé não. O
que lhe amolecia o corpo era a lembrança da
mulher e dos filhos. Sem aqueles cambões pe-
sados, não vergaria o espinhaço não, sairia dali
como onça e faria uma asneira.
2. Responda no caderno:
a) O que o texto nos fala de Fabiano?
Quem ele é? Qual é a sua profissão? Ele
é uma pessoa feliz?
Esse breve trecho nos diz que Fabiano se relaciona com Si-
nhá Vitória e com os meninos, os quais, quando crescessem,
seriam “brutos” como o pai, guardando reses e sendo pisados
por um soldado. Guardar reses é atividade de vaqueiro e ser
pisado não deixa ninguém feliz.
b) Você teve dificuldades para compreen-
der o texto? Se respondeu afirmativa-
mente, como as resolveu?
Resposta pessoal, porém é preciso identificar as dificuldades
gerais e retomar pontos que não foram bem compreendidos.
c) Que semelhanças você encontra entre
Fabiano e o enunciador (lembramos
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
© Maps World Produções Gráficas Ltda.
[...] Tinha aqueles cambões pendurados ao
pescoço. Deveria continuar a arrastá-los? Si-
nhá Vitória dormia mal na cama de varas. Os
meninos eram uns brutos, como o pai. Quando
crescessem, guardariam as reses de um patrão
invisível, seriam pisados, maltratados, machu-
cados por um soldado amarelo.
RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 119. ed. Rio de Janeiro:
Record, 2012. p. 36-37.
que enunciador é aquele que toma a pa-
lavra, que se expressa em um texto) de
Último pau de arara?
Resposta pessoal. Observar a sensação de desalento em que
os dois se encontram, procurando um sentido maior para a
vida. E o fato de que eles se veem obrigados a fugir de seu
lugar de origem.
Conheça melhor o autor da
obra: Graciliano Ramos nasceu
em 27 de outubro de 1892, na
cidade de Quebrângulo, sertão de Alagoas,
em uma família que, ao todo, teria 16 filhos.
Viveu sua infância nas cidades de Viçosa,
Palmeira dos Índios (AL) e Buíque (PE), so-
frendo pela seca e pelas surras que lhe eram
dadas por seu pai, o que o fez ter, desde
cedo, uma experiência singular com a vio-
51
 lência. Jornalista e escritor, foi perseguido
pela ditadura do governo de Getúlio Var-
gas. Morreu em 20 de março do ano de
1953, já considerado um dos melhores es-
critores da literatura brasileira, vítima de
câncer.
3. Complete adequadamente os espaços do
texto a seguir.
O termo também em “Fabiano também
não sabia falar” aproxima Fabiano do
papagaio , sobre o qual se diz: “Na bei-
ra do rio haviam comido o papagaio, que
não sabia falar. Necessidade”. Seguindo
a mesma linha de raciocínio, notamos que
Fabiano, ao ter consciência de que não sabe
falar e da necessidade que sente disso para
arrumar tudo o que tem no interior , permi-
te que o leitor questione o real valor de uma
vida destroçada pela pobreza e pelo sofri-
mento e que não tem acesso à palavra .
4. Observe: “Vivia preso como um novilho
amarrado ao mourão, suportando fer-
ro quente”. A expressão “suportando
ferro quente” poderia ter sido substituída,
sem significativa perda de sentido, por:
a) sendo ferreteado.
b) esquentando.
c) sendo esquentado.
d) derreteando.
5. No laboratório de informática da escola
ou em outro espaço que estiver ao seu
alcance, ouça o áudio disponível em
<http://objetoseducacionais2.mec.gov.
52
br/handle/mec/2100>. (Acesso em: 4 nov.
2013.) Compare o que é dito no áudio com
sua resposta anterior e responda: O que o
escritor de Vidas secas pretendia dizer com
esse romance?
Espera-se que os alunos identifiquem a intenção do autor:
denunciar as difíceis condições sociais dos habitantes do ser-
tão nordestino.
As reticências são, na escrita, os
três pontos “…” que aparecem no
fim, no início ou no meio de uma
frase, indicando um pensamento que ficou
por terminar. Assim, transmite-se a ideia de
omissão de algo que podia ter sido escrito,
mas não foi.
1. Ao usar as reticências em “Não podia
arrumar o que tinha no interior. Se pudes-
se...”, o narrador não demonstra a atitude
esperada de quem conta uma história. Ao
fazer isso, que efeito de sentido ele con-
segue?
O narrador se aproxima mais de Fabiano, de sua dificuldade
de falar.
2. Como você completaria aquilo que o nar-
rador omitiu? O que, em sua opinião, Fa-
biano arrumaria no interior dele?
Resposta pessoal. Acolha as diferentes respostas dos alunos.
Verifique se eles levam em conta o contexto ao responder,
refletindo sobre a realidade sociocultural em que se baseia
o romance.
3. Pesquise no livro didático, na internet e em
outras fontes de consulta e elabore um bre-
ve resumo da obra Vidas secas, de Gracilia-
no Ramos.
Verifique se os alunos, ao elaborar o resumo, levaram em
conta as características do gênero.
Agora é o momento de explicar o contex-
to sociocultural e literário da obra. De for-
ma dialogada e revelando boa preparação,
explique o que foram a primeira e a segunda
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

geração do Modernismo brasileiro. Não há

necessidade de entrar em detalhes. Durante
a explicação, peça que seus alunos tomem
notas das informações que julgarem mais
importantes e que peçam para repetir, se ti-
verem dificuldade em anotar algo. Explique
que esse método de aprendizado é muito co-
mum nas aulas do Ensino Superior. Prepare
o texto-base de sua aula usando não apenas
a pesquisa do livro didático que adotou,
mas também o material de apoio encontra-
do na biblioteca ou sala de leitura de sua es-
cola e na internet. Aprofunde o tema de
acordo com as necessidades específicas de
sua turma.
Para você, professor!
É importante conhecer quais as preten-
sões dos alunos no que diz respeito a seguir
os estudos. Além disso, é importante consi-
derar realisticamente, mas não com espírito
de derrota, as dificuldades de compreensão
textual e de tomar notas da classe. O seu
texto expositivo deve levar em considera-
ção essas dificuldades. O objetivo é que o
tempo de exposição deste conteúdo não ul-
trapasse a duração de uma aula.
Durante a sua leitura para a classe,
certifique-se de ser claro e articular ade-
quadamente o seu discurso para que todos
possam compreendê-lo bem.

Na sua exposição, naturalmente, dê desta-

que aos dois temas que serão retomados nas Solicite aos alunos a seguinte pesqui-
questões do Enem. Além disso, forneça uma sa. Ela servirá de base para uma pro-
breve síntese de Vidas secas. dução de texto sobre o Modernismo.

O Modernismo brasileiro na primeira metade do século XX

Os três textos de apoio apresentados a seguir servirão de base a uma pesquisa a ser realizada
em duplas. Depois de obter conhecimentos sobre o tema pesquisado, cada dupla deve elaborar a
primeira versão de um texto expositivo sobre o tema O Modernismo brasileiro na primeira metade
do século XX.
O objetivo da pesquisa é entender melhor o contexto sociocultural da obra Vidas secas. Consi-
deramos contexto sociocultural como a inter-relação de circunstâncias sociais e culturais que acom-
panham um fato ou uma situação. Nesse caso, estudaremos o contexto de produção desse romance
publicado em 1938, isto é, no início do século XX. Ele faz parte do Modernismo, importante movi-
mento literário brasileiro:

a) para iniciar a pesquisa, leiam os textos e sublinhem as ideias que considerarem impor-
tantes. Deem especial atenção àquelas que se repetem ao longo dos textos;

b) dividam os textos lidos em trechos de um ou dois parágrafos. Escrevam uma frase

ao lado de cada trecho. Essa frase deve resumir a ideia central desse trecho e vai
lembrá-los do que tratam esses parágrafos;

c) comparem suas anotações com as informações do livro didático, complementando

aquelas que considerarem importantes.
Examine atentamente as instruções para que sejam seguidas pelos grupos.

Você pode orientá-los, nesse processo, a selecionar os principais acontecimentos do enredo.

53
 Para você, professor!
É importante que os alunos sigam os passos aqui delineados a fim de que se desenvolvam as
habilidades de localizar informações relevantes do texto para solucionar um problema apresen-
tado e de inferir o sentido de palavras ou expressões, considerando seu contexto – habilidades
essas essenciais para a formação do leitor.
Elaboração da primeira versão do texto
Depois da pesquisa, preparem-se para
escrever, em dupla, o texto expositivo sobre
o Modernismo brasileiro. O texto poderá
explicar que o Modernismo brasileiro é um
movimento artístico que engloba a pintura, a
escultura e a literatura, mas deverá ter como
foco central a produção literária. Assim, deve
explicar as características do Modernismo na
literatura e incluir, obrigatoriamente, a pri-
meira e a segunda geração de escritores mo-
dernistas. O texto produzido será usado em
atividades futuras.
Para orientar seu trabalho de produção es-
crita, sigam os passos indicados:
a) dediquem algum tempo identificando cla-
ramente o que se pretende com o texto que
vocês vão produzir. Observem:
I. trata-se de um texto expositivo, ou seja,
um texto feito para o estudo e a melhor
compreensão de informações sobre um
objeto ou fato específico, enumerando
as características e fornecendo as devi-
das explicações;
II. o objetivo é explicar o que é o Modernis-
mo brasileiro e suas características. Ob-
servem, no entanto, que há também um
limite temporal: a primeira metade do
século e a necessidade de incluir a pri-
meira e a segunda geração modernista.
Recapitule os conceitos de texto expositivo e de Modernismo.
54
b) elaborem a primeira versão do texto. Ela
será a fase inicial da produção do texto
expositivo solicitado, portanto, haverá ou-
tros momentos para aperfeiçoá-lo. Prestem
atenção a aspectos importantes que facili-
tem a compreensão do que escreveram, tais
como:
I. organização da exposição com um pa-
rágrafo inicial que explique o que é o
Modernismo brasileiro e o que é o Mo-
dernismo na literatura, contextualizan-
do o movimento, isto é, explicando por
que ele aconteceu naquele momento da
história do Brasil;
II. presença de exemplos e sínteses dos assun-
tos principais que forem tratados: organi-
zação dos demais parágrafos explicando
em que época o movimento aconteceu e,
de maneira resumida, quais suas princi-
pais características e representantes;
III. elaboração de um parágrafo final com
uma conclusão que explique o signifi-
cado desse movimento para a literatura
e para a sociedade brasileira;
IV. clareza das ideias . Ao escrever, prefiram
frases curtas, formadas por poucas ora-
ções. Uma frase com mais de duas ou
três linhas poderá ser dividida em duas,
para facilitar a compreensão;
V. uso da norma-padrão da língua portugue-
sa. Prestem atenção à pontuação e ao
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

uso correto do vocabulário: consultem
constantemente o dicionário;
VI. não esqueçam de criar um título ade-
quado ao tema proposto: O Modernis-
mo brasileiro na primeira metade do sé-
culo XX.
Professor, siga as orientações dadas nos Itens I a VI como cri-
térios de correção.
Esse texto será de grande utilidade para
você, professor, porque poderá ser usado
em diferentes ocasiões de seu exercício
profissional.
Grifamos algumas ideias principais dos
textos, para que possa auxiliar os alunos
na elaboração do texto.

Texto 1: Modernismo brasileiro

O Modernismo Brasileiro é um movimento de amplo espectro cultural, desencadeado tardiamente nos

anos 20, nele convergindo elementos das vanguardas acontecidas na Europa antes da Primeira Guerra Mun-
dial – Cubismo e Futurismo – assimiladas antropofagicamente em fragmentos justapostos e misturados.
A predominância de valores expressionistas presentes nas obras de precursores como Lasar Segall,
Anita Malfatti e Victor Brecheret e no avançar do nosso Modernismo, a convergência de elementos
cubo-futuristas e posteriormente a emergência do surrealismo que estão na pintura de Tarsila do Ama-
ral, Vicente do Rego Monteiro e Ismael Nery. É interessante observar que a disciplina e a ordem da
composição cubista constituem estrutura básica das obras de Tarsila, Antonio Gomide e Di Cavalcanti.
No avançar dos anos 20, a pintura dos modernistas brasileiros vai misturar ao revival das artes egípcia,
pré-colombiana e vietnamita, elementos do Art Déco.
São Paulo se caracteriza como o centro das ideias modernistas, onde se encontra o fermento do novo. Do
encontro de jovens intelectuais com artistas plásticos eclodirá a vanguarda modernista. Diferentemente do
Rio de Janeiro, reduto da burguesia tradicionalista e conservadora, São Paulo, incentivado pelo progresso e
pelo afluxo de imigrantes italianos será o cenário propício para o desenvolvimento do processo do Moder-
nismo. Este processo teve eventos como a primeira exposição de arte moderna com obras expressionistas de
Lasar Segall em 1913, o escândalo provocado pela exposição de Anita Malfatti entre dezembro de 1917 e
janeiro de 1918 e a ‘descoberta’ do escultor Victor Brecheret em 1920. Com maior ou menor peso estes três
artistas constituem, no período heroico do Modernismo Brasileiro, os antecedentes da Semana de 22.
A Semana de Arte Moderna de 22 é o ápice deste processo que visava atualização das artes, e a sua
identidade nacional. Pensada por Di Cavalcanti como um evento que causasse impacto e escândalo.
Esta Semana proporcionaria as bases teóricas que contribuirão muito para o desenvolvimento artístico
e intelectual da Primeira Geração Modernista e o seu encaminhamento, nos anos 30 e 40, na fase da
Modernidade Brasileira.
PECCININI, Daisy Valle Machado. Modernismo Brasileiro. Arte do século XX-XXI: visitando o MAC na web. Disponível em:
<http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/index.html>. Acesso em: 30 maio 2013.

Texto 2: A primeira fase do Modernismo

O movimento modernista no Brasil contou com duas fases: a primeira foi de 1922 a 1930 e a segunda
de 1930 a 1945. A primeira fase caracterizou-se pelas tentativas de solidificação do movimento renova-
dor e pela divulgação de obras e ideias modernistas.

55
 Os escritores de maior destaque dessa fase defendiam estas propostas: reconstrução da cultura bra-
sileira sobre bases nacionais; promoção de uma revisão crítica de nosso passado histórico e de nossas
tradições culturais; eliminação definitiva do nosso complexo de colonizados, apegados a valores estran-
geiros. Portanto, todas elas estão relacionadas com a visão nacionalista, porém crítica, da realidade
brasileira.
Várias obras, grupos, movimentos, revistas e manifestos ganharam o cenário intelectual brasileiro,
numa investigação profunda e por vezes radical de novos conteúdos e de novas formas de expressão.
Entre os fatos mais importantes, destacam-se a publicação da revista Klaxon, lançada para dar continui-
dade ao processo de divulgação das ideias modernistas, e o lançamento de quatro movimentos culturais:
o Pau-Brasil, o Verde-Amarelismo, a Antropofagia e a Anta.
Esses movimentos representavam duas tendências ideológicas distintas, duas formas diferentes de
expressar o nacionalismo.
O movimento Pau-Brasil defendia a criação de uma poesia primitivista, construída com base na re-
visão crítica de nosso passado histórico e cultural e na aceitação e valorização das riquezas e contrastes
da realidade e da cultura brasileiras.
Em Antropofagia, a exemplo dos rituais antropofágicos dos índios brasileiros, nos quais eles devo-
ram seus inimigos para lhes extrair força, Oswald propõe a devoração simbólica da cultura do coloniza-
dor europeu, sem com isso perder nossa identidade cultural.
Em oposição a essas tendências, os movimentos Verde-Amarelismo e Anta defendiam um nacionalis-
mo ufanista, com evidente inclinação para o nazifascismo.
Dentre os muitos escritores que fizeram parte da primeira geração do Modernismo destacamos
Oswald de Andrade, Mário de Andrade, Manuel Bandeira, Alcântara Machado, Menotti del Picchia,
Raul Bopp, Ronald de Carvalho e Guilherme de Almeida.

CABRAL, Marina. O Modernismo no Brasil. Brasil Escola.

Disponível em: <http://www.brasilescola.com/literatura/o-modernismo-no-brasil.htm>.
Acesso em: 30 maio 2013.

Texto 3: O Modernismo no Brasil – 2a fase

A literatura quase sempre privilegia o romance quando quer retratar a realidade, analisando ou
denunciando-a.
O Brasil e o mundo viveram profundas crises nas décadas de 1930 e 40, nesse momento o romance
brasileiro se destaca, pois se coloca a serviço da análise crítica da realidade.
O quadro social, econômico e político que se verificava no Brasil e no mundo no início da década
de 1930 – o nazifascismo, a crise da Bolsa de Nova Iorque, a crise cafeeira, o combate ao socialismo
– exigia dos artistas uma nova postura diante da realidade, nova posição ideológica.
Na prosa, foi evidente o interesse por temas nacionais, uma linguagem mais brasileira, com um
enfoque mais direto dos fatos marcados pelo Realismo-Naturalismo do século XIX.
O romance focou o regionalismo, principalmente o nordestino, onde problemas como a seca, a
migração, os problemas do trabalhador rural, a miséria, a ignorância foram ressaltados.
Além do regionalismo, destacaram-se também outras temáticas, surgiu o romance urbano e psi-
cológico, o romance poético-metafísico e a narrativa surrealista.
A poesia da 2a fase modernista percorreu um caminho de amadurecimento. No aspecto formal,
o verso livre foi o melhor recurso para exprimir a sensibilidade do novo tempo, se caracteriza como

56
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

uma poesia de questionamento: da existência humana, do sentimento de “estar-no-mundo”, inquie-

tação social, religiosa, filosófica e amorosa.
Dentre os muitos poetas e escritores dessa fase destacamos:
Na prosa: Graciliano Ramos, Rachel de Queiroz, Jorge Amado, José Lins do Rego,
Erico Verissimo, Dionélio Machado.
Na poesia: Carlos Drummond de Andrade, Murilo Mendes, Jorge de Lima, Cecília Meireles,
Vinicius de Moraes.
CABRAL, Marina. O Modernismo no Brasil - 2a fase. Brasil Escola. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/literatura/
o-modernismo-no-brasil2-fase.htm>. Acesso em: 30 maio 2013.

