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Orientadores:
Banca Examinadora:
1
1 Introdução
2
sociedade contemporânea. O aluno não consegue entender porque estuda Física.
O professor não consegue abordar um conhecimento mais atual.
3
Verificamos que não existem propostas metodológicas para o ensino de
Física no EM, com ênfase em Física Moderna, baseadas em CTS. E, a partir daí
elaboramos uma proposta metodológica de concepção didático-científica com
enfoque em Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), apoiada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de Física (BRASIL, 2000) e as
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN’s+ (BRASIL, 2002), privilegiando um tema de Física Moderna,
particularmente os raios X.
4
2 Por que Física Moderna no Ensino
Médio?
5
O quadro se agrava à medida que esse aluno, quando termina o Ensino
Médio, pára de estudar ou envereda por carreiras onde não há mais ênfase numa
formação científica.
6
- O ensino de temas atuais da física pode contribuir para transmitir
aos alunos uma visão mais correta dessa ciência e da natureza do
trabalho científico, superando a visão linear do desenvolvimento
científico, hoje presente nos livros didáticos e nas aulas de
física.”(tradução nossa).
7
Machado & Nardi (2003) mostram, através de uma pesquisa sobre as
1
condições que ocorrem o ensino de Física Moderna e Contemporânea (FMC)
nas escolas públicas da cidade de Foz do Iguaçu, que dos professores de Física
entrevistados, 67% não possuía graduação nesta área específica, fato que já
havia sido sinalizado por Terrazzan (1992), de uma forma mais geral, há uma
década atrás. Além disso, com relação aos temas de FMC abordados durante a
graduação:
1
Em alguns Estados o ensino de FMC já faz parte do currículo formal do Ensino Médio, o que não é o caso
do Rio de Janeiro. A Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, em convênio com a Universidade
Federal do Rio de Janeiro, iniciou no ano de 2004 e durante o ano de 2005 a elaboração de uma nova
orientação curricular para o EM público, que está em fase de análise. A parte referente à Física Moderna não
foi contemplada, com a alegação de falta de tempo disponível pois tal inclusão só poderia se dar com o
sacrifício de tópicos essenciais a própria compreensão do tema. Mais informações em:
http://www.ccmn.ufrj.br/reorientacao.html. Esse e outros fatores foram os que motivaram a elaboração desse
trabalho.
2
Apesar dessa tese ter 13 anos, suas referências continuam atuais, o que mostra a inércia em termos de
mudança nos currículos de Física do EM atual.
8
dessa disciplina deve respeitar a inserção dos professores que atuam nesse nível
de ensino no processo de desenvolvimento dessa tarefa.
Ostermann & Moreira (2000a, p.11) num estudo sobre a introdução de dois
tópicos de FMC (partículas elementares e supercondutividade), com alunos da
graduação em Física, nas aulas dessa disciplina em escolas públicas e
particulares concluíram que:
9
de curta ou longa duração, podem ser ministrados com alunos que
realmente se interessem pelo tema, motivando os demais e
demonstrando a importância da FMC para toda a escola [...] O
próprio aumento drástico pela OBA em nosso Colégio mostra que a
persistência e a divulgação podem levar a criação de uma cultura
que propicie à inclusão da FMC nas escolas brasileiras.”
Entretanto, como afirmam Rezende Jr. & Souza Cruz (2003), os tópicos não
têm a mesma natureza com relação às bases conceituais, o que dependendo da
proposta metodológica em que estejam inseridos, podem representar problemas
na construção do conhecimento científico.
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poderão ser clareados e trazidos à tona os aspectos
epistemológicos, as relações da ciência com a tecnologia e seus
impactos sociais [...] os conceitos de FMC carregam em sua
essência um movimento único tanto do ponto científico quanto
histórico e social.” (Ibid., 2003, p.2-3)
11
Além disso, o estudo da Física deve ser compreendido pelo aluno como um
processo de construção humana, inserido num contexto histórico e social,
abrangendo um corpo teórico de conhecimentos científicos e tecnológicos que têm
contribuído para o desenvolvimento de pesquisas que podem melhorar a
qualidade de vida da sociedade.
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interações, onde parte do conteúdo programático está presente nos assuntos que
foram abordados em parte dos módulos de nossa proposta metodológica.
