Estos procesos psicológicos básicos son adquiridos a temprana edad, es decir, en la

infancia para después ser desarrollados con más perfección.

Respecto la obra de Vigotsky nos dice que esta relación está basada en dos postulados:
primero que la interacción entre dos procesos naturales crean una función psicológica mayor,
así como después nos dice que la conciencia humana trata de relaciones interpersonales
interiorizadas.
Pero para conocer si esto es verdad, es necesario dar una explicación de ambos
procesos; por una parte el pensamiento se va generando mediante la interacción con el
ambiente según vigotsky, explica que el pensamiento se da a través de un proceso madurativo
y, sabemos que es esencial la relación con el entorno. Basándome en las tesis de él mismo.
El pensamiento es el resultado del proceso de pensar.
Explico que desde que un bebe nace, este es un ser social y es desde entonces cuando
el infante comienza a interactuar con su mundo comienza a tener sus propios conocimientos y
posteriormente a crear pensamientos, aunque al principio pensamientos mágicos en donde no
hay una lógica o un esfuerzo mental por deducir o resolver problemas, después se pasa a un
tipo de pensamiento concreto en donde ya hay frases, palabras y conceptos de cada uno de
estos y por consiguiente se llega a un pensamiento más abstracto, en donde se encuentran
tipos de pensamiento con un mayor esfuerzo mental.
Es, desde aquí la importancia que tiene el que el niño tenga e apoyo de los padres, y
que sea motivado para poder conocer su alrededor y llegar a deducciones, organizaciones, etc.
De aquí mismo parte el aprendizaje del habla o lenguaje, la interacción de los padres incluye
palabras y signos con los que el niño va asociando algún objeto, sonido, o persona con alguna
palabra, como dice Vigotsky “un pensamiento nace a través de palabras, una palabra sin
pensamientos es cosa muerta”, también señala que detrás de cada pensamiento hay una
motivación que es la que lo origina.
El lenguaje por su parte se conforma de un sistema de códigos que sirve como medio
para comunicarnos y nos permite recibir información, almacenarla, y emitirla recíprocamente;
así mismo el lenguaje o habla se conforma de palabras, palabras que necesitan de una lógica
y razonamiento; el lenguaje precederá al pensamiento e influirá en la naturaleza de este.
Autores comentan que la práctica es una de las fuentes del conocimiento humano
(dentro del conocimiento se incluyen pensamiento y lenguaje). Un ejemplo de estos procesos
se da cuando queremos modificar algo en
Nuestro entorno en ese proceso no solo lo modificamos si no que también adquirimos
conocimiento, el cual no se tendría sin el pensamiento y el lenguaje anteriormente. Resumiendo
la adquisición del lenguaje, este, se desarrolla desde el nacimiento hasta el término de la
infancia primero con habla sin pensamiento que es cuando solo se involucran gestos o se emiten
sonidos para tratar de comunicarse, hasta llegar a un lenguaje conceptual. En cuanto al
pensamiento la información primeramente se va dando en desorganizaciones para después
organizar, le prosigue el pensamiento en categorías, para terminar con un pensamiento en
conceptos.
Como comente antes estos procesos ya unidos no se pueden separar ya que uno nos
inclina y nos lleva hacia el otro y así sucesivamente.
 Respecto a estos puntos de vista se involucra una mezcla de ambos: el pensamiento
verbal. Mientras que el pensamiento se origina de la interacción con objetos, el lenguaje se da
con la interacción social.
RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE

1. Definición

1.2. Desarrollo

2. Posicionamientos frente a la relación entre pensamiento y lenguaje

3. ¿Es posible el pensamiento sin lenguaje?

4. Conclusiones

Bibliografía

1. Definición.

Antes de adentrarnos en la relación entre pensamiento y lenguaje es conveniente definir cada uno de estos
conceptos. El lenguaje puede definirse como un código socialmente compartido, o un sistema convencional,
que sirve para representar conceptos mediante la utilización de símbolos arbitrarios y de combinaciones de
éstos, que están regidas por reglas. Dicho de otra forma el lenguaje sería la capacidad que tienen las
personas para expresar su pensamiento y comunicarse por medio de un sistema de signos.

En cuanto a la definición de pensamiento, resulta algo más complejo encontrar acuerdo entre los autores,
existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una definición resulta difícil.
Descartes dijo “Por pensar entiendo todo lo que en nosotros se verifica de tal modo que lo percibimos
inmediatamente por nosotros mismos, por lo cual, no sólo el entender, el querer y el imaginar, sino también el
sentir significa lo mismo que pensar” y Aristóteles “El pensamiento implica moverse de un elemento o idea a
otro por medio de una cadena de asociaciones y que tal pensamiento es imposible sin imágenes: no podemos
pensar sin imágenes”.

