UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS

UNIDADE ACADÊMICA DE GRADUAÇÃO

CURSO DE LETRAS PORTUGUÊS/INGLÊS

MAIRA MARIA FERREIRA GOMES

UM OLHAR SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO

A PARTIR DAS PRESCRIÇÕES AOS PROFESSORES EM TEXTOS OFICIAIS:
DO TRABALHO COM GÊNEROS DE TEXTO, LEITURA E ESCRITA

SÃO LEOPOLDO
2018
 2

Maira Maria Ferreira Gomes

UM OLHAR SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO A

PARTIR DAS PRESCRIÇÕES AOS PROFESSORES EM TEXTOS OFICIAIS: do
Trabalho com Gêneros de Texto, Leitura e Escrita

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado como requisito parcial para
obtenção do título de Licenciada em Letras
Português/Inglês, pelo Curso de Letras
Português/Inglês da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos – UNISINOS.

Orientador: Prof. Dr. Anderson Carnin

São Leopoldo
2018
 3

Dedico este trabalho a todos os educadores, que, mesmo

diante de tantas adversidades, persistem e resistem por
uma educação inovadora.
À minha mãe, Maria Alice Ferreira Gomes, meu pai, Moacir
da Silva Gomes (in memorian), e meu avô, Nilo Gomes
Ferreira (in memorian), os quais amo muito, pelo exemplo
de vida e família.
 4
AGRADECIMENTOS

Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, por me proporcionar saúde e força para

superar as dificuldades.
Agradeço à minha mãe, pelo amor, incentivo e apoio incondicional.
Agradeço ao meu pai Moacir (in memorian) e ao meu avô Nilo (in memorian),
que, infelizmente, não puderam estar presentes neste momento tão feliz da minha
vida, mas que não poderia deixar de dedicar a eles, pois, se hoje estou aqui, devo
muitas coisas a eles e por seus ensinamentos e valores passados. Sei que vocês
estão vibrando por minha vitória. Obrigada por tudo! Saudades eternas!
Agradeço aos meus irmãos, Magda e Luis Felipe, por toda a amizade,
compreensão, ajuda e por apenas existirem em minha vida.
Agradeço aos meus sobrinhos, Maria Eduarda e Marco Antônio, que em muitos
finais de semana me proporcionaram carinho e sorrisos, fazendo eu até esquecer as
minhas angústias e ansiedades. Amo vocês!
Agradeço ao meu namorado, Bruno Bitelo, por toda a paciência, compreensão,
companheirismo, carinho e amor durante esses anos, principalmente quando minha
presença não foi possível e quando minha preocupação e atenção pareciam se voltar
exclusivamente para minha vida acadêmica.
Agradeço à minha avó, Maria, pela amizade, amor, força e palavras de
incentivo em todos os momentos de minha vida.
Agradeço aos meus tios, tias e amigos, que me apoiaram e que sempre
estiveram ao meu lado durante esta longa caminhada; em especial, à minha tia
Simone, formada em Letras, que muitas vezes me ajudou com os afazeres.
Agradeço à minha colega de trabalho, Eliana, com quem muitas vezes
compartilhei momentos de tristeza, alegrias, angústias e ansiedades, mas que sempre
esteve ao meu lado me apoiando e me ajudando.
Agradeço aos meus sogros, Lúcio e Valéria, por acompanharem essa fase da
minha vida e me apoiarem constantemente em minha formação.
Agradeço ao meu orientador, Anderson Carnin, pela grande sabedoria,
paciência e, principalmente, por acreditar em mim, possibilitando a conclusão de mais
uma etapa da minha vida.
A vocês, e a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha
formação, o meu muito obrigada.
 5
RESUMO

Tendo por base estudos em Linguística Aplicada sobre o trabalho do professor,

esta pesquisa objetiva investigar as prescrições ao agir docente na disciplina de
Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio em dois documentos oficiais
organizados por instituições governamentais, sendo um de nível nacional (OCEM), e
o outro, de nível estadual (Referenciais Curriculares do RS). A sustentação teórica
para a realização desta pesquisa encontra-se, majoritariamente, nos estudos
desenvolvidos dentro do quadro do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), pressuposto
por Bronckart (1999, 2006, 2008, 2009) e colaboradores. Nomear o ISD como base
teórica desta pesquisa possibilita ao pesquisador identificar e compreender a
relevância dos textos para a compreensão do agir, pois são nos e pelos textos que se
pode construir conhecimentos sobre o trabalho do professor, posto que o agir não é
apreensível por uma mera observação, mas ele é exposto em textos que se constroem
sócio-historicamente. Neste trabalho, buscou-se compreender as formas como os
documentos oficiais prescrevem aos docentes o trabalho com gêneros de texto, leitura
e escrita, bem como identificar o papel do professor para os documentos analisados.
O estudo se insere no campo das pesquisas de abordagem qualitativa e interpretativa,
focando-se na pesquisa documental, alinhando-se à perspectiva teórica do
Interacionismo Sociodiscursivo e debruçando-se, a partir do modelo analítico e
Bronckart (1999), à análise da avaliação revelada pelo uso de modalizadores nos
documentos analisados. Nossa análise apontou que o professor deve seguir os
apontamentos das maiores instâncias, trabalhando a partir de textos de diferentes
gêneros e com uma proposta que promova os multiletramentos, o que favorece a
aprendizagem do aluno, aliando a vida social e cotidiana. Além disso, constatou-se
que o uso dos modalizadores, nos documentos analisados, contribuem, de modo
muito semelhante em ambos, para evidenciar os deveres e obrigações que incidem
sobre o professor de Língua Portuguesa e Literatura e seu agir. Enfim, a pesquisa
realizada permitiu verificar que o papel concedido ao professor é o de “agente”, isto é,
aquele que não tem intenções, motivos e capacidades próprias, de maneira que os
documentos oficiais analisados são os “atores”, ou seja, aqueles que são, de fato, a
fonte do agir docente.
 6
Palavras-chave: Interacionismo Sociodiscursivo. Documentos Oficiais. Trabalho
Docente.
 7
ABSTRACT

Based on studies in Applied Linguistics on the work of the teacher, this research
aims to investigate the teaching prescriptions in Portuguese Language and Literature
of Secondary Education in two official documents organized by governmental
institutions, one of national level (OCEM), and the other, at the state level (RS
Curricular Reference). The theoretical support for the realization of this research is
found in the studies developed within the framework of Sociodiscursive Interactionism
(ISD), presupposed by Bronckart (1999, 2006, 2008, 2009) and collaborators. To name
ISD as the theoretical basis of this research allows the researcher to identify and
understand the relevance of the texts for the understanding of the action, since it is in
the texts and in which the knowledge about the work of the teacher can be constructed,
since the action is not apprehensible by a mere observation, but it is exposed in texts
that are built socio-historically. In this work, we sought to understand the ways in which
official documents prescribe teachers to work with genres of text, reading and writing,
as well as to identify the teacher's role for the documents analyzed. The study is
inserted in the field of qualitative and interpretive research, focusing on documentary
research, aligned with the theoretical perspective of Sociodiscursive Interactionism
and looking at the analytical model and Bronckart (1999), the analysis of the evaluation
revealed by the use of modalizers in the documents analyzed. Our analysis pointed
out that the teacher should follow the notes of the highest instances, working from texts
of different genres and with a proposal that promotes multiletramentos, which favors
student learning, combining social and daily life. In addition, it was found that the use
of the modalizers, in the documents analyzed, contribute, in a very similar way in both,
to evidence the duties and obligations that affect the teacher of Portuguese Language
and Literature and its action. Finally, the research made it possible to verify that the
role given to the teacher is that of "agent", that is to say, one that has no intentions,
motives and capacities of its own, so that the official documents analyzed are the
"actors" those who are, in fact, the source of teacher action.

Keywords: Sociodiscursive Interactionism. Official documents. Teaching Work.

 8
LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Relação terminológica entre agir, actante e seus desdobramentos….......18

Figura 02 - Níveis da arquitetura textual interna…..……………………………………..24
Figura 03 - Plano geral da pesquisa……………………………………………………....29
 9
LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Planos das ações e das atividades……………………………………..…19

Quadro 02 - Os tipos de discurso………………………………………………………...21
Quadro 03 - Critérios norteadores………………………………………………………..41
Quadro 04 - Organização dos dados……………………………………………………..43
Quadro 05 - Organização das prescrições – OCEM (2006).........................................46
Quadro 06 - Organização das prescrições - RC-LPL/RS (2009).................................47
Quadro 07 - Classificação das modalizações…………...……………………………….49
Quadro 08 - Organização das modalizações – OCEM (2006).....................................50
Quadro 09 - Organização das modalizações - RC-LPL/RS (2009).............................51
Quadro 10 - Organização das prescrições – OCEM (2006).......................................54
Quadro 11 - Organização das prescrições - RC-LPL/RS (2009)................................55
 10
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

ENCEJA Exame de Certificação e Competências da Educação de Jovens e
Adultos
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
IS Interacionismo Social
ISD Interacionismo Sociodiscursivo
LP Língua Portuguesa
MEC Ministério da Educação
OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio
PEC Proposta de Emenda à Constituição
PNLEM Programa Nacional do Livro do Ensino Médio
PPP Projeto Político Pedagógico
PRODEB Programa de Equalização das Oportunidades de Acesso à Educação
Básica
ProUni Programa Universidade para Todos
RC- Referencial Curricular Lições do Rio Grande - Caderno do Professor
LPL/RS
RC/RS Referencial Curricular do Rio Grande do Sul
SEC Secretaria Estadual de Educação
UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos
 11
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................12
2 O QUADRO TEÓRICO DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO
(ISD)...........................................................................................................................14
2.1 A arquitetura textual..........................................................................................20
2.2 O Trabalho do Professor no Quadro Interacionismo Sociodiscursivo
(ISD)...........................................................................................................................24
2.3 As Dimensões do Trabalho do Professor.........................................................28
3 LEITURA, ESCRITA E GÊNEROS DE TEXTO - ALGUMAS DEFINIÇÕES......31
4 OS DOCUMENTOS OFICIAIS E O AGIR DOCENTE........................................34
4.1 Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)...............................35
4.2 Referencial Curricular Lições do Rio Grande - Caderno do Professor (RC -
LPL/RS)......................................................................................................................36
5 METODOLOGIA DE PESQUISA........................................................................38
5.1 Tipo de Estudo...................................................................................................38
5.2 Pergunta de Pesquisa.......................................................................................39
5.3 Objetivos............................................................................................................39
5.3.1 Objetivo Geral..................................................................................................39
5.3.2 Objetivos Específicos......................................................................................40
5.4 O Método de Análise.........................................................................................40
5.5 O Corpus de Análise.........................................................................................43
6 ANÁLISE DOS DADOS......................................................................................44
6.1 Das Prescrições.................................................................................................44
6.2 Das Modalizações..............................................................................................48
6.3 Do Papel Prescrito ao Professor......................................................................52
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................56
REFERÊNCIAS..........................................................................................................58
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM..................................61
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC -
LPL/RS.......................................................................................................................84
 12
1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa analisa, em dois documentos oficiais, as prescrições

dirigidas aos professores de Ensino Médio que atuam na área de Língua Portuguesa
e Literatura. Este trabalho aborda o trabalho docente a partir dos pressupostos teórico-
metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo, pois, alinhados a essa perspectiva
teórica, entendemos que é a partir da observação da materialidade linguística dos
textos-discursos que podemos compreender como o trabalho docente é representado
em documentos que prescrevem o agir do professor para o ensino de língua e
literatura.
Nesse sentido, optamos por analisar somente as prescrições referentes aos
temas de leitura, escrita e a noção de gênero de texto/discurso, que é tida como base
organizadora das práticas de ensino de linguagem na escola contemporânea.
Isto posto, debruçamos-nos sobre o trabalho prescrito em dois documentos
norteador do agir docente, sendo eles: as orientações curriculares do Ensino Médio
(OCEM) e Referenciais Curriculares para o Ensino Médio do Rio Grande do Sul (RC-
LPL/RS). Dedicamos nossos estudos somente a esses dois documentos, focados no
Ensino Médio, por trazerem uma nova proposta de abordagem de ensino, e a melhoria
da qualidade de educação aos alunos do Brasil e do Estado do Rio Grande do Sul. O
foco no Ensino Médio também amplia o número de pesquisas nessa área,
costumeiramente deixada em segundo plano. Há uma grande lacuna em pesquisas
nessa área, se comparado ao que encontramos no que diz respeito ao Ensino
Fundamental II, por exemplo.
Tencionamos investigar as prescrições presentes nesses documentos e que
abordam gêneros de texto, leitura e escrita como objetos de ensino. Para tanto,
considerando a proposta analítica de Bronckart (1999), optamos pela identificação e
análise dos modalizadores, pois, de acordo com o autor, eles ajudam a evidenciar o
ponto de vista assumido pelo enunciador e a expressar uma avaliação sobre o que é
dito. Isso tem especial valor quando pensamos em documentos oficiais que
prescrevem a forma como o ensino de língua e literatura deve ser feito na escola (em
nível de Ensino Médio) e, ainda, sobre de que forma isso coloca o professor em
evidência nesse processo. É por esse motivo que este estudo está baseado nos
pressupostos teóricos-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), pois
acredita-se que é na observação e análise dos documentos prescritivos que se
 13
chegará ao modo como é representado o agir docente e o papel atribuído ao
professor.
Para tanto, em primeiro lugar, expomos os pressupostos teóricos principais,
guiadores deste estudo, que encontram-se baseado no quadro do Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD) que abrange a linguagem como base para o estudo do agir
humano, e, especialmente, como nosso foco, a compreensão do agir docente. Em
seguida, apresentaremos e especificaremos os documentos oficiais a serem
analisados neste estudo, os quais voltam-se ao contexto do Ensino Médio brasileiro e
gaúcho, respectivamente. Explicitamos, na sequência, a metodologia empregada
neste estudo, que é baseada em uma pesquisa qualitativa interpretativa; e, por fim,
apresentamos a análise dos documentos oficiais focando-se nas modalizações e nas
prescrições referentes aos temas de leitura, escrita e gêneros, bem como as
considerações finais referentes à pesquisa.
 14
2 O QUADRO TEÓRICO DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO (ISD)

Entre muitas tendências teóricas e metodológicas que fundamentam os

processos de ensino e de aprendizagem, têm-se a proposta de Jean-Paul Bronckart,
nomeada de Interacionismo Sociodiscursivo (de ora em diante, ISD), construída na
década de 1980, a partir de um grupo de pesquisa formado na Universidade de
Genebra, localizada na Suíça, tendo como base teórica os preceitos teóricos de três
autores principais: Vygotsky (no campo do interacionismo social), Saussure e
Voloshinov/Bakhtin (no campo da linguagem). A partir da leitura de Bronckart (1999;
2006; 2008), e desses grandes autores, buscamos retomar as principais noções
oriundas de seus respectivos quadros teóricos de origem, a fim de articular a base
conceitual do ISD que adotamos neste trabalho.
O principal foco de pesquisa do ISD está voltado para as questões do humano e
tem a linguagem como elemento central. Tendo como base teórica central os
ensinamentos de Bronckart, essa corrente de estudos pode ser classificada como uma
variante e um desenvolvimento do movimento do interacionismo social (IS) proposto
por Vygotsky. Essa corrente (ISD) adota três princípios gerais: 1) sustenta que a
problemática da construção do pensamento humano e consciente deve ser tratada
simultaneamente à construção do mundo dos fatos sociais e das obras culturais e
acredita que os processos de socialização e individuação (formação das pessoas
individuais) constitui duas vertentes indissociáveis do mesmo desenvolvimento
humano; 2) considera, também, que as indagações referentes a ciências humanas
deve apoiar-se sobre o vasto corpus de filosofia do espírito trazidos de Aristóteles a
Marx e, também, que os problemas de intervenção prática e questões sobre a
educação e formação constituem objetos centrais para essas mesmas ciências
humanas; 3) o ISD contesta a divisão das ciências em múltiplas disciplinas e
subdisciplinas. Disso decorre que o ISD não quer ser entendido como uma teoria
acabada, como uma corrente linguística, psicológica ou sociológica, mas, sim, como
uma teoria que possa compreender de toda e qualquer ação humana.
Dessa forma, como aponta Bronckart (2006, p.10), o ISD não é uma corrente
linguística, nem psicológica, tampouco sociológica, o ISD é concebido como “uma
corrente da ciência do humano”, que visa a “demonstrar que as práticas linguageiras
situadas (ou os textos-discursos) são os instrumentos principais do desenvolvimento
humano, tanto em relação ao conhecimento e aos saberes quanto em relação às
 15
capacidades do agir e da identidade das pessoas” (idem). Nesse sentido, as práticas
de linguagem são entendidas como formas de ação a partir das condutas verbais, que,
de acordo com Bronckart, o principal epistemólogo das ideias do ISD, “o quadro
interacionista social leva a analisar as condutas humanas como ações significantes,
ou como ações situadas, cujas propriedades estruturais e funcionais são, antes de
mais nada, um produto de socialização” (BRONCKART, 1997/2003, p.13). Essa
justificativa foi construída por Bronckart a partir de pesquisas de Vygotsky; das teorias
sociofilosóficas da ação comunicativa de Habermas; da compreensão das ações
humanas através das narrativas, construída por Ricouer; e, ainda, às reflexões sobre
a linguagem de Saussure e de Voloschinov/Bakhtin.
Considerando a importância de Vygotsky, Bakhtin/Volochinov e Saussure,
convém retornamos as principais noções teóricas dos três autores, demonstrando de
que modo elas são articuladas para a composição da base teórica do ISD.
Vygotsky defendia a teoria do desenvolvimento a partir da interação social,
postulando que, mais do que um ser simplesmente biológico, o homem fundamenta-
se a partir da história, num trajeto que vai do social para o individual, e o seu
pensamento consciente é formado a partir da apropriação e da interiorização dos
signos de uma língua.
Partindo de uma teoria de base marxista (dialética), Vygotsky trabalha com o
conceito de mediação em duas formas (ontogênese e filogênese), que compreende
que o funcionamento psicológico, tal como as relações de trabalho, ocorre de maneira
mediada, através da utilização de instrumentos. Entendemos que, pela inserção e
interação do sujeito em uma dimensão coletiva, de um grande grupo, o pensamento,
pela ação da linguagem, torna-se verbal. Conforme essa teoria, acredita-se que a
linguagem tem como função primeira, tanto no adulto como na criança, a
comunicação, o contato social e o poder de influência sobre a conduta dos demais
indivíduos.
Referente ao modo de organização e realização, Bronckart (1999) relata que a
atividade verbal apresenta-se em formas de discursos ou de textos, sempre
manifestados no quadro de uma língua particular e natural. Dessa proposta, decorre
os fundamentos metodológicos da análise dos discursos propostos por
Bakhtin/Volochinov. Desses autores, explica Bronckart (2007, p.21), “tomou-se uma
abordagem descendente dos fatos linguageiros, que coloca em primeiro plano a
práxis, isto é, a dimensão ativa, prática, das condutas humanas em geral e das
 16
condutas verbais em particular”. Essa, uma abordagem que também vai do social para
o individual, assim como a de Vygotsky. De Bakhtin, “tomou-se o conceito das formas
das formas de enunciação e a proposta da noção de gêneros do discurso relacionados
aos tipos de atividades humanas, a descrição e a análise de diversas propriedades
dos gêneros primários e secundários” (BRONCKART, 2007, p. 22, grifos do autor).
Portanto, dentro da Teoria da Enunciação de Bakhtin, a linguagem é responsável pela
emergência de formas linguísticas mais ou menos estáveis que garantem juntamente
com o uso de um código comum – uma língua natural – o exercício dessa faculdade
humana, que é chamada pelo autor de gêneros discursivos. De Volochinov, o ISD
destacou a tese de que os signos-ideias “não podem provir da atividade dos indivíduos
isolados, ao contrário, são necessariamente, resultado dos discursos produzidos no
quadro de interações sociais” (BRONCKART, 2008, p. 75).
E para finalizar, conforme exposto por Bronckart (1999, p. 23), para a
abordagem interacionista sociodiscursiva, é imprescindível considerar a
arbitrariedade do signo linguístico, postulada por Saussure, já que esta “constitui uma
contribuição teórica essencial para a compreensão do estatuto das relações de
interdependência entre a linguagem, as línguas e o pensamento humano”.
Saussure, ao tratar da noção de valor linguístico, aborda a relação entre língua,
pensamento e sons. O referido autor afirma que, se tomado em si mesmo, o
pensamento é uma nebulosa indefinida, de modo que “não existem ideias
preestabelecidas, e nada é distinto antes do aparecimento da língua” (SAUSSURE,
1970, p. 130). Tal como o nível do pensamento, que, antes do surgimento da língua,
não apresenta delimitação clara, está o nível dos sons, não menos indeterminado.
Saussure resume sua posição frente à questão na seguinte passagem:

O papel característico da língua frente ao pensamento não é criar um meio

fônico material para a expressão das ideias, mas servir de intermediário entre
o pensamento e o som, em condições tais que uma união conduza
necessariamente a delimitações recíprocas de unidades. O pensamento,
caótico por natureza, é forçado a precisar-se ao se decompor (SAUSSURE,
1995, p. 131).