Com relação à Física no EM, o documento busca uma reflexão do texto dos
PCN’s no sentido de reorientar a prática pedagógica do professor dessa disciplina,
revendo também a formação científica que se necessita desenvolver junto aos
alunos.
13
Art. 35 da LDB/96. Desse modo, seria fundamental que o professor
se apresentasse aos alunos questionando suas verdades e os
convidasse a fazer o mesmo [...] A ciência/física desempenha papel
central nesse contexto, pois legitima discurso.” (BRASIL, 2004,
p.26).
A opção por esse tópico justifica-se pelo fato de que o seu estudo permite
uma abordagem sobre Física Moderna através de assuntos como os modelos
atômicos, o espectro eletromagnético, as radiações ionizantes e suas aplicações,
etc.
3
No desenvolvimento desse trabalho tomamos como base a divisão de Ostermann & Moreira (2000c), que
apresenta a Física Moderna tendo seu início com Becquerel no final do séc. XIX e indo até meados da década
de 40 do séc. XX.
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Busca-se assim, fugir do ensino compartimentalizado e memorístico dessa
disciplina nos dias atuais, permitindo ao aluno uma visão mais integrada de
mundo.
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conhecimentos de Ciência e Tecnologia, visando o seu entorno e as implicações
sociais provenientes dessas situações.
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Em pesquisas na área, Aikenhead (1994, p.7-8) mostra que os materiais de
ensino em CTS são mais bem organizados quando seguem a seqüência
apresentada no quadro abaixo:
SOCIEDADE
CIÊNCIA
conceitos
e
habilidade
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superficialmente. Na figura, o domínio da tecnologia é
representado pela área circular escura. A Tecnologia está
preocupada primeiramente com o desenvolvimento de processos e
projetos de conhecimento, em resposta as necessidades humanas e
sociais.
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tomam as decisões necessárias. Essas decisões são pensadas numa
compreensão profunda da base científica, no entendimento da
relevância tecnológica e no anúncio de valores relevantes. Por
exemplo, uma turma decide que posição deve ser adotada pela
comissão local de eletricidade em relação às linhas de força de alta
voltagem “(tradução nossa).
19
fundamento e responsabilidade nas questões sociais, seja de forma individual,
seja de forma coletiva.
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motivadora para conduzir o assunto, deve permitir que os alunos tenham voz ativa
na discussão. Dessa forma, a relação professor-aluno necessita ser bastante
valorizada, assim como os vínculos afetivos devem ser levados em consideração
no decorrer das aulas, a fim de que os conteúdos do currículo em CTS sejam
adaptados ao nível evolutivo e de interesse dos alunos.
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3 Construindo a proposta
22
A pesquisa realizada procurou ampliar e aprofundar a questão do ensino de
Física e por isso constitui-se também um Estudo Exploratório. Triviños argumenta
que Estudos Exploratórios
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amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão
surgindo à medida que se recebem as respostas do informante.”
(TRIVIÑOS, 1987, p.146).
2- Em algum momento você já trabalhou com tópicos de Física Moderna, como por
exemplo, as radiações eletromagnéticas? Quais tópicos já foram abordados? (Caso seja não
a resposta: Você gostaria de trabalhar com esses tópicos?).
4- Um dos tópicos em pauta são os raios X. Você acha que seria importante para o
aluno estudar esse tópico? Por quê?
7- Você acha que a parte histórica da descoberta dos raios X seria útil como
introdução do assunto em sala de aula? Como você começaria? Deixaria essa parte de lado
e começaria logo pela Física dos raios X?
8- Você acha que seus alunos se sentiriam interessados por um tópico desses?
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9- Se houvesse um material já disponível e dependendo da possibilidade
de inserção na sua programação, você gostaria de usar esse material?
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analisados 13 livros de Física que estão entre os mais usados no EM regular.
Como o assunto raios X faz parte do conteúdo de Ondas e do Eletromagnetismo,
foram verificados os capítulos referentes a essas partes. Em alguns livros, o
assunto é tratado num capítulo sobre Física Moderna. O enfoque metodológico em
CTS também foi avaliado nos textos, assim como a abordagem didática sobre os
raios X.