De las muchas definiciones que podrían darse del pensamiento, algunas de ellas lo consideran como una
actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un
organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la capacidad
de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla.

1.2. Desarrollo.

Según Piaget, del nacimiento a la madurez nuestros procesos de pensamiento cambian de manera
radical, aunque lentamente, porque nos esforzamos continuamente por imponer un sentido al mundo. Para el
desarrollo de estos procesos Piaget identificó cuatro factores: maduración biológica (programada
genéticamente), actividad (capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente), experiencias sociales
(aprendizaje de los demás) y equilibrio (adecuación de los procesos de pensamiento) que interactúan para
influir en los cambios en el pensamiento.

Para Piaget todos los niños pasan por cuatro etapas de desarrollo cognoscitivo: sensoriomotora (0-2
años), preoperacional (2-7 años), operaciones concretas (7-11 años) y operaciones formales (11- adultez). En
la etapa sensoriomotora el pensamiento del niño implica ver, escuchar, mover, tocar, etc. Se produce el inicio
de las acciones dirigidas a metas y los niños comienzan a aprender a revertir las acciones. En la etapa
preoperacional las acciones van dejando de ser realizaciones físicas para pasar a ser realizaciones mentales.
Según Piaget, el primer paso de la acción al pensamiento es la internalización de la acción. El primer tipo de
pensamiento que se separa de la acción incluye la construcción de esquemas simbólicos de acción. La
capacidad de formar y usar símbolos (palabras, gestos, signos, imágenes, etc.) comienza a desarrollarse en
esta etapa. El niño utiliza los símbolos por primera vez al simular o imitar, esta conducta revela que sus
esquemas se hacen más generales y están menos ligados a acciones específicas. Sin embargo, la capacidad
para pensar de manera simbólica en los objetos permanece algo limitada al pensamiento en una sola
dirección, por lo que todavía les resulta muy difícil imaginar cómo invertir los pasos de una tarea. Otra
característica de esta etapa es el pensamiento egocéntrico, es decir, los niños tienden a ver el mundo y las
experiencias de los otros desde su propio punto de vista.

La etapa de las operaciones concretas se caracteriza por el reconocimiento de la estabilidad lógica del
mundo físico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aún así
conservar muchos de sus rasgos originales y la comprensión de que dichos cambios pueden ser revertidos.
Otra operación importante que se domina en esta etapa es la clasificación, que depende de la capacidad de
concentrar la atención en una sola característica de los objetos de un conjunto y agruparlos de acuerdo con
ella. La clasificación más avanzada en esta etapa comprende el reconocimiento de que una clase puede estar
incluida en otra. Al final de esta etapa se desarrolla un sistema de pensamiento completo y muy lógico, que
sin embargo sigue vinculado a la realidad física.

En el nivel de las operaciones formales siguen dándose las operaciones y habilidades dominadas en
etapas anteriores, sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser. No es
necesario experimentar las situaciones para imaginarlas. El rasgo distintivo de las operaciones formales es el
razonamiento hipotético-deductivo, aunque también incluyen el razonamiento inductivo. Quienes dominan las
operaciones formales pueden plantear hipótesis, realizar experimentos mentales para probarlas y aislar o
controlar variables para realizar una prueba válida de las hipótesis. La capacidad de considerar posibilidades
abstractas es crucial para buena parte de las matemáticas y las ciencias.

Mientras que Piaget describe al niño como un pequeño científico que construye, prácticamente solo, su
idea del mundo, Vigotsky propone que el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las relaciones
con las personas que están presentes en el mundo del niño y las herramientas que la cultura le da para
apoyar el pensamiento. Los niños adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato
con los demás. No aprenden de la exploración solitaria del mundo, sino al apropiarse de las formas de actuar
y pensar que su cultura los ofrece. En la teoría de Vigotsky, el lenguaje es el sistema simbólico más
importante que apoya el aprendizaje.

En cuanto al desarrollo del lenguaje podríamos distinguir, a grandes rasgos, las siguientes etapas:
primeras palabras, primeras oraciones, aprendizaje de la gramática y aprendizaje del vocabulario.