Diante disso, é possível perceber relação entre o pensamento expresso por

Saussure e o que é demonstrado por Vygotsky: não existe pensamento sem
língua/linguagem: o pensamento se realiza na linguagem.
Assumindo essa premissa, Bronckart (2009, p.10), o ISD visa a demonstrar que
as práticas de linguagem ou os textos são formas básicas do desenvolvimento
 17
humano em relação aos conhecimentos, aos saberes, ao desenvolvimento de
habilidades e competências, todos relacionados ao agir e ao fazer humanos.
Bronckart, comenta que essa é uma posição qualificada como “logocêntrica”, mas que
para ele trata-se de um “logocentrismo moderado”, pois nega-se neste quadro teórico
o “determinismo sociolinguageiro” que sustenta as práticas de linguagem como
fundamento de qualquer agir e fazer humanos. Bronckart salienta ainda que essa
visão não deveria nos levar a negar as capacidades cognitivas gerais, que tendem a
se libertar das restrições sociais, culturais ou de linguagem. Para Bronckart, o
importante é considerar que a construção de capacidades cognitivas (universais) é
resultado de um processo segundo que se aplica às capacidades de pensamento,
marcadas pelo sociocultural e pela linguagem.

Assim, para que possamos compreender a problemática desenvolvida pelo

ISD, precisamos atentar a alguns breves conceitos propostos por Bronckart (2008, p.
120-121), sendo eles o do agir, atividade, ação, actante, ator e agente.

a) agir: remete ao dado a ser analisado e representado as mais variadas

intervenções do homem sobre o mundo, sendo o trabalho uma destas formas
de agir, e as tarefas as etapas constitutivas do trabalho;
b) atividade: é a forma coletiva de interpretar o agir;
c) ação: é a forma individual de interpretar o agir;
d) actante: é a pessoa implicada no agir antes de qualquer interpretação;
e) ator: é o indivíduo responsável pela ação do processo;
f) agente: é o sujeito que realiza as atividades sem que se atribua a ele
responsabilidade pela ação que desenvolve.

Diante desses conceitos, o agir é compreendido por Bronckart e Machado (2004),

como sendo as diversas intervenções humanas no mundo, ou seja, o homem realiza
atividades e ações. Essas intervenções podem ser realizadas por vários indivíduos
(agir coletivo = atividade) ou por um único (agir individual = ação), e ambas podem
mobilizar motivos, intenções e recursos dos agentes.
Seguindo o esclarecimento referente aos termos empregados no quadro do
ISD, a expressão actante, é entendida como de maior neutralidade do que o agente
ou ator. É usada para qualquer atividade que é exposta no texto como sendo a fonte
de um agir. Essa neutralidade do termo actante, dá-se pelo fato de designar o ponto
 18
de partida para as possíveis interpretações do agir. No plano interpretativo, o termo
ator corresponde ao actante que é fonte do processo, dotado de capacidades, motivos
e intenções; já o termo agente, remete ao ser humano ao qual nenhuma dessas
propriedades é atribuída (cf. BRONCKART, 2008).
A figura abaixo ilustra a relação entre os termos agir e actante, atentando para
as classificações terminológicas que dele decorrem:

Figura 01- Relação terminológica entre agir, actante e seus desdobramentos

AGIR ACTANTE

Ator:
Ação:
Possui
Mobiliza motivos
capacidades,
e intenções em
motivos e
nível particular.
intenções.

Atividade: Agente:
Mobiliza motivos Não possui essas
e intenções em atribuições.
nível coletivo.

Fonte: Adaptado de Carnin, (2011, p. 28).

Para que possamos esclarecer esse conceito, Bronckart e Machado (2009)

trazem os seguintes exemplos: i) Paulo jogou uma pedra na janela do vizinho e ii) os
meninos quebraram a janela do vizinho. Nesses dois exemplos, podemos identificar
intervenções no mundo; porém, uma é individual (i) e noutra coletiva (ii), sendo que
Paulo e os meninos assumem o papel de actantes nos exemplos. Além disso, é
possível inserirmos o termo agir-referente em um curso do agir, como um sentido
genérico, que inclui cadeias de gestos e/ou atos, que podem pertencer a diversas
ordens e constituir-se como um trabalho que engloba diferentes tipos de profissionais
 19
e cuja estrutura pode ser decomposta em tarefas. Essas tarefas podem ser
consideradas condutas verbais ou não verbais, portanto, “a tarefa “dar aula” pode ser
vista sendo constituída de uma série de atos, como introduzir um texto, um tema, dar
leitura, discutir etc.” (BRONCKART; MACHADO, 2009, p.22).
As intenções motivacionais ou plano motivacional, distinguimos os
determinantes externos, de origem coletiva, que pode ser de natureza material ou da
ordem das representações, e os motivos, que são considerados as razões de agir
interiorizadas por uma pessoa em particular. No plano intencional, destacamos as
finalidades, de origem coletiva e socialmente validadas, e as intenções, que são os
fins do agir interiorizados por uma pessoa em particular. No plano dos recursos para
o agir, assinalamos os instrumentos, noção que designa tanto as ferramentas
materiais e as tipificações do agir disponíveis no ambiente social, quanto as
capacidades podemos designar os recursos mentais ou comportamentais que são
atribuídos a uma pessoa individualmente.
Para uma breve efetivação na compreensão da relação entre esses elementos,
apresentamos o seguinte quadro com base em Machado e Bronckart (2004, p. 155).

Quadro 01 - Planos das ações e das atividades

Fonte: Adaptado de Bronckart e Machado (2004, p. 155).

No caso de nossos estudos, a fim de analisar e compreender as prescrições

aos professores em textos oficiais, foi necessário definir que aportes teóricos
poderiam nos auxiliar a “enxergar” os elementos reveladores dessa questão presentes
nos dados. Para tal fim, considerados de suma importância destacar os estudos de
Bronckart,1999), que propõe um modelo de arquitetura textual de textos, que são
entendidos como
 20
[...] os correspondentes empíricos das atividades linguageiras, produzidos
com os recursos de uma língua natural [...] unidades comunicativas globais,
cujas características composicionais dependem das propriedades das
situações de interação e das atividades gerais que comentam, assim como
das condições histórico-sociais de sua produção [...] (Bronckart, 2008, p.113).

Essa determinada ação envolve diferentes processos pelos quais os sujeitos se

integram na vida social e podem ser desenvolvidos em atividades formais (pelas
dimensões didáticas de transposição de conhecimento) ou informais (considerando
os conhecimentos de mundo) e pelas interações cotidianas (abordando os
conhecimentos de organização textual e sistêmicos). Para auxiliar a operacionalizar
modos de evidenciar esses aspectos em textos-discursos, Bronckart (1999) propõe
um modelo de análise que intitula de "folhado textual", que, mais recentemente,
renomeou de arquitetura textual, tema de nossa próxima seção.

2.1 A Arquitetura Textual

Com base em um trabalho de análise de centenas de textos empíricos,

Bronckart (1999) propõe um esquema geral da arquitetura textual que distingue três
níveis estruturais, os quais se apresentam como um folhado constituído por três
camadas superpostas. São elas: a infraestrutura geral do texto, os mecanismos de
textualização e os mecanismos enunciativos. Esses níveis de análise desvelam a
trama da organização interna dos textos.
De acordo com Bronckart (1999, p. 119), o primeiro nível diz respeito à
infraestrutura geral do texto, podendo ser subdividida em dois modos de organização:
a planificação geral do conteúdo temático e os tipos de discurso. Os tipos de discurso
são determinados por Bronckart como “segmentos de texto - pertencente a um
determinado gênero - que se caracterizam pela mobilização de subconjuntos
particulares de recursos linguísticos (o que permitem que sejam linguisticamente
reconhecíveis) e que revelam a construção de um determinado mundo discursivo”
(BRONCKART, 2008, p.89).
Conforme Malabarba (2010), os mundos discursivos podem ser entendidos
como “formatos organizadores das relações entre as coordenadas da situação de
produção de um actante e as coordenadas dos mundos coletivamente construídos na
textualidade” (BRONCKART, 2008, p.91). Essas organizações partem de duas ordens
principais: 1) as coordenadas que organizam o conteúdo temático distanciam-se das
 21
coordenadas gerais da situação o actante (ordem do NARRAR), ou 2) ao contrário,
essas coordenadas não se distanciam das coordenadas gerais da situação do actante
(ordem do EXPOR). Esse actante pode ser um sujeito implicado a uma situação de
produção ou um actante autônomo em relação à situação de produção.
A partir desses cruzamentos e das decisões de narrar ou expor, a situação de
produção produz quatro mundos discursivos distintos: mundo do EXPOR implicado;
mundo do EXPOR autônomo; mundo do NARRAR implicado; e mundo do NARRAR
autônomo. Para que possamos reconhecer a produção dos tais mundos, é necessário
identificar os quatro tipos de discursos mencionados por Bronckart (1999, p. 165):
discurso interativo, discurso teórico, relato interativo e narração. O quadro adaptado
por Malabarba (2010), permite melhor visualizar os quatro tipos de discurso:

Quadro 02 - Os tipos de discurso

Fonte: (Malabarba, 2010, p. 34).

Segundo Malabarba (2010), o discurso interativo é assinalado pela presença

de formas/tempos verbais (presente, futuro, perifrástico e imperativo e dêiticos), e
pronomes que demonstram a implicação de um ou mais participantes da interação,
como você/tu (interlocutor) e ou (agente produtor).
O relato interativo (tipo de discurso do modo narrar), implica os participantes da
interação, mas situa os fatos narrados distantes temporalmente do momento de
produção. As principais marcas desse tipo de discurso é a desinência verbal de
primeira pessoa e os pronomes pessoais de primeira pessoa bem como os tempos
verbais pretérito perfeito e imperfeito.
Outro tópico a ser tratado é a narração, que é marcada pela ausência de
elementos linguísticos que implique os participantes de interação e pela presença de
 22
unidades linguísticas de alusão textual que localizam o acontecimento verbalizado em
um momento temporal disjunto do momento da interação.
Ainda no primeiro nível, Bronckart e Machado (2007) propõem outra forma de
organização textual, que são as sequências. Estas são diferentes dos tipos de
discurso, pois as sequências podem ou não estar presentes nos textos, aparecem
geralmente combinadas e dividem-se em: narrativa, descritiva, argumentativa,
explicativa, injuntiva e dialogal.
Adentrando no segundo nível temos o que Bronckart (1999) chama de
mecanismos de textualização, que são caracterizados pela conexão, coerência e
coesão. A conexão caracteriza-se pelas articulações da progressão temática, que se
dão por meio dos organizadores textuais. Bronckart (1999, p.122) destaca que os
“organizadores textuais podem ser aplicados ao plano geral do texto, às transições
entre tipos de discurso e entre frases de uma sequência, ou ainda às articulações mais
locais entre frases sintáticas”. Já a coerência diz a respeito às relações entre os níveis
de organização de um texto e é explícita pelos organizadores textuais. A coesão, pode
ser dividida em nominal e verbal. A coesão nominal é responsável por introduzir temas
e personagens ao texto e de assegurar ou substituir ao longo do texto por meios de
mecanismos chamados anáforas (pronomes pessoais, relativos, demonstrativos,
possessivos e sintagmas nominais). E a coesão verbal referencia-se aos tempos
verbais, aos advérbios e aos organizadores textuais que tem o valor temporal
(estados, acontecimentos e ações).
O terceiro e último nível da arquitetura textual é o dos mecanismos enunciativos
ou mecanismos de responsabilização enunciativa que são responsáveis pela
coerência pragmática ou interativa do texto, ou seja, explicitam os posicionamentos
do que está sendo enunciado no texto: as vozes presentes (que podem ser de
personagens, autor empírico (voz do próprio autor do texto) ou social) e as
modalizações, que são vistas como lógicas (valor de verdade dos enunciados),
deônticas (valor social dos enunciados), apreciativas (julgamento subjetivo) e
pragmáticas (julgamento sobre as responsabilidades dos personagens),ou seja, são
responsáveis pelas diversas avaliações presentes no texto e que versam sobre algum
aspecto temático.
Para uma melhor compreensão referente às modalizações, Bronckart (1999)
conserva as quatro funções de modalizações herdadas da Antiguidade Grega:
 23
1) Modalizações lógicas são avaliações apoiadas em “critérios (ou
conhecimentos) organizados e elaborados no quadro das coordernadas
formais que definem o mundo objetivo, e apresentam os elementos de seu
conteúdo do ponto de vista de suas condições de verdade, como fatos
atestados, (...), possíveis” (BRONCKART, 1999, p. 330).
2) Modalizações deônticas são avaliações apoiadas “nos valores, nas opiniões e
nas regras constitutivas do mundo social, apresentando os elementos do
conteúdo como sendo do domínio do direito, da obrigação social e/ou da
conformidade com as normas em uso” (BRONCKART, 1999, p. 331).
3) Modalizações apreciativas são avaliações que procedem “do mundo subjetivo
da voz que é a fonte desse julgamento, apresentando-os como benéficos,
estranhos, infelizes, etc., do ponto de vista da entidade avaliadora”
(BRONCKART, 1999, p. 332).
4) Modalizações pragmáticas contribuem para a explicitação de alguns aspectos
da responsabilidade de uma entidade constitutiva do conteúdo temático (...) em
relação às ações de que é o agente, e atribuem a esse agente razões,
intenções (...), ou ainda, capacidades de ação” (BRONCKART, 1999, p. 332).

A partir dos níveis da arquitetura textual, os quais foram apresentados

anteriormente, para uma melhor organização e compreensão deste tópico,
destacamos o quadro com três camadas, que explicita os níveis da arquitetura interna
dos textos propostas por Bronckart (1999; 2008).
 24
Figura 02 - Níveis da arquitetura textual interna.

Fonte: elaborado pela autora.

Notamos que essa distribuição de níveis, que aqui emprega, diz a respeito ao
grau de dependência contextual dos fenômenos, esses níveis, conforme a figura, pode
ser mais ou menos “superficiais” ou “profundos”. Em suma, no quadro, podemos
observar que a infraestrutura geral do texto abrange o conteúdo temático e os tipos
de discurso, já a dos mecanismos de textualização destaca a conexão, coerência e
coesão, e as dos mecanismos enunciativos explora as vozes e as modalizações.
A partir disso, a arquitetura textual nos permite observar como textos oficiais,
como os que são analisados nesta pesquisa, prescrevem o trabalho do professor.

2.2 O Trabalho do Professor no Quadro do Interacionismo Sociodiscursivo

(ISD)

Quando falamos em “trabalho”, logo relacionamos a um tipo de esforço, ofício,

atividades ou tarefas executadas individualmente ou coletivamente para alcançar um
determinado fim. Conforme afirmado por Bronckart (2004, p. 209):
 25
O trabalho se constitui, claramente, como um tipo de atividade ou de prática.
Mas, mais precisamente, é um tipo de atividade própria da espécie humana,
que decorre do surgimento, desde o início da história humana, de formas de
organização coletiva destinadas a assegurar a sobrevivência econômica dos
membros de um grupo: tarefas diversas são distribuídas entre esses
membros (o que se chama de divisão do trabalho); assim esses membros se
veem com papéis e responsabilidades específicas a eles atribuídos, e a
efetivação do controle dessa organização se traduz, necessariamente, pelo
estabelecimento de uma hierarquia.

