ANAIS DO III SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO IFC

– CAMPUS ABELARDO LUZ – SC

DE 27 A 29 DE SETEMBRO

SUMÁRIO

ARTIGOS - EIXO: Políticas Públicas: Educação do Campo, Agroecologia e

Agricultura Familiar. 3
A VOZ DA JUVENTUDE FEMININA: O OLHAR PERCEPTIVO DAS ESTUDANTES
SOBRE AS RELAÇÕES DE GÊNERO NO CAMPO. ..................................................................... 4
EDUCAÇÃO DO CAMPO: PROJETO RESIDÊNCIA AGRÁRIA FORMAÇÃO DE
AGENTES CULTURAIS DA JUVENTUDE CAMPONESA ........................................................ 16
A NATUREZA DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA NO LIVRO DIDÁTICO DA COLEÇÃO
“NOVO GIRASSOL SABERES E FAZERES DO CAMPO: HISTÓRIA E EXPERIMENTAÇÃO” ....... 21
O FECHAMENTO DAS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE
RESERVA DO IGUAÇU/PR ......................................................................................... 32
SUCESSÃO RURAL: O FUTURO DAS PEQUENAS PROPRIEDADES NA COMUNIDADE
LINHA JACUTINGA DO MUNICÍPIO DE DOIS VIZINHOS PARANÁ........................................ 37
METODOLOGIA DE ENSINO PARA FILHOS DE TRABALHADORES NA
INDÚSTRIA NA ESCOLA DO CAMPO: A CONTRADIÇÃO DE UMA NOVA REALIDADE 47
RELATO DE EXPERIÊNCIA - EIXO II: EXPERIÊNCIAS
PEDAGÓGICAS: ORGANIZAÇÃO ESCOLAR, MÉTODOS DE TRABALHO
PEDAGÓGICO, AUTO-ORGANIZAÇÃO DOS ESTUDANTES, GESTÃO
DEMOCRÁTICA, CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E PEDAGOGIA DA
ALTERNÂNCIA .......................................................................................................... 55
REFERÊNCIAS DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO CAMPO:O PLANEJAMENTO
COLETIVO/PARTICIPATIVO ANCORADO NAS PEDAGOGIAS CONTRA-HEGEMÔNICAS .......... 56
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: O CASO
DE UMA ESCOLA DO CAMPO DO MUNICÍPIO DE BITURUNA-PR. ........................................ 64
O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL DA LICENCIATURA EM
EDUCAÇÃO DO CAMPO (PET EDUCAMPO) DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SANTA CATARINA ..................................................................................................... 67
PESQUISA DE CAMPO COMO EXPERIÊNCIA DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA: A CARACTERIZAÇÃO DO ASSENTAMENTO SÃO JOÃO BATISTA – CANDÓI,
PARANÁ ........................................................................................................................... 75
O ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: ESTUDO DE
CASO A PARTIR DA CASA FAMILIAR RURAL DE DOIS VIZINHOS-PR ................................ 80
ORGANIZAÇÃO E IMPORTÂNCIA DOS ESTÁGIOS NA PEDAGOGIA DA
ALTERNÂNCIA ............................................................................................................ 84
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS AGROECOLÓGICAS NA ESCOLA DO
CAMPO .......................................................................................................................... 88
UM PROJETO NA ESCOLA: EDUCAÇÃO PARA SEXUALIDADE E GÊNERO ....... 96
USO DE RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO AGROECOLÓGICO ....... 100
PRÁTICAS DE ADUBAÇÃO NO COLÉGIO AGRÍCOLA ESTADUAL
DANIEL DE OLIVEIRA PAIVA (CADOP): EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS DE
ACADÊMICOS EM MATEMÁTICA, LICENCIATURA ........................................................... 107
PÔSTER - EIXO: POLÍTICAS PÚBLICAS: EDUCAÇÃO DO CAMPO,
AGROECOLOGIA E AGRICULTURA FAMILIAR............................................ 118