Después de la primera palabra, durante los siguientes tres o cuatro meses los niños van aumentando
lentamente su vocabulario hasta tener alrededor de 10 palabras. Luego el léxico crece con rapidez, de modo
que a los 20 meses el vocabulario incluye unas 50 palabras. Incluso en esta etapa temprana el lenguaje es
más complejo de lo que podría parecer, ya que una sola palabra puede emplearse para comunicar una
variedad de ideas complejas. También pueden usar una palabra para cubrir una gama de conceptos
(sobrextensión). El surgimiento de las primeras palabras está íntimamente relacionado con el momento en
que los niños son capaces de formar y usar símbolos.

Alrededor de los 18 meses, muchos niños entran en la etapa de dos palabras. Empiezan a unir palabras
en oraciones, dando lugar al habla telegráfica. Este habla se caracteriza por centrarse en los detalles que
comunican mayor significado, descartando los que no son esenciales. Aunque las oraciones son breves, la
semántica puede ser compleja, ya que estas oraciones les permiten expresar posesión, recurrencia, acción
sobre un objeto, e incluso desaparición o inexistencia. Durante casi un año siguen concentrándose en las
palabras esenciales aunque hagan oraciones más largas, y empiezan a hacer más complejo su lenguaje
agregando plurales, terminaciones para verbos como –ado o –ando y nexos como y, pero y en.

Cuando los niños empiezan a aprender las reglas gramaticales tienden a sobrerregularizar al aplicar estas
reglas a cualquier palabra (descompuesto-descomponido). Pero en realidad estos errores no son más que
una muestra del intento de los niños de asimilar nuevas palabras a sus esquemas. Como casi todos los
idiomas tienen muchas palabras irregulares, la acomodación se hace necesaria para dominar la lengua. Otro
aspecto de la sobrerregularización del lenguaje atañe al orden de las palabras en la oración. Como el orden
usual es sujeto-verbo-predicado, los preescolares que acaban de dominar las reglas del lenguaje tienen
problemas con las oraciones que presentan un orden diferente. Por ejemplo, si escuchan un enunciado en voz
pasiva como “El camión fue embestido por el coche”, suelen creer que fue el camión el que embistió al coche.
Por eso, al hablar con niños pequeños es mejor usar un lenguaje directo.
 Durante los años preescolares los niños aprenden con gran rapidez palabras nuevas y duplican su
vocabulario más o menos cada seis meses entre los dos y los cuatro años (de 200 a 2000 palabras). En este
periodo les gusta jugar con el lenguaje.

La siguiente tabla trata de unir las capacidades cognitivas y comunicativas de los niños desde el
nacimiento hasta los 12 años.