Diante dessa concepção, Malabarba (2010) exemplifica que o trabalho é uma

atividade complexa e conflituosa da espécie humana, pois obriga o trabalhador a fazer
escolhas, e assim, entrar em conflito consigo mesmo, com o outro, com as
prescrições, com o meio, etc. Os objetivos do trabalhador são construídos por ele
mesmo através do compromisso triplo de atender as prescrições, a situação em que
se encontra e seus próprios limites físicos e psíquicos.
Além dessa possível compreensão, partindo para o mundo docente, Bronckart
(2006, p. 207) refere-se ao trabalho do professor como “a gestão de uma situação de
aula e seu percurso, em função das expectativas e dos objetivos predefinidos pela
instituição escolar e das características e das reações efetivas dos alunos”. Amigues
(2004) vai além do conceito de Bronckart ao explicar que o trabalho docente é dirigido
não somente aos alunos e à instituição de ensino, mas também aos pais, responsáveis
e outros profissionais, e que os meios de agir são buscados nas técnicas
desenvolvidas ao longo da construção histórica da escola e da atividade docente. O
trabalho docente, portanto, não se trata, do que muitos acreditam, de “uma atividade
individual, limitada à sala de aula e às interações com os alunos, atividade que se
praticaria sem ferramentas, fora de qualquer tradição profissional” (AMIGUES, 2004,
p. 45). Muito ao contrário, trata-se de uma atividade que, além de coletiva e orientada
por prescrições advindas de outros, é prescrita pelo próprio trabalhador, num processo
de orientar e conceber sua atividade para ele mesmo. Conforme Amigues (2004):

[...] um ofício e um trabalho como qualquer outro (...) apresenta-se, ao mesmo

tempo, como uma atividade regulada explícita ou implicitamente, como uma
atividade contínua de invenção de soluções, e, enfim, como uma atividade
coletiva. Convém, entretanto, observar ainda que essa atividade de
concepção e de organização de um meio de trabalho é certamente orientada
para a atividade dos alunos, mas também para o professor, que vai ser o
executor de sua própria concepção. (Faíta, 2003; e De Terssac, 2002 apud
Amigues, 2004, p.45).
 26
Souza-e-Silva (2004, p.90) elucida que “o trabalho do professor consiste em
utilizar procedimentos concebidos por outros, advindos de uma cascata hierárquica”,
sendo que o agir docente acontece num espaço organizado (o modo de organização
das classes, o uso do material didático e o tempo dedicado às atividades) que lhe é
colocado. Conforme o foco do trabalho, podemos notar que está cascata hierárquica
começa nas prescrições do MEC (Ministério da Educação) e vai até a direção das
escolas. Suas atividades quase sempre se realizam em um espaço já organizado e
não definido por ele próprio, mas por uma participante externo da situação.
Esses conceitos advêm de estudo empíricos sobre a atividade educacional, e
complementam-se no sentido de que o trabalho do professor é realmente complexo,
pois embora se situe em um espaço pré-definido, o trabalho docente ocorre por meios
de conflitos e dúvidas pelos mais variados fatores e condições e que precisa ser
estudado e investigado para que os professores-trabalhadores possam
profissionalizar-se da maneira mais adequada. Conforme Bronckart (2009):

Não, o ensino não é um sacerdócio, mas um verdadeiro trabalho: não os

professores não são “iluminados”, dotados de um hipotético “dom”, ao
contrário, são trabalhadores que têm, como os outros, de aprender seu
“métier”, de adquirir experiência sobre ele e, assim, tornarem-se profissionais
cada vez mais (p.162, grifos do autor).

Para uma melhor compreensão da citação mencionada acima, consideramos que

a palavra métier (de origem francesa) refere-se à profissão em si e ao que se constitui,
de acordo com Carnin (2011), essa compreensão de que o professor, no seu curso
de agir, ao aperfeiçoar suas ações e atividades deve ser encarado como um
profissional tem sido caracterizado como recente, pois, em muitos trabalhos
acadêmicos e no senso comum, o professor não era visto como um trabalhador com
intenções e motivos e usuário de instrumentos que (im)possibilitam/condicionam o seu
agir.
Assim, baseados nos conceitos discutidos e apoiados em Machado e Bronckart
(2009, p. 36, grifos dos autores), apresentamos abaixo as principais características do
trabalho alvo de nosso estudo, o trabalho docente.
a) é pessoal e único, pois envolve as inúmeras dimensões do trabalhador (físicas,
mentais, emocionais, práticas etc.);
b) é plenamente interacional, já que, ao agir sobre o meio, o trabalhador
transforma e é por ele transformado;
c) é mediado por instrumentos materiais e simbólicos;
 27
d) é interpessoal, uma vez que envolve, impreterivelmente, uma interação com
outrem (todos os outros indivíduos envolvidos direta ou indiretamente,
presentes ou ausentes, todos os “outros” interiorizados pelo sujeito);
e) é impessoal, uma vez que as tarefas são prescritas ou prefiguradas por
instâncias externas;
f) é transpessoal, pois é guiado por “modelos de agir” específicos de cada métier.

Conforme Malabarba (2010), as características apresentadas acima reafirmam a

complexidade do trabalho docente, que anula a ideia de que o professor é um mero
executor de tarefas previamente prescritas. O docente se vê constantemente obrigado
a fazer escolhas no sentido de lidar com situações específicas de sala de aula já que
seu principal objetivo é “criar um meio que possibilite aos alunos a aprendizagem de
um conjunto de conteúdos de sua disciplina e o desenvolvimento de capacidades
específicas relacionadas a esses conteúdos” (MACHADO, 2008, p. 93). Para que o
professor atinja a esse objetivo, ele orientado por diversas instâncias que prescrevem
esse trabalho, que só pode ser realizado através da interação com outros e por meio
de instrumentos disponíveis no meio social. Segundo Machado (2008), tais recursos,
sejam materiais ou simbólicos, internos ou externos, permitem que o professor possa:

a) reelaborar continuamente as prescrições, mesmo antes de entrar em sala de

aula, readaptando-as de acordo com a situação, com as reações, interesses,
motivações, objetivos e capacidades de seus alunos, de acordo com seus
próprios objetivos, interesses, capacidades e recursos (...) de acordo com as
representações que mantém sobre os “outros” interiorizados e sobre os
critérios de avaliação que esses utilizam em relação a seu agir;
b) escolher, manter ou reorientar o seu agir de acordo com as necessidades de
cada momento;
c) apropriar-se de artefatos, transformando-os em instrumentos por si e para si,
quando os considera úteis e necessários para seu agir;
d) selecionar instrumentos adequados a cada situação;
e) servir-se de modelos do agir sócio-historicamente construídos por seu coletivo
de trabalho;
f) encontrar soluções para conflitos dos mais diversos (MACHADO, 2008, p. 93-
94).
 28

Acima apresentamos definições relacionadas ao trabalho do professor focado

em múltiplos aspectos desse agir, considerando os múltiplos espaços e condições em
que ele pode vir a acontecer. Diante destas definições podemos perceber que o
trabalho do professor demanda inúmeros esforços, capacidades e intenções dos
profissionais que atuam nesse campo. Certamente, estamos atribuindo a esse
professor um papel de ator, ou seja, construindo-o como aquele que apresenta
capacidade, motivações e intenções no seu agir. Nota-se que o ensino não é apenas
uma forma de agir pré-determinada socialmente, bem como também não é um “dom”
a aqueles que dedicam ao ensino. É, obviamente, uma atividade profissional que
exige que o professor tome o ensino como trabalho, e que lhe permite um
aprofundamento da noção de trabalho e das formas de compreendê-lo.

2.3 As Dimensões do Trabalho do Professor

Na tentativa de aprender o trabalho, partindo do pressuposto de que somente

através de uma abordagem linguístico-discursiva pluridisciplinar podemos realmente
compreender e, consequentemente, modificar o trabalho educacional, Bronckart
(2006) apresenta três dimensões do trabalho. Essas dimensões podem ser aplicadas
ao trabalho docente e são as seguintes: trabalho real, trabalho prescrito e trabalho
representado, sendo que o último o autor os subdividiu em trabalho interpretado pelos
actantes e trabalho interpretado por observadores externos.
A primeira dimensão compreende o trabalho real e diz respeito às atividades
realizadas em uma situação concreta, como a atividade do professor em sala de aula,
a aula em si. A segunda dimensão é vista como trabalho prescrito, que, conforme
Malabarba (2016), compreende os documentos que regulamentam, planificam e
regulam as tarefas a serem desempenhadas pelo trabalhador, influenciando desde a
organização das classes, passando pelos objetivos do ensino às rotinas de interação.
Esses documentos podem ser elaborados por instituições (como é o caso das
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) – produzidas pelo MEC);
diretrizes das escolas particulares; grupos de professores e coordenação educacional
de instituições de ensino (responsáveis pelo PPP – Projeto Político Pedagógico de
cada escola).
 29
A terceira, e última dimensão, do trabalho docente é o trabalho representado
(ou interpretado pelos actantes), que permite estabelecer uma relação entre o
planejamento e a prática do professor a partir de sua própria interpretação acerca de
seu trabalho. Essa dimensão ainda se subdivide em uma quarta e última
(sub)dimensão de análise do agir docente e considera o trabalho interpretado por
observadores externos, que compreende o estudo da profissão docente por um
pesquisador ou por outro professor.
Bronckart (2008), nos revela um “plano geral da pesquisa” que representa o
conjunto dessas dimensões do trabalho docente através de textos relativos a essas
dimensões e que permitem que elas possam ser analisadas.

Figura 03 – Plano geral da pesquisa

Fonte: Bronckart (2008, p.132).

Conforme Carnin (2011, p. 35), com a representação acima, pode-se

compreender que as dimensões do trabalho docente não podem ser apreendidas
individualmente, por uma simples observação e leitura. Somente podemos aprender
essas dimensões a partir de textos, pois não construímos apenas textos, construímos
nossas ações e somos constituídas por eles. Diante a essa análise de textos,
 30
especialmente no desenvolvimento de trabalhos inseridos no quadro teórico do ISD,
é comum o uso do modelo de análise textual proposto por Bronckart (1999), nomeado
como “arquitetura textual” e descrito na seção anterior.
 31
3 LEITURA, ESCRITA E GÊNEROS DE TEXTO: ALGUMAS DEFINIÇÕES

Os documentos oficiais (OCEM/RC e RC-LPL/RS) a serem analisados,

propõem que o ensino de Língua Portuguesa (LP) trabalhe com a leitura e a escrita
para que dessa maneira, forme um aluno hábil a se desenvolver quanto leitor, e, que
também domine a produção de diversos gêneros textuais. Sendo assim, vale destacar
que, o papel do professor é de suma importância, para que as aulas de (LP) estejam
sempre voltadas à realidade, necessidade e dificuldades dos alunos, possibilitando a
expansão e/ou ampliação de seus conhecimentos linguísticos como forma de
(potencializar) um agir no mundo mais democrático e cidadão.
Em se tratando de leitura, Alliende e Condemarín (2005) esclarecem que falar
em leitura é falar em compreensão de sentido. Eles reconhecem que a decodificação,
reconhecimento do signo é uma etapa anterior e necessária à compreensão. Desta
maneira, propõem:

Toda leitura, propriamente dita, é, pois, compreensiva. Aprender a ler é

aprender a compreender textos escritos. (A decodificação é somente uma
base inicial necessária). Desse modo, uma pessoa aprende a ler só quando
é capaz de compreender uma grande variedade de textos escritos, e, em
particular, aqueles que são necessários ao seu desenvolvimento pessoal e
social (ALLIENDE & CONDEMARÍN, 1987, p.26).

Kleiman (2001) afirma que a leitura é considerada uma atividade cognitiva que
envolve percepção, processamento, memória, dedução e inferência. No ensino da
leitura, é necessário que haja coerência entre os pressupostos teóricos e a ação
pedagógica, os quais, em um processo de interação, proporcionam o “reconhecimento
do aluno enquanto sujeito leitor, e não como mero decodificador, o reconhecimento
do professor enquanto adulto modelo desse leitor” (KLEIMAN, 2001, p. 09). De acordo
com Schlatter (2009) ler é (re)agir criticamente de acordo com a expectativa criada
pelo gênero discursivo. Ler envolve decodificar, participar, usar e analisar o texto para
poder inserir-se de modo mais pleno e participativo na sociedade.
Em relação à escrita, esta representa uma das formas complexas de produzir um
discurso, uma vez que envolve planejamento e organização do pensamento, além do
domínio do sistema linguístico a ser utilizado. A possibilidade de usar a língua escrita
implica uma organização entre linguagem e pensamento que, mediados pela escrita,
permitem a conversão das interpretações da realidade em algo material e articulado,
 32
favorecendo dessa forma a apropriação do conhecimento. Conforme Kleiman (2001),
o ato de produzir textos via escrita representa um instrumento do pensamento reflexivo
e, portanto, condição necessária para as operações intelectuais.
Portanto,
[...] elaborar um texto é uma tarefa cujo sucesso não se completa,
simplesmente, pela codificação das ideias ou das informações, através de
sinais gráficos. Ou seja, produzir um texto não é uma tarefa que implica
apenas o ato de escrever. Não começa, portanto, quando tomamos nas mãos
papel e lápis. Supõe, ao contrário, várias etapas, interdependentes e
intercomplementares, que vão desde o planejamento, passando pela escrita
propriamente, até o momento posterior da revisão e da escrita. (ANTUNES,
2003, p.54)

Sendo assim, escrever um texto não é uma tarefa fácil, devemos planejar o que
será escrito, logo após deve-se colocar no papel o que foi planejado, e a fase final é
rever o texto, para confirmar se tudo o que foi planejado foi cumprido e até mesmo
fazer uma revisão geral de ortografia e ver se o texto possui coesão e coerência. Fica
compreendido que a leitura e a escrita são necessárias e essenciais para todos, no
final de cada leitura ficamos enriquecidos com novas ideias, experiências e uma nova
forma de opiniões para discutir a realidade do mundo e a tentar entender o ser
humano. Para complementar, salientamos que o convívio e o hábito de práticas
sociais e culturais de leitura e escrita que se fazem presentes na sociedade atual,
compreende-se mais do que letramento, o termo que melhor se embarca para essa
complexidade é o de letramentos múltiplos.
Portanto, a partir da leitura e da escrita, podemos nos tornar aptos a produzir
textos em diferentes gêneros. Bronckart (2007) menciona que os gêneros são
compreendidos como toda unidade de produção verbal, oral ou escrita,
contextualizada, que transmite uma mensagem linguisticamente organizada e que
produz um efeito de coerência no seu destinatário. Já segundo Schneuwly e Dolz
(2004), são instrumentos culturais disponíveis nas interações sociais, que são
considerados historicamente estáveis e emergem em diferentes domínios sócio-
discursivos fazendo parte da situação comunicativa.
Ainda, Marcuschi (2008, p.155) salienta que:

[...] gênero textual refere os textos materializados em situação comunicativa

recorrente. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa
vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos
definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos
concretamente realizados na interação de forças históricas, sociais,
institucionais e técnicas.
 33
Ou seja, são as situações do cotidiano que definem qual o gênero utilizar em
devidas ocasiões. Para finalizar, destacamos que o ato de ler desenvolve a
imaginação, a criatividade e facilita na aquisição dos conhecimentos e valores. Lendo
frequentemente, o aluno cria familiaridade com o mundo da escrita. Ao se aproximar
da escrita, o aluno encontrará facilidade de se relacionar com as pessoas, de escrever
gêneros textuais como uma notícia, um artigo, uma resenha, um resumo entre vários
outros, ajudando também em outras disciplinas escolares, pois, o principal suporte
para a aprendizagem na escola é a leitura e a escrita.
A partir desses conceitos teóricos, poderemos identificar se as prescrições que
estão expostas nos documentos oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e
Literatura (especificamente, leitura e escrita a partir de gêneros de textos) no Ensino
Médio estão alinhadas às discussões acadêmicas sobre esse tema. Afinal, é
consenso na área da Linguística Aplicada, quando discute questões de ensino e de
aprendizagem de língua materna, que as atividades/práticas de leitura e de escrita, a
partir de gêneros diversos, devem contribuir para a promoção dos (multi)letramentos
dos aprendizes, aliando-os à vida social e cultural dos educandos.
 34
4 OS DOCUMENTOS OFICIAIS E O AGIR DOCENTE

Nas seguintes seções serão apresentadas uma síntese de cada documento

oficial mencionado e analisado neste trabalho. Salientamos que o foco desta pesquisa
é o Ensino Médio, por esta razão, não faremos menção à versão homologada em
dezembro de 2017 da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), que trata apenas do
Ensino Fundamental.
Os textos prescritivos do agir docente que serão analisados, são documentos
que foram produzidos com a finalidade estabelecer como o ensino de Língua
Portuguesa e Literatura deve ocorrer nas escolas públicas brasileiras e, mais
especificamente, gaúchas, norteando, portanto, todo o sistema organizacional, os
objetivos e as formas de ação na prática pedagógica relacionada a esse componente
curricular. Esses textos são considerados prefigurativos, ou textos que estão na
origem do agir do professor, tendo em vista que se constituem (ou deveriam se
constituir, já que têm valor legal para isso) como fonte do agir do professor, porém,
por vezes, não determinam as ações docentes de forma explícita. Machado e
Bronckart (2009, p.55), afirmam que “[...] os diferentes textos produzidos pelas
instâncias governamentais para orientar o ensino brasileiro […] nunca apresentam
uma organização global injuntiva, com o que ocultam seu caráter prescritivo[…]”.
Machado e Bronckart, ao analisarem textos oficiais prescritivos, verificam que
o discurso oficial presente nesses documentos expõem a necessidade de um novo
papel do professor, exigido por uma grande crise no ensino que teria sido motivada
pelo afastamento deste profissional das necessidades sociais e do desenvolvimento
das teorias científicas. Quanto às representações dos professores, os autores
detectam uma desvalorização constante, explicitada na negação de suas
capacidades. De outra forma, os autores observam nos textos a construção de um
professor ideal, que deve ser dotado de diversas competências, notam também, que
os princípios gerais e as metodologias expostas nos textos são postos como
protagonistas do ensino bem-sucedido, cabendo aos professores o papel de
coadjuvantes, meros aplicadores dos princípios e procedimentos propostos.
 35
4.1 Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)

No Brasil, no ano de 2006, foi proposto pelo Ministério da Educação (MEC) o

documento intitulado "Orientações Curriculares para o Ensino Médio" - OCEM, cujo
processo de elaboração foi iniciado em 2004, a partir de ampla discussão com as
equipes técnicas dos Sistemas Estaduais de Educação, professores e alunos da rede
pública e representantes da comunidade acadêmica. O objetivo desse documento é
“contribuir para o diálogo entre professor e escola sobre a prática docente” (BRASIL,
2006, p.05). Conforme o documento, uma escola de qualidade, de inclusão e
democratização é essencial para o desenvolvimento do país, a consolidação da
cidadania e a educação básica de qualidade é tarefa de todos.
Para que haja a garantia e a democratização do acesso e as condições de
permanência na escola durante as três etapas da Educação Básica – Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Médio –, o Governo Federal elaborou a proposta do
Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação). A Proposta de Emenda à Constituição
(PEC) do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) foi construída com a participação
dos dirigentes das redes de ensino e de diversos segmentos da sociedade. Dessa
forma, colocou-se acima das diferenças o interesse maior pela educação pública de
qualidade.
Conforme mencionado na Carta ao Professor exposta no documento OCEM
(BRASIL, 2006, p.05), entre as várias ações de fortalecimento do Ensino Médio
brasileiro, destacam-se o Prodeb (Programa de Equalização das Oportunidades de
Acesso à Educação Básica) e a implementação do PNLEM (Programa Nacional do
Livro do Ensino Médio). A Secretaria de Educação Básica do MEC (Ministério da
Educação) passou a publicar ainda livros para o professor, a fim de apoiar o trabalho
científico e pedagógico do docente em sala de aula. A institucionalização do Ensino
Médio integrado à educação profissional rompeu com a dualidade que historicamente
separou os estudos preparatórios para a educação superior da formação profissional
no Brasil e deverá contribuir com a melhoria da qualidade nessa etapa final da
Educação Básica.
O documento salienta, que preparar o jovem para participar de uma sociedade
complexa como a atual, requer uma aprendizagem autônoma e contínua ao longo da
 36
vida. Desta forma, ainda na Carta ao Professor (BRASIL, 2006), fica nítido que a
publicação deste documento não é um manual ou uma cartilha a ser seguida, mas um
instrumento de apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor do aprendizado.
Percebemos neste documento que há uma grande importância de propiciar ao
educando a apuração das quatro habilidades (leitura, escrita, fala e escuta),
implicando na ampliação contínua dos saberes relativos à configuração,
funcionamento e a circulação dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade
de reflexão sobre a língua e a linguagem. E para que os objetivos possam ser
alcançados, o documento ressalta a primordialidade da abordagem interdisciplinar.
Quando se refere a gênero, o documento propõem que as escolas procurem organizar
suas práticas de ensino por meio de agrupamentos de textos, de diferentes gêneros,
envolvendo a uma produção de sentido para os textos, aqui é encontrado um gancho
para o ensino literário, pois “[...] aposta-se em práticas de leitura por meio das quais
os alunos possam ter acesso à produção simbólica do domínio literário, de modo que
eles, interlocutivamente, estabeleçam diálogos (e sentidos) com os textos lidos”
(BRASIL, 2006, p. 33).
Diante a esta breve apresentação de um dos documentos, para uma melhor
compreensão do que será tratado nesta pesquisa, orientamos que vamos focar
somente na disciplina de língua portuguesa e literatura, enfocando nos temas de
leitura, escrita e gêneros, e também as prescrições direcionadas ao professor.