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3.3 A construção da proposta metodológica
O resultado da análise de dados levantados junto aos professores, os
trabalhos de Ostermann e Moreira (2000a e b), a análise de conteúdo dos livros
didáticos e das revistas de Física e as Orientações Educacionais Complementares
aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s+ (BRASIL, 2002)4 contribuíram
para que fosse elaborada uma proposta metodológica para a terceira série do EM,
onde o tópico raios X foi abordado num enfoque metodológico em CTS (Ciência,
Tecnologia e Sociedade).
4
Na época de construção dessa proposta ainda não estava disponível o documento elaborado pela Secretaria
Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEE-RJ) em parceria com o Centro de Ciências
Matemáticas e da Natureza da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CCMN-UFRJ) que prevê uma
reorientação curricular para o EM, cujo documento final está sendo entregue as escolas nesse ano de 2006. As
nossas observações em relação a parte da Física estão no capítulo de Conclusões e Recomendações desse
trabalho.
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conteúdo de Ciências é multidisciplinar, sendo ditado pelo
conteúdo CTS. Os alunos são avaliados pela sua compreensão do
conteúdo CTS, mas não na mesma proporção que o conteúdo de
Ciência pura (exemplo, 30% CTS, 70% Ciência).
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3.3.1 Procedimentos para a construção dos módulos
didáticos da proposta metodológica
Estruturamos a proposta metodológica para um ensino de Física mais
inovador com uma apresentação inicial dos objetivos e dividimos o texto em
módulos. Em termos didáticos entendemos módulo como unidade com conteúdos
didáticos que podem ser apresentados independentemente.
29
daquele módulo. É importante ressaltar que essas questões são apenas
sugestões, portanto, ficando a critério do professor utilizá-las ou não, assim como
modificá-las, dentro de seus objetivos, ou formular novas perguntas.
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3.4 A validação da proposta pelos professores
Optamos por validar a proposta metodológica com os pares, pois são estes
que primeiro vão analisá-la para a utilização na sala de aula. Os professores que
participaram dessa fase não foram necessariamente os mesmos que participaram
da primeira etapa. Entretanto, os critérios de seleção da amostra foram os
mesmos utilizados na pesquisa de opinião.
Nome: ________________________________________________________________
Formação: _____________________________________________________________
Instituição: ____________________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
OBS: Os dados acima não serão divulgados explicitamente na pesquisa. Farão parte
de um levantamento estatístico no corpo da dissertação.
1 – Numa avaliação geral, você acha que essa proposta está adequada para ser usada numa
turma da terceira série do Ensino Médio?
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_________________________________________________________________________
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2 – Você acha que a proposta alcançou os objetivos propostos?
_________________________________________________________________________
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4 – Você acha que essas sugestões podem servir de base para que você possa planejar uma
aula ou uma outra atividade pedagógica sobre o assunto raios X?
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5- Com relação à linguagem dos módulos, você acha que está adequada à série proposta,
isto é, a terceira série do ensino médio?
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7 – Você acha que a ordenação dos módulos está adequada? Caso ache que não, teria
alguma sugestão de estruturação para o assunto?
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_________________________________________________________________________
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10 – Você acha que o módulo que trata da FÍSICA DOS RAIOS X deveria vir acompanhado
de exercícios?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
11 – Você adotaria este tema e usaria este material em alguma de suas turmas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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4 Dados e Análise dos Resultados da
Pesquisa
Esse capítulo mostra a análise dos dados obtidos em cada uma das etapas
da pesquisa. As respostas às entrevistas estão disponibilizadas na íntegra nos
Anexos.
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4.1 Análise dos dados das entrevistas com os professores
de Física do EM.
As entrevistas com os professores foram realizadas entre julho e setembro
de 2004 e para isso foi elaborado como guia de entrevista, um questionário com 9
perguntas, apresentado no Capítulo 3. Todas as entrevistas foram gravadas em
fita cassete com a autorização dos participantes. O tempo de cada entrevista ficou
entre 15 e 30 minutos. Segue abaixo a relação de perguntas e suas respectivas
análises.
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“... não, nenhum momento. Gostaria, falta mais é... oportunidade né.
Porque as coisas são corridas, o tempo corrido e aí você acaba tendo vestibular e
priorizando a matéria do vestibular em detrimento das outras.” (professor 5).