EDAD(meses) COGNICIÓN COMUNICACIÓN

1 Llora para expresar incomodidad o Responde a la vozhumana.Llora para que lo
dolor.Muestra preferencias atiendan.Produce sonidos de placer.
visuales.Recuerda un objeto que
reaparece a intervalos de 2´5segundos.
2 Prefiere mirar los rostros a los objetos y Distingue diferentes sonidos de habla.Produce
sigue el movimiento de sus propias gorjeos guturales.
manos.Repite sus propias
acciones.Anticipa la aparición
deobjetos.Se incrementa la conciencia
de los estímulos del entorno.
3 Se amplia el campo visual y puede Gorjea con sílabas aisladas (C-V).Gira la cabeza al
alternar con facilidad la mirada a escuchar una voz.Responde verbalmente al habla
diferentes objetos.Buscavisualmente la de los demás.Produce fundamentalmente sonidos
fuente de un sonido.Comienza el juego vocálicos.
exploratorio y el de su
propiocuerpo.Deja de succionar cuando
escucha la voz de sus padres.
4 Localiza el sonido.Clava la vista en el Balbucea.Varía el tono.Imitatonos.Sonríe a las
lugar por donde ha desaparecido un personas que le hablan.
objeto.Recuerdo visual durante 5-7
segundos.Reconoce a su madre en un
grupo de personas.Percibe los lugares y
las personas desconocidas.
5 Empieza los juegos.Siguevisualmente Vocaliza cuando juega con sus
un objeto que desaparece, reconoce juguetes.Experimenta con los
objetos familiares; anticipa la presencia sonidos verbales.Imita algunos sonidos.Responde a
de un objeto, tan sólo con ver una parte sunombre.Sonríe y vocaliza ante su imagen en un
del mismo.Memoria visual de 3 espejo.
horas.Recuerda sus propias acciones.
6 Alcanza y agarra objetos sin Modifica el volumen, el tono y
dificultad.Inspecciona los elritmo.Emite vocalizaciones de placer y de
objetos.Alcanza los objetos que se ha disgusto.
caído.
7 Busca visualmente durante breves Juegos vocales.Escucha las vocalizaciones de los
instantes un objeto que demás.Reconoce tonos e inflexiones diferentes.
hadesaparecido.Imita una acción que
está en su repertorio.Clasifica objetos
por su tamaño.
8 Reconoce las dimensiones de los Reconoce algunas palabras.Repite sílabas
objetos.Prefiere jugar con objetos pronunciadas con énfasis.Imitagestos y el tono del
nuevos y relativamente habla adulta, ecolalia.
complejos.Explora la forma, el peso, la
función y las propiedades de los objetos
(dentro/fuera).
9 Descubre un objeto que ha visto Produce patrones de
ocultar.Anticipa el resultado de entonacióndistintos.Imita toses, pedorretas,
acontecimientos y el retorno de …Utiliza gestos sociales.Usa la jerga.Responde a
personas. su nombre y a “no”.
10 Señala las partes del cuerpo.Intenta Imita el habla adulta si se utilizan sonidos que
conseguir objetivos mediante una existen en su repertorioObedece algunas
estrategia de ensayo instrucciones.
 y error.Buscaobjetos desaparecidos en
lugares familiares.
11 Se incrementa la tendencia a Imita las inflexiones, el ritmo, las expresiones
imitar.Asocia los objetos con sus faciales, etc.
propiedades.
12 Utiliza objetos comunes de Reconoce su
formaapropiada.Busca un objeto en el propionombre.Sigue instruccionessencillas.Dice una
último lugar en que lo vio.Imita un o más palabras.Practica con las palabras que
modelo ausente. conoce, mezcla jerga y palabras auténticas.
15 Señala los objetos, personas o animales que se le
Imita acciones de precisión.Utiliza el nombran.Utiliza jerga y palabras en su
teléfono de juguete. conversación.Tiene un vocabulario de entre 4-6
palabras.
18 Reconoce imágenes.Se reconoce a sí Comienza a usar emisiones de dos palabras (sabe
mismo en el espejo.Recuerda los unas 20).Identifica algunas partes
lugares donde suelen colocarse delcuerpo.Se refiere a sí mismo mediante
determinados objetos.Utiliza un palo el nombre.Canta y tararea de manera
como herramienta.Imita el uso de un espontánea.Juega a preguntas y respuestas con los
objeto que hace un adulto. adultos.
21 Conoce las formas.Se percata de Le gustan los juegos rítmicos.Conduce a los demás
pequeños objetos y sonidos.Empareja hacia un lugar para enseñarles algo.Intenta contar
objetos.Recuerda objetos y personas sus experiencias.Comprende algunos pronombres
ausentes. personales.Utiliza “yo” y “mío”.
24 Nombra los objetos cotidianos más comunes
Empareja objetos familiares.Comprende (vocabulario de 200-300 palabras).Usa frases
los conceptosuno y muchos.Reconoce cortas y a veces incompletas.Usa algunas
un dibujo cuando está al revés. preposiciones y pronombres, pero no siempre de
manera correcta.
3 años Crea un tipo de arte representativo: una Construye oraciones de 3 ó 4 palabras (vocabulario
misma forma representa cosas de unas 1000 palabras).Sus frases son sencillas
diferentes.Empareja colores y pero compuestas de sujeto y verbo.Juega con las
formas.Comprende el concepto palabras y los sonidosSigue instrucciones de
dedos.Disfruta de los juegos de fantasía dospasos.Habla sobre el presente.
y simulación; está menos restringido por
las características de los objetos.
4 años Sus oraciones son cada vez más complejas
(vocabulario de unas 1600 palabras).Hace muchas
Clasifica objetos.Cuenta preguntas.Recuerda historias y el pasado
mecánicamente hasta cinco pero inmediato.Comprende la mayoría de las preguntas
comprende el concepto detres.Conoce sobre su entorno inmediato.Tienealgunas
los colores primarios. dificultades para responder a cómo y por qué.Se
basa en el orden de las palabras para interpretar las
oraciones.
5 años Observa el seguimiento de una regla a Vocabulario productivo de unas 2.200
lo largo de una serie de palabras.Discute sobre los sentimientos.Comprende
actividades.Identifica la izquierda y la los términos antes y después, independientemente
derecha respecto a sí mismo, pero no del orden en que aparezcan en la oración.Obedece
en los demás.Comprende el concepto instrucciones de tres pasosHa adquirido el 90% de
de más de tres.Acepta la magia como la gramática.
explicación.Adquiere los conceptos
temporalesayer/hoy/mañana,
mañana/tarde/noche y
día/noche.Reconoce la relación entre la
parte y el todo.
6 años Vocabulario productivo de unas 2.600 palabras y
Aumenta su
comprensivo de unas 20.000-
amplitud intencional.Sedistrae menos
24.000palabras.Sus oraciones pueden ser
con la información irrelevante de un
complejas y suelen estar correctamente
problema.Recuerda y repite tres dígitos.
construidas.
8 años Conoce la izquierda y la derecha de los
demásComprende la
conservación.Detecta diferencias
ysimilitudes.Lee espontáneamente.
10 años Planifica acciones futuras.Soluciona
problemas a partir de escaso apoyo
concreto.
12 años
Pensamiento abstracto.
Habla mucho.Verbaliza ideas y problemas
con facilidad.Tienepocas dificultades en las
relaciones comparativas.
Sigue hablando mucho.Tieneuna excelente
comprensión.
Vocabulario comprensivo de unas 50.000
palabras.Construye definiciones adultas.