4.2 Referencial Curricular Lições do Rio Grande - Caderno do Professor (RC -

LPL/RS)

No estado do Rio Grande do Sul, no ano de 2009, a Secretaria Estadual de

Educação (SEC) publicou uma proposta denominada de Referencial Curricular
“Lições do Rio Grande”, sendo o objeto a ser analisado neste trabalho é o “Caderno
do professor”. Esta proposta foi elaborada por professores de instituições de educação
superior e da rede estadual de ensino que se balizaram pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), que traz as disciplinas
escolares divididas em áreas de conhecimento e sem recomendações suficientes
sobre como fazê-los acontecer na prática docente, nomeado como um documento
amplo.
 37
A partir desse cenário, foi produzido o documento RC-RS, que visa estabelecer as
habilidades e competências cognitivas e o conjunto mínimo de conteúdos que devem
ser desenvolvidos em cada um dos anos letivos dos quatro anos finais do Ensino
Fundamental (5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries) e Ensino Médio (1º ano, 2º e 3º anos). Tal RC-RS
é baseado na matriz do Exame de Certificação e Competências da Educação de
Jovens e Adultos (ENCEJA), que apresenta quatro grandes áreas do conhecimento:
Linguagens; Ciências Exatas; Ciências da Natureza e Matemática.

Partindo do documento RC-RS, cada escola organiza o seu currículo com

autonomia e liberdade na escolha do método de ensino. Para a elaboração da
proposta, foram consultadas as Propostas Curriculares de outros estados, mas os
organizadores salientam que foi elaborado o que era mais apropriado para o estado
do Rio Grande do Sul, pois os estudantes são oriundos de diversos meios sociais.

Conforme a SEC, o documento fornecido é uma base, porém, cabe às escolas,

em suas propostas pedagógicas, transformar os currículos em ações, e contextualizar
de acordo com a realidade de cada escola. Enfim, visando sempre à importância da
aprendizagem de quem ensina, o documento desenvolve um programa de formação
continuada para os professores.

Agrupando-se a abordagem da pesquisa, o documento em discussão, destaca

três competências transversais, sendo elas, ler, escrever e resolver problemas. De
modo geral, tais competências se refeririam a: 1. ler e posicionar-se criticamente em
frente a textos; 2. escrever textos com propósitos, para determinados interlocutores
em veículos distintos; 3. resolver problemas referente a relação entre aluno e texto, e
a mobilização do texto para a expressão em si.
Diante a esta breve introdução do documento RC, para uma melhor
compreensão do que será tratado ao decorrer desta pesquisa, salientamos que vamos
olhar somente para a disciplina de língua portuguesa e literatura, já que está é a área
da pesquisadora, enfocando nos temas de leitura, escrita e gêneros, e também as
prescrições direcionadas ao agir docente.
 38
5 METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo, procuramos explicitar o estudo que insere-se no campo das

pesquisas de abordagem qualitativa e interpretativa.

Inicialmente, na primeira seção deste capítulo, discutiremos a natureza da

pesquisa; a fundamentação teórica-metodológica da pesquisa de tipo qualitativa e
interpretativista, do estudo de caso. Na segunda parte iremos tratar sobre o método
da análise, e por fim, no terceiro momento, abordaremos o tratamento dos dados
analisados.

5.1 Tipo de Estudo

O modelo teórico-metodológico que se adotou nesta pesquisa foi de natureza

qualitativa e interpretativa, como veremos a seguir. Para realizar o presente estudo,
recorreu-se a pesquisas bibliográficas e a análise de documentos oficiais produzidos
pelo MEC e também pela SEC/RS.

O trabalho será focado na pesquisa documental, a pesquisa pode ser utilizada

tanto nas abordagens de natureza positivista como também naquelas de caráter
compreensivo, com enfoque mais crítico. A pesquisa e a análise será trabalhada de
acordo com o referencial teórico que nutre o pensamento do investigador, pois não só
os documentos escolhidos, mas a análise deles deve responder às questões da
pesquisa, exigindo do pesquisador uma capacidade reflexiva e crítica na forma como
compreende o problema e nas relações que consegue estabelecer entre este e seu
contexto, no modo como elabora suas conclusões e como as comunica.

Neste trabalho, enfatizaremos a importância das interpretações que podem ser

geradas a partir de um olhar cuidadoso, crítico e revelador das fontes documentais.
Compreende-se que dependendo da área e interesses do estudo do investigador, o
foco pode ser pequeno para uns, mas podem ocupar lugar central para outros.

Trabalhar com pesquisas documental requer muito cuidado por parte do

pesquisador. Bravo (1991) revela que são considerados documentos todas as
realizações produzidas pelo homem que se mostram como indícios de uma ação e
que podem revelar suas ideias, opiniões e formas de atuar e viver.
 39
Quanto ao nosso tipo de estudo, Creswell (2007), salienta que o projeto deve
ser consistente com as alegações de conhecimento construtivistas/interpretativas e
reivindicatórias/participatórias. A pesquisa qualitativa é representada por estratégias
distintas de investigação.

O caráter exploratório desta pesquisa caracteriza-se por trazer os modos em

que os documentos oficiais (RC-LPL/RS e OCEM) prescrevem o trabalho do professor
com gêneros de texto, leitura e escrita, e em que medida esses documentos
convergem (ou divergem) na prescrição ao professor de Língua Portuguesa no Ensino
Médio com relação a esses conceitos.

5.2 Pergunta de Pesquisa

O trabalho visa a responder a seguinte pergunta de pesquisa: de que modo o

Referencial Curricular do Estado do Rio Grande do Sul - Linguagens Códigos e suas
Tecnologias: Língua Portuguesa e Literatura (RC-LPL/RS) e as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) prescrevem o trabalho do professor com
gêneros de texto, leitura e escrita? Em que medida esses documentos convergem (ou
divergem) na prescrição ao professor de Língua Portuguesa no Ensino Médio com
relação a esses conceitos?

5.3 Objetivos

Os objetivos dividem-se em: geral e específicos.

5.3.1 Objetivo Geral

Identificar e analisar, em uma perspectiva linguístico-discursiva, a partir do
quadro teórico do Interacionismo Sociodiscursivo, quais são e como estão construídas
as prescrições ao trabalho docente para o ensino de língua materna no Ensino Médio
contidas nos documentos oficiais (RC-LPL/RS e OCEM), enfocando as noções de
gêneros de texto, leitura e escrita como objetos de ensino.
 40
5.3.2 Objetivos Específicos
Os objetivos específicos dividem-se em:

A) identificar quais são as prescrições presentes nos RC- LPL/RS e OCEM ao

trabalho do professor de Língua Portuguesa com gêneros de texto, leitura e escrita
como objetos de ensino.

B) analisar, linguístico-discursivamente, a partir da noção de trabalho prescrito

(BRONCKART, 2006; 2008) as prescrições identificadas em ambos os documentos,
procurando identificar aproximações e distanciamentos na abordagem dos conceitos
enfocados (gêneros de texto, leitura e escrita).

C) identificar, a partir da análise do trabalho prescrito, o papel atribuído ao

professor no trabalho com as noções enfocadas.

5.4 O Método de Análise

Esta é uma pesquisa de base qualitativa-interpretativista (CRESWELL, 2010),

cujo método consiste na análise e interpretação de dois documentos oficiais (OCEM
e RC-LPL) a partir de prescrições destinadas aos professores de Língua Portuguesa
e de Literatura. Para esta pesquisa, que se debruça sobre a análise das prescrições
ao professor no que concerne ao trabalho de ensino com gêneros de texto, leitura e
escrita, focalizaremos dois documentos oficiais, a saber: OCEM (BRASIL, 2006) e RC-
LPL (RIO GRANDE DO SUL, 2009), optamos por construir alguns critérios
norteadores de análise.
Com a intenção de atingirmos os objetivos a que nos propomos, e para um
melhor entendimento sobre os critérios de análise, apresentamos o quadro 03,
critérios norteadores, abaixo:
 41
Quadro 03 – Critérios norteadores

Textos oficiais Critérios norteadores

- Há menção explícita aos termos-chave (gênero de

texto/gêneros/textuais/gênero de discurso/gêneros discursivo;
OCEM leitura; escrita) na seção destinada à Conhecimentos de Língua
Portuguesa
- Se sim, há modalização no período que engloba o termo-chave
identificado?
- Qual a modalização e que papel ela atribui ao professor?

- Há menção explícita aos termos-chave (gênero de

texto/gêneros/textuais/gênero de discurso/gêneros discursivo;
leitura; escrita) na seção destinada à Língua Portuguesa e
RC-LPL/RS Literatura?
- Se sim, há modalização no período que engloba o termo-chave
identificado?
- Qual a modalização e que papel ela atribui ao professor?

Fonte: Elaborado pela autora.

Para que possamos chegar a resultados satisfatórios, enfocaremos no nível

enunciativo (cf. Bronckart, 1999), detalhando o papel das modalizações na construção
de prescrições ao trabalho do professor. Optamos por analisar este nível, pois
tínhamos em mente que ajudaria na identificação de para quem e como os textos
oficiais se dirige e que prescrições revelam, bem como que papel elas imputam ao
professor de Língua portuguesa e Literatura. Para isso, vale relembrar, conforme visto
na seção 2.1 do segundo capítulo, que são quatro as modalizações previstas no
modelo bronckartiano, sendo elas:

1) Modalização Deôntica: avaliam alguns elementos do conteúdo temático, à luz

dos valores sociais, apresentando-os como socialmente, permitidos, proibidos,
necessários, desejáveis, etc.
2) Modalização Lógica: consistem em uma avaliação de alguns elementos do
conteúdo temático, que são apresentados como fatos certos, possíveis,
prováveis, improváveis, necessários, etc.
3) Modalização Apreciativa: avaliam, de forma subjetiva, alguns aspectos do
conteúdo temático, apresentando-os como bons, maus, estranhos, infelizes,
etc., do ponto de vista da instância avaliadora.
 42
4) Modalização Pragmática: introduzem um julgamento sobre uma das facetas da
responsabilidade de um personagem em relação ao processo de que é agente,
e atribuem a esse agente intenções, razões, capacidade de ação.

Apenas para compreensão do método de análise, mostraremos no documento

oficial OCEM (BRASIL, 2006) a presença de modalizadores, em um primeiro excerto,
envolvendo as palavras do objetivo, esse fato fica evidenciado da seguinte forma:

[...] devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de

escrita, de fala e de escuta (p.18).

“[...] as práticas sociais de uso da língua escrita devem receber destaque na

orientação do trabalho escolar, em razão do valor social e histórico que têm
em nossa sociedade” (p.34).

Nos pequenos excertos acima, fica explícito, por meio das modalizações
deônticas expressas pelo uso do auxiliar “devem”, a necessidade da disciplina de
Língua Portuguesa (LP) no ensino médio trabalhar com as quatro habilidades. O uso
desses modalizadores salienta a construção hierárquica entre o MEC, enquanto
instância superior que tem o poder de apontar aquilo que precisa ser feito, e os
professores, como destinatários do documento, aqueles que devem acatar as suas
prescrições.
Já, no documento RC-LPL, considerado um dos objetos de pesquisa, também
encontramos o uso de modalizadores voltados ao agir do professor, como exemplos
temos as frases abaixo:

[...] Ao planejar as tarefas, é preciso supor quais seriam as necessidades da

turma, atualizar conhecimentos prévios necessários à leitura do texto,
preparar o terreno para a abordagem que lhe interessa” (p.11).

[...] É também necessário orientá-los em relação aos apelos que o mundo

contemporâneo apresenta, quanto aos suportes de leitura e produção de
texto, a partir dos quais são construídas redes de significados (p.12).

Mais além, verificaremos mais dados referente a esta pesquisa. Essa pequena
análise serviu apenas para ilustrar o procedimento analítico que instauramos nesta
seção de metodologia.
 43
5.5 O Corpus de Análise

O quadro abaixo mostra como os dados foram organizados. Primeiramente,

selecionamos, com a ajuda da ferramenta de pesquisa do próprio sistema operacional
Office, todas as ocorrências que continham as palavras chaves (gênero, leitura e
escrita) para nossa análise. Após, destacamos as prescrições que haviam
modalizadores, logo, identificamos os tipos de modalizações presentes nos
documentos e o número de ocorrências conforme o método de Bronckart (1999). O
Quadro 04, a seguir, sintetiza essa proposta e evidencia a construção de nosso corpus
em termos de números de excertos que analisamos.
Vale destacar que na coluna "totais de ocorrências", mostramos, por meio de
números, todas as sentenças que possuem as palavras-chave definidas para esta
pesquisa: leitura, escrita e gêneros de texto. Já na coluna nomeada como “prescrições
com modalizadores”, mostramos a quantidade de prescrições que ocorrem o
aparecimento do uso de modalizadores. Na coluna “tipos de modalização”,
evidenciamos os quatro tipos de modalização prescritas por Bronckart (1999). Por fim,
a coluna ocorrências revela a quantidade evidenciada de modalizadores constantes
nas prescrições.

Quadro 04 – Organização dos dados

Fonte: Elaborado pela autora.

Posto isso, passamos para o capítulo referente à análise dos dados.

 44
6 ANÁLISE DOS DADOS

As análises desta pesquisa serão realizadas a partir de um estudo qualitativo

realizado a partir dos excertos (sintetizados acima) dos dois documentos oficiais
escolhidos para essa investigação e que contêm modalizações que nos ajudem a
compreender as prescrições formuladas. Sendo assim, organizamos a pesquisa da
seguinte forma: primeiramente, apresentamos de forma sucinta, as prescrições para
o trabalho com gênero, leitura e escrita. A seguir, as descrições das modalizações
presentes nos dois documentos e posterior a isso, abordaremos o papel prescrito ao
professor. A partir dessas concepções, empreendemos as questões a que nos
propomos através dos critérios norteadores anteriormente apresentados. Reforçamos
que somente analisaremos os modalizadores referentes às prescrições com gênero,
leitura e escrita, por serem esses os eixos escolhidos para esta pesquisa. Certamente,
uma análise de todo o documento, ampliando o olhar para outras dimensões do ensino
de Língua Portuguesa e Literatura, revelaria ainda outras modalizações presentes em
prescrições direcionadas a outros aspectos inerentes a esse componente curricular.
A análise completa dos excertos encontra-se nos apêndices deste trabalho. Por
questões de organização e clareza, preferimos apresentar uma síntese das análises
no corpo do texto, exemplificando o conjunto de dados analisados.

6.1 Das Prescrições

Conforme Palanch (2011), as prescrições são consideradas como limitações,

normas ou regras que são tematizadas em textos, direcionadas a trabalhadores e que
são produzidas por instâncias hierárquicas superiores. Essas prescrições podem estar
localizadas de modo interno ou externo e devem comportar os objetivos, os
procedimentos a serem seguidos e as diversas regras a serem cumpridas no devido
local de trabalho. Conforme mencionado por Machado e Bueno (2011), quando
tratado das prescrições ao trabalho docente, podemos entender que muitas vezes
elas são vagas, não explicitando exatamente o que os professores devem fazer,
obrigando-os, assim, a redefinirem para si próprios a fim de construir tarefas e deveres
a serem prescritos aos alunos.
Logo, conforme visto no capítulo 3, referente a revisão de literatura desta
pesquisa, tratamos de conceitos referentes à leitura, escrita e gêneros, neste
 45
momento, vamos alinhar esses dados aos documentos analisados. Para uma melhor
compreensão de nossas análises, retomaremos alguns conceitos:
Leitura: a leitura é vista como uma atividade complexa de produção de sentidos,
ou seja, uma atividade de reconhecimento do sentido dos enunciados e também da
estrutura do gênero, este visto com um produto da interação entre texto, leitor e
contexto.
Escrita: a escrita, juntamente com suas funções e usos nos diferentes
contextos sociais, está diretamente relacionada ao letramento. A escrita envolve
planejamento e organização entre linguagem e o contexto social de uso da língua a
partir de gêneros diversos.
Gênero: os gêneros (de texto/discurso) são compreendidos como toda unidade
de produção verbal, oral ou escrita, contextualizada, que transmite uma mensagem
linguisticamente organizada e que produz um efeito de coerência no seu destinatário.
Após retomarmos esses conceitos, nas tabelas abaixo apresentaremos algumas
prescrições identificadas nos documentos OCEM e RC-LPL/RS, a fim de ilustrar como
os respectivos documentos apresentam o trabalho prescrito com esses eixos (ou
pilares/concepções fundantes) do ensino de Língua Portuguesa e Literatura na escola
contemporânea.
Vale ressaltar que a análise completa de todos os excertos que compõem o
corpus desta pesquisa encontra-se em anexo, nos apêndices desta monografia.
Optamos por trazer, para o corpo do texto, apenas alguns exemplos ilustrativos dos
dados, evitando a demasiada repetição de análises neste momento. Essa escolha visa
a facilitar a leitura do trabalho, já que, grosso modo, muitos resultados se repetem ao
longo das análises.
 46
Quadro 05 – Organização das prescrições – OCEM (2006)

Palavras-
Documento chave Sentenças
A lógica de uma proposta de ensino e de aprendizagem
que busque promover letramentos múltiplos
pressupõe conceber a leitura e a escrita como
ferramentas de empoderamento e inclusão social (p.28).
Tais atividades, principalmente se tomadas em relação
Leitura aos textos privilegiados no ensino fundamental, devem
focalizar, no caso da leitura, não apenas a formação ou
consolidação do gosto pela atividade de ler, mas sim o
desenvolvimento da capacidade de compreensão do
texto escrito, seja aquele oriundo de esferas privadas,
seja aquele que circula em esferas públicas (p.37).
A lógica de uma proposta de ensino e de aprendizagem
que busque promover letramentos múltiplos
pressupõe conceber a leitura e a escrita como
ferramentas de empoderamento e inclusão social (p.28).
O que se prevê, portanto, é que o aluno tome a língua
escrita e oral, bem como outros sistemas semióticos,
como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa
Escrita abordagem que envolva ora ações metalinguísticas (de
descrição e reflexão sistemática sobre aspectos
linguísticos), ora ações epilinguísticas (de reflexão sobre
o uso de um dado recurso linguístico, no processo
mesmo de enunciação e no interior da prática em que ele
OCEM
se dá), conforme o propósito e a natureza da
investigação empreendida pelo aluno e dos saberes a
serem construídos (p.33).
Na acepção em foco, é pertinente conferir à noção de
conteúdo programático um sentido ligado diretamente à
ideia de que os conteúdos da área de Língua Portuguesa
podem figurar como elementos organizadores de eixos
temáticos em torno dos quais serão definidos, pela
escola, os projetos de intervenção didática que tomarão
como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as
questões relativas aos usos da língua e suas formas de
atualização nos eventos de interação (os gêneros do
discurso) como as questões relativas ao trabalho de
Gêneros
análise linguística (os elementos formais da língua) e à
análise do funcionamento sociopragmático dos textos
(tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em
situação de leitura ou práticas afins) (p.36).
• Atividades de produção de textos (palestras, debates,
seminários, teatro, etc.) em eventos da oralidade Por
meio desse tipo de expediente, pode-se não só contribuir
para a construção e a ampliação de conhecimentos dos
alunos sobre como agir nessas práticas, como também
promover um ambiente profícuo à discussão e à
 47
superação de preconceitos linguísticos e, sobretudo, à
investigação sobre as relações entre os gêneros da
oralidade e da escrita, sobre a variação linguística, sobre
níveis de formalidade no uso da língua, por exemplo
(p.37).