Com base na sua pesquisa para a
elaboração do texto expositivo, res-
ponda, no caderno, às questões a
seguir.
1. Marisa escreve um e-mail para Anabela.
Ela deseja um bom exemplo que ajude os
leitores de seu texto expositivo a entender
o pensamento antropofagista da primeira
geração modernista. Você pode ajudá-la?

Bela, não entendi muito bem esse lance de “devoração simbólica da cultura do colonizador euro-
peu, sem com isso perder nossa identidade cultural”, do Oswald de Andrade. Mas, por isso mesmo,
quero um bom exemplo dele para o meu texto. Aí, tipo assim, fui falar com meu pai e ele me explicou
que é como se fosse uma caipirinha feita de saquê. Pirei na batatinha, não entendi nada! Mas o cara é
bom, ele explicou:
“O saquê é uma bebida alcoólica feita de arroz, de origem japonesa, que ninguém imaginaria em uma
caipirinha. Mas aí os japoneses introduziram o saquê no Brasil e já viu, né? A rapaziada logo pensou em de-
vorar a cultura japonesa, fazendo-a ficar parte da brasileira. De que jeito? Inventaram a caipirinha de saquê.”
Mas, aí, minha mãe azarou tudo. Ela falou que esse exemplo não era bom para pôr no texto ex-
positivo da escola porque falava de bebidas alcoólicas. Ela falou também que japonês não é europeu.
Que o exemplo não era bom. Menina, o pai ficou brabo! E quem ficou na mão fui eu...
Então, não sei o que fazer! Preciso, com urgência, de um outro exemplo dessa “devoração simbó-
lica da cultura do colonizador europeu”!
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Diversas respostas são possíveis. Leve em conta o contexto e
as características do pensamento antropofagista da primeira
geração modernista: reconstrução da cultura brasileira sobre
bases nacionais, revisão crítica do passado histórico e tradi-
ções do país etc.
f revisão crítica de nosso passado históri-
co e de nossas tradições culturais;
f eliminação definitiva do nosso comple-
xo de colonizados, apegados a valores
estrangeiros.

2. As características a seguir são próprias da
poesia da primeira geração modernista:
f reconstrução da cultura brasileira sobre
bases nacionais;
Você acredita que essas preocupações ain-
da são atuais? Por quê?
Diversas respostas são possíveis. Observe se os alunos conse-
guem estabelecer relações entre variáveis das duas épocas e
expressar seu ponto de vista de maneira coerente e assertiva.

57
 Indique as páginas do livro didático adota- complementando aquelas que considerarem
do que abordam o tema desenvolvido. Peça importantes.
aos alunos que comparem as anotações que
fizeram com as informações do livro didático, O regional na literatura brasileira: a
questão da linguagem

Lembrando conhecimentos: sabemos que a literatura brasileira se reconhece como realida-

de diferente da literatura portuguesa a partir da independência do Brasil. Mas isso ocor-
reu mais como um desejo de ser algo diferente do que como uma verificação objetiva de
uma nova realidade. De fato, pouco havia em nossa produção literária que nos fizesse pensar em
uma literatura autônoma: não tínhamos uma tradição própria, nem autores ou leitores suficientes.
Nesse desejo de construir uma arte literária nossa, brasileira, com temas e sabor brasileiros, ganhou
muito destaque falar de nossa natureza e dos habitantes tipicamente regionais. Daí receberem um
valor todo especial personagens como o sertanejo e o índio.

1. Recorrendo ao livro didático e a outras seguir sobre o regionalismo na literatura

fontes de consulta, complete o texto a brasileira.

As preocupações regionalistas dos séculos XIX e XX vão se alimentar de obras literárias como o
José de Santa Rita Durão (1722-1784). O poema conta a his-
poema épico Caramuru (1781), escrito pelo frei ________________
tória de Diogo Álvares Correia, o Caramuru, náufrago português que teria sido o primeiro europeu a
viver entre os índios. A obra apresenta um balanço da colonização em meio a uma descrição exagera-
da da natureza brasileira. O nacionalismo romântico expressou-se no que se chamou __________. Indianismo Um
índio idealizado e muito longe da realidade converteu-se em símbolo nacional._________________
Gonçalves de Magalhães
(1811-1882) escreveu a Confederação dos Tamoios (1856); __________ Gonçalves Dias (1823-1864), em seu poema
I-Juca Pirama, narra a história de um índio sacrificado por uma tribo inimiga. No romance, encon-
José de Alencar (1829-1877), que, tanto em O Guarani (1857) como em Iracema (1865), destaca
tramos ___________
de modo muito idealista as origens europeia e ameríndia do povo brasileiro. O outro romance india-
nista escrito por Alencar, __________,
Ubirajara não apresenta a figura do branco. O indianismo transforma
o nativo, antes apenas objeto da descrição ou da sátira, em herói, criando uma ilusão de gloriosos
antepassados para o povo brasileiro. Ao mesmo tempo, mascara a nossa origem __________, africana consi-
derada, na época, menos digna.

2. Imagine que você é um escritor re-
conhecido e bem-sucedido, que rece-
be um e-mail de um jovem escritor,
cujo desejo é produzir um romance
que tenha como personagem principal
um índio. Esse autor, no entanto, está às
voltas com alguns problemas:
f Como será física e psicologicamente esse
índio?
f Que variedade da língua portuguesa
será usada pelo índio? Se falar o portu-
guês-padrão, ele não será convincente,
mas, se falar uma variedade distante da
norma, não será respeitado.

58
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

f Que variedade da língua portuguesa
será usada pelo narrador? Se o índio e o
narrador falarem de modos muito dife-
rentes, corre-se o risco de o índio parecer
inferior ao narrador.
Escreva, no caderno, um e-mail de res-
posta com suas sugestões para esse novo
escritor.
Respostas pessoais, mas considere que essas preocupações
ainda são importantes para a estética brasileira contempo-
rânea. Contudo, acolha as diferentes respostas verificando a
coerência das explicações dadas.
3. O índio de Alencar é como cavaleiro me-
dieval, fala o português-padrão. As pala-
vras de Peri, em O Guarani, são ditas com
uma pronúncia doce e sonora que impres-
siona. Pense nisso enquanto lê o trecho do
romance a seguir.

[...]

O índio ficou um momento indeciso; mas de repente sua fisionomia expandiu-se.

Cortou a haste de um íris que se balançava ao sopro da aragem e apresentou a flor à menina.

– Escuta, disse ele. Os velhos da tribo ouviram de seus pais que a alma do homem quando sai do
corpo se esconde numa flor e fica ali até que a ave do céu vem buscá-la e a leva ali, bem longe. É por
isso que tu vês o guanumbi saltando de flor em flor, beijando uma, beijando outra, e depois batendo
as asas e fugindo.

Cecília, habituada à linguagem poética do selvagem, esperava a última palavra que devia fazê-la com-
preender o seu pensamento.

O índio continuou:

– Peri não leva a sua alma no corpo, deixa-a nesta flor. Tu não ficas só.

A menina sorriu e tomando a flor escondeu-a no seio.

– Ela me acompanhará. Vai, meu irmão, e volta logo.

– Peri não se afastará; se tu o chamares, ele ouvirá.

– E me responderás, sim?... para que eu te sinta perto de mim...

O índio, antes de partir, circulou a alguma distância o lugar onde se achava Cecília, de uma cor-
da de pequenas fogueiras feitas de louro, de canela, urataí e outras árvores aromáticas.

[...]

ALENCAR, José de. O guarani. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_

action=&co_obra=1843>. Acesso em: 30 maio 2013.

59
 Discussão oral
1. Em dupla ou trio, comparem a personagem Peri, em O Guarani, com Fabiano, em Vidas
secas. Lembrem-se de que, na maior parte das vezes, os homens simples que vivem fora
das áreas urbanas – seja o índio, seja o sertanejo – não têm uma linguagem elaborada. O
escritor de literatura, no entanto, procura construir arte por meio da linguagem. Isso, de
fato, cria um impasse.

Na discussão, sigam o seguinte roteiro: Como se relacionam as personagens com a

linguagem? Qual delas parece mais verossímil? Por quê? Qual das personagens im-
pressiona mais a vocês, como leitores? Por quê? Que outras diferenças e semelhanças
com relação ao uso da linguagem vocês encontram entre as personagens?
Espera-se que os alunos observem que Peri domina melhor a linguagem do que Fabiano.

2. Discutam, em classe, os diferentes pontos de vista. A seguir, elaborem, no caderno, um

texto que traduza o pensamento de vocês com base nessa discussão.
Elabore um texto coletivo. Durante esse processo, comente a relação entre leitor e personagem, base de organização do texto.

Produção da versão final do texto 2. Releiam a versão final do texto produzido

expositivo
1. Redijam, em uma folha separada, a versão
final do texto expositivo sobre o tema O
Modernismo brasileiro na primeira metade
do século XX, incorporando também as in-
formações do texto elaborado na questão
anterior, feito em dupla ou trio, bem como
considerações importantes que surgiram
na discussão posterior.
Retome as orientações anteriores.
por vocês para verificar se os critérios indi-
cados a seguir foram respeitados. Depois,
entreguem o texto para outra dupla, que
deve fazer a leitura com base nesses mes-
mos critérios.
Oriente os alunos a lerem com atenção os textos de seus co-
legas, com base nos critérios indicados no quadro.
3. Entreguem o texto para análise do profes-
sor, cuja leitura contemplará esses mesmos
critérios:

Minha opinião Opinião do professor

Critérios Está Precisa Está Precisa
o.k. melhorar o.k. melhorar
Adequação entre título e texto

Presença de contextualização
Uso adequado da norma-padrão da
língua portuguesa
Informação apropriada e suficiente

Exemplos esclarecedores

60
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

Antes de os alunos começarem a escrever a versão final, ex-
plique os critérios, apresentados no quadro.
Resolvendo o Enem
a) Quando o escritor de literatura se põe
a falar do homem simples e sofrido que
vive nos campos, tem de enfrentar um
problema: não fazer da sua personagem
um ser esquisito, um objeto exótico e fol-
clórico. Em sua opinião, a proposta de
relação entre o narrador e a personagem
em Vidas secas, de Graciliano Ramos, re-
solve esse impasse? Por quê? Responda
no caderno.
Resposta pessoal, mas verifique a coerência no texto dos alu-
nos e se eles consultaram, para a elaboração da resposta, o
comentário que segue a questão. Embora isso não pareça
apropriado, revela o desejo de acertar. É importante valorizar,
então, não o correto, mas o coerente e original.
b) Apresente agora o segundo texto da ques-
tão do Enem. Peça-lhes que leiam o que
pensa o estudioso Luís Bueno, comparan-
do com a resposta dada por eles à questão
anterior.

Para Graciliano, o roceiro pobre é um outro, enigmático, impermeável. Não há solução fácil para
uma tentativa de incorporação dessa figura no campo da ficção. É lidando com o impasse, ao invés de
fáceis soluções, que Graciliano vai criar Vidas secas, elaborando uma linguagem, uma estrutura ro-
manesca, uma constituição de narrador em que narrador e criaturas se tocam, mas não se identificam.
Em grande medida, o debate acontece porque, para a intelectualidade brasileira naquele momento, o
pobre, a despeito de aparecer idealizado em certos aspectos, ainda é visto como um ser humano de
segunda categoria, simples demais, incapaz de ter pensamentos demasiadamente complexos. O que
Vidas secas faz é, com pretenso não envolvimento da voz que controla a narrativa, dar conta de uma
riqueza humana de que essas pessoas seriam plenamente capazes.
CAMARGO, Luis Gonçalves Bueno de. Guimarães, Clarice e antes. In: Teresa. Revista de Literatura Brasileira.
São Paulo, v. 2, p. 254, 2001.

Resposta pessoal, porém aproveite para provocar a reflexão
dos alunos sobre a diferença entre erudição e sensibilidade,
ampliando as questões de Vidas secas à percepção singular
dos alunos acerca da realidade.
Peça novamente uma visão geral do texto
e, depois, juntos, sublinhem as palavras que
levantam dúvidas e recorram ao dicionário
em busca de seu significado. Relacione esse
novo conhecimento com o sentido básico do
primeiro comentário feito.
Agora introduza as questões do Enem.
c) A partir das informações que você ob-
teve sobre o romance Vidas secas e da
leitura do texto de Luís Bueno, avalie as
seguintes afirmativas, relativas às con-
cepções artísticas do romance social de
1930.
Questão 1
I. o pobre, antes tratado de forma exótica
e folclórica pelo regionalismo pitoresco,
transforma-se em protagonista privile-
giado do romance social de 30.

61
 II. a incorporação do pobre e de outros
marginalizados indica a tendência da
ficção brasileira da década de 30 de ten-
tar superar a grande distância entre o
intelectual e as camadas populares.
III. Graciliano Ramos e os demais autores
da década de 30 conseguiram, com suas
obras, modificar a posição social do serta-
nejo na realidade nacional.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) II e III.
Questão 2
No texto de Luís Bueno, verifica-se que
[Graciliano Ramos] utiliza:
a) linguagem predominantemente formal,
para problematizar, na composição de Vi-
das secas, a relação entre o escritor e o per-
sonagem popular.
b) linguagem inovadora, visto que, sem aban-
donar a linguagem formal, dirige-se direta-
mente ao leitor.
c) linguagem coloquial, para narrar coerente-
mente uma história que apresenta o roceiro
pobre de forma pitoresca.
d) linguagem formal com recursos retóricos
próprios do texto literário em prosa, para
analisar determinado momento da litera-
tura brasileira.
62
e) linguagem regionalista, para transmitir
informações sobre literatura, valendo-se
de coloquialismo, para facilitar o entendi-
mento do texto.
Para você, professor!
É possível que alguns alunos já tenham
esquecido o primeiro texto de Vidas secas.
Se for necessário, retome-o.
Incentive a leitura integral de Vidas se-
cas! Comente a importância de sua leitura pa-
ra a construção de nossa identidade cultural.
O que pensar dos exames de
acesso ao Ensino Superior?
Como essas duas questões do Enem
exemplificam, os vestibulares e outros exa-
mes dão muita importância à competência
de ler e compreender o que se lê e, nesse
processo de compreensão, conseguir rela-
cionar os conhecimentos de linguagem e de
literatura. Assim, ao resolver esses exercí-
cios com muita atenção, você está também
se preparando para futuros desafios.
1. Retornemos uma última vez ao
trecho de Vidas secas que já consi-
deramos.
Agora Fabiano conseguia arranjar as
ideias. O que o segurava era a família. Vivia
preso como um novilho amarrado ao mou-
rão, suportando ferro quente. Se não fosse
isso, um soldado amarelo não lhe pisava o
pé não.
[...] Tinha aqueles cambões pendurados
ao pescoço. Deveria continuar a arrastá-
-los? Sinha Vitória dormia mal na cama de

varas. Os meninos eram uns brutos, como o
pai. Quando crescessem, guardariam as re-
ses de um patrão invisível, seriam pisados,
maltratados, machucados por um soldado
amarelo.
RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 119. ed.
Rio de Janeiro: Record, 2012. p. 37.
Analise com os alunos a extensão dos pe-
ríodos. Inicialmente, verifique se é necessário
recapitular os conceitos de período, frase e ora-
ção. Sobre a extensão dos períodos, observe:
Estruturar um período é também pensar
na sua extensão. Isso significa observar o nú-
mero de orações que fazem parte do período,
bem como a extensão de cada uma delas e até
dos seus termos constitutivos.
Todo texto ganha ritmo ao passo que se
combinam segmentos mais breves ou mais
longos. O maior beneficiado é o leitor (ou ou-
vinte) que se envolve mais facilmente com o
texto.
Depois de explicar o valor estilístico dos
períodos curtos em Vidas secas, solicite que
resolvam o exercício.
Responda no caderno:
a) Nesse trecho, há predominância de perío-
dos curtos ou longos?
No texto há predomínio de períodos curtos.
b) Que valor expressivo a extensão dos perío-
dos reforça no texto?
Reproduz o ritmo do pensamento fragmentado da persona-
gem Fabiano. É como se o leitor estivesse acompanhando o
ritmo dos seus pensamentos que surgem aos pedaços, meio
desconexos, sem subordinação das ideias.
Dois ou três alunos devem ler, repetida-
mente, o texto a seguir em voz alta. Incentive
uma atitude adequada durante a leitura, que
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
facilite o tom de voz e a articulação das pala-
vras.
2. Que valores são reforçados, pela extensão
dos períodos, no trecho a seguir de Vidas
secas? Responda no caderno.
Olhou a catinga amarela, que o poente
avermelhava. Se a seca chegasse, não ficaria
planta verde. Arrepiou-se. Chegaria, natu-
ralmente. Sempre tinha sido assim, desde
que ele se entendera. E antes de se entender,
antes de nascer, sucedera o mesmo – anos
bons misturados com anos ruins. A desgra-
ça estava em caminho, talvez andasse perto.
Nem valia a pena trabalhar.
RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 119. ed. Rio de
Janeiro: Record, 2012. p. 23-24.
O sentido é o mesmo em toda a obra: acompanhar o ritmo
do pensamento fragmentado de Fabiano. É como se o leitor
estivesse caminhando junto aos pensamentos que surgem na
personagem, aos pedaços, meio desconexos, sem uma clara
subordinação das ideias.
3. Identifique, na literatura brasileira, outra
obra em prosa que tenha preocupações
regionalistas. Pesquise informações sobre
ela, anotando no caderno: obra; autor;
data da primeira publicação; personagens
principais; espaço e tempo da narrativa; e
as ações principais do enredo.
Verifique se os alunos tiveram dificuldades para elaborar a
pesquisa. Analise também como essa pesquisa foi feita.
4. Orientado pelo professor, resolva exercícios
selecionados do livro didático sobre o tema
da primeira e segunda geração do Moder-
nismo brasileiro e regionalismo literário.
O livro didático deve fornecer respostas às questões escolhidas.
5. Discuta, em classe, no que esta Situação de
Aprendizagem foi importante para o de-
63
 senvolvimento de habilidades que melho- d) Joana tinha que voltar antes do jantar
rem sua vida pessoal, cultural e profissio- para a casa de seus tios.
nal. Identifique conteúdos que possam ser
explicados novamente, por não terem sido e) Quando comprei esse carro, não imagi-
ainda bem compreendidos. nava tantas confusões.
Acompanhe a discussão e observe quais assuntos foram mal
compreendidos para, então, retomá-los. 2. Identifique se os períodos a seguir são
reunidos por coordenação ou por subordi-
Recapitulação do aprendizado da nação:
2a série do Ensino Médio
a) Todos se dizem interessados, mas só
1. Divida os períodos a seguir em orações. poucos se esforçam.
Destaque os verbos ou as locuções verbais Coordenação (adversativa).
e marque os conectores. Siga o modelo:
b) Não faça barulho se você chegar tar-
Começou a circular o Expresso 2222,/ de.
que parte direto de Bonsucesso pra depois. Subordinação (condicional).
(Gilberto Gil)
c) Talvez ela entenda que me deve uma sa-
a) Perguntei por Ana e fico sabendo que tisfação.
ela não mora mais no Brasil. Subordinação (objetiva direta).

b) Vivia preso como um novilho amarrado d) Fiz a tarefa de casa e fui brincar.
ao mourão, suportando ferro quente. Coordenação (aditiva).
(Graciliano Ramos)
e) Viajaremos de madrugada, como todos
c) Sei apenas que só posso ser feliz ao seu já sabem.
lado. Subordinação (conformativa).