Tratando de correlacionar pensamiento y lenguaje podríamos decir que los niños aprenden el
funcionamiento de los objetos, por ejemplo hacer rodar una pelota, mediante la manipulación, y entonces
utilizan estas características funcionales para establecer categorías de objetos, por ejemplo la categoría de
cosas que pueden rodar. Estas características comunes forman la base semántica de las primeras palabras.
Hacia los 8 meses, los niños aprenden a responder a las señales, por ejemplo un biberón se convierte en una
señal para comer. Alrededor de los 10 meses, los indicadores (propiedad de una acción que el niño comparte
con otros) se convierten en formas precoces de representación. Los niños utilizan estas propiedades
compartidas para interpretar las acciones de los demás. Por su parte las acciones ya no necesitan formar
parte del contexto inmediato, como ocurría anteriormente. Por ejemplo, cuando la madre se pone el abrigo, el
niño infiere que ella está a punto de marcharse, incluso aunque no la vea dirigirse hacia la puerta. Antes el
niño respondía a la acción de dirigirse hacia la puerta pero no a la de ponerse el abrigo. Este cambio refleja la
capacidad cada vez mayor para anticipar sucesos a partir de claves ambientales.

Estas características compartidas de las acciones también contribuyen al aprendizaje de los niños, y se
reflejan en conductas imitativas más avanzadas. Por otra parte, la imitación también se manifiesta en el
incipiente uso de gestos y vocalizaciones por parte de los niños. A medida que éstos comienzan a imitar las
vocalizaciones de los adultos, van dejando de utilizar señales para representar estímulos internos como el
llanto, y prefieren utilizar señales dirigidas a comunicarse con los demás. Algunos estudios consideran que la
imitación es un requisito previo para el lenguaje y la comunicación, ya que ésta permite construir
representaciones internas de la conducta de los demás para después repetirlas.

Otro elemento básico para el desarrollo del lenguaje es la comprensión de la relación entre medios y fines.
Los niños ponen de manifiesto su comprensión de esta relación cuando son capaces de tirar de un mantel
para conseguir un objeto que hay encima de éste; y esto está relacionado con el desarrollo de la
intencionalidad. La comprensión de la relación entre medios y fines implica que los niños deben ser capaces
de anticipar el resultado de sus acciones, ya que deben seleccionar los medios apropiados para lograr el
objetivo deseado. Finalmente, si el fin no resulta suficientemente adecuado, puede ser necesario modificar
ligeramente la secuencia de acciones dirigida a lograrlo. Las tentativas para recuperar un objeto pueden
contribuir a que los niños aprendan que un objeto puede utilizarse para conseguir otro objeto, por lo que las
palabras realizan funciones similares a las de una herramienta. Sin embargo, es posible que la comprensión
de la relación entre medios y fines no sea necesaria para la utilización de las primeras palabras, sino que esté
más relacionada con funciones lingüísticas superiores, como la sintaxis. Y que, por lo tanto, correlacione más
significativamente con la aparición de las emisiones de dos palabras.

2. Posicionamientos frente a la relación entre pensamiento y lenguaje.

De una manera muy general, se pueden dividir las teorías que tratan de la relación entre pensamiento y
lenguaje en cuatro tipos. Piaget y otros teóricos han propuesto la existencia de un modelo cognitivo duro,
según este modelo, el lenguaje se basa en el pensamiento y además está determinado por éste
(determinismo cognitivo), esto es, que los niños sólo expresan mediante su lenguaje aquellas relaciones que
ya han elaborado previamente en el ámbito intelectual. Por el contrario, otros autores como Whorf han
propuesto un modelo donde es el lenguaje el que influye de una manera explícita e importante sobre el
pensamiento (determinismo lingüístico). Una posición más moderada está representada por Vigotsky, para
quien el conocimiento precede al lenguaje, pero a su vez resulta influenciado por las estructuras lingüísticas.
Por último las teorías de Chomsky consideran el pensamiento y el lenguaje como dos elementos
relativamente independientes, donde cada uno de los cuales ejerce una influencia reducida sobre el otro.