1
 A QUESTÃO DA EVASÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM
EDUCAÇÃO DO CAMPO DA UTFPR – CAMPUS DOIS VIZINHOS ..................... 119
CONTRIBUIÇÕES DA EXTENSÃO RURAL COM ENFOQUE PARTICIPATIVO
NA FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM CIÊNCIAS AGRÍCOLAS/AGRÁRIAS ......... 123
MUDANÇAS ALIMENTARES NO COTIDIANO DE FAMÍLIAS
CAMPONESAS DA COMUNIDADE LINHA JACUTINGA, DOIS VIZINHOS-PR,
DEVIDO À MODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA .............................................. 128
PÔSTER - EIXO: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS: ORGANIZAÇÃO
ESCOLAR, MÉTODOS DE TRABALHO PEDAGÓGICO, AUTO-
ORGANIZAÇÃO DOS ESTUDANTES, GESTÃO DEMOCRÁTICA,
CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA. ............... 131
REVITALIZAÇÃO DA HORTA MEDICINAL E RESGATE DOS
CONHECIMENTOS POPULARES SOBRE PLANTAS MEDICINAIS NA CASA
FAMILIAR RURAL DE DOIS VIZINHOS................................................................. 132
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O
TRABALHO DOCENTE ............................................................................................. 135
RELATO DE EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO OBRIGATÓRIO DO CURSO DE
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS AGRÍCOLAS ....................................................... 139
PRÁTICA PEDAGÓGICA: A ALTERNÂNCIA NO IFC DE ABELARDO LUZ ....... 144
ENSINO DE SOLOS NAS ESCOLAS DO CAMPO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE
TINTAS COM SOLOS NA ESCOLA ESTADUAL DO CAMPO PIO X ......................................... 148
O BRINCAR E A VIDA NO CAMPO.............................................................. 152
EDUCAÇÃO DO CAMPO: AS IMPLICAÇÕES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
NOS PROCESSOS IDENTITÁRIOS DOS SUJEITOS DO CAMPO. ............................................ 156
MONTANDO O TRIÂNGULO PERFEITO E O DODECAEDRO DAS
QUATRO OPERAÇÕES ............................................................................................. 159
CARACTERISTICAS HISTORICAS: PEDAGOGIA DA ESCOLA TRADICIONAL E
PEDAGOGIA DA ESCOLA NOVA ....................................................................................... 163
EXPERIÊNCIA NO ENSINO APRENDIZAGEM COM ALUNOS ............... 166
PÔSTER - EIXO: AGROECOLOGIA: EXPERIÊNCIAS
AGROECOLÓGICAS NAS ESCOLAS E EM ÁREAS DE REFORMA
AGRÁRIA. .................................................................................................................. 169
AGROECOLOGIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO ........................................... 170
AGROECOLOGIA: HORTA MANDALA ........................................................... 173
AUXÍLIO DIDÁTICO ATRAVÉS DA PRÁTICA DE SOLOS ...................... 176
EDUCAÇÃO DO CAMPO E AGROECOLOGIA: VÍNCULOS E DIÁLOGOS
ENTRE ESCOLA E COMUNIDADE.......................................................................... 179
PARQUE NACIONAL DAS ARAÚCARIA / ASSENTAMENTOS: UMA
IMENSIDÃO DE CONHECIMENTO. .................................................................................... 182

2
 PRÁTICAS DE ADUBAÇÃO NO COLÉGIO AGRÍCOLA ESTADUAL
DANIEL DE OLIVEIRA PAIVA (CADOP): Experiências pedagógicas de
acadêmicos em Matemática, Licenciatura

Wagner Mendonça Camargo67;

Marcio Luiz da Cunha68;
Éviton Alexandre Teixeira 69; C
amila da Silveira Alves70;
Lucas Nunes Ogliari 71

RESUMO

O presente artigo aponta caminhos investigativos que discutem a potencialidade

da aprendizagem matemática nas escolas agrícolas e do campo, trazendo para a
discussão contornos teóricos que fundamentos os estudos de etnomatematica, como as
percepções de Ludwig Wittegenstein sobre a linguagem e a aprendizagem situada de
Jean Lave. Partindo de uma pesquisa de campo envolvendo um professor e alunos
licenciandos em matemática, são analisadas e discutidas as práticas agrícolas de um
colégio localizado no Rio Grande do Sul. É dada atenção especial às técnicas e cálculos
realizados na prática de adubação, de onde conclui-se que a matemática que se aprende
junto a essa atividade traz consigo elementos culturais inseparáveis da aprendizagem,
que combina e transforma a matemática mediante aos problemas cotidianos enfrentados
no campo.

Palavras-chave: Educação do campo. Etnomatemática. Jogos de linguagem.

1 INTRODUÇÃO

O presente texto tem como objetivo apontar caminhos investigativos que visem
potencializar a aprendizagem matemática nas escolas agrícolas e do campo partindo de
uma experiência ocorrida na disciplina de Prática de Ensino IV, realizada no primeiro
semestre de 2017, do curso de Matemática, Licenciatura, da Faculdade Inedi, Complexo
de Ensino Superior de Cachoeirinha (CESUCA), localizada na Região Metropolitana de
Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Nesta experiência, nos colocamos, professor e alunos,
como investigadores com o intuito de ampliar nossos conhecimentos acerca da
educação matemática e contribuir, de alguma maneira, para o aprendizado em
matemática. O tema geral de investigação proposta como trabalho final da disciplina foi
previamente estabelecido pela Unidade de Aprendizagem (UA), que no caso da Prática
de Ensino IV versa sobre Etnomatemática e a Diversidade Cultural. Porém, o tema

67
Acadêmico de Matemática, Licenciatura; Faculdade Inedi, Complexo de Ensino Superior de
Cachoeirinha – Cesuca; wm.camargo@hotmail.com.
68
Acadêmico de Matemática, Licenciatura; Faculdade Inedi, Complexo de Ensino Superior de
Cachoeirinha – Cesuca; marciio.cunha@gmail.com.
69
Acadêmico de Matemática, Licenciatura; Faculdade Inedi, Complexo de Ensino Superior de
Cachoeirinha – Cesuca; evitontexeira@gmail.com.
70
Acadêmico de Matemática, Licenciatura; Faculdade Inedi, Complexo de Ensino Superior de
Cachoeirinha – Cesuca; camila98silveira@hotmail.com
71
Doutor em Educação, Licenciado em Matemática; Faculdade Inedi, Complexo de Ensino Superior de
Cachoeirinha – Cesuca; lucasbass@yahoo.com.br