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
ELABORANDO UM PROJETO DE DISSERTAÇÃO

O objetivo desta Situação de Aprendiza- disso, consideraremos a estrutura do gênero

gem é ensinar os alunos a elaborar um proje- dissertativo-argumentativo e outros elemen-
to de texto dissertativo tendo em vista os exa- tos de construção da textualidade.
mes de acesso ao Ensino Superior. Além

Conteúdos e temas: estrutura sintática e construção da tese; texto argumentativo: dissertação escolar;
estruturação da atividade escrita: planejamento.

Competências e habilidades: comparar as características de diferentes gêneros na apresentação de um

mesmo tema; formular opinião adequada sobre determinado fato social; determinar categorias perti-
nentes para a análise e interpretação do texto literário; inferir o sentido de palavras ou expressões con-
siderando o seu contexto.

64

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica dos alunos, com a preparação e
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; discussão e sistematização dos te-
mas discutidos.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; discussão oral.
Sugestão de avaliação: produção de projeto de texto dissertativo-argumentativo; resolução de exercí-
cios e situações-problema.
Sondagem
Pergunte aos alunos quem planeja fazer fa-
culdade para dar continuidade aos seus estu-
dos no futuro imediato, assim que terminar o
Ensino Médio, e quem pretende fazer no futu-
ro próximo, dando uma pausa nos estudos.
Mostre genuíno interesse em ouvir o que di-
zem os alunos. Queira saber que cursos pre-
tendem fazer e por quê. Pergunte sobre onde
pretendem estudar e por quê.
Pergunte-lhes também se têm medo do ves-
tibular. E do Enem?
Ao final, explique que esta Situação de
Aprendizagem tem como foco principal os
exames de acesso ao Ensino Superior. Para
tanto, você pode utilizar a atividade a seguir.
Tipologia textual: a argumentação
As profissões que exigem uma formação
específica no chamado Ensino Superior, de-
pois de concluído o Ensino Médio, são dividi-
das em áreas, como a seguir:
f ciências humanas e sociais: Administração,
Arquitetura e Urbanismo, Ciências Sociais,
Direito, Gastronomia, Publicidade e Propa-
ganda, Licenciaturas em geral, Psicologia,
Turismo etc.;
f engenharias: Ambiental, Elétrica, Civil,
Mecânica, Naval, de Alimentos, de Agri-
cultura, de Petróleo e Gás, da Computação,
Biomédica etc.;
f ciências exatas: Astronomia, Ciências Con-
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
tábeis, Ciência da Computação, Geofísica,
Meteorologia, Ciências Aeronáuticas etc.;
f ciências biológicas: Biotecnologia, Ecolo-
gia, Farmácia, Medicina, Medicina Veteri-
nária, Nutrição, Oceanografia, Odontolo-
gia, Zootecnia etc.;
f ciências agrárias: Agronomia, Ecologia,
Engenharia de Horticultura;
f artes: Cinema e Vídeo, Artes Plásticas, Ar-
tes Cênicas, Audiovisual, Multimídia etc.
Responda no caderno: Qual área e profis-
são você gostaria de seguir? Por quê?
Esse é um questionamento de sondagem, para que novos tex-
tos ou encaminhamentos possam ser dados, com o objetivo
de abordar profissões ou áreas de interesse dos estudantes.
Roteiro para aplicação da
Situação de Aprendizagem 6
f Estrutura sintática e a construção da tese
Conceituar tese a partir de sua estrutura sin-
tática.
f Texto argumentativo: dissertação escolar
Estudar as características do texto disser-
tativo escolar visando aos exames de acesso de
Ensino Superior.
f Estruturação da atividade escrita: planeja-
mento
Considerar a importância e o método do pla-
nejamento das atividades escritas, em particu-
lar do texto dissertativo escolar.
65
 Continuaremos tratando dos exames de aces- superior às demais encontradas na na-
so ao Ensino Superior. Desta vez, concentrare- tureza.
mo-nos na redação, em particular no texto disser-
tativo escolar, aquele que é pedido em tais exames. II. a invenção da escrita é um dos maiores
marcos da história da humanidade.
1. Relacione as frases-síntese com os parágra-
fos do texto a seguir. Observe que uma frase III. animais e plantas apresentam a capaci-
vai sobrar. dade de comunicação.

I. a linguagem verbal humana representa IV. a comunicação faz parte do processo

uma capacidade de comunicação muito da vida dos seres humanos.

Comunicação é vida
( IV ) A comunicação faz parte do processo da vida. Quando nascemos, mesmo antes de come-
çarmos a falar, já nos comunicamos com nossos pais. Apenas pelo choro da criança, uma mãe pode
identificar quais são suas necessidades, se ela está com sono, fome ou alguma dor. Para cada necessi-
dade, há um choro diferente. Pelas expressões, gestos e sons emitidos pela criança, a mãe sabe se ela
está bem ou não.
( III ) Podemos nos comunicar com animais, ensiná-los, conhecer suas emoções, saber se estão
alegres ou agressivos. Também podemos observar a comunicação entre eles, os sons que emitem, os
sinais físicos de que se utilizam para ameaçar ou se proteger, reproduzir, marcar e proteger um territó-
rio. Até uma planta pode emitir sinais que alcançam outras plantas por meio de elementos químicos
que liberam no ar.
( I ) O ser humano, contudo, por meio da fala, da linguagem verbal, desenvolveu uma capacidade
de comunicação bem mais complexa do que aquela que encontramos no resto da natureza.

PAIS, Paulo Marcelo Vieira. Tecnologias de comunicação e informação: presença constante em nossas vidas. In: MURRIE,
Zuleika de Felice (Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep,
2006. p. 157.

2. Leia o artigo de opinião a seguir. Procure identificar a tese e os argumentos que o constituem.

A leitura e a cidadania

Ler, hoje em dia, tornou-se uma forma essencial de nos constituirmos como parte da sociedade,
como cidadãos. Em todos os lugares, é necessário ler e, portanto, interpretar algo. A necessidade de
desvendar caracteres, letreiros, números faz que passemos a olhar, a questionar, a buscar decifrar o
desconhecido para atender às diferentes facetas de nossa vida. A necessidade de ler transforma o
nosso olhar e esse novo olhar que a leitura desenvolve é uma forma nova e melhor de ser cidadão.

Uma vez que nos tornamos leitores da palavra, invariavelmente, leremos o mundo sob a influência
dela. Isso ocorre de modo consciente ou não. Em nossa sociedade letrada, mundo e palavra estão de

66
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

tal modo associados que é impossível separá-los. Ler a palavra é também ler o mundo e passar a vê-lo
de outro modo.

Mas ler é uma prática que não se reduz às palavras. Antes mesmo de ler a palavra, já lemos o universo
que nos permeia: um cartaz, uma imagem, um som, um olhar, um gesto. São muitas as razões para a leitu-
ra. Todas elas permitem que tenhamos uma melhor experiência de cidadania. Cada leitor tem a sua manei-
ra de perceber e de atribuir significado ao que lê, mas a leitura é essencial para vivermos bem em sociedade.

Elaborado por José Luís Landeira especialmente para o São Paulo faz escola.

Qual é a tese (posição do enunciador) de- Um gênero argumentativo: a dissertação

fendida no texto?: escolar

a) a leitura melhora nossa experiência de 1. A seguir, você examinará alguns enunciados

cidadania.
b) a leitura é importante.
c) as pessoas que não leem são ignorantes.
d) todos aqueles que leem muito se tornam
ricos e bem-sucedidos financeiramente.
3. Em um texto argumentativo, o autor pro-
cura convencer os leitores, com argumen-
tos, de que sua tese é correta. Identifique,
no artigo de opinão que leu, um argumen-
to usado para defender a ideia expressa na
tese e explique, no caderno, como ele aten-
de ao objetivo do autor.
Várias possibilidades de resposta: do primeiro parágrafo, algo
como “A necessidade social de ler, quando atendida, trans-
forma o nosso modo de ver o mundo”. Já do segundo, po-
demos esperar algo como “A leitura da palavra modifica o
modo como vemos o mundo”.
4. Tome uma posição para cada tema a se-
guir e, no caderno, elabore uma tese que
esclareça sua posição para possíveis leito-
res: violência; aborto; sexo; leitura; políti-
ca; pena de morte; imprensa.
Verifique a coerência das respostas dadas e se os alunos apli-
cam adequadamente o conceito estudado, ou seja, se expli-
citam a proposição que querem desenvolver ou provar e se
tomam uma posição clara diante dela.
extraídos de vestibulares. Identifique o que
há em comum entre eles e anote no caderno.
Primeiro, temos de compreender como fun-
ciona o processo de realização desse gênero
textual. Apresente estes enunciados aos alunos:
f Redija uma dissertação, a tinta, desen-
volvendo um tema presente nos textos a
seguir.
f (Enem – 1998) Com base nas ideias presen-
tes nos textos acima, redija uma disserta-
ção sobre o tema.
f (Vunesp – 2007) Baseando-se em sua expe-
riência, nos textos literários mencionados e
no texto jornalístico a seguir, escreva uma
redação, no gênero dissertativo, sobre o se-
guinte tema.
Os três enunciados pedem uma dissertação com base em
textos lidos anteriormente pelo candidato.
Elaborar textos dissertativos exige, de par-
tida, dois conhecimentos básicos:
a) Conhecer o gênero dissertativo;
b) Saber interpretar adequadamente os tex-
tos-base.
2. Orientados por você, professor, e com base
nos conhecimentos adquiridos, peça-lhes

67
 que procurem definir, com suas palavras,
o conceito de dissertação escolar como gê-
nero dissertativo. As anotações devem ser
feitas no caderno.
Espera-se que os alunos considerem que o gênero disserta-
tivo-argumentativo refere-se a textos que, além de trazerem
informações e explicações sobre determinado assunto, ex-
põem o posicionamento do autor e o uso de argumentos
no sentido de persuadir o interlocutor de que tal posiciona-
mento é o correto.
Explique para a classe a seguinte questão:
O que é um texto argumentativo?
O que as instituições de Ensino Superior
compreendem como “texto argumentativo” é
aquele no qual se expõe um tema, defendendo
uma ideia central.
Para isso, é necessário ter uma posição defi-
nida sobre o assunto tratado, criando uma tese
que se defenderá ao longo do texto. Diante de
um tema amplo – por exemplo, o trabalho –,
temos necessidade de fazer um recorte a fim de
que nosso texto tenha um objetivo. Não pode-
mos falar tudo sobre o trabalho, temos de esco-
lher sobre o que vamos falar. Então, temos de
fazer uma afirmação a respeito desse recorte do
tema, e essa afirmação deve provocar polêmica
no grupo que desejamos que leia o nosso texto.
Ou seja, dificilmente a afirmação “o traba-
lho é algo importante” seria uma tese válida
de um texto argumentativo, visto que afirmar
isso não levantaria polêmica na grande maio-
ria dos leitores de nossa sociedade.
Assim, a partir de certos temas amplos, co-
mo os listados a seguir, peça a seus alunos que
elaborem possíveis teses para serem desenvol-
vidas:
f violência;
f aborto;
f sexo;
f leitura;
68
f política;
f pena de morte;
f imprensa.
Deixe claro a seus alunos que, para uma
afirmação ser polêmica, ela deve permitir a
sua negação, ou seja, ela poderá ser negada
pelo seu interlocutor. Por esse mesmo motivo
é que não podemos considerar a afirmação “A
violência das cidades” como uma tese, pois
não é possível encontrar a sua negativa. Ne-
gando “A violência das cidades”, encontra-
mos algo como “a não violência das cidades”,
o que não nos permite a construção clara de
sentido.
Mas seria uma afirmação válida se dissésse-
mos: “A violência das cidades leva a sérios pro-
blemas familiares”. A frase pode ser facilmente
negada – “A violência das cidades não leva a
sérios problemas familiares” – e é suficiente-
mente polêmica em muitos círculos escolares
de leitura, espaço onde circula a dissertação es-
colar, gênero de que estamos tratando.
Recomendamos que as teses sigam a fór-
mula sintática e inserimos algumas atividades
focadas nessa temática:
sujeito + verbo (ou locução verbal) +
complementos ou predicativos.
f complementos: objeto direto, indireto e
complementos adverbiais;
f predicativos: predicativo do sujeito ou do
objeto.
1. Identifique os itens cujas frases
mantêm a seguinte estrutura:
Sujeito + verbo (ou locução verbal) + com-
plementos ou predicativos
a) A comunicação faz parte do processo
da vida.