Piaget propuso un modelo de funcionamiento cognitivo que concibe explícitamente el lenguaje como un
subproducto del pensamiento. Según Piaget, el lenguaje no basta para explicar el pensamiento, ya que las
estructuras que caracterizan el pensamiento tienen sus raíces en la acción y en los mecanismos
sensoriomotores, que tienen un carácter más básico que los lingüísticos. Si bien el conocimiento y el lenguaje
se consideran como ámbitos de desarrollo relacionados, el primero aparece en su teoría como el elemento
dominante.

En su descripción del desarrollo, Piaget continúa concentrándose en la cognición y considerando el

lenguaje como un subproducto periférico. Para él, el lenguaje es sólo uno de los muchos procesos simbólicos
que se utilizan para representar la realidad, y carece de importancia para el desarrollo cognitivo, o lo que es lo
mismo, el lenguaje sólo es un síntoma de que el niño está avanzando en su desarrollo cognitivo. Según
Piaget, los niños desarrollan un habla egocéntrica para nombrar su entorno, de manera que el lenguaje es
relativamente independiente de su experiencia social.

Vigotsky (1962) propone que el pensamiento y el lenguaje tienen orígenes diferentes y cursos distintos de
desarrollo. Hacia los 2 años de edad, estos trayectos desiguales se unen para continuar por un camino
común. Según Vigotsky al principio el pensamiento es no verbal y el habla no intelectual pero, en el
momento en que ambos se combinan, el pensamiento se hace verbal y el habla racional. Vigotsky denominó a
este solapamiento de pensamiento y lenguaje pensamiento verbal. Frente al niño solitario y autodidacta
imaginado por Piaget, Vigotsky describe una colaboración entre el niño y su entorno social, encarnada en la
figura de unos padres que modelan el pensamiento de sus hijos de manera apropiada a su cultura. Este autor
consideraba el lenguaje como la fuerza que dirige el desarrollo cognitivo, ya que el lenguaje actúa como
mediador en los ámbitos intelectuales y sociales en los que participan los niños, por lo que el lenguaje y la
interacción social están intrínsecamente vinculados. Vigotsky dio la vuelta a la propuesta de Piaget al suponer
que el lenguaje se aprende a partir de la interacción personal, y sólo después se utiliza de manera individual
para pensar sobre la realidad.

Whorf también ha propuesto una teoría que relaciona pensamiento y lenguaje pero que destaca la
dependencia del pensamiento respecto al lenguaje. Esta postura, denominada determinismo lingüístico,
afirma que todos los procesos superiores de pensamiento dependen del lenguaje, ya que el lenguaje
determina el pensamiento. Cuanto más amplio y rico sea un lenguaje, mejor será el desarrollo cognitivo de
sus hablantes. Junto al determinismo lingüístico, Whorf propuso también la existencia de un relativismo
lingüístico: si el lenguaje determina el pensamiento, entonces los hablantes de diferentes lenguas también
interpretarán el mundo de manera diferente. En otras palabras, los hablantes interpretamos nuestras
experiencias según el nombre que podemos ponerles. Whorf sugirió que el uso continuado de una particular
categorización lingüística puede, en algún punto, afectar también en el modo en que los hablantes categorizan
el mundo incluso cuando no están hablando.

Por su parte, Chomsky, rechaza la idea piagetiana de que el conocimiento constituye la pieza básica para
la adquisición del lenguaje ya que los niños adquieren el lenguaje en un momento en que no son capaces de
alcanzar logros intelectuales de envergadura. Para Chomsky, pensamiento y lenguaje son independientes a
pesar de estar relacionados.

3. ¿Es posible el pensamiento sin lenguaje?

¿Qué es imprescindible para que lleguemos a ser seres humanos plenos? ¿Lo que llamamos nuestra
humanidad depende en parte del lenguaje? ¿Qué nos pasa si no logramos aprender ningún lenguaje? ¿Se
desarrolla el lenguaje de modo espontáneo y natural o es preciso el contacto con más seres humanos?