107
específico de investigação foi discutido durante o semestre, sendo decidido em
conjunto.
No cronograma da disciplina está previsto a ida a campo em diferentes
ambientes educativos, escolares ou não, onde ocorre aprendizagem em matemática
(escolas indígenas, quilombolas, do campo, do sistema prisional, em dependências
hospitalares, entre outras) e também a produção, após uma pesquisa orientada, de um
artigo científico acerca da matemática na diversidade cultural. O problema de pesquisa
também foi dado pela problematização da UA, sendo: “Qual é a matemática que se
aprende e se usa “fora” da sala de aula, em ambientes escolares ou não?”. No entanto, a
problematização sofreu desdobramentos conforme nossas impressões a partir das
leituras e das idas à campo.
A experiência em questão contou com apenas um grupo de quatro alunos,
orientados pelo professor da disciplina, que decidiram, juntos, por investigar as práticas
do professor e dos alunos de uma escola agrícola na Região Metropolitana de Porto
Alegre, tendo como subtema, o cálculo da adubação na prática do campo.
A pesquisa não contou com recursos materiais além de livros e artigos
científicos, e as visitações in loco foram custeadas pelos licenciandos. Durante o
semestre, tivemos como referencial teórico a leitura de livros e artigos envolvendo
autores como Bello (2010), D’Ambrosio (2005), Duarte e Faria (2017), Knijnik et al.
(2012), Lave (1991; 1996; 2015) entre outros. Também fez parte da fundamentação
teórica da disciplina textos que abordam a perspectiva analítica da linguagem a partir de
Wittgenstein e a abordagem dos jogos de linguagem no ensino e aprendizagem
matemática.
A partir das leituras, foi possível desenvolver criticidade para pensar, avaliar e
argumentar sobre nossas experiências em relação à aprendizagem em matemática em
ambientes educativos não escolares, como nas práticas agrícolas. A presente
investigação, portanto, teve como objetivo investigar e tecer uma análise, com base nos
autores supracitados, sobre a matemática desenvolvida nas atividades práticas agrícolas
do Colégio Agrícola Estadual Daniel de Oliveira Paiva (CADOP), resultando em
argumentos e fundamentos teóricos que versam sobre a potencialidade da perspectiva
filosófica wittgensteiniana para discutir os estudos de etanomatemática e de suas
relações com a aprendizagem situada na educação do campo.
Sem pretensões de tecer uma discussão sobre aproximações e diferenciações
entre escolas rurais, escolas agrícolas, colégios agrícolas, escolas do campo, dentre
outras instituições que pensam o ensino em meio rural e/ou do campo, entendemos que
a partir da realidade da instituição alvo de nossas investigações, é imprescindível propor
uma discussão que tenha como pilar a educação do campo. Melo (2011) entende que a
educação rural visa a formação identitária do aluno como um agricultor e a educação do
campo é interpretada como uma educação responsável por levar à comunidade do
campo ensino, recursos e técnicas, que não sejam necessariamente rurais, ao campo.
Sem se prender a esta discussão, o que nos interessa neste texto são as práticas
agrícolas, que podem ocorrer em distintos contextos escolares e que merecem atenção
porque nos apresentam um pouco da multiplicidade de sentidos atribuídos à
matemática, aos seus elementos e técnicas quando pensados em diferentes ambientes
educativos, escolares ou não.
Duarte e Faria (2017) destacam os princípios básicos que pautam a educação
para os sujeitos que vivem no campo, passadas hoje mais de uma década da primeira
conferência nacional “por uma educação básica do campo”, são eles:
[...] a gestão coletiva e participativa, a garantia de uma organização
específica, de acordo com a realidade de cada comunidade, dos tempos e dos

108
 espaços escolares, a busca de uma relação intrínseca entre a escola e a vida
dos alunos, o vínculo das escolas com as lutas sociais, a garantia de acesso
aos conhecimentos universalmente construídos e, de forma concomitante, o
respeito aos modos de vida e as racionalidades presentes no campo
(DUARTE; FARIA, 2017, p. 82-83).

Pensando nos princípios destacados acima, é fundamental entender que a

educação do campo se instituiu no berço das organizações e movimentos sociais, que
lutam por educação de qualidade social para os povos que vivem no campo, em sua
diversidade de identidades, que perpassa por Pequenos Agricultores, Sem Terra,
Quilombolas, Pescadores, entre outros povos das zonas rurais. E a ligação entre as
diferentes comunidades brasileiras e o trabalho no meio rural sempre esteve presente na
história do país, e na educação, de maneira explícita, desde a constituição brasileira de
1934, conforme consta no relatório das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas (DOEBEC) (BRASIL, 2002). Provocado pelo Art. 28 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), lei nº 9394/96, que é dedicado à oferta de
educação básica para a população rural, as DOEBEC propõem medidas de adequação
da escola à vida do campo. O Art. 28 da LDB (BRASIL, 1996) traz que:

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de

ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - Adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Artigo este que se desdobrou em importantes instrumentos legais que, quando

devidamente valorizados os incisos I, II e III do artigo supracitado, tem por finalidade
legitimar o que é de direito da educação do campo, como reforça o relatório DOEBEC
(BRASIL, 2002, p.29).
De acordo com o Art. 2 das DOEBEC, parágrafo único, a identidade da escola
do campo “[...] é definida por sua vinculação às questões inerentes a sua realidade [...]”,
ancorando-se, dentre outros aspectos, “[...] na temporalidade e saberes próprios dos
estudantes [...]” (BRASIL, 2002, p. 37). Assim, a valorização dos saberes inerentes ao
campo e o respeito e adequação do calendário escolar à rotina campesina (do cotidiano e
da comunidade) prevista na legislação resultaram em significativas convergências
metodológicas e organizacionais das escolas do campo, como o trabalho interdisciplinar
e a pedagogia da alternância, que vão dar mobilidade e identidade à licenciatura em
educação do campo, temas estes que não serão aprofundados neste artigo.
Porém, o que nos guia neste texto é o interesse pelo rompimento do disciplinar
em defesa dos saberes inerente ao campo, trazendo um olhar para as práticas, para a
aprendizagem situada, que abre as portas para as questões da cultura, da valorização dos
saberes cotidianos, dos saberes do campo, das técnicas e matemáticas próprias dos
sujeitos do campo, que perpassa consequentemente pela etnomatemática e, através da
nossa ótica, por questões da linguagem.
A matemática ocupou lugar central na ciência de um modo geral, sobretudo na
ciência moderna, gerando consequências para a compreensão e o posicionamento deste
conhecimento na sociedade, fragmentando o conhecimento e ocasionando o
rompimento do conhecimento científico com o conhecimento prático, este último
pautado na causa e intenção (senso comum) (SANTOS, 2006).

109
 A urgência de se atender ao paradigma emergente das ciências72 clama por um
olhar “transparadigmático” para a educação matemática e sobretudo para a educação na
diversidade cultura, que valorize os saberes essenciais às diferentes formas de vida.
Neste ponto, damos abertura à discussão do ensino de matemática sob um viés
sociocultural, tecendo um diálogo entre a aprendizagem situada de Lave (1991) e a
etnomatemática, que, de acordo com D’Ambrosio (2005) é a matemática associada ao
ambiente natural social, cultural e imaginário (etno), que se manifesta nas maneiras de
explicar, aprender, conhecer, lidar (matema) com diferentes modos, estilos, artes e
técnicas (tica) no meio em que se vive.
Portanto, ao tratar dos saberes cotidianos, cabe ressaltar a importância dos
estudos realizados por Lave (2015), que defende a aprendizagem como uma atividade
situada, uma vez que “[…] aprender algo atravessa as investigações sobre todo e
qualquer aspecto da vida. (p. 45)”, para a autora:

[...] toda atividade (o que seguramente inclui a aprendizagem) é situada nas –

feita de, é parte das – relações entre pessoas, contextos e práticas. Isso nos
levou às noções de que a aprendizagem é situada em complexas comunidades
de práticas (culturais e mutantes, como parte do processo histórico que
constitui a vida social). As coisas são constituídas por, e constituídas como,
as suas relações; e assim, produção cultural é aprendizagem que é produção
cultural (LAVE, 2015, p. 40).

Sendo a atividade situada, portanto, uma perspectiva teórica geral que permite a
interconexão entre aspectos referentes às teorias da percepção, da cognição, da
linguagem, entre outras e do mundo social e suas interrelações (LAVE, 1996). Portanto,
os saberes inerentes à diferentes práticas, sejam elas agrícolas ou mesmo a prática
docente, são fruto de atividades situadas, práticas, encenadas em diferentes formas de
vida.
A etnomatemática, como uma atividade situada, procura valorizar as
matemáticas das vivências individuais e ou coletivas, dando atenção aos conhecimentos
técnicos, práticos, culturais que as comunidades produzem. Esses conhecimentos ou
saberes matemáticos próprios da diversidade são, muitas vezes, diferentes daqueles
presentes no currículo escolar porque estão associados, e antes de mais nada
significados, a partir dos diferentes usos a que se faz dos termos e/ou dos entes
matemáticos (números, operações, formas, medidas, etc). E reconhecer que o sentido de
uma palavra ou objeto é atribuído através do seu uso é se posicionar a partir da virada
linguística, é compreender o que Wittgenstein (2014) quer dizer com jogos de
linguagem.
As questões que tangem as práticas agrícolas e a educação do campo são
próprias dos problemas relacionadas às formas de vida e às atividades práticas situadas,
de cotidianidade, possibilitando olhar essas práticas numa perspectiva analítica da
linguagem, que entende que em diferentes contextos e práticas constituem-se diferentes
jogos de linguagem. Das práticas brotam os diferentes sentidos atribuídos àquilo que se
fala e se encena, e o mesmo ocorre com a matemática, quando praticada, quando
performatizada.
Knijnik et al. (2012) e Duarte e Faria (2017) acreditam que ferramentas teóricas
como a filosofia analítica da linguagem de Wittgenstein entre outras perspectivas com
um viés em vertentes pós-estruturalistas, como Foucault e Deleuze, têm um grande

72
Conforme Santos (2006): todo o conhecimento científico-natural é científico-social; todo o
conhecimento é local e total; todo o conhecimento é autoconhecimento; todo o conhecimento científico
visa constituir-se em senso comum.