b) Podemos nos comunicar com animais.
c) Apenas pelo choro da criança.
d) Uma mãe pode identificar as necessida-
des de uma criança.
e) Faz parte do processo.
f) Comunicação é vida.
2. Elabore, no caderno, um argumento para
justificar as teses a seguir. Siga o modelo.
Tese: Boa saúde depende também de bons
amigos.
Argumento: bons amigos melhoram nosso
humor, o que nos traz melhor saúde.
a) Tese: Desenvolver a leitura amplia a
nossa qualidade de vida.
b) Tese: Os vícios corrompem a dignidade
humana.
c) Tese: Todos devem se preocupar com
sua formação cultural.
d) Tese: O lazer diminui o estresse.
Resposta pessoal, porém verifique a coerência das respostas
dadas e se os alunos aplicam adequadamente o conceito es-
tudado: justificativa lógica de algo que se deseja comprovar.
A seguir, temos de desenvolver procedimen-
tos argumentativos. O que é isso?
São os recursos utilizados por quem escre-
ve visando a que o leitor acredite na tese que o
texto está defendendo, sentindo-se motivado
a fazer o que se propõe.
Um deles é esclarecer o sentido das pala-
vras-chave da tese. Pensemos em “A violên-
cia das cidades conduz a sérios problemas
familiares”. As palavras-chave “violência” e
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
“problemas familiares” devem ser esclareci-
das.
Preparando o caminho para o texto
A afirmação: “A violência das cidades con-
duz a sérios problemas familiares” tem como
palavras-chave “violência” e “problemas fami-
liares”. Em um texto argumentativo, como
uma dissertação escolar para um exame de
vestibular, não poderíamos deixar essas duas
palavras sem esclarecimentos. Um dos modos
de esclarecer palavras é dar definições para
elas; outro é estabelecer, em um tema amplo
(problemas familiares, por exemplo), quais as-
pectos ou situações serão discutidos.
1. Responda às questões no caderno:
a) Cite os tipos de violência que você co-
nhece.
Sugestão de respostas: violência armada, de rua, física, verbal.
b) Que diferentes problemas familiares são
comuns na comunidade em que mora?
Sugestão de respostas: brigas, agressão física, imoralidade,
casos extremos noticiados pela mídia.
Sobre “violência”, temos que delimitar o seu
sentido; para isso, pensemos: O que é violência
em nosso texto? Apenas a violência armada na
rua? A agressão física familiar também será
considerada violência? E o que dizer dos insul-
tos e de outras formas de violência verbal?
A mesma tarefa deve ser desenvolvida para
“problemas familiares”: Que sentido desejare-
mos dar a essas palavras no texto? Brigas?
Agressão física? Imoralidade? Casos extremos
noticiados pela mídia?
Isso tudo deve ficar bem claro para quem
vai escrever antes de começar o texto, para
que mantenha coerência em todo o desenvol-
vimento e coesão entre os argumentos apre-
sentados e a tese defendida.
69
 No entanto, o principal procedimento ar-
gumentativo é encontrar argumentos que sus-
tentem a tese.
Como encontrar os argumentos? Perguntan-
do “por quê?” para a tese. Por exemplo: “A
violência das cidades conduz a sérios proble-
mas familiares.” Por quê? As respostas encon-
tradas funcionam como argumentos, que de-
verão ser desenvolvidos no texto dissertativo
solicitado.
A argumentação é um processo
textual que exige organização: os
argumentos devem se encadear
uns aos outros, dando ao leitor a sensação
de unidade. Uma excelente ideia pode ser
perdida se não soubermos organizar os ar-
gumentos ou se estes forem fracos.
2. Pedro é estagiário em um importante jor-
nal do Estado de São Paulo. Quando um
dos redatores do caderno dirigido aos
jovens e adolescentes fica repentinamen-
te doente, Pedro é convidado a fazer um
artigo de opinião sobre o tema imprensa.
Entusiasmado, logo pensa na seguinte
tese: A imprensa deve ser responsável ao
transmitir informações. Entretanto, antes
de escrever, ele precisa organizar as ideias
que vai usar na construção de seu texto. O
primeiro passo é definir de modo claro as
palavras-chave de sua tese. Por exemplo, o
conceito de responsabilidade muda muito
de pessoa para pessoa, e Pedro necessita
ter bem claro com qual sentido essa pala-
vra aparecerá no texto. Ele não quer errar
e resolve telefonar para Heloísa, sua ami-
ga e também jornalista:
a) leia o diálogo de Pedro e Heloísa no tex-
to a seguir e o complete, tomando o lu-
gar de Heloísa e dando as respostas que
ela daria.
70
TRIMMMMMMMMMMMM
Heloísa: Alô!
Pedro: Oi, Helô, tô precisando de você,
gata! Seguinte: vou escrever um artigo de
opinião com a tese A imprensa deve ser res-
ponsável ao transmitir informações. O que
você acha da ideia?
Heloísa:
Pedro: Então, o problema é o seguinte,
gata, como você acha que eu tenho de de-
limitar as palavras-chave? Ou seja, o que
deve ser, no meu texto, responsabilidade?
De que imprensa você acha que eu devo
falar? E informações: Devo falar de todas
as informações ou só de algumas? Quais?
Puxa! Estou superatrapalhado. Você me
ajuda?
Heloísa:
Pedro: Olha, Helô, muito obrigado, tá?
Fico devendo mais essa pra você! Mas, se
eu precisar de mais alguma coisa, volto a
te ligar, ok?
As linhas gerais das respostas de Heloísa devem ser:
1: Considera a ideia pertinente.
2: As palavras-chave são: “imprensa”, “transmitir informa-
ções”, “responsável”.
b) Uma vez resolvida a questão das pa-
lavras-chave, Pedro precisa agora criar
alguns argumentos para defender sua
tese. Depois de muito pensar, ele opta
por três argumentos que lhe parecem
bons:
f as informações da imprensa são o princi-
pal instrumento de manutenção da demo-
cracia;
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

f a sociedade precisa conhecer a verdade dos
fatos;
f acontecimentos importantes para a nação
não podem ser tratados como uma simples
distração.
Ele escreve, então, um e-mail para sua ami-
ga Heloísa apresentando-lhe os argumentos e
pedindo a ela uma opinião. E o termina com
as seguintes palavras: “Me diz logo se vc gos-
tou dos argumentos que bolei e p q, ok?”.
Agora, escreva no caderno a resposta de
Heloísa com sua opinião sobre a qualidade
dos argumentos. Leve em conta que o texto
de Pedro se dirige a um tipo muito especial de
leitor e é pensando nesse leitor que decidimos
se os argumentos são bons ou não.
Resposta pessoal, mas é preciso verificar se a resposta de
Heloísa estará coerente com o público leitor, constituído de
jovens e adolescentes.
c) Pedro decide elaborar um projeto que
o ajude a visualizar seu texto. O pro-
blema, agora, é dar hierarquia aos ar-
gumentos, ou seja, decidir qual deles
é o mais importante e qual o menos
importante. Complete o quadro a se-
guir, tomando as decisões no lugar de
Pedro.

Projeto de texto

Tema Imprensa.

Tese A imprensa deve ser responsável ao transmitir informações.

Termos que vou

Responsabilidade.
definir no texto

Argumento
As informações de imprensa são o principal instrumento de manutenção da democracia.
principal

Argumento
Acontecimentos importantes não podem ser tratados como uma simples distração.
secundário

Argumento
A sociedade precisa ser informada sobre os fatos.
terciário

d) No caderno, justifique as escolhas que
fez no exercício anterior.
c) e d). Ao analisar os projetos dos alunos, considere o que
nos informa sobre esse tema o Caderno do Professor.
Imaginemos a seguinte tese: “A imprensa deve ser responsá-
vel ao transmitir informações.” Primeiro, devemos esclarecer
o que entendemos por “imprensa” e “transmitir informa-
ções”, mas principalmente o que entendemos por “respon-
sável”. O conceito de responsabilidade difere muito de pes-
soa para pessoa e precisamos ter bem claro com que sentido
usaremos esse termo em nosso texto.
Tendo claro o sentido que essas três palavras-chave terão em
nosso texto dissertativo, é hora de avançar para o próximo
passo.

71
 Levantar uma série possível de argumentos. Vale a pena lem- -los em ordem crescente de importância.
brar que um texto dissertativo escolar deve ter entre dois e O argumento que consideramos mais importante para de-
quatro bons argumentos. Eis alguns exemplos: fender a nossa tese será o último a ser considerado na elabo-
t
BT
JOGPSNBÎÜFT
EB
JNQSFOTB
TÍP
P
QSJODJQBM
JOTUSVNFOUP
EF
ração do texto, pois ele fica sempre para o final.
manutenção da democracia; Se, de imediato, apresentarmos o nosso melhor argumento
t
B
TPDJFEBEF
QSFDJTB
TFS
JOGPSNBEB
TPCSF
PT
GBUPT e ele não convencer, de que adiantará oferecer os outros ao
t
BDPOUFDJNFOUPT
JNQPSUBOUFT
QBSB
B
OBÎÍP
OÍP
QPEFN
TFS
leitor? Claro que aquilo que consideramos “melhor argu-
tratados como uma simples distração. mento” depende de nossa intencionalidade comunicativa: A
Agora, vamos hierarquizar esses argumentos, ou seja, colocá- quem se dirige o texto?

1. Associe a ideia presente no grupo de expressões a cada item:

a) concordar ( c ) certamente, sem dúvida alguma, sabe-se bem que, é evidente que

b) duvidar ( a ) não é difícil concordar com, concordamos com, não é fácil negar que

c) dar certeza ( b ) talvez, é possível que, é provável que, não há garantias de que

d) alternar ( d ) por um lado... por outro lado, estabelecer relações entre ... e ..., sob
outra perspectiva

2. Complete o texto a seguir com os conectores que faltam. Encontre-os no caça-palavras.

Q U A A X C X V R C A A S D V R D E V I T Z C
P A R A Q U E C F G F S J D G F K I L A A E B
O C A R E T C B J M A S M F G T C A E U U I P
R S C F T Y H G Z E T I T J O P L G D E T E A
Q V C D C X R T E C O M O A Z C B R E S W N F
U C D R T D E R A S S W B T P O R U Q E A T A
E N T O A W E U E T A Q W V B F E I P O M A M
P A Q R A T Q E U R T C M O P O R T A N T O C

Eu amo você, língua portuguesa

Às vezes me sinto feliz e expresso minha felicidade ao seu lado, companheira amiga, mistério que
estou sempre descobrindo. A felicidade tem corpo e cor e pulsa no meu coração e corre a se encontrar

72
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

então
com você, (1) __________ porque
a felicidade vira palavra e eu sofro um pouco (2) __________ não sei qual
a melhor palavra para expressar o que sinto... Alegria? Contentamento? Entusiasmo?
Certos momentos, você sabe, inunda-me uma tristeza sem fim. Mar cheio de ondas, covas profun-
das de dor e melancolia, então eu olho ao redor e vejo-me tão só, tão só que nem palavras tenho. (3)
Mas
__________ até nessa angústia completa sinto a necessidade de que você esteja por perto. É a primei-
ra coisa que procuro: nomear a minha dor.
Em outro momento estou inventivo e encontro mil planos para melhorar o mundo, para fazer a
vida dos outros mais feliz, para resolver todos os problemas, (4) __________
para que todos se sintam mais
completos e verdadeiros. Nessas horas, também você está em mim e eu mergulho nas suas entranhas
e tento levá-la, a sua riqueza, até o outro que me escuta. Às vezes é tão difícil!
Faltam exércitos de grandes pensadores, (5) __________
como existem na língua inglesa ou francesa.
Faltam muitos poetas, filósofos, sábios, cientistas pensando em português. Expressar raciocínios mais
elaborados em português é um verdadeiro desafio. É preciso ter paciência... Você é um diamante, que
vai ganhando brilho na lapidação de sua história. História de amor, que você faz com os que apren-
deram a amar o seu idioma nas dificuldades de quem você é e de quem nós somos.
(6) __________
Assim eu amo e amar é dizer que se ama e eu amo em português. Não consigo me ima-
ginar dizendo I love you para o ser amado e isso ter o mesmo gosto, a mesma sensação boa de amor
portanto
que é dizer, mesmo com erro gramatical: “Eu te amo, (7) __________ você é o meu amor!”. E é isso
que digo agora, minha língua mãe, em que aprendi a ser quem sou: eu te amo, você é o meu amor.
Elaborado por José Luís Landeira e João Henrique Mateos especialmente para o São Paulo faz escola.

A leitura para construir a argumentação

Discussão oral
1. Recapitule oralmente: O que você lembra sobre a obra Vidas secas, de Graciliano Ramos,
trabalhada na Situação de Aprendizagem anterior?
Use esta discussão para recapitular a Situação de Aprendizagem anterior.

2. Qual é a função social de um poema, isto é, por que as pessoas leem poesia?
Espera-se que os alunos compreendam que a poesia pode tanto entreter como construir nossa identidade como ser psíquico
e social.

Observe que, até agora, não falamos do textos a fim de que os alunos possam extrair
papel da leitura dos textos para a construção deles o tema e, a partir daí, elaborar um pro-
do texto argumentativo. Propomos, no entan- jeto de texto dissertativo. Sugerimos os textos
to, atividades que tomem como base alguns a seguir.

73
 Ao ler o poema a seguir, procure Este açúcar veio
identificar a crítica presente nele. Ob- de uma usina de açúcar em Pernambuco
serve, por exemplo, como pode ficar ou no Estado do Rio
caro, em termos humanos, um momento aparen- e tampouco o fez o dono da usina.
temente tão simples e prazeroso como tomar um
café de manhã.
Este açúcar era cana
O açúcar e veio dos canaviais extensos
que não nascem por acaso
O branco açúcar que adoçará meu café no regaço do vale.
nesta manhã de Ipanema
não foi produzido por mim Em lugares distantes, onde não há hospital
nem surgiu dentro do açucareiro por nem escola,
[milagre. homens que não sabem ler e morrem
aos vinte e sete anos
plantaram e colheram a cana
Vejo-o puro que viraria açúcar.
e afável ao paladar
como beijo de moça, água
na pele, flor Em usinas escuras,
que se dissolve na boca. Mas este açúcar homens de vida amarga
não foi feito por mim. e dura
produziram este açúcar
Este açúcar veio branco e puro
da mercearia da esquina e tampouco o fez com que adoço meu café esta manhã em
[o Oliveira, [Ipanema.
dono da mercearia.
GULLAR, Ferreira. Toda poesia. Rio de Janeiro: José
Olympio, 2006.

1. No caderno, escreva as ideias do poema a) biológico, destacando a necessidade do

que considerou mais importantes. açúcar para uma boa saúde.
Identifique quais as dificuldades enfrentadas pelos alunos
para compreender o poema e, se for o caso, retome as ideias b) afetivo, atribuindo-lhe inocência e lumi-
mais importantes. nosidade.

2. No primeiro verso, Ferreira Gullar usa o c) intelectual, caracterizando o açúcar

adjetivo branco antes do substantivo açú- que, sendo um substantivo, deve apare-
car: “O branco açúcar que adoçará meu cer sempre com um adjetivo.
café”. O poeta, entretanto, poderia ter for-
mulado esse verso da forma mais comum, d) histórico, observando sua importância
sem o adjetivo. Ao usar o termo branco, o no mundo globalizado e consumista.
poema reforça um valor:
3. Observe:

74

Em usinas escuras,
homens de vida amarga
e dura
produziram este açúcar
branco e puro
com que adoço meu café esta manhã em
[Ipanema
O branco muitas vezes está associado à
pureza e à inocência. O gesto de adoçar o
café parece inocente e sofisticado, sobretudo
se pensarmos que é realizado numa bela ma-
nhã no bairro elegante de Ipanema, no Rio
de Janeiro.
Explique, no caderno, como a antítese es-
curas/branco, presente no poema, reforça uma
visão crítica da sociedade.
O escuro é associado ao trabalho de pessoas que levam uma
vida amarga e dura para que alguns privilegiados possam
desfrutar de um momento de prazer.
Discussão oral
f O que é trabalho escravo nos dias de
hoje?
Chame a atenção para as desigualdades sociais no
Brasil. Além disso, ouça os alunos, observando se
eles respeitam a vez de falar dos colegas.
Conheça melhor o autor da obra:
Ferreira Gullar nasceu no dia 10
de setembro de 1930, na cidade de
São Luís, capital do Maranhão, quarto filho
dos 11 que teriam seus pais. É considerado
um dos nomes mais importantes da poesia
brasileira contemporânea. Sua obra é marca-
da pelo olhar crítico à sociedade, preocupado
principalmente com as injustiças sociais.
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
Para você, professor!
Relacione a proposta textual de Ferreira
Gullar com a de Graciliano Ramos: obser-
ve que os dois são nomes importantes do
que se chama de “literatura engajada”, ou
seja, aquela que visa a defender um posi-
cionamento político-social de denúncia e
de conscientização do leitor.
1. No caderno, elabore um poema
que revele seu olhar crítico a respei-
to de alguma injustiça social. Siga
de perto o estilo de Ferreira Gullar, poeta
contemporâneo que também fez de sua
obra de arte um instrumento para trans-
formar o mundo.
Professor, foram propostas algumas atividades com poema
de Ferreira Gullar e você pode ter mostrado outros, na apre-
sentação do autor. Você pode tomar o poema lido ou outros
que tenha selecionado como referência e pedir uma reescri-
ta aos alunos, com mudança temática. Assim a apropriação
da estrutura poética, por parte do aluno, pode se dar de for-
ma mais orientada.
2. Leia o próximo texto pensando no poema
de Ferreira Gullar, que acabamos de exa-
minar. Relacione os dois textos.
O que é trabalho escravo
[...]
Muitas vezes, quando peões reclamam
das condições ou querem deixar a fazenda,
capatazes armados os fazem mudar de
ideia. “A água parecia suco de abacaxi, de
tão suja, grossa e cheia de bichos.” Ma-
teus, natural do Piauí, e seus companhei-
ros usavam essa água para beber, lavar
roupa e tomar banho. [...] “Sempre que
vejo um trabalhador cego ou mutilado
pergunto quanto o patrão lhe pagou pelo
75

dano e eles têm me respondido assim: ‘Um
olho perdido, R$ 60,00. Uma mão perdi-
da, R$ 100,00’. E assim por diante. Estra-
nho é que o corpo com partes perdidas
tem preço, mas se a perda for total não
vale nada”, afirma um integrante da equi-
pe de fiscalização do Ministério do Traba-
lho e Emprego.
Repórter Brasil. Agência de Notícias.
Disponível em: <http://www.reporterbrasil.org.br/
conteudo.php?id=4>. Acesso em: 30 maio 2013.
Os dois textos denunciam as injustiças causadas pela ga-
nância exagerada de quem vê o trabalhador como ser
inferior.
Produzindo seu projeto
Após a leitura dos textos O açúcar e O que é
trabalho escravo, elabore um projeto de texto ar-
gumentativo. Lembre-se dos passos dados por
Pedro em exercício anterior. A seguir, preencha
o quadro. O professor irá verificá-lo. Guarde-o,
pois futuramente você irá usá-lo para construir
seu texto.

Projeto de texto argumentativo

Tema central Exploração do trabalhador
Tese
Termos que vou
definir no texto
Argumento
principal
Argumento
secundário
Argumento
terciário

Verifique se há coerência entre as diferentes partes. O tema
central é “a exploração do trabalhador”, os projetos de texto
devem respeitar os limites desse tema. Discuta-o com seus
alunos.
Corrija as atividades e reserve um espaço
em uma aula da Situação de Aprendizagem 7
para comentar os resultados, destacando os
pontos fortes e identificando aqueles que pre-
cisam de maior atenção.
As atividades de “Lição de casa” a seguir
retomam alguns pontos desenvolvidos nesta
Situação de Aprendizagem.
Procure no livro didático o que ele
diz a respeito de argumentação e de
texto dissertativo. Liste no caderno
as frases que julgar importantes nas definições
lidas. Compare-as com as anotações feitas nas
atividades de “A leitura para construir a argu-
mentação” e faça uma lista definitiva, retirando
e adaptando as ideias que achar inconsistentes.
Essa é uma atividade de revisão e sistematização das caracte-
rísticas de textos dissertativos-argumentativos.
Sérgio, seu colega da classe vizinha,
inscreveu-se para fazer o Enem
(Exame Nacional do Ensino Mé-
dio). Ele está apreensivo por achar que não
conseguirá fazer a redação e pediu sua ajuda
nessa questão. O que você o aconselharia a
fazer?
Essa é uma atividade para observação de aspectos estudados
na Situação de Aprendizagem que podem precisar de novas
intervenções.