Un medio de investigar estos temas es el estudio de seres humanos privados de lenguaje, pero para
investigar el papel fundamental del lenguaje no hay que estudiar su pérdida tras haberlo aprendido sino los
casos en que no se ha aprendido siquiera. Es por esto que la mayoría de las investigaciones se centran en el
estudio de niños sordos prelocutivos que no han tenido contacto alguno con el lenguaje.

Susan Goldin-Meadow (2003) defiende que el pensamiento no depende del lenguaje y por lo tanto es
anterior a este. Esta conclusión se basa en el estudio de personas que no han tenido exposición alguna a
ninguna lengua convencional, como es el caso de los niños sordos, hijos de padres oyentes que deciden dar
a sus hijos una educación oralista y no usan la lengua de signos. Goldin-Meadon sostiene que el pensamiento
de estos individuos no ha tenido la posibilidad de ser modelado por el lenguaje y sin embargo son capaces de
comunicar ideas. Como resultado, cualquier categoría que expresen revela pensamientos que no dependen
del lenguaje, por lo tanto se puede afirmar que sí existe pensamiento sin lenguaje.
 El neurólogo británico Hughlings-Jackson sostenía que no hablamos ni pensamos sólo con señas o
palabras, sino con señas y palabras que se relacionan unas con otras de un modo concreto. Sin una
adecuada interrelación de sus partes, la expresión verbal sería una mera sucesión de nombres, un montón de
palabras, que no formarían proposición alguna. No sólo hablamos para decir a otros lo que pensamos, sino
también para decírnoslo a nosotros mismos, por lo que el habla es una pieza del pensamiento.

Oliver Sacks (2003) expone los casos de varios niños sordos prelocutivos que no han tenido contacto con
el lenguaje hasta una avanzada edad. Todos estos casos tienen muchos rasgos en común, siendo la mayor
diferencia entre ellos de tipo emocional, referida sobretodo a la reacción y la respuesta de las familias ante la
sordera, diagnosticada o no, (en muchos casos se diagnosticaba a estos niños como retrasados mentales o
autistas, y sólo años más tarde les diagnosticaban sordera) de sus hijos. Este factor emotivo probablemente
sea de gran importancia para determinar si tendrá éxito o no el aprendizaje del lenguaje cerca de la edad
crítica o después de ella (algunos adultos sordos sin lenguaje tuvieron éxito en la adquisición del mismo, sin
embargo otros estaban tan dañados emotivamente por el aislamiento que se habían hecho retraídos e
inaccesibles, su actitud era contraria a la comunicación y estaban ya cerrados a cualquier intento de
aprendizaje de lenguaje formal). Todos estos niños privados del habla, la escritura y el lenguaje de señas,
sólo disponían de los gestos, de la mímica y de un notable talento para el dibujo. Su inteligencia visual (la
capacidad de resolver problemas y rompecabezas visuales) era bastante buena, entendían los dibujos
animados y los conceptos visuales, sin embargo esta inteligencia parecía estar predominantemente limitada a
lo visual. Los niños veían, diferenciaban, categorizaban, utilizaban; no tenían problemas de generalización o
categorización perceptual, tenían conciencia de los números y las cantidades aunque no tuviesen nombres
para ellos; pero no parecían capaces de ir mucho más allá, no podían retener en la mente ideas abstractas,
reflexionar, jugar o planear. También tenían una total ausencia de sentido histórico, ignoraban los conceptos
de pasado o futuro, para ellos no existía más que lo que ocurría en el momento, en el presente. Parecían
absolutamente literales, incapaces de mezclar imágenes o hipótesis o posibilidades, de acceder al ámbito de
lo imaginativo o figurativo. […] Aun así daban la impresión de una inteligencia normal, no es que carecieran de
mente, es que no la utilizaban toda […].

Un testimonio conmovedor que entronca con los casos observados por Sacks es el de Emmanuelle
Laborit (1995) quién, en su libro autobiográfico, describe como hasta los 7 años, momento en el que entra en
contacto con el Lenguaje de Signos, su vida está llena de lagunas. Conserva recuerdos de esa etapa pero son
recuerdos eminentemente visuales, […] como flash-back sin cronología […], pasado y futuro son conceptos
que no están en su mente, para ella sólo existía el presente y sólo podía entender una situación si la
visualizaba.

[…] Hasta la edad de 7 años no hay palabras, no hay frases en mi cabeza, sólo imágenes. […]. Sin
embargo, había un pensamiento, dado que yo “pensaba” en la comunicación, la quería […] ¿Qué querían
decir aquellos gestos de la gente que había a mi alrededor, con los labios en posiciones tan curiosas? Yo
“notaba” alguna cosa distinta cuando se trataba de cólera, de tristeza o de contento, pero el muro invisible que
me separaba de los sonidos correspondientes a dicha mímica era a la vez de vidrio transparente y de
cemento […].