Fonte: Elaborado pela autora

Quadro 06 – Organização das prescrições - RC-LPL-RS (2009)

Palavras-
Documento chave Sentenças
Para favorecer o exercício da cidadania, é preciso dar
acesso às diferentes práticas de leitura e de escrita que
fundamentam a vida social nas esferas públicas,
estabelecendo relações significativas entre essas
práticas e a vida cotidiana dos alunos. Ao mesmo tempo,
as práticas de leitura e escrita que compõem o patrimônio
cultural constituem um conjunto que pode proporcionar
aos alunos a ampliação do conhecimento de si mesmos
e do mundo, bem como o aprofundamento dos recursos
de que dispõem para sentirem, para se emocionarem,
para encontrarem modos prazerosos de levar a vida.
(p.09)
A variedade de materiais, hoje disponíveis através dos
meios eletrônicos, fundamenta a importância da
oralidade nas aulas de leitura, valorizando desde textos
multimodais, como os da televisão, do cinema, da
RC-LPL/RS canção, da internet, até os mais concentradamente
verbais, como os do rádio, dos poemas gravados em
Leitura
áudio, passando pelo registro de falas de que se pode
dispor para discussão, trabalho interpretativo e análise.
Leitura é interação, diálogo entre sujeitos históricos,
autor e leitor. Nesse sentido, apesar dos limites da
prática escolar, é preciso resgatar características das
práticas sociais de leitura, ou seja, os modos de ler textos
literários, de jornais, de HQ, de manuais, de receitas, etc.
Na vida, ler supõe uma atividade responsiva que revela,
nos termos de Bakhtin (2003), a qualidade da leitura feita:
a resposta de um leitor a um texto pode ser dada
recomendando-o a alguém, retomando-o em uma
conversa, aprendendo algo que não sabia e precisava
saber, debatendo, escrevendo novo texto, buscando na
biblioteca outro título publicado pelo mesmo autor, etc
(p.10).
Escrita Para favorecer o exercício da cidadania, é preciso dar
acesso às diferentes práticas de leitura e de escrita que
fundamentam a vida social nas esferas públicas,
 48
estabelecendo relações significativas entre essas
práticas e a vida cotidiana dos alunos (p.09).

À medida que ler e escrever explicitam uma visão

dinâmica de linguagem em ação, ao se tornarem autores
de seu texto e de sua leitura, os alunos constroem
estratégias para aprender a aprender a língua, dominam
procedimentos e utilizam a leitura e a escrita para
instrumentalizar respostas adequadas em situações
diferentes e aprofundar o desenvolvimento da
competência para interagir, ou seja, para resolver
problemas (p.12).
Daí a importância de instrumentalizá-los para inferir
informações ou sentidos, estabelecer relações entre
textos, apropriar-se de diferentes gêneros e utilizá-los de
forma competente nas situações sociais em que eles se
Gêneros fazem necessários (p.12).
Ao eleger temas e gêneros próximos do cotidiano dos
jovens, pretendemos que eles tomem os conteúdos
como seus, pois reconhecem neles recursos valiosos
para articular sua interação com os outros (p.10).
Fonte: Elaborado pela autora.

De acordo com os quadros apresentados, para as prescrições referentes à

leitura e escrita nos dois documentos analisados às prescrições principais é de uma
abordagem ou proposta de ensino que promova letramentos múltiplos, valorizando a
vida social e cotidiana dos alunos, de acordo com o que foi exposto na seção de
revisão de literatura. Isso revela um alinhamento entre as pesquisas mais
contemporâneas para essa área e os documentos oficiais em análise. Para o trabalho
com gêneros, notamos que envolvesse o trabalho com textos que apropriem-se de
conhecimento e que contenham temas que despertem o interesse do aluno,
abordando diversos recursos a práticas relacionadas a situações sociais, abordando
uma visão de mundo e que eles se fazem necessários. Novamente, as prescrições
revelam um alinhamento com o que as discussões acadêmicas têm evidenciado como
sendo um produtivo caminho para o ensino de língua e literatura na escola.

6.2 Das Modalizações

Como o objetivo desta pesquisa é tratar sobre as modalizações presentes nos

documentos oficiais, faz-se importante definirmos qual o ponto de vista que estamos
adotando em relação a esse tema. Neste sentido, de forma breve, as modalizações
 49
são avaliações formuladas a respeito do conteúdo temático, cf. Bronckart (1999). São
esses mecanismos de textualização que estabelecem a coerência pragmática e
interativa dos textos, visando a orientar a interpretação que deve ser dada a um
determinado texto. Portanto, como já visto anteriormente, as modalizações, segundo
Bronckart (1999), classificam-se em: deôntica, lógica, pragmática e apreciativa.
A seguir, veremos uma breve retomada da classificação das modalizações, a
partir de Bronckart (1999), e alguns exemplos de modalizadores presentes nos
documentos analisados. Vale ressaltar novamente que a análise completa de todos
os excertos que compõem o corpus desta pesquisa encontra-se em anexo, nos
apêndices desta monografia. Optamos por trazer, para o corpo do texto, apenas
alguns exemplos ilustrativos dos dados, evitando a demasiada repetição de análises
neste momento. Essa escolha visa a facilitar a leitura do trabalho, já que, grosso modo,
muitos resultados se repetem ao longo das análises.

Quadro 07 – Classificação das modalizações

Fonte: Elaborado pela autora

Tendo como base as breves elucidações acima, no próximo quadro, veremos,

em quadro sinóptico, a organização das modalizações mais recorrentes no documento
OCEM (2006).
 50
Quadro 08 – Organização das modalizações - OCEM (2006)
Tipos de
Documento Excertos
modalização
Por isso, na leitura deste texto, o professor deve ter em
mente que a proposição de Orientações Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa para o ensino médio é
tarefa que se realiza por meio da discussão e da defesa de
uma concepção de ensino orientadora tanto da emergência
de objetos de ensino/estudo quanto das abordagens a
serem adotadas nessa tarefa (p.17).
Dando sequência a esse raciocínio, defende-se que a
Deôntica
abordagem do letramento deve, portanto, considerar as
práticas de linguagem que envolvem a palavra escrita e/ou
diferentes sistemas semióticos – seja em contextos
escolares seja em contextos não escolares –, prevendo,
assim, diferentes níveis e tipos de habilidades, bem como
diferentes formas de interação e, consequentemente,
pressupondo as implicações ideológicas daí decorrentes
(p.28)
Para ilustrar, pode-se pensar na proposição de sequências
didáticas que envolvam agrupamentos de textos, baseados
em recortes relativos a: temas neles abordados; mídias e
suportes em que circulam; domínios ou esferas de
OCEM
atividades de que emergem; seu espaço e/ou tempo de
produção; tipos ou sequências textuais que os configuram;
gêneros discursivos que neles se encontram em jogo e
funções sociocomunicativas desses gêneros; práticas de
linguagem em que se encontram e comunidades que os
Lógica
produzem (p.36).
Pode-se prever, por exemplo, uma série de estudos que
vão desde a descrição da estrutura organizacional das
narrativas aos espaços em que elas emergem; estudos que
pressupõem um trabalho de produção de conhecimento,
organizado por ações de leitura, escrita, escuta e
socialização de saberes (informação), a ser orientado e
avaliado contínua e permanentemente pelo(s) professor(es)
(p.28).
Sob essa lógica, pretende-se que o estudante veja a fala e
a escrita como modalidades de uso da língua
complementares e interativas, sobretudo quando se levam
Apreciativa
em conta práticas de linguagem nascidas na/da tecnologia
digital, que também permitem a recorrência on-line desses
dois tipos de modalidade (p.34).
Fonte: Elaborado pela autora.

Conforme observado no quadro acima, o texto em análise apresenta de forma

clara o uso de modalizadores, ao se tratando das modalizações deônticas, notamos
 51
que há uma grande incidência de fatos que devem ser realizados, permitidos e
necessários a serem seguidos conforme a ordem. Ao se tratando das modalizações
lógicas, podemos observar que remetem a fatos que são apresentados como certos,
prováveis e precisos de serem seguidos, fatos estes que se forem seguidos, terá um
sucesso. Outro modalizador que é pouco aparecido nos documentos oficiais é o modo
apreciativo, aquele que avalia aos fatos do ponto de vista da instância avaliadora.
A seguir, veremos a incidência de modalizações no documento RC-LPL/RS,
procurando explicitar o modo como o documento gaúcho prescreve o agir do professor
de língua portuguesa e literatura de Ensino Médio.

Quadro 09 – Organização das modalizações - RC-LPL/RS (2009)

Tipos de
Documento modalização Excertos
Para favorecer o exercício da cidadania, é preciso dar
acesso às diferentes práticas de leitura e de escrita que
fundamentam a vida social nas esferas públicas,
estabelecendo relações significativas entre essas práticas
e a vida cotidiana dos alunos (p.09).
Esses diferentes níveis de representação da realidade se
dão a conhecer pela linguagem, e exigem uma tarefa de
compreensão ao mesmo tempo solidário e solitário para o
qual todos os alunos devem ser preparados, de modo a
poderem fruir a literatura de forma criativa, prazerosa,
realizando a leitura literária como uma das formas de
Deôntica vivência da cultura (p.11).
Professor: A leitura oral pode ser focalizada em gêneros
RC-LPL/RS
discursivos como poemas, peças teatrais, canções,
gêneros nos quais isso é esperado. (p.52)
É muito importante que você promova a publicação e a
Lógica leitura dos textos dos alunos, que poderá ser por meio da:
• organização de um painel de crônicas, ou confecção de
um mural. Você pode colar um envelope no mural e
convidar os leitores a depositarem ali seus comentários
(p.61).
Daí a importância de instrumentalizá-los para inferir
informações ou sentidos, estabelecer relações entre textos,
Apreciativa apropriar-se de diferentes gêneros e utilizá-los de forma
competente nas situações sociais em que eles se fazem
necessários (p.12).
Fonte: Elaborado pela autora.
 52
De acordo com os dados acima, e com os apêndices disponíveis neste
trabalho, percebemos que as prescrições se apresentam materializadas nos textos
diluídas por uma grande manifestação de modalizadores. Destacam, no entanto, as
modalizações lógicas e deônticas nos documentos analisadas, podendo assim
concluir que há um nível de certeza referente ao trabalho do professor, que demonstra
que se seguir as “regras” das prescrições o professor estará apto a dar boas aulas, e
notamos também um nível referente a obrigação e dever a ser realizado pelo
professor. Acreditamos que o aparecimento de tais modalizações expressa que o
trabalho do professor é orientado pelas prescrições que lhes são impostas. Deste
modo, a análise destes dados evidenciou que os três tipos de modalizações
presentes, podem interferir diretamente ao trabalho do professor.
Ao analisar os documentos, percebemos que há uma grande semelhança nos
textos, os propósitos que abordam os textos são os mesmos a serem seguidos, já que
estes são documentos vigentes que orientam o currículo escolar brasileiro e estadual
para o Ensino Médio. O texto RC-LPL/RS apresenta mais modalizações do que as
OCEM, mas ambos acabam sempre tendo uma referência bem específica, contendo
os valores de dever, obrigação, possibilidade, estes valores que estão ligadas as
modalizações mais ocorrentes, sendo elas, lógica e deôntica.
Nota-se que o uso de modalizações pragmáticas em documentos relativos a
normas não ocorre, pois elas introduzem um julgamento sobre uma das facetas da
responsabilidade de um personagem em relação ao processo de que é agente, e
atribuem a esse agente intenções, razões, capacidade de ação.
Diante do exposto, e com a ajuda da análise dos modalizadores, podemos
perceber realmente qual é o papel do professor, mais além vamos obter a essa
resposta.

6.3 Do Papel Prescrito ao Professor

Diante as análises, acreditamos ser necessário explicitar os sentidos do agir

prescrito ao professor nos excertos analisados anteriormente, evidenciando a partir
deles o papel atribuído também ao professor em nossos dados. Lembramos que, de
acordo com Bronckart (2008), após a análise textual-discursiva dos textos, podemos
identificar se o papel imputado ao actante torna-o ator ou agente de seu agir, isto é,
se ele possui capacidades, motivos e intenções textualmente evidenciadas para o agir
 53
(sendo, nesse caso, classificado como ator) ou não (sendo, assim, classificado como
agente). Para isso adotamos como base as discussões realizadas por Machado
(2005, p. 194) como guia. Afirma a autora:

Referente aos seres humanos que participam no agir, utilizamos o

termo actante para qualquer pessoa incursa no agir. Já, no plano
interpretativo, utilizamos o termo ator, ou seja, quando o texto constitui
esse actante como sendo fonte de um processo, com capacidades,
intenções e motivos, e o termo agente, quando essas mesmas formas
não lhe atribuem tais propriedades.

Diante a esses conceitos e observando os dados e análises anteriores,

podemos formular algumas derivações sobre o papel do professor de língua
portuguesa e literatura nos referidos documentos. Neles, notamos a abordagem de
um plano motivacional do agir, um plano de intencionalidade, e um plano dos recursos
para agir. Tanto nas OCEM quanto no RC-LPL, fica explícito que o professor deverá
desenvolver suas ações pedagógicas seguindo os documentos destacados.
Referente ao nível semântico do agir, tentamos buscar os motivos, intenções e
os recursos para o agir do professor presentes nos documentos, bem como o conjunto
de regras destinados aos actantes. Nesse seguimento, Machado e Bronckart (2009)
alertam que os actantes só são considerados como sendo construídos no texto como
verdadeiros atores, quando são representados nele como fontes de um processo,
favorecidos de motivos, capacidade e intenções próprias e, portanto, com
responsabilidades reais nos processos prescritos. De outra forma, quando não há
atribuições dessas propriedades e responsabilidades, o professor é posto como um
mero agente do processo, que deve seguir os objetivos, motivações e recursos
expostos em um documento parametrizador. Esse é o caso segundo nossas análises,
que podemos observar nas OCEM.
Novamente, no RC-LPL/RS, os motivos do agir docente são expostos
externamente no documento parametrizador e ressalta as configurações a serem
definidas e os objetivos a serem cumpridos para a organização curricular. Como no
OCEM, nos planos dos recursos para agir, o documento também destaca a
necessidade de se trabalhar com diferentes tipos de gêneros de texto. Também, os
professores são expostos como meros executores daquilo que está previsto em pauta.
Visto isso, e fazendo uma breve comparação com Machado (2005),
percebemos que os documentos não evoluíram com o passar do tempo, o destinatário
das prescrições continuam sendo os professores de sala de aula. Diante as análises,
 54
observamos que os professores são colocados no papel de meros executores de
obrigações, com o compromisso de dar uma resposta/retorno positivo, e ao encontro
com as expectativas oficiais, ou seja, aquelas oriundas das instâncias que produzem
as prescrições, independentemente do contexto de atuação dos professores.
Consequentemente, podemos considerar que os professores não são representados
como atos reais, com motivos e intenções próprias, pois eles sempre devem seguir as
demandas oficiais. Nos quadros abaixo, veremos uma síntese da configuração textual
que evidencia o papel semântico atribuído ao trabalho do professor nos dois
documentos analisados.

Quadro 10 – Organização das prescrições – OCEM (2006)

Palavras-
Documento chave Sentenças
[...]as ações realizadas na disciplina Língua Portuguesa, no
contexto do ensino médio, devem propiciar ao aluno o
refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e
de escuta. Isso implica tanto a ampliação contínua de
Leitura
saberes relativos à configuração, ao funcionamento e à
circulação dos textos quanto ao desenvolvimento da
capacidade de reflexão sistemática sobre a língua e a
linguagem (p.18).
Essa mesma lógica deve orientar a seleção e a condução
OCEM pedagógica de atividades de produção escrita, voltadas para
a formação e o refinamento de saberes relativos às práticas
Escrita
de uso da escrita na nossa sociedade, tanto para as ações
de formação profissional continuada quanto para aquelas
relativas ao exercício cotidiano da cidadania (p.37).
"Nesse contexto, a ênfase que tem sido dada ao trabalho
com as múltiplas linguagens e com os gêneros discursivos
Gêneros merece ser compreendida como uma tentativa de não
fragmentar, no processo de formação do aluno, as diferentes
dimensões implicadas na produção de sentidos” (p.28)
Fonte: Elaborado pela autora.
 55
Quadro 11 – Organização das prescrições - RC-LPL/RS (2009)
Palavras-
Documento chave Sentenças
Esses diferentes níveis de representação da realidade se
dão a conhecer pela linguagem, e exigem uma tarefa de
compreensão ao mesmo
tempo solidário e solitário para o qual todos os alunos
Leitura
devem ser preparados, de modo a poderem fruir a
literatura de forma criativa, prazerosa, realizando a leitura
literária como uma das formas de vivência da cultura
(p.11).
RC-LPL/RS Ao longo dessas aulas, circule entre as duplas,
observe como trabalham, faça comentários, não se
Escrita
restrinja a apontar erros relativos ao uso da norma
escrita culta (p.61).
A vivência dessas estratégias de leitura, ligadas a
gêneros do discurso e seus suportes específicos, faz
Gêneros parte dos conteúdos de ensino de leitura e deve ser
enfatizada sempre que possível, o que será favorecido
pelo manuseio do texto em seu suporte (p.39).
Fonte: Elaborado pela autora.