76
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
UMA MANHÃ ESPECIAL NA VIDA DE MAIKON

© Maps World Produções Gráficas Ltda.

Esta atividade propõe uma reflexão sobre
a escrita, em especial no que diz respeito à
transição entre os registros orais e escritos,
formais e informais, dentro e fora da norma-
-padrão. Além disso, desejamos analisar al-
gumas marcas de origem social e técnica que
revelam uso de variação linguística. A Situa-
ção de Aprendizagem apresenta-se a partir
de uma sequência narrativa: a procura de
Maikon por emprego.

Conteúdos e temas: adequação linguística e ambiente de trabalho; construção linguística de superfície

textual: paralelismo, coordenação e subordinação.

Competências e habilidades: identificar no texto marcas de uso de variação linguística; formular opinião
adequada sobre determinado fato social; desenvolver uma atitude reflexiva na atividade escrita formal;
utilizar conhecimentos formais para formular hipóteses sobre o uso de determinadas variedades da
língua portuguesa, presentes em um texto oral ou escrito.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno e a preparação e o conhe-
cimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; discussão e sistematização dos temas discu-
tidos; dramatização de situações-problema.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; discussão oral.

Sugestão de avaliação: resolução de exercícios e situações-problema; produção de texto oral; produção

de texto sintético do gênero “recado” de site de relacionamento.

Sondagem Por que o valor da nota não mudou? Por-

Mostre para a classe uma nota de 10 ou 5
reais que esteja em boas condições. Peça que re-
conheçam o seu valor. Proponha que imaginem
que alguém esqueceu a nota dentro da calça que
vai para lavar. Depois disso, só de raiva, essa
pessoa resolve xingar a nota com os piores pala-
vrões. A seguir, pergunte: “depois dessa situa-
ção, quanto vale a nota agora?”. Naturalmente,
a nota continua mantendo o mesmo valor!
Agora, promova a reflexão:
que o valor da nota não depende do que acon-
tece fora dela.
Para você, professor!
Qual a intenção desta dinâmica? Tra-
ta-se de concluir por meio de vivências
que a dignidade humana não muda diante
das discriminações e problemas da vida.
Esse enfoque deve estar na atitude do pro-

77

fessor desde o primeiro momento. Não se
trata de fazer um show ou de mostrar uma
atitude depreciativa com o dinheiro; a no-
ta, aqui, é uma metáfora da vida humana.
a que o texto se propõe, contemplando, em par-
ticular, o mundo do trabalho.
f Construção linguística de superfície textual:
paralelismo. Coordenação e subordinação

Analisar o paralelismo, particularmente como

Roteiro para aplicação da ele se manifesta na construção dos períodos do tex-
Situação de Aprendizagem 7 to nos processos de coordenação e subordinação.

f Adequação linguística, produção do texto e Recapitule os pontos principais da última

ambiente de trabalho atividade (Sondagem). Considere o anúncio
classificado apresentado a seguir e discuta
Relacionar a produção escrita às finalidades com seus alunos.

Discussão oral AUXILIAR DE VENDAS – LIVRARIA

Com a orientação do professor, discuta
com seus colegas:
f Onde se encontram anúncios de emprego?
f Qual é a finalidade desse gênero textual?
f Por que a sociedade valoriza tanto um bom
emprego?
f O que é, de fato, um bom emprego?
Ainda oralmente, responda:
f De que trata o texto?
f O que se exige?
Exp. 1 ano em vendas, conhecimentos básicos
de arte.
Somente nesta 2a f: (11) 2355-5533
R. Santo Anselmo, 36. Perdizes. São Paulo/SP
f O que deve fazer Maikon se desejar esse em-
prego?
f Qual é o melhor meio para agendar a entrevis-
ta de emprego: carta, telefone, e-mail ou com-
parecer pessoalmente ao local do trabalho?
Anúncios de emprego se encontram em diferentes lu-
gares, como seções de classificados, por exemplo. O
texto em questão solicita um auxiliar de vendas de livra-
ria, marcando entrevista na segunda-feira seguinte.

Para você, professor!

No que se refere à última questão, comente as possibilidades de cada uma das opções. De todas,
a mais vantajosa é o contato telefônico antes do comparecimento pessoal. O telefonema deve ser
dado na segunda-feira, de preferência de manhã, o que demonstra interesse e permite agendar uma
entrevista já para o mesmo dia.
Observe atentamente a participação e o envolvimento dos alunos. A atitude de escuta deve estar
presente não apenas em relação ao professor, mas também em relação aos colegas. A dignidade huma-
na é condição de todos, por isso, todos devem ser ouvidos e respeitados ao enunciar seus comentários.

78
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

Agendamento telefônico

1. Coloque-se no lugar de Maikon e complete o agendamento telefônico de entrevista de emprego

a seguir.

TRIMMMMMMMMMMMM

© Maps World Produções Gráficas Ltda.

© Hudson Calasans
Atendente: Livraria de Arte, bom dia!

Maikon:

Atendente: Só com experiência comprovada

de um ano em vendas.

Maikon:

Atendente: Sim, estamos agendando entre-

vistas para amanhã. Onze horas, pode ser?

Maikon:
Atendente: Então está marcado; até ama-
Atendente: Bem, então qual é o seu nome e nhã. Não se atrase.
telefone para contato?
Maikon:
Maikon:
Atendente: Até amanhã.

Analise a coerência das respostas oferecidas, dado o contexto
da atividade (situação formal de procura de emprego).
Depois do telefonema para marcar a
entrevista de emprego, Maikon acessa
a internet. Fica feliz ao ver na sua pá-
gina do site de relacionamento um recado de sua
namorada, Paula, que está morando na Paraíba.
1. O texto do recado está bem escrito? Está
adequado? Por quê?
Acolha as diferentes opiniões, mas lembre-se de que o site
de relacionamento permite uma especificidade de lingua-
gem que está de acordo com aquela que foi usada por
Paula.
2. Imagine o anúncio de um emprego que,
neste momento, seria de seu interesse. Es-
creva-o no caderno, seguindo o modelo
apresentado no início desta Situação de
Aprendizagem.
Analise se as orientações dadas foram, de fato, seguidas.

79
 © Maps World Produções Gráficas Ltda.
encontra entre a forma como o recado no site
de relacionamento e o texto para o exame ad-
missional foram escritos? Por que isso ocorre?
Tome cuidado, professor, para não julgar
a variedade linguística usada. É possível que
alguém pergunte a sua opinião. Limite-se a
comentar que se trata de uma variedade de
português bem diferente daquela que se usou
para marcar a entrevista.
Entrevista
2. Maikon ficou nervoso. Leu o texto várias
1. Finalmente, chegou o momento da entrevis-
ta. O candidato à vaga e o futuro empregador
– na verdade, dois funcionários que represen-
tavam o dono da livraria – tiveram uma con-
versa. Maikon recebeu um texto para ler. Ele
teria cinco minutos para lê-lo silenciosamen-
te e compreendê-lo. O texto é o seguinte.
A modernidade em um país subdesen-
volvido
O conceito de modernidade em um país
subdesenvolvido requer um olhar dialógico
para o passado cultural acompanhado de
uma consciência crítica do mundo exterior. A
busca pela modernidade é a busca pelo tempo
presente, mas esse presente está sendo agora
realizado na comunidade a que pertencemos.
Ou seja, não se confunde a condição de subde-
senvolvimento de um país com o seu passado,
como se o presente se reduzisse a um desenvol-
vimento tecnológico que o país subdesenvolvi-
do não tem e que deve encontrar lá fora.
80
Responda no caderno: Que diferenças você
Trata-se do uso de variedades diferentes da linguagem. O
uso formal da linguagem para o exame de admissão não é
comum em sites de relacionamento. Assim como o “interne-
tês” não é adequado em exames de admissão, a não ser em
contextos muito específicos.
Para você, professor!
Observe também que o tema tratado
no texto tem relação direta com os nossos
estudos deste semestre, em especial do
começo do volume. É uma possibilidade
de reforçar a diferença entre “modernida-
de” e Modernismo, fazendo a ponte com
a Situação de Aprendizagem 5.
vezes. Depois, o texto foi retirado e Maikon
teve de escrever tudo o que lembrava ter
lido. Teve dificuldades para compreender
alguns termos, mas, finalmente, escreveu:
A modernidade em um país subde-
senvolvido é ver o passado da cultura e
é também acompanhando de uma con-
ciência crítica do mundo que é se pen-
sar a respeito do mundo e agente não se
tem certeza de como é o mundo A busca
é a busca pelo presente, portanto esse
presente está sendo realizado na comu-
nidade a que a gente pertencemos.
Para você, professor!
É muito importante reproduzir os des-
vios da norma-padrão que aparecem com
frequência no texto. Esses desvios são a ba-

se das atividades a seguir, que permitirão
formular hipóteses sobre o uso de determi-
nadas normas gráficas e ortográficas, pre-
sentes em um texto.
Maikon sai confiante do teste, achando
que já “faturou” o emprego. Mas será que está
tudo tão fácil assim? Pergunte a seus alunos
se, com o texto que produziu, Maikon conti-
nuará na seleção do emprego ou será desclas-
sificado. Ouça com atenção os comentários,
demonstrando interesse em saber os motivos
dos “sim” e “não” dos alunos.
a) Comente com seus colegas de classe as
reais possibilidades, de acordo com a
comunidade onde vocês vivem, de Mai-
kon ter sido aprovado ou não para a
vaga de emprego e seus motivos.
Verifique as diferentes opiniões dos alunos e a sua real com-
preensão do uso formal da linguagem.
b) Em dupla ou em trio, comparem os
dois textos, o original e o que Maikon
escreveu, e reescrevam o texto de Mai-
kon, destacando os principais proble-
mas que fizeram que ele fosse desclassi-
ficado.
A seguir, diga-lhes que Maikon não passou nessa primeira
fase da seleção. Diga-lhes que o maior problema de Maikon
não residiu em fazer a síntese do texto lido, mas ‘’em passar
essas ideias para o papel, ou seja, estruturar por escrito aquilo
que ele compreendeu.
Comente com a classe os possíveis proble-
mas que teriam levado Maikon a usar uma
variedade escrita tão informal. De que forma
aquilo que não é problema quando se escreve
nos sites de relacionamento, por exemplo, po-
de representar um empecilho quando se tem
que escrever um texto formal?
3. O texto a seguir, que foi adaptado para esta
atividade, apresenta excesso de conectivos.
Peça aos alunos que retirem os que consi-
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
derarem desnecessários para que o texto
fique, ao final, mais coeso.
A língua portuguesa tem muitas va-
riedades e também todos os falantes des-
sa língua já conhecem pelo menos uma
dessas variedades antes de entrarem na
escola. O que acontece, porém, é que,
na escola, onde encontramos uma outra
variedade da língua – a chamada culta
padrão – privilegiada e escolhida como
modelo para quando várias situações de
fala e escrita (entrevista de emprego, por
exemplo!). O privilégio de uma variedade
linguística em lugar de outras se deve sem-
pre a razões históricas, sociais, culturais
e econômicas. O estudo dessa variedade
padrão pode levá-lo a entender melhor os
mecanismos da língua, mas suas regras,
sua ordem. E esse entendimento permite
que você escolha como usar a língua nas
mais diferentes situações comunicativas.
Nesse caso, aprender novas regras e nor-
mas contudo é aprender novas possibili-
dades de uso da língua.
Texto adaptado de: AGUIAR, Eliane Aparecida
de. Das palavras ao contexto. In: MURRIE,
Zuleika de Felice (Coord.). Linguagens, códigos e
suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio.
Brasília: MEC/Inep, 2006. p. 142-143.
Observe a coerência da resposta, tendo em vista o ob-
jetivo da atividade: adequação textual, com foco no uso
de conectivos.
Quando os alunos terminarem, mas sem
que eles entreguem o texto, explique-lhes os
principais problemas.
A modernidade em um país subdesen-
volvido é (1) ver o passado da cultura e é
também (2) acompanhando (3) de uma con-
81
 ciência (4) crítica do mundo que é se pensar
a respeito do mundo e agente (5) não se (6)
tem certeza de como é o mundo (7) A busca
é a busca pelo presente (8), portanto (9) esse
presente está sendo realizado na comunida-
de a que a gente pertencemos (10).
(1) Qual a diferença entre “é ver” e “requer
um olhar”? O maior problema está no uso do
verbo ser (é) como sinônimo de requer, que no
texto tem o sentido de “exigir”.
(2) É necessário esse “é também”? A expres-
são “e é também” visa a dar coesão ao texto,
mas é desnecessária. Erra-se por falta, mas
também se erra por excesso. Aqui sobra um
elemento coesivo que constrói um paralelismo
estranho ao leitor.
(3) Acompanhando ou acompanhado? Há
diferenças entre o gerúndio e o particípio no
que respeita ao uso. O gerúndio indica uma
ação em curso, que pode ser imediatamente an-
terior ou posterior à do verbo na oração princi-
pal, o que não faz sentido no texto escrito por
Maikon. O particípio expressa o estado resul-
tante de uma ação acabada, ou seja, que a
consciência crítica deve estar pronta e real-
mente ao lado dessa visão de mundo necessá-
ria para compreender a modernidade.
(4) Consciência e não conciência.
(5) A gente e não agente. Seria, no entan-
to, mais formal usar a primeira pessoa do
plural, nós.
(6) Se tem ou tem? O uso do termo “se”
deixaria o verbo reflexivo, o que não é
solicitado pela estrutura do texto construído.
Tal como está escrito, o resumo apresenta um
sujeito identificado (a gente) e um objeto dire-
to que não coincide com o sujeito (certeza de
como é o mundo). Ou seja, sujeito e objeto
não coincidem.
82
(7) Há dois problemas aqui: primeiro, repeti-
ção excessiva e desnecessária do termo “mun-
do”. Além disso, falta o ponto final na frase.
(8) Que busca é essa? Há um uso excessivo
do termo “busca” aqui. Bastaria dizer: “É a
busca pelo presente” ou “Trata-se da busca
pelo presente”.
(9) O termo “portanto” indica conclusão: o
texto original fazia uso do conector “mas”, que
indica oposição de ideias e pode ser substituído
por “contudo, porém, entretanto, todavia” etc.
O conector “portanto” indica conclusão e pode
ser substituído por “logo” ou “então”. Não se
trata da relação adequada, o que quebra o pa-
ralelismo do texto.
(10) A gente pertencemos? Na norma-
-padrão da língua portuguesa, o sujeito
concorda em número com o verbo. Há du-
as possibilidades: “a gente pertence” ou
“nós pertencemos”. Esta última é mais
apropriada para o registro formal da nor-
ma-padrão da língua portuguesa.
4. Peça-lhes que acompanhem, agora, a con-
versa telefônica a seguir e observe o uso do
gerúndio. Apenas três usos dele, de fato,
traduzem bem a ideia de tempo passando:
“sua reserva estará valendo”, “estou pro-
curando os documentos” e “estou esperan-
do”. Os demais são exagerados. Os alunos
devem identificá-los e substituí-los.
TRIMMMMMMMMMMMM
Telefonista: Teatro Arte, boa tarde!
Lena: Oi, eu queria reservar dois ingres-
sos para a peça O auto da barca do inferno,
é possível?
Telefonista: Eu não posso estar fazendo
isso, mas posso estar passando o seu telefo-

nema para a pessoa que está sendo encarre-
gada disso. O.k.?
Lena: O.k.!
Atendente: Boa tarde! Pois não?
Lena: Oi, eu queria reservar dois ingres-
sos para a peça de hoje à noite, O auto da
barca do inferno, é possível?
Atendente: Eu posso estar reservando
isso agora, mas você deverá estar me pas-
sando algumas informações e sua reserva
estará valendo somente até uma hora antes
de a peça estar começando.
Lena: O.k., eu estou procurando os do-
cumentos do meu namorado, espere um
momentinho, por favor.
Atendente: Claro! Estou esperando, sem
problemas.
Telefonista: Eu não posso fazer isso, mas posso passar o seu
telefonema para a pessoa encarregada disso. O.k.?
Atendente: Eu posso reservar isso agora, mas você deverá me
passar algumas informações e sua reserva estará valendo so-
mente até uma hora antes de a peça começar.
Peça, então, aos alunos que comparem as
suas anotações pessoais com aquelas que aca-
baram de estudar, para que possam fazer uma
autoavaliação, identificando campos do estu-
do da linguagem em que devem se aprimorar.
Conforme as necessidades e possibilidades
de sua turma, recapitule os conteúdos de sin-
taxe referentes a coordenação, subordinação e
paralelismo.
1. Observe: “O conceito de mo-
dernidade em um país subdesen-
volvido requer um olhar dialógico
para o passado cultural”. Poderíamos
apropriadamente substituir o verbo re-
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
quer, sem significativa perda de sentido,
pelo sinônimo:
a) é.
b) exige.
c) deseja muito.
d) quer de novo.
e) refaz.
2. Identifique quais das frases a seguir usam
inadequadamente o verbo reflexivo:
a) Ela se me disse que estava ocupada e
por isso não ia com Leo à entrevista.
b) Leo fez-se corajoso e foi para a entrevis-
ta sozinho.
c) O entrevistador se atrasou meia hora.
d) Leo se comportou de modo excelente
durante a entrevista.
e) O entrevistador se despediu de Leo com
muita educação.
f) Leo se comprou um presente para a sua
mãe para comemorar os resultados.
3. Analise como as orações se relacionam e
reconheça o tipo de coordenação (alterna-
tiva, conclusiva, explicativa, adversativa ou
aditiva) estabelecida pelo conectivo da ora-
ção em destaque:
a) A garota é muito linda e fica a toda hora
olhando para Paulo.
Aditiva.
b) A garota é muito linda ou os rapazes to-
dos da classe estão confusos.
Alternativa.
83
 c) A garota é muito linda, contudo ninguém lavra – em que apenas um tem a palavra)
quis sair com ela. ou escrita e uma totalmente dialógica (dia:
Adversativa. dois), há inúmeras possibilidades, conside-
rando as particularidades que compõem
d) A garota é muito linda, pois esnobou sair cada uma das situações:
com o Robertinho.
Explicativa. f presença dos parceiros no mesmo tempo;
f contrato de troca: a resposta é permitida
e) A garota é muito linda, portanto já deve ter ou não por meio do mesmo gênero textual;
namorado. f ambiente físico comum ou não;
Conclusiva. f canal oral ou gráfico.