Emmanuelle usa los dibujos, como la mayoría de los niños sordos, como medio de comunicación, esto le
permite explicar una parte de lo que llena su mente. Por otra parte, el juego con sus muñecas, en el que ella
representa el papel de madre responsable de su casa, da muestras de cómo puede haber juego simbólico sin
que haya un lenguaje previo. Por lo que el desarrollo cognitivo tal como se expresa en el juego no parece ser
distinto del que se produce cuando hay un desarrollo del lenguaje. Emmanuelle cuenta también como
pensaba que moriría siendo niña y que cuando esto sucediera su “alma” volvería en el cuerpo de un niño
oyente; está claro que no contaba con las palabras que denominan cada una de las partes de este
pensamiento, pero sin duda va más allá de lo puramente visual para alcanzar cierto grado de abstracción.

Es evidente que el pensamiento y el lenguaje tienen orígenes muy diferenciados, que se examina y se
analiza el mundo y se reacciona frente a él mucho antes de que llegue el lenguaje, que hay una gama
inmensa de pensamiento antes de que el lenguaje surja.

El ser humano no carece de mente, no es mentalmente deficiente, porque no disponga de lenguaje, pero
sí está limitado en el ámbito de su pensamiento, confinado a un mundo inmediato, pequeño. El psicólogo
estadounidense Joseph Church sostiene que el lenguaje abre nuevas perspectivas y nuevas posibilidades de
aprendizaje y de actuación, controla y transforma las experiencias preverbales. Para él el lenguaje no es sólo
una función entre otras muchas sino una característica omnipresente del individuo hasta el punto que éste se
convierte en un organismo verbal, cuyas experiencias, acciones y concepciones pasan a modificarse todas de
acuerdo con una experiencia verbalizada o simbólica. El lenguaje nos permite influir sobre las cosas sin
manejarlas físicamente.

4. Conclusiones

No cabe la menor duda sobre la existencia de una estrecha relación entre el pensamiento y el lenguaje, a
pesar de que los distintos autores discrepen en cuanto al momento de aparición de cada uno de ellos y la
influencia que uno ejerce sobre el otro. Para Piaget sería primero el pensamiento y después el lenguaje, para
Chomsky ocurriría justo lo contrario, y para Vigotsky pensamiento y lenguaje tienen un origen y desarrollo
diferente, aunque desde el momento en que se unen ya son inseparables y siguen un camino común.

Nuestro cerebro parece estar preparado o tener una especial predisposición para aprender el lenguaje,
pero también para pensar. Esta claro que las personas que carecen de lenguaje piensan, aunque no puedan
verbalizar sus ideas, otra cuestión es el grado de complejidad de ese pensamiento. En ese sentido, el
lenguaje nos abre las puertas a una capacidad cognitiva más compleja que permite que hablemos de
tecnología, de amor, del pasado o del futuro.

Por otra parte, el lenguaje no es sólo una herramienta que nos permite comunicarnos, sino que es,
sobretodo, el vehículo que nos socializa, si se quiere, que nos humaniza. A través de él nos llega la cultura de
nuestro entorno, y con ella los principios y valores que rigen nuestras vidas; de ahí que Whorf defienda que
hablantes de diferentes lenguas interpretan el mundo de manera diferente. No podemos ignorar el hecho de
que el lenguaje o, lo que es lo mismo, las palabras que usamos están cargadas de ideología y de valores
sociales, que son los que determinan nuestro pensamiento y nuestra forma de interpretar el mundo.

Desde el punto de vista logopédico, si comprendemos el pensamiento infantil estaremos en mejor

posición para adecuar los métodos de trabajo, tanto de la evaluación como del tratamiento, a las capacidades
de los niños. Para comprender la forma en la que piensan los niños o para distinguir si tienen problemas
porque carecen de las capacidades necesarias de pensamiento o sencillamente porque no han aprendido los
hechos básicos, hay que observarlos cuidadosamente cuando intentan resolver los problemas que se les
plantean. Esto es, la lógica que emplean, si se concentran sólo en un aspecto de la situación, si se dejan
llevar por las apariencias, si sugieren soluciones de manera sistemática o adivinan y olvidan lo que ya
aprendieron. También es interesante preguntar a los niños cómo resolvieron el problema o qué estrategias
usaron, ya que son los propios niños la mejor fuente de información sobre sus capacidades de pensamiento.