110
potencial para tratar da aprendizagem em matemática, embasando, também, os estudos e
de etnomatemática. Knijnik et al. (2012) concebem sua perspectiva etnomatemática

[...] como uma ‘caixa de ferramentas’ que possibilita analisar os discursos

que instituem as Matemáticas Acadêmicas e Escolar e seus efeitos de verdade
e examinar as diferentes Matemáticas, analisando suas semelhanças de
família (KNIJNIK, et al., 2012, p. 28).

Para Duarte e Faria (2017), ao tratar da educação do campo em especial e do

instrumental teórico dos autores anteriormente citados, apontam que essas teorias

[...] nos possibilitam pensar nas racionalidades dos sujeitos do campo como
aspectos genuínos mobilizados em suas atividades laborais que dispensam a
necessidade de relacioná-las diretamente à Matemática escolar, o que, para
nós, se constituiria em um processo de sujeição destes saberes populares
(DUARTE; FARIA, 2017, p. 81).

Indo ao encontro do pensamento dos autores, procuramos trazer as proposições

de Wittgenstein para dialogar com as questões referentes às práticas, às diferentes
formas de vida, como questões que remetem à linguagem, como encenações que
transcendem a fala e a escrita. Desta maneira, a linguagem estabelece um território de
signos e significações, envolvendo diferentes modos de pensar e de agir e encenar,
onde:

[...] a produção do “real” pela e na linguagem significa pensar em um

conjunto amplo e variado de signos que, articulados por regras de
significação, instauram, como num jogo, a forma de perceber ou entender os
objetos aos quais nos referimos (BELLO, 2010, p. 7).

Os jogos de linguagem tratam de um conjunto de atividades culturais e/ou

sociais, que “parte de uma atividade ou de uma forma de vida” (WITTGENSTEIN,
2014, §23). Para Wittgenstein, uma prática é um exercício de seguir determinadas
regras de determinado jogo de linguagem, onde o sujeito produz os significados daquilo
e naquilo que faz/usa sob o estado de inteligibilidade da prática.
De acordo com Knijnik et al. (2012, p. 31), “os jogos de linguagem estão
imersos em uma rede de semelhanças que se sobrepõem e se entrecruzam, podendo
variar dentro de determinados jogos ou de um jogo para o outro.”. Com base no
conceito “semelhança de família”, calcado por Wittgenstein, as autoras afirmam que as
discussões realizadas por elas sobre as obras do filósofo permitem “[...] compreender as
matemáticas produzidas por diferentes formas de vidas como um conjunto de jogos de
linguagem que possuem semelhanças entre si”.
Assim, entendemos que os signos matemáticos quando encenados em uma
prática situada, gestual, através do uso, pelos sujeitos de prática, produzem diferentes
sentidos, com diferentes propósitos em diferentes formas de vida, como veremos na
investigação proposta.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Entre vários conceitos de matemática, a etnomatemática, como programa de
estudo, sob um viés da linguagem, nos permitiu realizar um trabalho nas dependências
do CADOP. O colégio oferece, além de ensino fundamental e médio, cursos de Técnico
em Agropecuária, em Agricultura e em Zootecnia. Buscamos, portanto, em nossa ida à
campo, através de observações, questionários e entrevistas realizadas com uma turma do
primeiro ano do ensino médio, dar uma atenção especial ao viés cultural agrícola

111
presente nestas práticas, de modo a investigar a matemática que se aprende e se usa
“fora” da sala de aula, em ambientes escolares ou não.
A problematização que norteou o desenvolvimento da pesquisa, portanto, foi
desenvolvida para a compreensão de: qual a matemática desenvolvida nas atividades
práticas agrícolas do CADOP? Através desta problematização, a pesquisa teve objetivo
investigar como as atividades desempenhadas no campo relacionam-se, dão sentido e
constituem, através da prática, a matemática escolar do CADOP.
A partir de uma pesquisa de campo, os alunos foram orientados a usar como
ferramenta de coleta de dados, além de observações e descrições, questionários e
entrevistas, tendo como recurso de análise de dados a análise textual discursiva. Uma
pesquisa de campo é definida por Fiorentini e Lorenzato (2006) como:

[...] aquela modalidade de investigação na qual a coleta de dados é realizada

diretamente no local em que o problema ou o fenômeno acontece e pode se
dar por amostragem, entrevistas, observação participante, pesquisa-ação,
aplicação de questionário, teste, entre outros (FIORENTINI; LORENZATO,
2006, p. 106).