Situações de comunicação Analisemos alguns dos gêneros textuais en-

tre os quais Maikon transitou no seu proces-
1. Entre uma situação de comunicação total- so de seleção. Para isso, complete o quadro a
mente monológica (mono: um; logos: pa- seguir, orientando-se pelas perguntas-modelo.

Conversa
Anúncio Prova: Recado de
Conversa na
Perguntas-modelo de emprego síntese site de rela-
telefônica entrevista cionamento
no jornal de texto
de emprego

Presença dos
parceiros ao mesmo Não. Sim. Sim. Não. Não.
tempo?

Contrato de troca:
A resposta é Não. Sim. Sim. Não. Sim.
permitida?

Ambiente físico Não.

Não. Não. Sim. Sim.
comum?

Canal oral ou
Gráfico. Oral. Oral. Gráfico. Gráfico.
gráfico?

84

2. Depois de compreender essas explica-
ções, Maikon se sentiu triste e deprimi-
do. Ficou com vontade de desistir de
tudo. Achou que nunca chegaria a lugar
algum, sentiu-se indigno. Discuta, em
classe, as razões e a validade dessa atitu-
de. A seguir, no caderno, escreva-lhe um
SMS (um torpedo), via celular, animando
Maikon a melhorar, identificando aspec-
tos em que isso poderá, de fato, ser feito.
Considere que seu celular dispõe apenas de
160 caracteres (incluindo espaços e sinais
de pontuação) por mensagem.
Verifique, nas respostas, o equilíbrio entre a dimensão emo-
cional e os conteúdos cognitivos desenvolvidos, e se os alu-
nos respeitam o número de caracteres disponíveis.
Para você, professor!
Retome a dinâmica desenvolvida na
sondagem. Relacione as duas situações:
Maikon não diminui o seu valor e sua dig-
nidade pelos problemas externos. Deve, no
entanto, esforçar-se para superar as dificulda-
des pelas quais passa e não esperar que elas
desapareçam sozinhas ou magicamente.
Traga para a próxima aula questões
de vestibular encontradas em sites,
no livro didático e em outros livros
disponíveis na biblioteca ou na sala de leitura
da escola que tratem de conteúdos discutidos
nas últimas aulas. Certifique-se de também
trazer as respostas.
Professor, oriente os alunos a selecionar questões de vestibu-
lar que abordem os temas tratados.
Produção escrita
Solicite que assumam mais uma vez o papel
de Maikon e escrevam um recado no site de re-
lacionamento para a namorada dele, explican-
do o que ocorreu na seleção de emprego, de-
monstrando compreensão do seu problema de
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
escrita e deixando claro o seu empenho em
aplicar-se mais da próxima vez.
Neste caso, a linguagem não precisa ser formal.
Para você, professor!
Com esta Situação de Aprendizagem,
os alunos deverão desenvolver maior cons-
ciência no momento da escrita, o que vai
facilitar a Situação de Aprendizagem se-
guinte, que retoma a redação de acesso ao
Ensino Superior. Desejamos que os alunos
valorizem gradativamente o processo de
produção textual, tanto formal como psí-
quica e cognitivamente: escrever requer
uma determinada atitude frente à palavra,
uma “enciclopédia” interiorizada de conhe-
cimentos e estratégias linguísticos e extra-
linguísticos, que inclui o domínio da nor-
ma-padrão e a habilidade de projetar o
texto dissertativo. Tudo isso será importan-
te a seguir. Portanto, antes de passar para a
próxima Situação de Aprendizagem, certifi-
que-se do progresso dos alunos.
© Maps World Produções Gráficas Ltda.
Peça que os alunos elaborem, no ca-
derno, um resumo dos conteúdos
que consideraram mais significativos
nesta Situação de Aprendizagem.
85
 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
MOMENTO DE ESCRITA: A REDAÇÃO
DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR
Os alunos escreverão um texto dissertativo
de uma prova do Enem. Para isso, ativarão to-
dos os conhecimentos desenvolvidos até ago-
ra neste volume. A orientação do professor de-
ve incidir sobre alguns aspectos considerados
prioritários, tais como: compreensão dos tex-
tos-base, elaboração de projeto de texto, atitude
reflexiva na produção textual, revisão do texto
produzido, domínio da norma-padrão da lín-
gua portuguesa.

Conteúdos e temas: estruturação da atividade escrita: planejamento, construção do texto e revisão;

texto argumentativo: dissertação escolar de acesso ao Ensino Superior.

Competências e habilidades: propor a reescrita de partes de um texto, utilizando os recursos do sistema

de pontuação; formular opinião adequada sobre determinado fato social; desenvolver uma atitude
reflexiva na atividade escrita formal.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno e a preparação e o co-
nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; discussão e sistematização dos temas
discutidos.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; discussão oral.

Sugestão de avaliação: produção de dissertação escolar de acordo com modelo do Enem; resolução de
exercícios e situações-problema.

Sondagem
Discuta em classe o tema do trabalho
infantil. O que os alunos conhecem sobre o
assunto? O que pensam a respeito? Ouça aten-
tamente os diversos comentários e desenvolva
na sala uma atitude de escuta que estimule o
respeito não apenas pela palavra do professor,
mas também pelo comentário do colega.
Roteiro para aplicação da
Situação de Aprendizagem 8
f Estruturação da atividade escrita: planeja-
mento, construção do texto e revisão
Conhecer, estruturar e sintetizar as diferen-
tes partes da atividade escrita argumentativa.
f Texto argumentativo: dissertação escolar de
acesso ao Ensino Superior
Desenvolver o texto dissertativo-argumenta-
tivo visando ao acesso ao Ensino Superior.
Comente os pontos fortes do projeto de
texto realizado ao final da Situação de Apren-
dizagem 6. Identifique também os pontos em
que houve dificuldades e sugira possibilidades
para superá-las. Se possível, identifique pági-
nas do livro didático que tratam especifica-
mente desse tema.
Colhendo informações
O gênero “dissertação escolar”:
nesta Situação de Aprendizagem,
vamos desenvolver um gênero
textual argumentativo comum em exames e
concursos – a dissertação escolar. Ela é co-
mumente pedida em vestibulares e proces-

86

sos seletivos de emprego. Trata-se de um
gênero textual argumentativo, assim como
o artigo de opinião ou a resenha.
1. Com base no projeto de texto argumentati-
vo que você fez na Situação de Aprendiza-
gem 6, reflita:
a) No que você teve mais dificuldades?
Utilize essas informações para retomar alguns conteúdos e/
ou complementar suas aulas com outras atividades elabora-
das por você.
b) O que você propõe para que essas difi-
culdades sejam superadas em um próxi-
Trabalho infantil no Brasil
Há 5,457 milhões de crianças
e adolescentes entre 5 e 17 anos
que trabalham no país.
Nordeste 42,74% (2,332 milhões)
Sudeste 29,0% (1,583 milhão)
Sul 16,88% (921 mil)
Centro-Oeste 6,65% (363 mil)
Norte 4,73% (258 mil)
Fonte dos dados: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/
populacao/condicaodevida/trabalho_infantil/trabinf2001.pdf>.
Questões a serem respondidas no caderno:
a) Em que região o percentual de crianças
trabalhadoras é mais alto? Em que re-
gião o percentual é mais baixo? Forme
uma frase comparativa usando o conec-
tivo enquanto.
A região Nordeste possui o maior percentual de trabalho in-
fantil, com 42,2%, enquanto a região Norte detém o menor
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
mo projeto de texto?
Veja se é possível e razoável aceitar algumas das sugestões
dadas.
2. No Brasil, ainda existe o problema do tra-
balho infantil? Em que regiões você acha
que esse problema é mais corrente?
Analise a coerência das respostas e se os alunos têm ideia da
dimensão do trabalho infantil no Brasil, conforme o gráfico a
ser analisado na atividade seguinte .
A seguir, apresente aos alunos uma pro-
posta de redação do Enem. Ressalte que, an-
tes, eles devem fazer quatro leituras.
3. Leia o texto a seguir.
© Maps World Produções Gráficas Ltda.
Fonte: IBGE/PNAD, 2001.
Acesso em: 30 maio 2013.
percentual, com apenas 5,25%.
b) Reescreva a frase a seguir, substituindo
o verbo haver por existir:
Há 5,457 milhões de crianças e adolescentes
entre 5 e 17 anos que trabalham no país.
Existem 5,457 milhões de crianças e adolescentes entre 5 e 17
anos que trabalham no país.
87
 Junte as orações a seguir conferin-
do-lhes o sentido pedido entre pa-
rênteses. Inicie a frase de acordo
com a sugestão. Siga o modelo:
(contradição)
Passou por todos os processos avaliativos
com sucesso.
Não conseguiu o cargo de diretora.
Inicie com: Passou por todos os processos
avaliativos com sucesso, mas (ou porém,
entretanto) não conseguiu o cargo de dire-
tora.
a) (tempo)
O mundo terá menos injustiças sociais.
A sociedade vive livre de preconceitos.
Inicie com: Quando a sociedade...
Quando a sociedade viver livre de preconceitos, o mundo
terá menos injustiças sociais.
b) (causa)
Havia feito o exame escrito.
Não precisou passar pela prova prática.
Inicie com: Não precisou...
Não precisou passar pela prova prática, uma vez que/porque
já havia feito o exame escrito.
c) (condição)
Você decide ir ao cinema.
Eu vou com você.
Inicie com: Se você...
Se você decidir ir ao cinema, eu irei com você.
1. Oriente os alunos para que transcrevam do
Leia jornais sempre que possível.
Os textos jornalísticos vão ajudá-
-lo a compreender melhor os di-
ferentes assuntos que serão abordados no
decorrer deste ano letivo, em que daremos
ênfase especial aos exames vestibulares e
outros processos seletivos, que sempre
abordam temas da atualidade.
88
Discussão oral
a) Você considera um problema grave o
fato de haver trabalho infantil no Bra-
sil? Por quê?
b) Na sua opinião, quais são as causas da ex-
ploração do trabalho infantil em nosso país?
Permita que o maior número possível de alunos
participe. Observe a coerência e clareza na expo-
sição de argumentos.
A crueldade do trabalho
infantil
A crueldade do trabalho infantil é um
pecado social grave em nosso país. A dig-
nidade de milhões de crianças brasileiras
está sendo roubada diante do desrespeito
aos direitos humanos fundamentais que
não lhes são reconhecidos: por culpa do
poder público, quando não atua de forma
prioritária e efetiva, e por culpa da família
e da sociedade, quando se omitem diante
do problema ou quando simplesmente o
ignoram em decorrência da postura indi-
vidualista que caracteriza os regimes so-
ciais e políticos do capitalismo contempo-
râneo, sem pátria e sem conteúdo ético.
MEDEIROS NETO, Xisto Thiago de. A crueldade
do trabalho infantil. Diário de Natal, 21 out. 2000.
texto para o caderno:
a) o argumento que o enunciador usa para
mostrar que “A crueldade do trabalho
infantil é um pecado social grave em
nosso país”;
“A dignidade de milhões de crianças brasileiras está sendo
roubada diante do desrespeito aos direitos humanos funda-
mentais que não lhes são reconhecidos.”

b) as causas apresentadas para justificar
esse argumento.
“por culpa do poder público” e “por culpa da família e da
sociedade”.
2. Comente em classe a seguinte frase: Você acre-
dita que o ditado popular “O trabalho dignifi-
ca o homem” também serve para as crianças?
Verifique o posicionamento da turma sobre o trabalho infantil.
O senso comum é um conjunto de
crenças consideradas verdadeiras
em determinada sociedade, mes-
mo que elas não o sejam. Essas
crenças são entendidas como pertencentes a
toda a humanidade, mesmo que apenas com-
partilhadas por uma comunidade. Acreditar
que misturar leite e manga pode matar é um
exemplo de senso comum. Por vezes, o senso
comum transforma uma verdade particular
em algo universal, como quando se diz que
todos os políticos são desonestos ou que os
brasileiros são muito acolhedores. O uso do
senso comum empobrece o texto argumenta-
tivo e dificulta a construção de ideias lógicas.
3. Verifique o próximo texto.
O trabalho infantil na agricultura mo-
derna
Submetidas aos constrangimentos da
miséria e da falta de alternativas de integra-
ção social, as famílias optam por preservar
a integridade moral dos filhos, incutindo-
-lhes valores, tais como a dignidade, a ho-
nestidade e a honra do trabalhador. Há um
investimento no caráter moralizador e dis-
ciplinador do trabalho, como tentativa de
evitar que os filhos se incorporem aos gru-
pos de jovens marginais e delinquentes,
ameaça que parece estar cada vez mais pró-
xima das portas das casas.
MARIN, J. O. B. O trabalho infantil na agricultura
moderna. Revista UFG, v. 7, n. 1, jun. 2004.
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
Quando se fala dos motivos pelos quais a
família também é culpada pela exploração do
trabalho infantil, o texto apresenta um argu-
mento considerado senso comum. Peça-lhes
que o identifique.
O enunciador diz que as famílias preservam “a integridade
moral dos filhos, incutindo-lhes valores, tais como a dignida-
de, a honestidade e a honra do trabalhador”.
Discussão oral
Qual é a necessidade de termos leis?
Acolha os diferentes pontos de vista. Observe que a per-
gunta pode ser bastante polêmica; mantenha, contudo,
a defesa da importância das leis para o bem-estar social.
4. Leia este texto.
Art. 4o – É dever da família, da comuni-
dade, da sociedade em geral e do Poder Pú-
blico assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao espor-
te, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei
no 8.069, de 13 de julho de 1990.
Peça aos alunos que respondam se o artigo
4o do Estatuto da Criança e do Adolescente
é respeitado em suas comunidades. Solicite a
justificativa de suas respostas.
Acolha os diferentes pontos de vista. Observe se a forma
como se justifica de fato estabelece uma relação coerente
com o ponto de vista do aluno.
Para você, professor!
Os textos podem ser apresentados to-
dos de uma só vez ou um de cada vez, se-
89
 guidos de uma discussão de seus conteú-
dos. O importante é que haja um momento
de diálogo da classe com os textos-base.
Nessa discussão, não deixe de perguntar:
Discussão oral
f Qual é o tema central, em comum, de
todos os textos que examinamos até
agora nesta Situação de Aprendizagem?
f Como eles evidenciam contradições en-
tre ideal e realidade?
f Qual é o perigo de examinarmos o assun-
to apenas a partir do senso comum?
O tema comum é a infância, em particular o traba-
lho infantil como chave que permite ver a diferença
entre o ideal da lei e a dura realidade cotidiana. O
senso comum tende a uma visão romântica e idea-
lista do problema, deixando de lado importantes
aspectos do problema.
Peça aos alunos que encontrem no
livro didático, em jornais ou revis-
tas três frases que revelem o senso
comum sobre determinado problema. Eles de-
vem anotá-las e apresentá-las à classe na pró-
xima aula, justificando, no caderno, por que
consideram que elas revelam senso comum.
Professor, tendo em vista as discussões sobre senso comum
desenvolvidas até aqui, nesta Situação de Aprendizagem, ob-
serve e comente a pertinência das frases trazidas pelos alunos.
Por fim proponha:
Preparando o caminho para o texto
1. Com base nas ideias presentes nos textos an-
teriores, prepare um projeto de texto sobre o
seguinte tema: O trabalho infantil na realida-
de brasileira. Anote, no caderno, as seguintes
informações sobre seu projeto de texto dis-
sertativo: (a) tema central; (b) tese; (c) termos
que vai definir no texto; (d) argumento prin-
90
cipal; (e) argumento secundário; (f) argumen-
to terciário; (g) exemplo(s) que comprove(m)
os argumentos; (h) outras ideias importantes.
Observações:
f esclarecer que, ao desenvolver o tema pro-
posto, eles devem utilizar os conhecimen-
tos adquiridos e as reflexões feitas ao longo
de sua formação;
f fazer a seleção, organização e relação de
argumentos, fatos e opiniões para defender
um ponto de vista e suas propostas, sem fe-
rir os direitos humanos;
f o texto deve ser escrito na modalidade pa-
drão da língua portuguesa;
f o texto não deve ser escrito em forma de
poema (versos) ou narração;
f o texto deve ter, no mínimo, 15 linhas
escritas.
Comente com os alunos o enunciado do
exercício. Em especial o que significa “modali-
dade padrão da língua portuguesa” (retome,
na Situação de Aprendizagem 7, a narrativa
de Maikon) e a exigência de não escrever o
texto em versos ou narração.
Proponha que, antes de tudo, os alunos
elaborem um projeto de texto (recapitule a Si-
tuação de Aprendizagem 6), conforme o es-
quema a seguir.
Projeto de texto dissertativo
Tema central
Tese
Termos que vou definir
no texto
Argumento principal
Argumento secundário
Argumento terciário
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

Exemplo(s) que sentido e os torne relevantes para o segui-

comprove(m) os argu- mento do discurso. São os aspectos dessa
mentos elaboração – dessa formalização – que for-
necem um dos ângulos pelos quais se pode
Outras ideias que desejo apreender melhor o que distingue uma ar-
aproveitar para o texto gumentação de uma demonstração.