Diante desses excertos, e também como observamos no item 6.2 desta pesquisa,
podemos notar que essas prescrições ocorrem com uma grande incidência de
modalizadores, neste caso, o uso dos modalizadores deônticos, este uso abrange
como uma forma de dever e obrigação a ser seguido diante aos documentos.
Nos quadros 10 e 11, nos excertos referentes ao OCEM (2006) e ao RC-LPL/RS
(2009), nota-se que o enunciador explicita por meios das modalizações deônticas
expressas pelo uso do auxiliar dever que se denuncia o caráter prescritivo do
documento.
Assim, nos quadros acima, que concerne ao trabalho prescrito ao professor
com a leitura, observa-se que a leitura deve ser propiciada conjuntamente com as
quatro habilidades de ensino e ser trazida como algo prazeroso, sempre relacionando
a cultura dos alunos. Ao se tratar de escrita, os documentos salientam o uso correto
da produção de escrita como uma formação de processos de saberes. Por fim,
referente a gêneros, é necessário o trabalho com diferentes gêneros textuais e
discursivos de diferentes gêneros, tudo isso relacionado a uma produção de sentidos.
 56
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta parte final do trabalho, buscamos apresentar um breve relato sobre o

conjunto de resultados obtidos com o presente estudo. Os resultados de nossas
análises permitem-nos afirmar que os documentos referentes a nosso corpus de
análise, apesar de não evidenciarem uma estrutura de prescrição canônica, ou seja,
não revelar uma estrutura de prescrição baseada em normas explícitas, funcionam
nitidamente como caráter de detalhamento das prescrições, não se limitando apenas
a orientar o agir docente, mas a definir sua configuração. As análises evidenciaram a
abordagem de mecanismos enunciativos, focando no aparecimento de
modalizadores, que mostram exatamente a posição dos papéis de hierarquia em
relação ao conteúdo abordado. A modalização predominante nos documentos é a
lógica, que consiste numa avaliação de alguns elementos do conteúdo temático,
apresentando como fatos certos, possíveis, prováveis, etc, mas também
evidenciamos a modalização deôntica que é aquela que lida com os deveres e
obrigações a serem seguidos.
Entretanto, com a ajuda das análises conseguimos identificar o verdadeiro papel
do professor evidenciado pelas prescrições. Destacamos que o docente tem, no
corpus de dados empregado nesta pesquisa, o papel de agente, pois não são
considerados como atores, que possuem intenções próprios e motivos a seguir, pois
eles sempre devem acompanhar as demandas oficiais. Quanto às prescrições
referentes às palavras-chave (gêneros de texto, leitura e escrita) evidenciamos que
nos dois documentos o trabalho com gêneros envolve o estudo com textos que gerem
conhecimentos significativos aos alunos e que contenham temas interessantes,
aqueles que chamem a atenção do aluno envolvendo às práticas sociais e uma visão
de mundo. Quanto à leitura e à escrita, os documentos seguem com uma proposta de
ensino que promova multiletramentos, sempre valorizando a vida social e cotidiana
dos alunos.
Por fim, salientamos que esta pesquisa não irá se encerrar por aqui, esta é apenas
uma pesquisa inicial sobre este tema, que ainda pode ser aprofundada, abrigando a
possibilidade de novos estudos na direção de entender melhor os tópicos analisados.
Sabemos que esta pesquisa não apresenta respostas definitivas e é apenas um
primeiro passo na direção de compreender mais a fundo como se estruturam as
prescrições voltadas aos professores de língua e literatura de Ensino Médio. A partir
 57
dela, e de outras que a ela poderão de somar, é que imaginamos que novas formas
de significar o trabalho do professor possam ser produzidas, auxiliando na construção
de orientações (e não apenas de prescrições) voltadas ao trabalho docente de modo
mais significativo e passível de contribuir para um agir docente cada vez mais coeso,
coerente e capaz de contribuir para o desenvolvimento de nossos alunos.
 58
REFERÊNCIAS

ALLIENDE, F.; CONDEMARÍN, M. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento.

Trad. Ermani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2005.

ABREU, Mariza. Lições do Rio Grande Referencial Curricular para as escolas

estaduais. In: RIO GRANDE DO SUL (ESTADO). Referencial Curricular Lições do Rio
Grande: linguagens códigos e suas tecnologias: língua portuguesa, literatura e língua
estrangeira moderna. Porto Alegre: Secretaria de Educação, 2009.

ABREU-TARDELLI et Al. Relações entre linguagem e trabalho educacional: novas

perspectivas e métodos no quadro do interacionismo sociodiscursivo. In: AS
MACHADO, Anna Rachel e cols. Linguagem e educação: o trabalho do professor em
uma nova perspectiva. ABREU-TARDELLI, Lilia Santos e CRISTOVÃO, Vera Lúcia
Lopes (orgs.). Campinas: Mercado das Letras, 2009.

ABREU-TARDELLI , L.S.; CRISTOVÃO, V.L.L. (orgs.). Linguagem e educação: o

trabalho do professor em uma nova perspectiva. Anna Rachel Machado e
colaboradores. Campinas: Mercado das Letras, 2009.

AMIGUES, René. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: Machado, A.R. (org).
O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: EDUEL, 2004.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola

Editorial, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília: MEC/SEB, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf. Acesso em
20 mai. 2018.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Introdução. Ensino

Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRAVO, R. S. Técnicas de investigação social: Teoria e exercícios. 7 ed. Ver. Madrid:

Paraninfo, 1991.

BRONCKART, J.P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um

interacionismo sociodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Pericles Cunha. 2. ed.
São Paulo: Educ, 1999.

BRONCKART, Jean Paulo; MACHADO, Anna Rachel. Procedimentos de análise de

textos sobre o trabalho educacional: In: MACHADO, Anna Rachel. O ensino como
trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel, 2004.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento

humano. Trad. Anna Raquel Machado; Maria de Lourdes Meirelles Matencio (Org.)
São Paulo: Mercado das Letras, 2006.
 59

BRONCKART, J.P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um

interacionismo sociodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Pericles Cunha. 2. ed.
São Paulo: Educ, 2007.

BRONCKART, J.P. “Atividade de linguagem em relação à língua – homenagem à

Ferdinand de Saussure”. In: GUIMARÃES, A. M. M; MACHADO, Anna R.;
COUTINHO, A.(org). O interacionismo sociodiscursivo. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2007.

BRONCKART, J.P. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos
trabalhadores. Campinas, Mercado de Letras, 2008.

BRONCKART, J.P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um

interacionismo sociodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Pericles Cunha. 2. ed.
São Paulo: Educ, 2009.

BRONCKART, Jean-Paul. (Re-)configurações do trabalho do professor construídas

nos e pelos textos: a perspectiva metodológica do grupo ALTER-LAEL. In: Machado,
A.R.; Cristovão, V. L. L.; Abreu-Tardelli, L. S. (org.). Linguagem e educação: o trabalho
do professor em uma nova perspectiva. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

CARNIN, Anderson. Entre a formação inicial de professore de língua portuguesa e o

trabalho real: a (co)construção do objeto de ensino produção textual escrita. 2011. 193
f. Dissertação de mestrado - Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo,
2011.

CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto/

John W. Creswell. Tradução Luciana de Oliveira da Rocha. - 2. ed. - Porto Alegre:
Artmed,2007

GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos; CARNIN, Anderson; BICALHO, Delaine Cafieiro.

Formação e trabalho docente: múltiplos olhares para o ensino de língua materna.
Campinas, SP: Pontes Editores, p. 59-79, 2016.

KLEIMAN, A. A leitura: ensino e pesquisa. 2. ed. Campinas-SP: Pontes, 2001.

LOUSADA, Eliane Gouvêa. Gêneros textuais e ensino de produção escrita: um caso

de ensino de francês em nível universitário. Londrina: Signum, 2009.

MACHADO, A.R., BRONCKART, J.-P. De que modo os textos oficiais prescrevem o

trabalho do professor? Análise comparativa de documentos brasileiros e genebrinos.
DELTA, Documentação de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada, 21 (2), 183-
214, 2005.

MACHADO, A.R., COUTINHO, A. (orgs.) O interacionismo sociodiscursivo: questões

epistemológicas e metodológicas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.
 60
MACHADO, A. R., BUENO, L. A prescrição da produção textual do aluno: orientação
para o trabalho de aluno ou restrição do seu agir? SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15,
n.28, p. 303-319, 1 sem. 2011.

MALABARBA, Taiane. O trabalho do professor de Inglês em curso livre: na tessitura

das prescrições. 2010. 136 f. Dissertação de Mestrado - Universidade do Vale do Rio
dos Sinos, São Leopoldo, 2010.

MASCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise dos gêneros e compreensão.

São Paulo: Parábola, 2008.

PALANCH, Wagner Barbosa de. Ações Colaborativas Universidade - Escola: O

Processo de Formação de Professores que Ensinam Matemática nos Anos Iniciais.
2011, 102 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) - Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011.

SAUSSURE, F. de. Curso de Linguística Geral. 20. ed. São Paulo: Cultrix, 1995.

SAUSSURE, F. de. Curso de Linguística Geral. 2ª ed. Lisboa: Publicações Dom

Quixote, 1971.

SCHLATTER, Margarete. O ensino de leitura em língua estrangeira na escola: uma

proposta de letramento. Calidoscópio, São Leopoldo, v.7, n.1, p. 11-23, jan/abr 2009.

SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola.

Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

SOUZA-E-SILVA, Maria Cecilia Perez. O ensino como trabalho. In: Machado. A.R.
(org.). O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: EDUEL, 2004.
 61
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Leitura Modalizações

O sentido que produzimos para os textos que
lemos é, de alguma forma, efeito do foco que
estabelecemos na/para a atividade de leitura, o
que dirige e condiciona nossos
1 movimentos/gestos de leitor (p.17). -
Por isso, na leitura deste texto, o professor deve
ter em mente que a proposição de Orientações
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para
o ensino médio é tarefa que se realiza por meio da
discussão e da defesa de uma concepção de
ensino orientadora tanto da emergência de
objetos de ensino/estudo quanto das abordagens
2 a serem adotadas nessa tarefa (p.17) Deôntica
 62
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Leitura Modalizações

Sob essa lógica, e levando em consideração que
os documentos que parametrizam o ensino
fundamental se orientam por perspectiva segundo
a qual o processo de ensino e de aprendizagem
deve levar o aluno à construção gradativa de
saberes sobre os textos que circulam socialmente,
recorrendo a diferentes universos semióticos,
pode-se dizer que as ações realizadas na
disciplina Língua Portuguesa, no contexto do
ensino médio, devem propiciar ao aluno o
refinamento de habilidades de leitura e de escrita,
de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliação
contínua de saberes relativos à configuração, ao
funcionamento e à circulação dos textos quanto ao
desenvolvimento da capacidade de reflexão Deôntica / Lógica /
3 sistemática sobre a língua e a linguagem (p.18). Deôntica
Pode-se salientar que, desse ponto de vista, as
atividades humanas são consideradas, sempre,
como mediadas simbolicamente. Além disso,
tem-se que, se é pelas atividades de linguagem
que o homem se constitui sujeito, só por
intermédio delas é que tem condições de refletir
sobre si mesmo. Pode-se ainda dizer que, por
meio das atividades de compreensão e produção
de textos, o sujeito desenvolve uma relação
íntima com a leitura – escrita –, fala de si mesmo
e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova
significação para seus processos subjetivos.
4 (p.24) Lógica/Deôntica/Lógica
 63
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Leitura Modalizações

Pode-se prever, por exemplo, uma série de
estudos que vão desde a descrição da estrutura
organizacional das narrativas aos espaços
em que elas emergem; estudos que pressupõem
um trabalho de produção de conhecimento,
organizado por ações de leitura, escrita, escuta e
socialização
de saberes (informação), a ser orientado e
avaliado contínua e permanentemente pelo(s)
5 professor(es) (p.28). Lógica
A lógica de uma proposta de ensino e de
aprendizagem que busque promover
letramentos múltiplos pressupõe conceber a
leitura e a escrita como ferramentas de
6 empoderamento e inclusão social. (p.28) Deôntica/Lógica
conviver, de forma não só crítica mas também
lúdica, com situações de produção e leitura de
textos, atualizados em diferentes suportes e
sistemas de linguagem – escrito, oral, imagético,
digital, etc. –, de modo que conheça– use e
compreenda – a multiplicidade de linguagens que
ambientam as práticas de letramento
multissemiótico em emergência em nossa
sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes
esferas das atividades sociais – literária, científica,
publicitária, religiosa, jurídica, burocrática, cultural,
política, econômica, midiática, esportiva, etc;
7 (p.32) Deôntica
 64
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Leitura Modalizações

No contexto das práticas de aprendizagem de
língua(gem), conviver com situações de produção
escrita, oral e imagética, de leitura e de escuta,
que lhe propiciem uma inserção em práticas de
linguagem em que são colocados em
funcionamento textos que exigem da parte do
aluno conhecimentos distintos daqueles usados
em situações de interação informais, sejam elas
face a face ou não. Dito de outra forma, o aluno
deverá passar a lidar com situações de interação
que se revestem de uma complexidade que
exigirá dele a construção de saberes relativos ao
uso de estratégias (linguística, textual e
pragmática) por meio das quais se procura
assegurar a autonomia do texto em relação ao
8 contexto de situação imediato; (p.32) Lógica/Deôntica/Deôntica
Nesse cenário, aposta-se em práticas de leitura
por meio das quais os alunos possam ter acesso
à produção simbólica do domínio literário, de
modo que eles, interlocutivamente, estabeleçam
diálogos (e sentidos) com os textos lidos. Em
outros termos, prevê-se que os eventos de
leitura se caracterizem como situações
significativas de interação entre o aluno e os
autores lidos, os discursos e as vozes que ali
emergirem, viabilizando, assim, a possibilidade
de múltiplas leituras e a construção de vários
9 sentidos. (p.33) Lógica/Deôntica/Lógica
 65
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Leitura Modalizações

Na acepção em foco, é pertinente conferir à
noção de conteúdo programático um sentido
ligado diretamente à ideia de que os conteúdos da
área de Língua Portuguesa podem figurar como
elementos organizadores de eixos temáticos em
torno dos quais serão definidos, pela escola, os
projetos de intervenção didática que tomarão
como objeto de ensino e de aprendizagem tanto
as questões relativas aos usos da língua e suas
formas de atualização nos eventos de interação
(os gêneros do discurso) como as questões
relativas ao trabalho de análise linguística (os
elementos formais da língua) e à análise do
funcionamento sociopragmático dos textos (tanto
os produzidos pelo aluno como os utilizados em
10 situação de leitura ou práticas afins).(p.36) Deôntica
 66
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Leitura Modalizações

Atividades de produção escrita e de leitura de
textos gerados nas diferentes esferas de
atividades sociais – públicas e privadas
Tais atividades, principalmente se tomadas em
relação aos textos privilegiados no ensino
fundamental, devem focalizar, no caso da leitura,
não apenas a formação ou consolidação do gosto
pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento
da capacidade de compreensão do texto escrito,
seja aquele oriundo de esferas privadas, seja
aquele que circula em esferas públicas. Essa
mesma lógica deve orientar a seleção e a
condução pedagógica de atividades de produção
escrita, voltadas para a formação e o refinamento
de saberes relativos às práticas de uso da escrita
na nossa sociedade, tanto para as ações de
formação profissional continuada quanto para
aquelas relativas ao exercício cotidiano da
11 cidadania. (p.37) Deôntica
 67
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Leitura Modalizações

Atividades de escuta de textos (palestras,
debates, seminários, etc.) em situação de leitura
em voz alta
Esse tipo de atividade tem especial relevância na
construção de saberes com os quais o aluno
possa atuar, futuramente, em práticas muito caras
ao domínio acadêmico e a outros espaços de
formação e aprimoramento profissional.
Considerado esse objetivo, podem ser
propostas, na sequência das atividades de
escuta, ações de sumarização, materializadas em
12 textos orais ou escritos. (p. 37) Lógica
 68
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Escrita Modalizações

Sob essa lógica, e levando em consideração
que os documentos que parametrizam o
ensino fundamental se orientam por
perspectiva segundo a qual o processo de
ensino e de aprendizagem deve levar o
aluno à construção gradativa de saberes
sobre os textos que circulam socialmente,
recorrendo a diferentes universos
semióticos, pode-se dizer que as ações
realizadas na disciplina Língua Portuguesa,
no contexto do ensino médio, devem
propiciar ao aluno o refinamento de
habilidades de leitura e de escrita, de fala e Deôntica/Lógica/
1 de escuta. (p.18) Deôntica
Procura-se, dessa maneira, demonstrar a
relevância dos estudos sobre a produção de
sentido em práticas orais e escritas de uso
da língua – e, mais amplamente, da
linguagem –, em diferentes instâncias
sociais; consequentemente, será apontada a
importância de se abordarem as situações
de interação considerando-se as formas
pelas quais se dão a produção, a recepção e
2 a circulação de sentidos. (p.19) Deôntica
 69
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Escrita Modalizações

Tais fatores, dizia-se, deveriam, ainda, ser
considerados em relação às situações de
uso da língua que determinam tanto o grau
de formalidade e o registro utilizado quanto a
modalidade de uso, se falada ou escrita.
3 (p.20) Deôntica
Em outras palavras, no debate que então se
estabeleceu, tais questões não foram
avaliadas por muitos em sua efetiva
importância, a saber: a de que considerar a
variação e a mudança linguísticas como
fatos intrínsecos aos processos sociais de
uso da língua deveria contribuir para que a
escola entendesse as dificuldades
dos alunos e pudesse atuar mais
pontualmente para que eles viessem a
compreender quando e onde determinados
usos têm ou não legitimidade e pudessem,
tendo alcançado essa consciência social e
linguística, atuar de forma também mais
consciente nas interações de que
participassem, fossem elas vinculadas às
práticas orais ou às práticas escritas de
4 interação. (p.20) Deôntica
 70
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Escrita Modalizações

às restrições da situação (instituição em que
ocorre, âmbito da interação (privado ou
público), modalidade usada (escrita ou
5 falada), tecnologia implicada, etc.); (p.20) -
Pode-se ainda dizer que, por meio das
atividades de compreensão e produção de
textos, o sujeito desenvolve uma relação
íntima com a leitura – escrita –, fala de si
mesmo e do mundo que o rodeia, o que
viabiliza nova significação para seus
6 processos subjetivos. (p.24) Lógica
Assim, o homem, em suas práticas orais e
escritas de interação, recorre ao sistema
linguístico – com suas regras fonológicas,
morfológicas, sintáticas, semânticas e com
7 seu léxico. (p.25) Lógica
Pode-se prever, por exemplo, uma série de
estudos que vão desde a descrição da
estrutura organizacional das narrativas aos
espaços em que elas emergem; estudos que
pressupõem um trabalho de produção de
conhecimento, organizado por ações de
leitura, escrita, escuta e socialização de
saberes (informação), a ser orientado e
avaliado contínua e permanentemente
8 pelo(s) professor(es). (p.28) Lógica
 71
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Escrita Modalizações