Os elementos de uma pesquisa etnográfica também fizeram parte da

investigação uma vez que, de acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 106), a
pesquisa etnográfica é caracterizada por ter “a coleta de dados realizada junto aos
comportamentos naturais das pessoas quando estas estão conversando, ouvindo,
trabalhando, estudando em classe, brincando, comendo...”.
Assim, a ida à campo, em nossa experiência, contou com quatro visitas ao
CADOP. A primeira visita foi para conhecer as dependências do colégio e entrar em
contato com um professor de matemática disponível, almejando a possibilidade de
acompanhar um dia de aula de uma turma do CADOP – de onde surgiu a oportunidade
de observar e aplicar os questionários e a entrevista a uma turma do primeiro ano do
ensino médio, composta por 15 alunos. Nas duas visitas seguintes, foram aplicados os
instrumentos de coleta de dados, contando com observações na turma, questionários
aplicados aos alunos e entrevista com o professor regente. E na quarta e última visita,
foram tratadas questões de formalidade, como documentos e termos com vistas a
produzir e publicar um artigo científico.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
O questionário aplicado aos alunos trazia as seguintes questões: 1) Você faz
alguma prática envolvendo a matemática no seu cotidiano? Qual? Dê exemplos. 2)
Como você usa a matemática nas atividades práticas/agrícolas da escola? Dê exemplo,
descreva; 3) Qual a relação da matemática trabalhada em sala de aula com as técnicas
utilizadas no cultivo do campo? 4) Quais as contribuições que a matemática deixará na
sua vida após a conclusão da escola?
A seguir, fez-se uma categorização, por questão, das respostas dos alunos ao
questionário, pois, segundo Moraes e Galiazzi (2011, p. 22) “a categorização é um
processo de comparação constante entre as unidades definidas no momento inicial da
análise, levando agrupamentos de elementos semelhantes”.
Assim, agrupamos por semelhança as respostas dos alunos a cada questão,
criando categorias de maneira que fosse possível verificar a sua incidência nas
respostas, afim de dar atenção especial às categorias apontadas pela maioria dos alunos,
uma vez que não seria possível se ater a todas as categorias criadas devido ao tempo de
trabalho demandado e à organização do texto científico, que contém limites de laudas
e/ou caracteres.

112
 Do questionário aplicado aos alunos obtivemos:

Tabela 1: categorização das respostas dos alunos ao questionário.

Categorias de resposta da questão 1 Nº de alunos
Aplicação do adubo. 4
Cálculos para o plantio. 3
Cálculos para dinheiro do ônibus. 2
Trabalhos e Hobbys. 4
Não usa/não citou exemplos. 2
Categorias de resposta da questão 2 Nº de alunos
Cálculo para adubo por hectare. 12
Medidas de espaço de plantio. 2
Ferramentas. 1
Não usa/não citou exemplos. 2
Categorias de resposta da questão 3 Nº de alunos
Distância entre verduras e plantas. 5
Peso, medidas de terreno e cálculos de área. 5
Cálculo de adubação por área. 4
Não usa/não citou exemplos. 1
Categorias de resposta da questão 4 Nº de alunos
Usarei no dia a dia, pois está em todo lugar. 10
Farei economia. 2
Usarei muito na área agrícola. 2
Não usa/não citou exemplos. 1
Fonte: os autores.

Analisando as respostas dos alunos, entendemos que, a partir das três primeiras
questões, seja acerca das atividades do dia-a-dia, das atividades da escola, ou mesmo em
relação aos conteúdos estudados em sala de aula, que a matemática está fortemente
associada à prática agrícola, como destaque temos as categorias “Aplicação do adubo”,
“Cálculos para o plantio” da questão 1, “Cálculo para adubo por hectare” e “Medidas de
espaço de plantio” da questão 2 e “Distância entre verduras e plantas” e “Peso, medidas
de terreno e cálculos de área” da questão 3. Todas as categorias destacadas remetem, de
certa maneira, à geometria na ótica da matemática formal, em especial ao cálculo de
área e de volume, e também, culturalmente, uma forte relação com a terra, com o
manuseio do espaço e o tratamento da terra para o plantio. Na questão 4, como vimos,
cabe destacar a percepção da maioria dos alunos, 10 dos 15 entrevistados, de que a
matemática será útil não apenas em relação ao manuseio da terra para o plantio, mas
para toda a vida.
A entrevista realizada com o professor, ainda na segunda visita, foi norteada
pelas seguintes questões: 1) Você faz uso de alguma prática com os alunos, no campo
ou na sala de aula, que envolva matemática de maneira não formal (uma matemática
que não seja carregada em linguagem formal ou regras próprias da matemática
acadêmica...)? Dê exemplos...; 2) Quais conteúdos matemáticos você consegue
relacionar diretamente com as atividades agrícolas? 3) Você faz a mediação entre a
matemática da escola e os saberes matemáticos dos alunos (que eles “trazem de casa”)?
Se afirmativo, como isso ocorre? Dê exemplos?
A partir do diálogo com o professor, ficou explicito em sua fala (que está entre
aspas) que os alunos têm como rotina o trabalho no campo, envolvendo, principalmente,
“medidas de capacidade para adubação na horta”. Também que são vários os conteúdos
da matemática escolar envolvidos diretamente com a prática dos alunos, entre eles,
“fração, geometria plana e espacial” – os dois últimos conteúdos referentes também à
adubação. O professor também afirmou que questiona as atividades cotidianas dos