PERELMAN, Chaïm; OLBRECHTS-TYTECA, L.

Tratado da argumentação. Trad. Maria
Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo:
Para você, professor! Martins Fontes, 1996. p. 136.

Observe que introduzimos dois itens

novos em relação ao esquema apresentado
Afixe na lousa os critérios segundo os
na Situação de Aprendizagem 6: “Exem-
quais o texto será corrigido:
plo(s) que comprove(m) os argumentos” e
“Outras ideias que desejo aproveitar para o
a) demonstrar domínio da norma-padrão
texto”. O objetivo desses itens é que os alu-
da língua escrita;
nos incorporem ao seu projeto elementos
que possam depois aproveitar para a cons-
b) compreender a proposta de redação e
trução do texto dissertativo-argumentativo. aplicar conceitos das diferentes áreas do
conhecimento para desenvolver o tema,
dentro dos limites estruturais do texto
Quando o projeto de texto estiver pronto, é dissertativo-argumentativo;
hora de redigir, transformar esse projeto no
texto dissertativo-argumentativo. Essa passa- c) selecionar, relacionar, organizar e inter-
gem exige que se acrescentem exemplos e expli- pretar informações, fatos, opiniões e argu-
cações que acompanhem os argumentos. Além mentos em defesa de um ponto de vista;
disso, é necessário tomar cuidado na passagem
de um argumento para outro e que se façam d) demonstrar conhecimentos dos meca-
parágrafos que não se confundam com frases, nismos linguísticos necessários para a
ou seja, que tenham mais de um período. construção da argumentação;

Recapitule especialmente o conceito de e) elaborar proposta de solução para o

tese, solicitando que sigam a estrutura sintáti- problema abordado, mostrando respei-
ca que propusemos: to aos valores humanos e considerando
a diversidade sociocultural.
sujeito + verbo (ou locução verbal) +
complementos (ou predicativos) Comente o significado de tais critérios. Re-
lacione o que eles pedem com aquilo que está
sendo ensinado e aprendido no curso neste
ano letivo.
Aprofundando conhecimentos

A utilização dos dados tendo em vista a Para você, professor!

argumentação não pode ser feita sem uma Comente com os alunos que escrever
elaboração conceitual que lhes confira um
bem não é apenas seguir a norma-padrão

91
 da língua portuguesa – embora isso, em
textos formais, seja importante. Aplicar
conceitos das diferentes áreas do conheci-
mento para desenvolver o tema significa
fazer uso de conhecimentos de outras disci-
plinas para desenvolver a redação. Para es-
se tema, História, Geografia e Filosofia cer-
tamente têm contribuições importantes que
devem ser resgatadas. Além disso, elaborar
uma proposta de solução para o problema
não significa ser irrealista e jogar toda a
responsabilidade para o poder público ou
para outra entidade superior. Expressões
como “O governo deveria acabar com o
trabalho infantil” ou “Só Deus pode termi-
nar com esse problema” significam notas
baixas na correção.
2. Não há uma fórmula para fazer um texto
dissertativo, mas exploraremos uma possi-
bilidade nesta Situação de Aprendizagem.
Acreditamos que este modelo poderá ser a
base para outras possibilidades criativas de
construção do texto argumentativo. Pro-
ponha que, para cada pergunta a seguir, o
aluno faça uma frase.
a) Primeiro parágrafo – introdução
f Do que vai tratar esta redação? (Que te-
se vai ser defendida?)
f Por que este tema é importante?
b) Segundo parágrafo – argumento mais
fraco
f Qual o argumento menos convincente
de que disponho?
f Como ele se relaciona com o tema e
com a tese?
f Existe algum modo de exemplificar esse
argumento? Qual?
c) Terceiro parágrafo – argumento inter-
mediário
92
f Qual é o argumento intermediário de
que disponho?
f Como ele se relaciona com o tema e
com a tese?
f Existe algum modo de exemplificar esse
argumento? Qual?
d) Quarto parágrafo – argumento mais forte
f Qual o argumento mais convincente de
que disponho?
f Como ele se relaciona com o tema e
com a tese?
f Existe algum modo de exemplificar esse
argumento? Qual?
f Que relações existem entre esse argu-
mento e os dois anteriores?
e) Último parágrafo – conclusão
f Uma síntese de minhas ideias até o pre-
sente momento.
f Que solução proponho para esse pro-
blema do trabalho infantil?
f Como essa solução se relaciona com a
realidade?
Observe se os parágrafos dos alunos efetivamente respon-
dem às questões propostas.
1. No caderno, reescreva essas ora-
ções em ordem direta, ou seja, respei-
tando a ordem sujeito–verbo–com-
plementos ou predicativos do sujeito ou do
objeto, sem, entretanto, mudar seu sentido:
a) Com razão, os homens desejam a paz.
Os homens desejam a paz com razão. Ou: Os homens dese-
jam, com razão, a paz.
b) Viram as crianças, entusiasmadas, o fil-
me.
As crianças viram o filme entusiasmadas.
c) Às segundas, terças e sextas de manhã,
estudo Língua Portuguesa.
Estudo Língua Portuguesa às segundas, terças e sextas de manhã.

d) Viveu Ronaldo, durante toda sua vida,
experiências excepcionais.
Ronaldo viveu experiências excepcionais durante toda sua vida.
Produzindo a dissertação escolar
1. Com o projeto de texto pronto e as ques-
tões respondidas, é o momento de redigir
sua dissertação escolar, gênero textual mui-
to comum em vestibulares e outros exames
de acesso ao Ensino Superior, tais como o
Enem. Seu texto deve atender aos seguintes
critérios:
f ser escrito na modalidade padrão da lín-
gua portuguesa;
f não ser escrito em forma de poema (ver-
sos) ou narração;
f ter, no mínimo, 15 (quinze) linhas escritas.
Ao desenvolver o tema proposto,
procure utilizar os conhecimentos
adquiridos e as reflexões feitas ao
longo de sua formação. Selecione, organize
e relacione argumentos, fatos e opiniões
para defender seu ponto de vista e suas pro-
postas sem ferir os direitos humanos.
2. Antes de entregar seu texto ao professor,
troque-o com um colega para obter contri-
buições que possam melhorá-lo.
Entre os critérios utilizados para corrigir
seu texto, o professor verificará se você:
a) demonstrou domínio da norma-padrão
da língua escrita;
b) compreendeu a proposta de redação e
aplicou conceitos das diferentes áreas do
conhecimento para desenvolver o tema,
dentro dos limites estruturais do texto
dissertativo-argumentativo;
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
c) selecionou, relacionou, organizou e in-
terpretou informações, fatos, opiniões e
argumentos em defesa de um ponto de
vista;
d) demonstrou conhecimentos dos meca-
nismos linguísticos necessários para a
construção da argumentação;
e) elaborou proposta de solução para o
problema abordado, demonstrando res-
peito aos valores humanos e conside-
rando a diversidade sociocultural.
3. Após a elaboração do texto, considere os se-
guintes critérios para avaliar seu trabalho:
(1) compreensão da proposta de redação; (2)
seleção e organização de informações, fatos
e opiniões; (3) tese adequada e original; (4)
argumentos eficientes; (5) comprovação ade-
quada dos argumentos; (6) exemplos eficien-
tes; (7) conclusão eficiente; (8) se a proposta
de solução para o problema abordado res-
peita os valores humanos e considera a di-
versidade sociocultural; (9) uso adequado da
norma-padrão da língua portuguesa.
4. Depois de corrigido, o texto lhe será devol-
vido. Compare o ponto de vista do profes-
sor com o seu. Discuta em classe aspectos
da escrita em que todos os alunos devem
melhorar. Reescreva seu texto seguindo as
orientações e devolva-o para a correção
final, com a primeira versão. Observe que
não se trata de escrever outro texto, mas de
aprimorar o que você já fez.
Professor, siga de perto os passos 1 a 4 sugeridos, garantindo
assim uma oportunidade para seus alunos melhorarem como
produtores de textos.
Os alunos deverão responder às se-
guintes questões no caderno:
1. O que você mais gostou de estudar? Por
quê?
93
 2. O que considerou desinteressante nesta Si-
tuação de Aprendizagem? Por quê?
3. Explique com suas palavras o que é argu-
mentar.
1 a 3. Professor, as questões que surgirem no momento da re-
visão das perguntas devem ser consideradas (especialmente
o que se referir à argumentação) em seu planejamento para
o próximo volume.
Corrija as atividades e reserve uma aula do
próximo volume para entregar os textos e co-
mentar os resultados, destacando os pontos
fortes e identificando os pontos que precisam
de maior atenção.
Expectativas de aprendizagem e grade de
avaliação
Após terminar as Situações de Aprendizagem
de 5 a 8, podemos transformar o momento de
avaliação em uma oportunidade de compreen-
der os acertos e problemas do processo de apren-
dizado da turma e de rever projetos e percursos.
Ainda há tempo para mudanças e para aprimo-
rar estratégias que produziram bons resultados.
Para esse fim, precisamos estar atentos às dife-
rentes fontes de consulta de que dispomos: tan-
to as realizadas nas Situações de Aprendizagem
como as propostas nas avaliações.
Desejamos que nossos alunos e alunas se
desenvolvam como cidadãos autônomos no
que diz respeito à leitura e à escrita; que te-
nham autonomia ao prestar exames de acesso
ao Ensino Superior. Isso inclui considerar co-
mo a linguagem constrói algumas das rela-
ções próprias do campo do trabalho. Para
PROPOSTA DE QUESTÕES PARA APLICAÇÃO EM AVALIAÇÃO
O texto a seguir será a base das questões
1 e 2. No romance Vidas secas, de Graciliano
94
nós, neste volume, algumas habilidades se
destacaram:
f estabelecer relação entre a tese e os argu-
mentos apresentados para defendê-la ou
refutá-la;
f elaborar estratégias de produção de textos
argumentativos;
f inferir tese, tema ou assunto principal em
um texto;
f relacionar informações sobre concepções
artísticas e procedimentos de construção
do texto literário com os contextos de pro-
dução e circulação social da arte, para atri-
buir significados de leituras críticas em di-
ferentes situações;
f utilizar conhecimentos formais para for-
mular hipóteses sobre o uso de determina-
das variantes da língua portuguesa presen-
tes em um texto;
f compreender a literatura como sistema so-
cial que concretiza valores sociais e huma-
nos atualizáveis e permanentes no patrimô-
nio literário nacional;
f elaborar estratégias de resolução de questões
de exames de acesso ao Ensino Superior.
Essas habilidades constituem o alicerce da
avaliação que findará o volume. Nela, procura-
remos compreender o desenvolvimento dos alu-
nos nessas habilidades identificadas como cen-
trais naquilo que elas representam de
apropriação criativa e crítica da linguagem, tan-
to no papel de enunciador como no de coenun-
ciador. Compreendemos criatividade como al-
go processual, assim como a leitura e a escrita.
Processo que parte de um diálogo com a tradi-
ção, seja para continuá-la, para romper com ela
ou para manter com ela alguma referência.
Ramos, o vaqueiro Fabiano encontra-se com o
patrão para receber o salário. Eis parte da cena.
 Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

Não se conformou: devia haver engano. [...] Com certeza havia um erro no papel do branco. Não se
descobriu o erro, e Fabiano perdeu os estribos. Passar a vida inteira assim no toco, entregando o que
era dele de mão beijada! Estava direito aquilo? Trabalhar como negro e nunca arranjar carta de alforria!
O patrão zangou-se, repeliu a insolência, achou bom que o vaqueiro fosse procurar serviço noutra
fazenda.
Aí Fabiano baixou a pancada e amunhecou. Bem, bem. Não era preciso barulho não.

RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 119. ed.

Rio de Janeiro: Record, 2012. p. 94.

1. No fragmento transcrito, um erro faz que
patrão e empregado se situem em posições
opostas. O texto permite-nos notar que:
I. Fabiano não gostava de misturar trabalho
com relacionamentos afetivos, por isso
não queria entregar o que era dele de mão
beijada.
II. o patrão termina a discussão ameaçando
Fabiano de demissão.
III. Fabiano prefere calar-se a correr o risco
de ser demitido e ter de “procurar serviço
noutra fazenda”.
Resposta esperada: há muitas possibilidades. Algumas de-
las são: o interesse por temas nacionais, com a presença
do regionalismo nordestino (seca, migração, problemas do
trabalhador rural, miséria, ignorância); e a procura por uma
linguagem mais brasileira.
Habilidade de leitura/escrita: contextualizar histórica e so-
cialmente o texto literário. A exploração do ritmo da lingua-
gem relacionando a sintaxe da narrativa com a fluência dos
pensamentos de Fabiano.
3. Observe: A gente sabe que tem gente que
escorrega na gramática.
Reescrevendo a frase em uma versão for-
mal, encontramos:

Estão corretas: a) A gente sabemos que temos que escor-

regar na gramática.
a) apenas I e II.
b) Nós sabemos que temos que cometer er-
b) apenas II e III. ros de gramática.

c) apenas I e III. c) Nós sabemos que há pessoas que come-

d) todas.
e) nenhuma.
Habilidade de leitura/escrita: localizar informações relevantes
do texto para solucionar determinado problema apresentado.
2. Identifique duas características próprias
do Modernismo brasileiro de 1930 no tre-
cho lido de Vidas secas. Exemplifique-as.
tem erros de gramática.
d) A gente sabemos que existem pessoas
que escorregam gramaticalmente.
e) Nós sabemos que tem pessoas que co-
metem escorregões na gramática.
Habilidade de leitura/escrita: identificar o valor semântico de
diferentes elementos linguísticos na construção coesiva de
um texto.

95
 4. Das frases a seguir, qual serviria de tese
para um texto dissertativo destinado à lei-
tura por professores e alunos da 3a série do
Ensino Médio?:
a) O oxigênio é importante para a vida.
b) A vida humana.
c) Os homossexuais têm direito a cons-
truir família.
O Dr. Ruy disse que se fechou-se o acordo comercial, portanto não pelo preço que agente espera-
va, lamentável mente.
Milessa
Reescreva o bilhete adequando os desvios
da norma-padrão à variedade formal dessa
norma na língua portuguesa.
Resposta esperada: “Dr. Ruy disse que se fechou o acordo co-
mercial, porém (ou mas ou contudo) não pelo preço que
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Elaborar textos argumentativos, em espe-
cial a dissertação escolar, foi um dos grandes
núcleos em torno dos quais giraram nossos
trabalhos neste volume.
Utilize, como ponto de partida, o questio-
nário a seguir, associado aos quadros de conteú-
dos e habilidades propostos.
Durante este volume, que conteúdos:
1. Gostou de estudar? Por quê?
2. Considerou desinteressantes? Por quê?
3. Compreendeu tão bem que poderia expli-
cá-los para um colega sem dificuldades?
96
d) O planeta Terra é formado principal-
mente de água.
e) A felicidade.
Habilidade de leitura/escrita: elaborar estratégias de leitura e
produção de textos argumentativos.
5. Milessa escreveu um bilhete para o seu
patrão, informando-o sobre os resulta-
dos de uma importante transação co-
mercial:
esperávamos (ou a gente esperava ou nós esperávamos), la-
mentavelmente. Milessa”
Habilidade de leitura/escrita: usar adequadamente a norma-
-padrão da língua portuguesa.
4. Considera que deveriam ser explicados de
novo porque não conseguiu entendê-los
bem?
Use as respostas para elaborar estratégias
de recuperação imediata de acordo com as ne-
cessidades específicas da turma.
Se forem dificuldades individuais, além
de ficar atento aos alunos que necessitam de
apoio, sugira a formação de grupos de estu-
do. Uma boa estratégia é orientar a forma-
ção de grupos de estudo com alunos que
ainda têm dificuldades e alunos que afirmam
que poderiam explicar os conteúdos do vo-
lume para os colegas. A interação entre pa-
res é ótimo instrumento para a construção

de aprendizagens. Todos ganham: quem pre-
cisa de apoio cresce e quem dá o apoio
aprende mais.
Se um grande número de alunos apresentar
dificuldades em certos conteúdos, retome-os
usando novas estratégias. Seguem algumas su-
gestões.
Caso verifique que um aluno não conseguiu
incorporar devidamente as habilidades propos-
tas no que diz respeito a estabelecer relações
entre a tese e os argumentos apresentados, su-
gerimos que devolva a ele o projeto de texto
feito na Situação de Aprendizagem 8, junto
com a redação desenvolvida (acompanhada
das anotações que você fez), e peça que escreva
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Se for conveniente, o professor pode usar
os seguintes recursos para aprofundar o as-
sunto da aula.
Filme
Vidas secas
Direção: Nelson Pereira dos Santos. Brasil, 1963.
103 min.
Excelente adaptação do livro clássico, com
algumas diferenças em relação ao texto ori-
ginal. Exiba o filme na sua totalidade ou em
partes, após a leitura do livro pelos alunos e
antes da avaliação final.
Livro didático
É importante também valorizar o livro di-
dático. Assim, ao iniciar a discussão de cada
tema proposto, indique aos alunos as páginas
do livro que ampliam o assunto.
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
o texto ali planejado, depois de fazer as devi-
das correções nesse projeto.
Se, por outro lado, o aluno ainda apresenta
dificuldades de compreensão do texto moder-
nista, em particular de Vidas secas, peça que es-
colha um capítulo da obra e identifique nele as
características desse período da nossa literatura.
Em qualquer um dos casos, verifique se os
alunos dispõem, no caderno, das anotações
necessárias para fazer as pesquisas. Peça que
identifiquem, nos apontamentos, quais as reais
dificuldades que encontraram e que as estu-
dem com atenção. Durante esse processo, fi-
que à disposição para o esclarecimento de dú-
vidas e dificuldades.
Livros
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura
brasileira. São Paulo: Cultrix, 1994.
Importante manual de História da Literatura
para consulta do professor.
CITELLI, Adilson. Linguagem e persuasão.
São Paulo: Ática, 1988.
O autor sugere linhas de reflexão sobre as rela-
ções existentes entre a linguagem e a persuasão.
_______. O texto argumentativo. São Paulo:
Scipione, 1994.
Texto que apresenta a linguagem como uma
realizadora de intenções e meio pelo qual se
constroem teses, assumem pontos de vista e
superam preconceitos.
GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto.
São Paulo: Ática, 1995.
97
 O livro promove a reflexão sobre a articula-
ção do texto, em especial os procedimentos
linguísticos e discursivos que fundamentam a
estabilidade textual.
KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segre-
dos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.
A autora apresenta importantes questões pró-
prias da linguística textual, que fornecem fun-
damentação teórica para a construção textual
dos sentidos.
Sites
Biblioteca Virtual
Disponível em: <http://www.bibvirt.futuro.
usp.br>. Acesso em: 30 maio 2013.
98
Museu de Arte Contemporânea de São Paulo
Disponível em: <http://www.mac.usp.br>.
Acesso em: 30 maio 2013.
ONG Repórter Brasil
Disponível em: <http://www.reporterbrasil.
org.br>. Acesso em: 30 maio 2013.
Organização Internacional do Trabalho
Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.
br>. Acesso em: 30 maio 2013.
Site de apoio aos professores
Disponível em: <http://www.brasilescola.
com/literatura>. Acesso em: 30 maio 2013.
Televisão Estatal do Brasil
Disponível em: <http://www.tvbrasil.ebc.com.
br>. Acesso em: 30 maio 2013.