A lógica de uma proposta de ensino e de
aprendizagem que busque promover
letramentos múltiplos pressupõe
conceber a leitura e a escrita como
ferramentas de empoderamento e inclusão
9 social. (p.28) Lógica
Some-se a isso que as práticas de
linguagem a serem tomadas no espaço
da escola não se restringem à palavra
escrita nem se filiam apenas aos padrões
10 socioculturais hegemônicos. (p.28) Deôntica
Dando sequência a esse raciocínio,
defende-se que a abordagem do
letramento deve, portanto, considerar as
práticas de linguagem que envolvem a
palavra escrita e/ou diferentes sistemas
semióticos – seja em contextos escolares
seja em contextos não escolares –,
prevendo, assim, diferentes níveis e tipos
de habilidades, bem como diferentes
formas de interação e, consequentemente,
pressupondo as implicações ideológicas
11 daí decorrentes. (p.28) Deôntica
 72
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Escrita Modalizações

Considerando-se a história de interações
e de letramento que o aluno traz para o
ensino médio – construída em diferentes
esferas sociais de uso da linguagem
(pública e privada), inclusive nas
experiências sistemáticas de
aprendizagem de escrita (produção e
compreensão textuais) do ensino
fundamental –, o perfi l que se traça para
o aluno do ensino médio, na disciplina
Língua Portuguesa, prevê que o aluno,
12 ao longo de sua formação, deva: (p.31) Deôntica
no contexto das práticas de
aprendizagem de língua(gem), conviver
com situações de produção escrita, oral
e imagética, de leitura e de escuta, que
lhe propiciem uma inserção em práticas
de linguagem em que são colocados em
funcionamento textos que exigem da
parte do aluno conhecimentos distintos
daqueles usados em situações de
interação informais, sejam elas face a Lógica/Deôntica/
13 face ou não. (p.32) Lógica/Lógica
 73
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Escrita Modalizações

O que se prevê, portanto, é que o aluno
tome a língua escrita e oral, bem como
outros sistemas semióticos, como objeto de
ensino/estudo/aprendizagem, numa
abordagem que envolva ora ações
metalinguísticas (de descrição e reflexão
sistemática sobre aspectos linguísticos),
ora ações epilinguísticas (de reflexão sobre
o uso de um dado recurso linguístico, no
processo mesmo de enunciação e no
interior da prática em que ele se dá),
conforme o propósito e a natureza da
investigação empreendida pelo aluno e dos
14 saberes a serem construídos. (p.33) Lógica/Deôntica
Certamente, por força das orientações
contidas nos diferentes documentos de
parametrização construídos nos últimos
anos e em consonância, ainda que
parcialmente, com estudos produzidos
pela Análise da Conversação, pela
Linguística Textual e pelas Teorias da
Enunciação, ganham cada vez mais
espaço, nessa proposta, atividades de
produção, recepção e análise de textos
orais, obviamente fora da orientação
dicotômica e oposicionista – em relação à
escrita –, que vigorou na universidade e na
15 escola durante muitas décadas. (p.34) Lógica/Apreciativas
 74
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Escrita Modalizações

Sob essa lógica, pretende-se que o
estudante veja a fala e a escrita como
modalidades de uso da língua
complementares e interativas, sobretudo
quando se levam em conta práticas de
linguagem nascidas na/da tecnologia
digital, que também permitem a recorrência
on-line desses dois tipos de modalidade. Aprecitativa/
16 (p.34) Deôntica
Não se pode perder de vista, no entanto,
em razão dos compromissos gerais de
formação da etapa de término da educação
básica anteriormente expressos, que as
práticas sociais de uso da língua escrita
devem receber destaque na orientação do
trabalho escolar, em razão do valor social e
histórico que têm em nossa sociedade.
17 (p.34) Deôntica
 75
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Escrita Modalizações

• Atividades de produção escrita e de
leitura de textos gerados nas diferentes
esferas de atividades sociais – públicas e
privadas
Tais atividades, principalmente se
tomadas em relação aos textos
privilegiados no ensino fundamental,
devem focalizar, no caso da leitura, não
apenas a formação ou consolidação do
gosto pela atividade de ler, mas sim o
desenvolvimento da capacidade de
compreensão do texto escrito, seja aquele
oriundo de esferas privadas, seja aquele
que circula em esferas públicas. Essa
mesma lógica deve orientar a seleção e a
condução pedagógica de atividades de
produção escrita, voltadas para a
formação e o refinamento de saberes
relativos às práticas de uso da escrita na
nossa sociedade, tanto para as ações de
formação profissional continuada quanto
Deôntica/Lógica/
para aquelas relativas ao exercício
Deôntica
18 cotidiano da cidadania. (p.37)
 76
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Escrita Modalizações

• Atividades de produção de textos
(palestras, debates, seminários, teatro,
etc.) em eventos da oralidade
Por meio desse tipo de expediente, pode-
se não só contribuir para a construção e
a ampliação de conhecimentos dos alunos
sobre como agir nessas práticas, como
também promover um ambiente profícuo à
discussão e à superação de preconceitos
linguísticos e, sobretudo, à investigação
sobre as relações entre os gêneros da
oralidade e da escrita, sobre a variação
linguística, sobre níveis de formalidade no
19 uso da língua, por exemplo. (p.37) Lógica
• Atividades de retextualização: produção
escrita de textos a partir de outros textos,
orais ou escritos, tomados como base ou
fonte
Como tais atividades se caracterizam pela
produção de um novo texto a partir de outro,
ocorre mudança de propósito em relação
ao texto que se toma como base ou fonte.
Isso pode ser realizado, por exemplo, em
tarefas de produção de resumos, resenhas
20 e pesquisas bibliográficas. (p.37) Lógica
 77
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Escrita Modalizações

• Atividades de reflexão sobre textos, orais
e escritos, produzidos pelo próprio aluno ou
não. Em se tratando de textos produzidos
pelo próprio aluno, essas atividades podem
envolver a reelaboração (revisão/reescrita)
de texto com o objetivo de torná-lo (mais)
adequado ao quadro previsto para seu
funcionamento. Nesse caso, a ação de
reflexão, tomada individualmente ou em
grupo, terá como meta a avaliação do texto
e, quando for o caso, sua alteração. Com
relação aos textos produzidos por outros
autores que não o próprio aluno, tais
atividades podem se materializar, por
exemplo, em momentos de comentários,
discussões e debates orais sobre livros,
peças publicitárias, peças teatrais,
programas de TV, reportagens, piadas,
acontecimentos do cotidiano, letras de
música, exposições de arte, provas, etc.
Esse tipo de prática, quando executado em
grupo, pode se dar oralmente ou até
mesmo por escrito, em listas de discussão
pela internet, por exemplo. Assegura-se,
por meio desse expediente, um espaço
para a reflexão sistemática sobre valores, Lógica/Deôntica/
ideologias e (pre)conceitos que perpassam Lógica/Lógica
21 os textos em estudo. (p.38)
 78
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Escrita Modalizações

Ações de escrita:
• ortografia e acentuação;
• construção e reformulação (substituição,
deslocamento, apagamento e acréscimo)
de segmentos textuais de diferentes
extensões e naturezas (orações, períodos,
parágrafos, sequências ou tipos textuais);
• função e uso da topografia do texto
(envolvendo a disposição do texto na
página, sua paragrafação, sua subdivisão
em sequências, a eventual divisão em
colunas, os marcadores de enumeração,
etc.) e de elementos tipográficos essenciais
à produção de sentidos (o que diz respeito
à pontuação, com especial atenção para o
uso de aspas, parênteses e travessões).
22 (p.39) -
 79
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Gêneros Modalizações

Ressalte-se, aliás, que essa nova
perspectiva passa a ser essencial para o
amplo desenvolvimento dos estudos dos
gêneros discursivos no momento atual.
1 p.21 Deôntica
textual, ligada, assim, à configuração do
texto, em gêneros discursivos ou em
sequências textuais (narrativa,
argumentativa, descritiva, injuntiva,
2 dialogal) p. 22 -
Nesse contexto, a ênfase que tem sido
dada ao trabalho com as múltiplas
linguagens e com os gêneros discursivos
merece ser compreendida como uma
tentativa de não fragmentar, no processo
de formação do aluno, as diferentes
dimensões implicadas na produção de
3 sentidos. (p.28) Deôntica
 80
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Gêneros Modalizações

Dessa forma, o que se propõe é que, na
delimitação dos conteúdos, as escolas
procurem organizar suas práticas de ensino
por meio de agrupamentos de textos,
segundo recortes variados, em razão das
demandas locais, fundamentando-se no
princípio de que o objeto de ensino
privilegiado são os processos de produção
de sentido para os textos, como
materialidade de gêneros discursivos, à luz
das diferentes dimensões pelas quais eles
4 se constituem. (p.36) Lógica
Para ilustrar, pode-se pensar na
proposição de sequências didáticas que
envolvam agrupamentos de textos,
baseados em recortes relativos a: temas
neles abordados; mídias e suportes em que
circulam; domínios ou esferas de atividades
de que emergem; seu espaço e/ou tempo
de produção; tipos ou sequências textuais
que os configuram; gêneros discursivos
que neles se encontram em jogo e funções
sociocomunicativas desses gêneros;
práticas de linguagem em que se
encontram e comunidades que os
5 produzem. (p.36) Lógica
 81
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Gêneros Modalizações

Na acepção em foco, é pertinente
conferir à noção de conteúdo programático
um sentido ligado diretamente à ideia de
que os conteúdos da área de Língua
Portuguesa podem figurar como
elementos organizadores de eixos
temáticos em torno dos quais serão
definidos, pela escola, os projetos de
intervenção didática que tomarão como
objeto de ensino e de aprendizagem tanto
as questões relativas aos usos da língua e
suas formas de atualização nos eventos de
interação (os gêneros do discurso) como as
questões relativas ao trabalho de análise
linguística (os elementos formais da língua)
e à análise do funcionamento
sociopragmático dos textos (tanto os
produzidos pelo aluno como os utilizados
em situação de leitura ou práticas afins).
6 (p.36) Deôntica
 82
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Gêneros Modalizações

• Atividades de produção de textos
(palestras, debates, seminários, teatro,
etc.) em eventos da oralidade
Por meio desse tipo de expediente, pode-
se não só contribuir para a construção e a
ampliação de conhecimentos dos alunos
sobre como agir nessas práticas, como
também promover um ambiente profícuo
à discussão e à superação de
preconceitos linguísticos e, sobretudo, à
investigação sobre as relações entre os
gêneros da oralidade e da escrita, sobre a
variação linguística, sobre níveis de
formalidade no uso da língua, por exemplo.
7 (p.37) Lógica
Elementos pragmáticos envolvidos nas
situações de interação em que emergem os
gêneros em estudo e sua materialidade –
os textos em análise
• Papéis sociais e comunicativos dos
interlocutores, relações entre esses,
propósito discursivo, função
sociocomunicativa do gênero, aspectos da
dimensão espaço temporal em que se
8 produz o texto. (p.38) -
 83
APÊNDICE A - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO OCEM

Excertos – Gêneros Modalizações

Um primeiro aspecto que pode ser
considerado no trabalho com o exemplo 4
– uma piada – diz respeito às relações que
esse estabelece com outros gêneros: o
anúncio publicitário e o anúncio de
9 classificados. (p.40) Lógica
 84
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Leitura Modalizações

Ao contrário, supõe a apresentação de um
conjunto integrado de tarefas de leitura e
produção de textos orais e escritos, que
abrangem um repertório de tópicos para
reflexão sobre os recursos da língua e
servem a propósitos previamente definidos
2 pelo professor. (p.09) Lógica
Que conteúdos são importantes para a
leitura e produção do gênero? Dentre os
que são viabilizados pela leitura e escrita
dos textos, quais serão focalizados na
unidade? Assim, a partir da seleção de
textos, as unidades são desenvolvidas.
Estas resultam em propostas de trabalho
integrado de leitura, escrita e resolução de
3 problemas. (p.10) Lógica/Lógica/Deôntica
 85
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Leitura Modalizações

A variedade de materiais, hoje disponíveis através dos meios
eletrônicos, fundamenta a importância da oralidade nas aulas
de leitura, valorizando desde
textos multimodais, como os da televisão, do cinema, da
canção, da internet, até os mais concentradamente verbais,
como os do rádio, dos poemas gravados em áudio, passando
pelo registro de falas de que se pode dispor para discussão,
trabalho interpretativo e análise. Leitura é interação, diálogo
entre sujeitos históricos, autor e leitor. Nesse sentido, apesar
dos limites da prática escolar, é preciso resgatar
características das práticas sociais de leitura, ou seja, os
modos de ler textos literários, de jornais, de HQ, de manuais,
de receitas, etc. Na vida, ler supõe uma atividade responsiva Lógica/
que revela, nos termos de Bakhtin (2003), a qualidade da Lógica/
leitura feita: a resposta de um leitor a um texto pode ser dada Lógica/
recomendando-o a alguém, retomando-o em uma conversa, Apreciativa/
aprendendo algo que não sabia e precisava saber, Deôntica/
debatendo, escrevendo novo texto, buscando na biblioteca Lógica/
4 outro título publicado pelo mesmo autor, etc.(p.10) Lógica
Para valorizar a atividade responsiva dos alunos, há ritos de
leitura em sala de aula que são de natureza didática, já que
os estudantes se definem como leitores em formação. Ao Lógica/Lógica/
planejar as tarefas, é preciso supor quais seriam as Lógica/
necessidades da turma, atualizar conhecimentos prévios Deôntica/
necessários à leitura do texto preparar o terreno para a Deôntica/
5 abordagem que lhe interessa. (p.11) Deôntica
 86
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Leitura Modalizações

Entre as tarefas de ler, a leitura literária ocupa um
espaço privilegiado na disciplina, o que justifica a
denominação Língua Portuguesa e Literatura nas
séries finais do ensino fundamental e no ensino
médio nos Referenciais Curriculares do Estado do
Rio Grande do Sul. Na sala de aula, por meio de
textos curtos, ou de forma extensiva, por meio de
contratos de leitura, extraclasse, a leitura literária
tem como objetivo formar repertório e desenvolver
6 o senso estético/crítico. (p.11) Lógica
Esses diferentes níveis de representação da
realidade se dão a conhecer pela linguagem, e
exigem uma tarefa de compreensão ao mesmo
tempo solidário e solitário para o qual todos os
alunos devem ser preparados, de modo a poderem
fruir a literatura de forma criativa, prazerosa,
Dêontica/Deôntica/
realizando a leitura literária como uma das formas
Lógica
7 de vivência da cultura. (p.11)
 87

APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Leitura Modalizações

À medida que ler e escrever explicitam uma visão dinâmica
de linguagem em ação, ao se tornarem autores de seu texto
e de sua leitura, os alunos constroem estratégias para
aprender a aprender a língua, dominam procedimentos e
utilizam a leitura e a escrita para instrumentalizar respostas
adequadas em situações diferentes e aprofundar o
desenvolvimento da competência para interagir, ou seja, para
8 resolver problemas. (p.12) Lógica
Enfim, as unidades que seguem foram concebidas de modo a
proporcionar a seus alunos o desenvolvimento de
competências e habilidades que lhes possibilitem aprender
por si mesmos, julgar, apreciar ou fruir textos, participando,
assim, do mundo da cultura por meio da valorização das
10 práticas sociais de leitura e escrita. (p.12) Lógica
Do ponto de vista literário, faz-se o estudo das características
da crônica e a leitura de autores importantes na história desse Apreciativo/
gênero no Brasil, para ampliar o repertório dos alunos e Lógica/
11 qualificá-los como leitores. (p.49) Lógica
A crônica, como gênero híbrido, que transita entre a
linguagem jornalística e a literária, está presente em
periódicos e é de fácil leitura, oferecendo excelentes
oportunidades de reflexão a respeito da língua e de produção
12 de texto. (p.49) Lógica
 88

APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Leitura Modalizações

Essa produção, além de favorecer a manifestação pessoal,
constitui-se em oportunidade de compreender melhor o
mundo em que vivem, qualificando uma atividade cotidiana: a
13 leitura de jornais e revistas. (p.49) lógica
As leituras e a produção textual são acompanhadas de várias
provocações para que os alunos pensem no uso da língua
portuguesa como recurso para a constituição dos textos que
leem e dos que produzem. Do mesmo modo,
instrumentalizam para a leitura literária e para a reflexão sobre
a crônica, seus modos de constituição e suas especificidades.
14 (p.49) Lógica
Resolver problemas: avaliar a propriedade da incorporação
de dados da realidade na construção do universo ficcional;
construir generalizações sobre o emprego de tempos verbais
na narrativa, a partir da leitura e da reflexão sobre os recursos
utilizados em um texto; utilizar os conhecimentos construídos
ao longo da unidade em novas situações de leitura e de
15 escrita. (p.49) lógica
Preparação para a leitura: A atividade inicial tem o propósito
de contextualizar a crônica a ser lida no universo de
inquietações dos alunos, permitindo que a
primeira leitura do texto seja relacionada aos modos como os
jovens da turma encaram os mesmos temas de que trata o
17 autor. (p.51) Lógica
 89

APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Leitura Modalizações

Professor, note que a tarefa, no Caderno do Aluno, propõe a
leitura silenciosa, que é a maneira como geralmente lemos
em nossa vida cotidiana. (...) A leitura oral
pode ser focalizada em gêneros discursivos como poemas,
peças teatrais, canções, gêneros nos quais isso é esperado.
Lembre-se de que, durante avaliações externas, eles não Deôntica/
contarão com o apoio da leitura oral. (...) No ensino médio, Lógica/
os alunos já devem ter condições de se concentrar em um Deôntica/
texto e realizar uma leitura corrida e global; contribua para Deôntica/
20 tornar isso uma atividade frequente! (p.52) Deôntica
Preparação para a leitura: Novamente, a tarefa de
preparação para a leitura do texto privilegia a aproximação
entre o dia a dia do aluno e a temática de que vai tratar a
crônica (...) Esses conhecimentos prévios são importantes
para o reconhecimento, quando da leitura da crônica, de
marcas socioculturais bem evidentes nos sentidos do texto,
que pertencem a uma época distinta daquela em que vivem
25 os alunos. (p.54) Lógica
Contudo, se esse reconhecimento da forma verbal estiver
associado a seu uso para a leitura e para a escrita, o aluno
27 poderá lançar mão dele para dar sentido ao aprendido.(p.56) Lógica
 90
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Leitura Modalizações

Na avaliação, sinaliza que o filme, que talvez nem esteja mais
passando (e no tempo de leitura em sua sala de aula de fato
já não está mais em cartaz), “é ruim”: seja lá em que
28 circunstância for visto, a má qualidade estará lá. (p.57) Lógica
Nestas aulas, é oportunizada a ampliação do repertório de
leitura dos alunos com cronistas brasileiros, organizando
alternativas que possibilitem fazer inferências, estabelecer
relações entre textos e identificar tema, bem como efeitos de
30 humor nos textos lidos. (p.58) Lógica
Socialização das leituras: (...) Normalmente publicada em
jornal ou revista, destina-se à leitura diária ou semanal e trata Apreciativa/
32 de acontecimentos cotidianos. (p.59) Lógica
É muito importante que você promova a publicação e a leitura
dos textos dos alunos, que poderá ser por meio da: •
organização de um painel de crônicas, ou confecção de um
mural. Você pode colar um envelope no mural e convidar os
33 leitores a depositarem ali seus comentários; (p.61) Lógica
 91
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Leitura Modalizações