113
alunos em seus ambientes familiares e que “muitas vezes eles trazem experiência do
interior da lavoura, de mecânica e etc”.
Portanto, a fim de traçar um plano para responder à questão de pesquisa,
entendemos como uma categoria maior a ser investigada, a contento das três primeiras
questões respondidas pelos alunos e da entrevista com o professor, “o cálculo de
adubação”, e que a matemática desenvolvida em ao menos uma das práticas agrícolas da
escola perpassa por este cálculo. O cálculo de adubação foi melhor estudado numa
terceira visita à escola, através de mais um diálogo com o professor da turma. Pois,
tínhamos como objetivo investigar como as atividades desempenhadas no campo
relacionavam-se, davam sentido e constituíam, através da prática, a matemática escolar
do CADOP. Então, numa terceira visita à escola, foi pedido ao professor para nos
mostrar como os alunos realizavam o cálculo de adubação, quais técnicas e
instrumentos eram utilizados, uma vez que na época em que as visitas ao colégio
ocorreram, as atividades se concentraram apenas em sala de aula, de maneira
tradicional.
O professor nos levou até uma sala de aula e explicou, usando um quadro negro
e giz, como a adubagem de um modo geral era realizada pelos alunos, que trata de um
canteiro retangular tendo sua área preenchida com 3 cm de altura de adubo, como
mostra sua fala a seguir: “Aqui está o canteiro [mostrado no quadro, na forma de um
retângulo]..., esta distância aqui [o lado menor do retângulo] vai variar de 80 a 100
[cm], que é para tu poder... [o professor faz um gesto com o braço como quem joga
sementes à terra]. O comprimento pode ser à vontade, pode ser três metros, quatro
metros... Digamos que o canteiro tenha três metros. Ele pode pegar um gabarito de três
metros, fazer na oficina, um gabarito quadrado. Ele pode pegar esse gabarito aqui, que
tem uma altura de três centímetros [desenhando no quadro]... e vai colocando o adubo
bem rápido... aí só vem com a “reguinha” e passa para plainar [gesticulando com os
braços]”
Nesta primeira fala do professor, percebemos que o canteiro é medido, em sua
dimensão menor, de acordo com o alcance do braço de uma pessoa, ou seja, uma
medida que faz referência ao corpo, a um gesto que representa de maneira bem
significativa o trabalho com a terra, que é a semeia. E o uso do “gabarito”, que trata de
um contorno de madeira de um metro quadrado de base e três centímetros de altura,
elaborado pelos próprios alunos na oficina da escola, que acaba substituindo, de
momento, a necessidade de se fazer um cálculo de volume para despejar a quantidade
correta de adubo.
Vemos aí como a cultura se entremeia com a matemática, e destacamos a
medida referente ao braço no gesto da semeia e o gabarito como elementos que fazem
referência à matemática, a uma unidade de medida padrão para a “largura” do canteiro e
uma ferramenta que, além espalhar o volume correto de adubo na hora da aplicação,
facilita a sua colocação. Notamos, neste primeiro relato do professor sobre a prática da
adubação que ocorre certa tendência de se apelar ao concreto e aos objetos/materiais
disponíveis no ambiente na resolução de problemas matemáticos de maneira que
cálculos formais (de área e volume) sejam suprimidos nas atividades rotineiras.
Esta tendência vai ao encontro do que Lave (1996) destacou em seus estudos
acerca das atividades práticas envolvendo matemática no supermercado e na cozinha,
em que “as pessoas não param para executar operações matemáticas canônicas
aprendidas na escola e retomar, de seguia, as suas atividades (LAVE, 1996, p. 119)”. As
pessoas observadas, em Lave (1996), “ao pôr-se a si próprias certos problemas [...] no
ato de fazer compras e de cozinhar não só resolveram estes problemas, como também os