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
1a série
Esferas de atividades sociais da linguagem
As diferentes mídias
A língua e a constituição psicossocial do
indivíduo
A língua portuguesa na escola: o gênero
textual no cotidiano escolar
A literatura na sociedade atual
Lusofonia e história da língua portuguesa
A exposição artística e o uso da palavra
Comunicação e relações sociais
Discurso e valores pessoais e sociais
Literatura e Arte como instituições sociais
Variedade linguística: preconceito
linguístico
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
r
3FMBÉ×FT
EF
DPOIFDJNFOUP
TPCSF
P
HËOFSP

do texto e antecipação de sentidos a partir
de diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
r
1SPKFUP
EF
UFYUP
r
$POTUSVÉÈP
EP
UFYUP
r
3FWJTÈP
Textos prescritivos (foco: escrita)
Projeto de atividade midiática (reportagem
fotográfica, propaganda, documentário em
vídeo, entre outros)
Texto lírico (foco: leitura)
Poema: diferenças entre verso e prosa
Texto narrativo (foco: leitura)
Conto tradicional
Volume 1
Texto argumentativo (foco: escrita)
r
0QJOJ×FT
QFTTPBJT
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
r
5PNBEB
EF
OPUBT
r
3FTVNP
EF
UFYUP
BVEJPWJTVBM
OPWFMB

televisiva, filme, documentário, entre
outros)
r
-FHFOEB
Relato (foco: leitura e escrita)
r
/PUÎDJB
Informação, exposição de ideias e mídia
impressa
Intencionalidade comunicativa
r
1SPKFUP
EF
BUJWJEBEF
FYUSBDVSSJDVMBS
Texto narrativo (foco: leitura)
r
$SÔOJDB
Texto teatral (foco: leitura)
Diferenças entre texto teatral e texto
espetacular
r
'ÃCVMB
Texto lírico (foco: leitura)
r
1PFNB
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
r
'PMIFUP
r
3FTVNP
O texto literário e a mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
r
0SHBOJ[BÉÈP
EB
JOGPSNBÉÈP
F
VUJMJ[BÉÈP

das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
2a série
Esferas de atividades sociais da linguagem
A linguagem e a crítica de valores sociais
A palavra e o tempo: texto e contexto social
Como fazer para gostar de ler literatura?
O estatuto do escritor na sociedade
Os sistemas de arte e de entretenimento
O século XIX e a poesia
Literatura e seu estatuto
O escritor no contexto social-político-
-econômico do século XIX
O indivíduo e os pontos de vista e valores
sociais
Romantismo e Ultrarromantismo
Valores e atitudes culturais no texto
literário
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
r
3FMBÉ×FT
EF
DPOIFDJNFOUP
TPCSF
P
HËOFSP

do texto e antecipação de sentidos a partir
de diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
r
1SPKFUP
EF
UFYUP
r
$POTUSVÉÈP
EP
UFYUP
r
3FWJTÈP
Texto narrativo (foco: leitura)
r
5FYUPT
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QSPTB
SPNBODF
r
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Textos prescritivos (foco: escrita)
r
1SPKFUP
EF
UFYUP
Texto lírico (foco: leitura)
Poema: visão temática
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
r
"SUJHP
EF
PQJOJÈP
r
"OÙODJP
QVCMJDJUÃSJP
Argumentação, expressão de opiniões e
mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
r
0SHBOJ[BÉÈP
EB
JOGPSNBÉÈP
F
VUJMJ[BÉÈP

das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
Texto prescritivo (foco: escrita)
r
1SPKFUP
EF
UFYUP
Texto narrativo (foco: leitura e escrita)
r
3PNBODF
r
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GBOUÃTUJDP
Texto lírico (foco: leitura)
r
1PFNB
B
EFOÙODJB
TPDJBM
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
r
"SUJHP
EF
PQJOJÈP
Argumentação, expressão de opiniões e
mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
r
0SHBOJ[BÉÈP
EB
JOGPSNBÉÈP
F
VUJMJ[BÉÈP

das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
3a série
Esferas de atividades sociais da linguagem
A literatura e a construção da modernidade
e do modernismo
Linguagem e o desenvolvimento do olhar
crítico
A crítica de valores sociais no texto literário
Adequação linguística e ambiente de
trabalho
A língua portuguesa e o mundo do trabalho
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
r
3FMBÉ×FT
EF
DPOIFDJNFOUP
TPCSF
P
HËOFSP

do texto e antecipação de sentidos a partir
de diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
r
1MBOFKBNFOUP
r
$POTUSVÉÈP
EP
UFYUP
r
3FWJTÈP
Textos prescritivos (foco: escrita)
r
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EF
UFYUP
Texto narrativo (foco: leitura e escrita)
r
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NPEFSOB
r
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Texto lírico (foco: leitura)
r
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MÎSJDB
NPEFSOB
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
r
3FTFOIB
DSÎUJDB
Argumentação, crítica e mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Texto narrativo (foco: leitura)
r
3PNBODF
EF
UFTF
Texto lírico (foco: leitura)
r
1PFTJB
F
DSÎUJDB
TPDJBM
Texto argumentativo (foco: escrita)
r
%JTTFSUBÉÈP
FTDPMBS
Mundo do trabalho e mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
r
0SHBOJ[BÉÈP
EB
JOGPSNBÉÈP
F
VUJMJ[BÉÈP

das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
Funcionamento da língua
A língua portuguesa e os exames de acesso
ao Ensino Superior
Aspectos formais do uso da língua:
ortografia e concordância
Aspectos linguísticos específicos da
construção do gênero: uso do numeral
Categorias da narrativa: personagem,
espaço e enredo
Construção da textualidade
Identificação das palavras e ideias-chave
em um texto
Intertextualidade: interdiscursiva,
intergenérica, referencial e temática
Linguagem e adequação vocabular
Valor expressivo do vocativo
O problema do eco em textos escritos
Resolução de problemas de oralidade na
produção do texto escrito
Adequação linguística e trabalho
Análise estilística: nível sintático
Conhecimentos linguísticos e de gênero textual
Construção da textualidade
Construção linguística da superfície textual:
paralelismos, coordenação e subordinação
Estrutura sintática e construção da tese
Intertextualidade: interdiscursiva,
intergenérica, referencial e temática
99
 1a série
Funcionamento da língua
Análise estilística: verbo, adjetivo e
substantivo
Aspectos linguísticos específicos da
construção do gênero
Construção da textualidade
Identificação das palavras, sinonímia e
ideias-chave em um texto
Intertextualidade: interdiscursiva,
intergenética, referencial e temática
Lexicografia: dicionário, glossário,
enciclopédia
Visão crítica do estudo da gramática
O conceito de gênero textual
Volume 1
2a série 3a série
Funcionamento da língua Lexicografia: dicionário, glossário,
enciclopédia
Análise estilística: conectivos
Aspectos linguísticos específicos da Compreensão e discussão oral
construção da textualidade
Construção linguística da superfície textual: A oralidade nos textos escritos
uso de conectores Discussão de pontos de vista em textos
Coordenação e subordinação literários
Formação do gênero A importância da tomada de turno
Intertextualidade: interdiscursiva, Expressão de opiniões pessoais
intergenérica, referencial e temática Identificação de estruturas e funções
Lexicografia: dicionário, glossário,
enciclopédia
Períodos simples e composto
Valor expressivo do período simples
r
"OÃMJTF
FTUJMÎTUJDB
BEWÊSCJP
F
NFUPOÎNJB

Polissemia
Compreensão e discussão oral
A oralidade nos textos escritos
Discussão de pontos de vista: Literatura
e Arte
Expressão oral e tomada de turno
Expressão de opiniões pessoais
Situação comunicativa: contexto e
interlocutores
r
"TQFDUPT
MJOHVÎTUJDPT
FTQFDÎàDPT
EB

construção do gênero
r
$PFTÈP
F
DPFSËODJB
DPN
WJTUBT
Æ

construção da textualidade
Identificação das palavras e ideias-chave
em um texto
Interação entre elementos literários e
linguísticos
Processos interpretativos inferenciais:
metáfora

Compreensão e discussão oral

Discussão de pontos de vista em textos

criativos (publicitários)
Concatenação de ideias
Discussão de pontos de vista em textos
opinativos
Expressão de opiniões pessoais

Esferas de atividades sociais da linguagem Esferas de atividades sociais da linguagem Esferas de atividades sociais da linguagem

A literatura como sistema intersemiótico
O eu e o outro: a construção do diálogo e
do conhecimento
A construção do caráter dos enunciadores
A palavra: profissões e campo de trabalho
O texto literário e o tempo
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
r
$POIFDJNFOUP
TPCSF
P
HËOFSP
EP
UFYUP

e a antecipação de sentidos a partir de
diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
Volume 2
Ética, sexualidade e linguagem
Literatura e seu estatuto
O escritor no contexto social-político-
-econômico do século XIX
As propostas pós-românticas e a literatura
realista e naturalista
Literatura e realidade social
Comunicação, sociedade e poder
Ruptura e diálogo entre linguagem e
tradição
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
África e Brasil: relações hipersistêmicas
(cultura, língua e sociedade)
Diversidade e linguagem
Trabalho, linguagem e realidade brasileira
Literatura modernista e tendências do Pós-
-modernismo
Linguagem e projeto de vida
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
r
3FMBÉ×FT
EF
DPOIFDJNFOUP
TPCSF
P
HËOFSP

do texto e antecipação de sentidos a partir

r
1SPKFUP
EF
UFYUP r
3FMBÉ×FT
EF
DPOIFDJNFOUP
TPCSF
P
HËOFSP
de diferentes indícios

r
$POTUSVÉÈP
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UFYUP do texto e antecipação de sentidos a partir Estruturação da atividade escrita
r
3FWJTÈP de diferentes indícios r
1MBOFKBNFOUP
Texto prescritivo (foco: escrita) Estruturação da atividade escrita r
$POTUSVÉÈP
EP
UFYUP
r
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EF
UFYUP r
1MBOFKBNFOUP r
3FWJTÈP
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita) r
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FTDSJUB

r
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3FWJTÈP r
1SPKFUP
EF
UFYUP

Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
r
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r
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Texto lírico (foco: leitura)
r
0
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Texto narrativo (foco: leitura)

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r
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F

diferenças)
As entrevistas e a mídia impressa
Relações entre literatura e outras expressões
da Arte
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
Texto prescritivo (foco: escrita) Texto argumentativo (foco: escrita)
r
1SPKFUP
EF
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FTDPMBS
Texto expositivo (foco: leitura e escrita) Texto literário narrativo e lírico (foco:
r
3FQPSUBHFN leitura e escrita)
r
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Texto narrativo (foco: leitura) r
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NPSBM modernidade e o mundo atual
Texto lírico (foco: leitura) Texto prescritivo (foco: leitura e escrita)
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r
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de seleção profissional
tradição Mundo do trabalho e mídia impressa
Relato (foco: escrita)
r
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PV
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CJPHSÃàDP

100

1a série
r
0SHBOJ[BÉÈP
EB
JOGPSNBÉÈP
F
VUJMJ[BÉÈP

das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura.
r
1SPTB
MJUFSÃSJB
DPNQBSBÉÈP
FOUSF

diferentes gêneros de ficção
literários
r
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r
&QPQFJB
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
Ethos e produção escrita
A opinião crítica e a mídia impressa
Estratégias de pós-leitura
r
0SHBOJ[BÉÈP
EB
JOGPSNBÉÈP
F
VUJMJ[BÉÈP

das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
Intencionalidade comunicativa
Funcionamento da língua
Análise estilística: verbo, adjetivo,
substantivo
Aspectos linguísticos específicos da
construção do gênero
Volume 2
Construção da textualidade
Construção linguística da superfície textual:
coesão
Identificação das palavras, sinonímia e
ideias-chave em um texto
Intertextualidade: interdiscursiva,
intergenérica, referencial e temática
Intersemioticidade
Análise estilística: pronomes, artigos e
numerais
Conhecimentos linguísticos e de gênero
textual
Lexicografia: dicionário, glossário,
enciclopédia
Relações entre os estudos de literatura e
linguagem
Compreensão e discussão oral
Discussão de pontos de vista em textos
literários
Expressão de opiniões pessoais
Estratégias de escuta
Hetero e autoavaliação
Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1
2a série
A expressão de ideias e conhecimentos e a
mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
r
5FYUP
MJUFSÃSJP
GPDP
MFJUVSB
r
$POUP
B
SVQUVSB
DPN
B
USBEJÉÈP
r
1PFNB
TVCKFUJWJEBEF
F
PCKFUJWJEBEF
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
r
&OUSFWJTUB
Relato (foco: leitura e escrita)
r
3FQPSUBHFN
Texto informativo (foco: leitura e escrita)
r
'ÔMEFS
PV
QSPTQFDUP
A expressão de opiniões pela instituição
jornalística
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
r
0SHBOJ[BÉÈP
EB
JOGPSNBÉÈP
F
VUJMJ[BÉÈP

das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
Funcionamento da língua
A sequencialização dos parágrafos
Análise estilística: preposição
Aspectos linguísticos específicos da
construção do gênero
Coesão e coerência com vistas à construção
da textualidade
Intertextualidade: interdiscursiva,
intergenérica, referencial e temática
Lexicografia: dicionário, glossário,
enciclopédia
Análise estilística: orações coordenadas e
subordinadas
A sequencialização dos parágrafos
Conhecimentos linguísticos e de gênero
textual
Compreensão e discussão oral
Concatenação de ideias
Intencionalidade comunicativa
Discussão de pontos de vista em textos
opinativos
Hetero e autoavaliação
Estratégias de escuta
3a série
Compreensão e discussão oral
A oralidade nos textos escritos
Discussão de pontos de vista em textos
A importância da tomada de turno
Expressão de opiniões pessoais
Identificação de estruturas e funções
Intencionalidade comunicativa
Texto literário (foco: leitura e escrita)
r
"OÃMJTF
DSÎUJDB
Texto argumentativo (foco: escrita)
r
%JTTFSUBÉÈP
FTDPMBS
Texto prescritivo (foco: leitura e escrita)
r
&YBNFT
EF
BDFTTP
BP
&OTJOP
4VQFSJPS
PV

de seleção profissional
Texto expositivo (foco: oral e escrita)
r
%JTDVSTP
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
r
0SHBOJ[BÉÈP
EB
JOGPSNBÉÈP
F
VUJMJ[BÉÈP

das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
Funcionamento da língua
Conhecimentos linguísticos e de gênero
textual
Construção da textualidade
Construção linguística da superfície
textual: reformulação, paráfrase e
estilização
Intertextualidade: interdiscursiva,
intergenérica, referencial e temática
Lexicografia: dicionário, glossário,
enciclopédia
O clichê e o chavão
Compreensão e discussão oral
Expressão de opiniões pessoais
Estratégias de fala e escuta
Hetero e autoavaliação
Conhecimentos da linguagem
Revisão dos principais conteúdos
101
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque BomÅm
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Log  Print GráÅca e Logística S. A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Antonio Rafael Namur Muscat Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Alberto Wunderler Ramos Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini
coordenadora! e Ruy Berger em memória!.
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO AUTORES
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.

Direção da Área Linguagens

Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e
Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design
GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
S2+1m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; língua portuguesa,
ensino médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira Mateos, José Luís Marques López
Landeira. - São Paulo: SE, 2014.
v. 1, 104 p.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-550-3
1. Ensino médio 2. Língua portuguesa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Angelo, Débora
Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira. V. Landeira, José
Luís Marques López. VI. Título.
CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017