O gênero do discurso que serve de eixo à unidade é o texto
de opinião, objeto de leitura, produção de textos e resolução
de problemas de expressão. (...) O estudo do poema na
unidade visa a enriquecer a experiência estética dos alunos,
habilitando- os a fruir literatura, construir repertório de
leitura e valorizar o contexto de produção das obras, além de
ampliar a capacidade pessoal de expressar emoções. (...)
Para apoiar a produção de textos de opinião, o grafite aqui
comparece por ser um aspecto da cultura juvenil,
potencialmente significativo como eixo temático e de leituras
que possibilitem interações de fato argumentativas nas
práticas de leitura em sala de aula. (...)Através da leitura e da
produção, bem como da reflexão sobre aspectos da
linguagem, instrumentais para a eficácia argumentativa,
pretende-se aprofundar a competência de uso desse gênero
e, em consequência, criar condições para que os alunos
participem de modo mais maduro de situações que envolvam
34 a persuasão.(p.67) Lógica
Estas aulas destacam a poesia como gênero literário,
problematizam o conceito e apresentam o poeta Ferreira
Gullar. Possibilitam reconhecer recursos próprios do fazer
poético do autor, exercitam procedimentos de leitura (saber o
sentido de uma palavra ou expressão por meio da construção
de inferências e perceber a intenção do autor do texto), além
de oportunizar a relação entre textos (reconhecer diferentes
formas de tratar uma informação em função das condições
36 em que o texto foi produzido).(p.69) Lógica
 92
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Leitura Modalizações

• iniciem a organização de uma caixa de poemas para leitura
em sala de aula, reunindo-os a partir da colaboração dos
38 alunos. (p.69) Lógica
Professor, (...) Os alunos poderão observar o modo como o
texto ocupa a página, que cada linha tem extensão diferente,
que há repetição de palavras, o que assegura uma
regularidade sonora (por exemplo, a repetição de “ar” em mar,
marco, barco e arco), que os conjuntos de palavras são os
mesmos em uma leitura vertical, que a distribuição na página
lembra/desenha uma vela de barco (movimentada pelo “ar”,
sentido/ouvido pela sonoridade do poema), que a observação Deôntica/
41 dos substantivos pode compor uma paisagem, etc. (p.71) Lógica
Leitura silenciosa e leitura oral: Solicite que os alunos leiam
silenciosamente o poema e depois proponha a leitura oral. A
leitura oral é pertinente no trabalho
com este texto especialmente por ser um poema. Do ponto de
vista do aluno que lê em voz alta, será importante que realize
uma leitura expressiva, respeitando a dinâmica do texto.
42 (p.72) Lógica
Encaminhe a realização de leitura crítica, propondo que
formem duplas e examinem o poema Não há vagas a partir
do roteiro que consta no Caderno do Aluno. A leitura crítica
permite recuperar o contexto de produção: quem escreveu,
com que intenção, quem era o interlocutor imaginado pelo
43 poeta, etc.(p.74) Lógica
 93
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Leitura Modalizações

Se a escola dispõe de laboratório de informática, opte por
realizar a leitura da capa na internet, de modo que os alunos
explorem o conjunto do site da revista e até mesmo a seção
que antecipa as reportagens (www.ondajovem.terra.com.br).
45 (p.74) Lógica
A leitura oral pode ser focalizada em gêneros discursivos
como poemas, peças teatrais, canções, orações, gêneros nos
48 quais isso é esperado. (p.75) Lógica
Professor, esta é uma excelente oportunidade para
acrescentar à caixa de leitura obras dos autores referidos no
texto de Ferreira Gullar e, a partir deles, propor que realizem Deôntica/
50 leituras extensivas por meio de contratos de leitura. (p.75) Lógica
Possibilitam leituras para enriquecimento de informações e
54 pontos de vista sobre o tema a ser discutido por escrito. (p.81) Lógica
Professor, a variedade de textos oferecidos para leitura é
importante porque é muito difícil escrever bem sobre algo que
se desconhece: sempre, no trabalho com a escrita, será
necessário combinar o repertório de conhecimentos que os Deôntica
alunos já têm e oportunizar seu enriquecimento. Aí sim será Deôntica
57 possível escrever bem. (p.82) Lógica
 94
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Leitura Modalizações

Concluída essa etapa, reorganize-os em novos grupos
representativos das quatro leituras (cada grupo terá alunos
originalmente pertencentes aos grupos 1, 2 , 3 e 4),
possibilitando a troca entre eles das anotações realizadas.
58 (p.83) Lógica
 95
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Escrita Modalizações

Para favorecer o exercício da cidadania, é preciso dar
acesso às diferentes práticas de leitura e de escrita que
fundamentam a vida social nas esferas públicas,
estabelecendo relações significativas entre essas práticas
1 e a vida cotidiana dos alunos. (p.09) Deôntica
Ao mesmo tempo, as práticas de leitura e escrita que
compõem o patrimônio cultural constituem um conjunto
que pode proporcionar aos alunos a ampliação do
conhecimento de si mesmos e do mundo, bem como o
aprofundamento dos recursos de que dispõem para
sentirem, para se emocionarem, para encontrarem modos
2 prazerosos de levar a vida. (p.09) Lógica
Fizemos, então, a seleção dos textos e tomamos
as decisões relacionadas aos focos do plano de estudos:
que competências estão envolvidas na leitura, escrita e
resolução de problemas no âmbito desses textos
concretos, considerando as interações que poderão
suscitar em sala de aula? (...) Dentre os que são
viabilizados pela leitura e escrita dos textos, quais serão
focalizados na unidade? Assim, a partir da seleção de
textos, as unidades são desenvolvidas. Estas resultam
em propostas de trabalho integrado de leitura, escrita e
3 resolução de problemas. (p.10) Lógica
 96
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Escrita Modalizações

Três deles merecem destaque: a busca de conteúdos
4 para a escrita, a escrita coletiva e a reescrita. (p.11) -
Para tanto, a realização de tarefas de produção de
texto junto com os alunos, no quadro-negro, ou a
projeção do processo de escrita (com o computador
ou com o retroprojetor) pode ser muito produtiva.
5 (p.11) Lógica
Professor e alunos, ao procederem assim, Deôntica/
6 contribuem para as escolhas da escrita. (p.11) Lógica
Por isso, é central o planejamento de tarefas de
escrita que sejam destinadas sempre a um leitor
7 concreto. (p.11) Apreciativa
A sala de aula é um espaço de encontro social e a
escola é um contexto vivo onde a escrita do aluno
8 pode encontrar leitores. (p.12) Lógica
A escrita é também uma rica fonte de conhecimento
de um aluno por seu professor: quantas propostas de
produção textual interessantes podem ser feitas
9 com base nisso? (p.12) Lógica
À medida que ler e escrever explicitam uma visão
dinâmica de linguagem em ação, ao se tornarem
autores de seu texto e de sua leitura, os alunos
constroem estratégias para aprender a aprender a
língua, dominam procedimentos e utilizam a leitura e
a escrita para instrumentalizar respostas adequadas
em situações diferentes e aprofundar o
desenvolvimento da competência para interagir, ou
10 seja, para resolver problemas. (p.12) Lógica
 97
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Escrita Modalizações

Enfim, as unidades que seguem foram concebidas de
modo a proporcionar a seus alunos o
desenvolvimento de competências e habilidades que
lhes possibilitem aprender por si mesmos, julgar,
apreciar ou fruir textos, participando, assim, do
mundo da cultura por meio da valorização das
11 práticas sociais de leitura e escrita. (p.12) Lógica
• Resolver problemas: avaliar a propriedade da
incorporação de dados da realidade na construção do
universo ficcional; construir generalizações sobre o
emprego de tempos verbais na narrativa, a partir da
leitura e da reflexão sobre os recursos utilizados em
um texto; utilizar os conhecimentos construídos ao
longo da unidade em novas situações de leitura e de
12 escrita. (p.49) -
Incorporar ao seu repertório recursos para a
13 produção escrita. (p.50) -
• Léxico coloquial na língua escrita: relações com o
14 gênero do discurso “crônica”. (p.50) -
Professor, (...) Contudo, se esse reconhecimento da
forma verbal estiver associado a seu uso para a
leitura e para a escrita, o aluno poderá lançar mão Deôntica/
15 dele para dar sentido ao aprendido. (p.56) Lógica
Essas três funções são muito importantes para a
16 escrita de textos de tipo narrativo. (p.57) lógica
Estas aulas fazem o fechamento da unidade,
mobilizando as aprendizagens para a escrita de
17 crônicas pela turma. (p.60) lógica
 98
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Escrita Modalizações

Ao longo dessas aulas, circule entre as duplas,
observe como trabalham, faça comentários, não
se restrinja a apontar erros relativos ao uso da
18 norma escrita culta. (p.61) Deôntica
Primeira avaliação e reescrita das crônicas:
Recolha as produções dos alunos e realize uma
19 rodada de reescrita. (p.61) Deôntica
Você poderá tomar os dois blocos de perguntas
sugeridas no Caderno do Aluno tanto para formular
suas observações e solicitações de reescrita como
para montar uma grade de avaliação dos textos.
20 (p.61) Lógica
Nesta grade, procure não ser exaustivo, mas
concentre a avaliação em elementos de estrutura,
conteúdo e uso dos recursos linguísticos que
sejam relevantes para a escrita do texto em
21 questão. (p.61) -
Professor, a avaliação e a revisão dos textos,
aparecem separadas, pois são de fato duas
exigências distintas de seu trabalho neste
momento da unidade. A avaliação deve estar
baseada nos aspectos de escrita que foram
trabalhados, incidindo sobre a aprendizagem.
22 (p.62) Deôntica
Professor, (...) Se achar conveniente, escolha um
texto, e discuta o no quadro de modo a possibilitar
que todos colaborem com sugestões de reescrita e Deôntica/
23 de aperfeiçoamento do texto. Lógica
 99
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Escrita Modalizações

Prosa: expressão natural da linguagem escrita ou
falada, sem metrificação intencional e não sujeita a
24 ritmos regulares. (p.70) -
Depois, no momento da discussão das frases e
períodos produzidos, estimule essa
contextualização, refletindo tanto sobre a correção
do que produzirem os alunos a respeito das
convenções da escrita como sobre os pontos de
25 vista que as frases produzidas revelam. (p.77) -
Este é um bom momento para fazer uma revisão
26 de questões de escrita. (p.80) -
• aumentou sua capacidade de revisar sua escrita
para estruturar as frases conforme as convenções
de pontuação e de estruturação da norma padrão
27 do português. (p.81) -
Estudo do texto: O núcleo da tarefa aqui é fazer
apontamentos que poderão ser úteis para a
28 escrita dos textos do painel. (p.82) Lógica
Professor, a variedade de textos oferecidos para
leitura é importante porque é muito difícil escrever
bem sobre algo que se desconhece: sempre, no
trabalho com a escrita, será necessário combinar
o repertório de conhecimentos que os alunos já Deôntica/
têm e oportunizar seu enriquecimento. Aí sim será Deôntica/
29 possível escrever bem. (p.82) Lógica
 100
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Escrita Modalizações

Peça que destaquem fatos, opiniões, ideias,
informações apresentadas em cada texto e
ressalte que elas serão utilizadas, primeiro, para a
tarefa de troca de informações e, em seguida, para
a escrita de um texto de opinião sobre o tema.
30 (p.81 e 82) Deôntica
O núcleo da tarefa aqui é fazer apontamentos que
poderão ser úteis para a escrita dos textos do
31 painel. (p.82) Lógica
Por exemplo, a formação de períodos complexos
por coordenação, como o uso de conjunções
adversativas, ou o estabelecimento de contrastes
entre orações por meio de nexos como, no
entanto, são fundamentais para a escrita de
32 textos de opinião. (p.83) Lógica
Caso você constate que seus alunos não
demonstram competência no uso desses
recursos, planeje seu ensino como parte desta
unidade ou, de preferência, como foco de uma
nova unidade didática que integre tarefas de
leitura, produção oral e escrita e reflexão sobre a
33 língua. (p.83) -
Revisão e reescrita do texto: Ao longo dessas
aulas, circule, observe como trabalham, faça
comentários. Não se restrinja a apontar erros
34 relativos ao uso da norma escrita culta. (p.84) -
 101
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Gêneros Modalizações

Ao eleger temas e gêneros próximos do cotidiano
dos jovens, pretendemos que eles tomem os
conteúdos como seus, pois reconhecem neles
recursos valiosos para articular sua interação com
1 os outros. (p.10) Lógica
A partir da discussão dessas temáticas, refletimos
sobre os modos como são tratadas pelos jovens, o
que nos remete aos gêneros de discurso quen
integram as esferas de ação pela linguagem
ligadas a suas vivências. Dito de outro modo,
torna-se possível estabelecer ligações entre
práticas sociais, temáticas e gêneros do discurso
a partir de perguntas, como: que gêneros
viabilizam o tratamento das temáticas importantes
para a formação do aluno? Em que situações de
interação eles aparecem? Em que contextos?
Essas indagações permitem que se
estabeleçam progressões entre gêneros para o
trabalho com os alunos ao longo das etapas
2 escolares.(p. 10) Lógica
Daí a importância de instrumentalizá-los para
inferir informações ou sentidos, estabelecer
relações entre textos, apropriar-se de diferentes
gêneros e utilizá-los de forma competente nas
situações sociais em que eles se fazem
3 necessários. (p.12) Apreciativa
 102
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Gêneros Modalizações

Esta unidade concentra-se em dois gêneros: a
história em quadrinhos e a resenha. A ideia é que
os alunos possam realizar leituras de um gênero
muito presente no cotidiano de leitores dessa faixa
etária em meios letrados, cujo acesso a jornais,
revistas, gibis e até mesmo coletâneas de tiras e
4 quadrinhos torna as HQ leituras favoritas. (p.15) Lógica
Habilidades: • Identificar a finalidade em diferentes
gêneros do discurso que tratam da mesma
5 temática. (p.15) -
• Identificar os efeitos do humor e da ironia em
6 variados gêneros do discurso. (p.16) -
Estas aulas realizam uma primeira aproximação
ao tema da unidade e aos gêneros a serem
7 trabalhados. (p.17) Lógica
Professor: Assim, a leitura silenciosa é
enfatizada em toda a unidade, reservando a
leitura oral apenas para gêneros que se prestam a
isso (por exemplo, o poema e o texto teatral). Deôntica/
8 (p.17) Lógica
Fazem comparações entre as séries Turma da
Mônica (crianças) e Turma da Mônica Jovem e
entre dois gêneros de texto – quadrinhos e
9 resenha. (p.20) -
identificar a finalidade em diferentes gêneros do
10 discurso que tratam da mesma temática; (p.27) -
 103
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Gêneros Modalizações

É uma pergunta que interessa até a nós
professores; afinal, fomos crianças há anos e,
cada década, desde a época da Lulu e do Bolinha,
vem alterando muito as relações entre os gêneros.
11 (p.27) Apreciativa
Para isso, a unidade propõe o estudo de dois
gêneros do discurso, a canção e a nota biográfica.
Nesse sentido, os músicos e os grupos que se
formam em torno do gosto por gêneros musicais
são observados em seu papel de “outros” com
relação aos quais, por meio de identificações de
diferentes tipos, o aluno pode pensar sobre si
12 mesmo. (p.33) Apreciativa
Não há como refletir sobre a cultura da juventude
sem, em algum momento, pensar sobre os
gêneros musicais que escutam, as canções que
cantam e que são transformadas em grandes
sucessos de cultura popular e de cultura de
13 massa. (p.33) Lógica
Conteúdos: Canção: circulação social e funções,
conexões com aspectos socioculturais
perceptíveis nas temáticas das letras e nos
gêneros musicais de que se valem, estratégias de
14 composição e sua relação com a poesia. (p.34) -
Alguns alunos, entretanto, gostam muito de
música e podem até conhecer subgêneros como
o ska ou outros gêneros contemporâneos, que se
misturam e criam toda a riqueza do universo
musical de jovens e adolescentes. Aproveite a
15 contribuição deles! (p.37) Lógica
 104
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Gêneros Modalizações

Coloque os percentuais que você calculou no
quadro-negro e converse um pouco com os
alunos sobre seu significado. Que gêneros
musicais apareceram? Que gêneros ficaram
16 ausentes? (p.38) Deôntica
Assim, a leitura silenciosa é enfatizada em toda
a unidade, e em toda a vida escolar, reservando
a leitura oral apenas para gêneros que se
prestam a isso (por exemplo, as letras de
canções, o poema, o texto teatral, entre outros).
17 (p.38) Lógica
A vivência dessas estratégias de leitura, ligadas
a gêneros do discurso e seus suportes
específicos, faz parte dos conteúdos de ensino
de leitura e deve ser enfatizada sempre que Lógica/
possível, o que será favorecido pelo manuseio Deôntica/
18 do texto em seu suporte. (p.39) Lógica
Nestas aulas, a unidade aproxima os gêneros
canção e autobiografia, oferecendo para leitura
uma canção de temática autobiográfica e uma
nota autobiográfica, que tem um tom ficcional,
escrita pelo mesmo autor. Os alunos poderão
desenvolver a atitude investigativa, privilegiando
a contextualização de um assunto de modo a
acrescentar outras informações às do senso
comum; compreender os efeitos do tratamento
de uma mesma temática por textos de diferentes
19 gêneros;(p.42) lógica
 105
APÊNDICES B - ANÁLISE DE DADOS - DOCUMENTO RC-LPL/RS

Excertos – Gêneros Modalizações

Professor: A leitura oral pode ser focalizada
em gêneros discursivos como poemas, peças
teatrais, canções, gêneros nos quais isso é Deôntica/
20 esperado. (p.52) Lógica
Habilidades: • Reconhecer diferentes formas de
tratar uma informação em textos de mesmo
21 tema pertencentes a diferentes gêneros. (p.68) -
Professor: A leitura oral pode ser focalizada em
gêneros discursivos como poemas, peças
teatrais, canções, orações, gêneros nos quais Deôntica/
22 isso é esperado. (p.75) Lógica
As principais habilidades são: identificar a
finalidade e obter informações em textos de
23 diferentes gêneros; (p.81) -
Informe que foram produzidos com finalidades
diversas, constituindo gêneros do discurso
24 diferentes: reportagem e texto de opinião. (p.82) Deôntica
Professor, no Caderno do Aluno, aparece um
quadro intitulado Dica. Nele, estão listados
recursos de linguagem que servem à
estruturação de sequências argumentativas em
25 diferentes gêneros textuais. (p.83) Deôntica