114
modificaram, reformularam, transformaram, ou simplesmente abandonaram” (LAVE,
1996, p. 120).
Voltando à prática da adubação, quanto ao cálculo de volume de adubo
necessário a ser transportado para encher o canteiro, o professor continua: “...antes, o
professor vai lá embaixo, nos canteiros, e vai dar a noção para eles do que se pega com
um carrinho de adubo, eles vão onde estão as galinhas, os porcos, as vacas... vão
amontoar num canto e depois vão com o carrinho buscar. O carrinho, ele tem uma
forma irregular [desenhando um carrinho de mão no quadro]... daí o que ele [o aluno]
faz, ele pega uma lata de tinta, que tem, eu acho que, vinte [cm] por vinte, por trinta,
mais ou menos, e aí ele vai calcular este volume aqui [apontando para a lata desenhada
no quadro]. Esse volume, ele vê quantos cabe no carrinho. Então se ele definir que aqui
[na lata] deu, para o carrinho, duas latas e meia..., aí ele vai calcular quanto tem de
volume numa lata, e vai medir aqui, até essa altura [apontando para o canteiro
desenhado anteriormente no quadro]... e vê o volume que vai caber ali naquele canteiro
que ele mediu. Esse é mais ou menos o processo prático que tu vai trabalhar lá. Isso
seria uma parte, assim, bem rústica, né? Mas que é eficiente”.
Vimos que os alunos aprendem com o professor a usar uma lata de tinta como
unidade de medida de volume e fazer uma relação com a quantidade de latas que cabem
no carrinho também, para saber, ao certo, quanto de adubo é necessário transportar. O
processo de adubação, fora de seu ambiente de ação, pode ser entendido como um
problema a ser resolvido que conta com uma sucessão de cálculos formais (canônicos)
de área e volume. Porém, este problema é modificado enquanto parte de uma atividade
prática situada. Ações como compor e usar o gabarito, usar a lata de tinta como unidade
de medida, despejar a medida de adubo da lata para o carrinho, fazendo uma conversão
de latas para um carrinho, estão carregadas de um sentido que é próprio dos alunos e do
professor em suas atividades práticas.
Retomando as proposições de Wittgenstein quanto aos jogos de linguagem como
atividades regradas, próprias das diferentes formas de vida, percebemos que aprender a
fazer o cálculo de área e de volume de maneira canônica e “praticar” através de
situações-problema enunciados em livros didáticos e avaliações em larga escala em
matemática opera sob um jogo de linguagem próprio da matemática escolar, diferente
do jogo de linguagem produzido na prática de adubação dos alunos que, apesar das
semelhanças de família encontradas no elementos matemáticos (área e volume) e nos
cálculos a serem desenvolvidos, são “permitidos” gabaritos, medidas padrão que
tenham correspondência a partes do corpo, unidades de volume partindo de objetos
presentes no ambiente, ou seja, nas situações diferentes, mesmo se tratando de cálculo
de área e volume, estamos jogando jogos diferentes.
Neste ponto, então, reconhecemos os estudos de etnomatemática como uma
terapia filosófica da linguagem, onde damos atenção não apenas ao saber calcular e
decorar fórmulas, mas aos sentidos atribuídos aos elementos matemáticos (aos próprios
cálculos, às unidades de medida linear, de área e de volume) ao performartizar a
matemática em uma atividade prática. Essa perspectiva nos permite jogar com a cultura,
com o corpo, onde é preciso trazer junto à matemática o que há de etno e transformar a
realidade para adaptar “a matemática” (aquela que conhecemos como matemática
canônica) às necessidades do cotidiano.
Respondendo à questão que norteou a pesquisa, a matemática desenvolvida nas
atividades práticas agrícolas do CADOP é a matemática que se constitui na atividade do
campo, de maneira performática, na prática, que entrecruza os saberes inerentes ao
campo com os saberes escolares, que está na fala e nas mãos dos aluno e do professor,
que combinam e transformam a medidas e unidades de medida conforme as

115
necessidades de seu cotidiano escolar. É também aquela matemática que, partindo do
esforço do professor, integra o dia-a-dia do aluno com a vivência escolar, trazendo um
sentido singular de utilidade, de desempenho satisfatório para aquela prática, naquele
local, naquele momento. Na fala do professor, é uma matemática, “bem rústica... mas
que é eficiente”, entendemos o “rústico” como etno e complementamos ainda que esta
matemática não é nem “mais matemática”, nem “menos matemática”, é “apenas”
matemática, combinada, transforma, desenvolvida na prática de adubação do CADOP.

4 CONSIDERAÇÕES

A partir da investigação realizada, percebemos que, em meio a rotina do colégio,

entre as aulas expositivas, o desenvolvimentos dos conteúdos de matemática previstos
na grade da disciplina, as avaliações, assim como as demais atividades comuns às
escolas de ensino básico, como o cumprimento dos horários e questões de conduta, as
atividades práticas destacam-se por inserirem os alunos na contemporaneidade,
permitindo o atravessamento da cultura, de sua realidade social, daquilo que estão
vivendo naquele momento, na aprendizagem matemática.
A valorização do trabalho no campo, do trabalho dos alunos com a terra, dá
propósito às medições, aos cálculos de área e volume, que são normalmente realizados
nas aulas de matemática. Propósito este que é o de, minimamente, produzir alimento,
que gera e mantém a vida. Nessas atividades os alunos têm plena consciência de que a
matemática e a cultura são inseparáveis, o que nos faz acreditar, na perspectiva
wittgensteiniana, que qualquer tentativa de realizar essas mesmas medições e cálculos
em outro ambiente e momento que não aquele, implica em mudar as regras do jogo,
reajustando os sentidos do que é fazer matemática.
Por fim, apontamos que o debruçar sobre as atividades práticas agrícolas, e do
campo em geral, sob a perspectiva wittgensteiniana, entendendo a prática em seu caráter
situado – onde a matemática é etno, é performática, inseparável da forma de vida
daqueles que à performatizam, de sua cultura e de suas histórias – vem a ser um
caminho profícuo para a investigação em educação matemática e para a educação do
campo, uma vez que esta perspectiva nos faz compreender que, em diferentes contextos
e práticas, onde ocorre aprendizagem, temos diferentes regras para se jogar, “até
mesmo” quando tratamos de matemática.

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