“... já, mas há muito tempo atrás. Eu sei que o PCN aborda... ele faz uma
abordagem de você tentar introduzir esses tópicos mais modernos como
refrigeração, coisas do dia a dia deles. Acho os parâmetros muito importantes, só
que vejo um problema pelo fato do PCN vim focado no Ensino Médio e Ensino
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Fundamental, e ele não vem disposto a fazer nada com o ensino superior.”
(professor 3).
“... não, não li. Já tive acesso a alguns resumos, alguns textos, mas o
parâmetro nunca me dei o trabalho de ler.” (professor 4).
4- Um dos tópicos em pauta são os raios X. Você acha que seria importante
para o aluno estudar esse tópico? Por quê?
“... é, o raio X.... É importante, primeiro, vira e mexe todo mundo tira quase
uma radiografia por ano, então tem que saber o que está influenciando... como
corre essa radiografia, é... o que que ela vai influenciar na vida dele. Saber que
tirar muitas radiografias pode causar lesões, né? Então eu acho importante.”
(professor 1).
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radioatividade, raios x e aí que eu vi possibilidade de câncer, tudo mais... esse
esclarecimento era um esclarecimento que deveria ter sido dado pela escola... eu
tento falar certas coisas em sala de aula, mas que não ta escrito, não ta acessível
aos alunos... em sala de aula tem pouco material pra trabalhar com eles.”
(professor 4).
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“... a questão matemática aí é complicada. A física já sofre pela questão do
português, da interpretação do aluno ou a falta de interpretação e da questão
matemática... poderia ser na parte de ondas, já que é uma onda eletromagnética e
a gente até às vezes faz isso quando está discutindo o espectro eletromagnético...
coloca lá as ondas de TV, microondas, de telefonia celular, etc. E aparece o raio X
também. A gente acaba comentando alguma coisa. Então se tivesse algum
material didático pra gente poder aprofundar um pouco mais. Isso seria
interessante.”
“... já nos casos aí... do raio X, mesmo se você fosse trabalhar é... isso em
sala de aula, eu acho que isso aí tinha que passar por uma coisa... o mais
conceitual possível, né. É claro que a matematização em algum momento vai ter
que entrar, mas isso aí também cabe... é... vai ser... tem que ter um estudo
anterior numa base matemática... eu acho que deixaria pro final realmente...
depois do eletromagnetismo você inserir esse assunto.”
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trabalhar o tópico e mostram a necessidade de um material didático para auxiliá-
los em sala.
7- Você acha que a parte histórica da descoberta dos raios X seria útil como
introdução do assunto em sala de aula? Como você começaria? Deixaria essa
parte de lado e começaria logo pela Física dos raios X?
“... usaria sim pra você mostrar o desenvolvimento mesmo da teoria. Como
é que surgiram lá as primeiras... teorias, né? Onde estava errada até chegar na
que a gente conhece no dia de hoje. Tem que ser falado mesmo na parte
histórica.” (professor 5).
“... com certeza eu iria usar a parte histórica... eu sempre quero passar a
Física pra eles com um tempero da sua história... não aquela história factual,
colocando nossos pensadores como iluminados... mas uma história que a gente
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consiga motivar o aluno e mostrar pra ele que as pessoas nas suas épocas eram
pessoas normais como eles.” (professor 9).
Uma outra opinião interessante, com relação à parte histórica, diz respeito a
incentivar os alunos para a área científica:
“... acho toda a parte histórica muito importante até pra eles poderem
entender como surgiu isso, como é que foi descoberto e que contexto histórico-
cultural estava inserido na época da descoberta. Pode puxar isso pra
interdisciplinaridade de outras matérias, descobrir isso... trabalhar exatamente
com a parte de biologia, as aplicações. Nesse momento você pode fazer um
apanhado geral com várias matérias e você dar uma coisa mais bem
interdisciplinar pros alunos.” (professor 3).
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“... acredito que sim porque quando você ensina física, em várias partes
eles não conseguem visualizar... não conseguem seguir o contexto do dia a dia
deles e os raios X está totalmente inserido.” (professor 1).
“... acho que sim porque é uma coisa bem real pra eles... você ir num
hospital e você bater uma chapa de raio X e você, por exemplo, levar pra sala
algumas chapas de raio X, com desenhos bem feitos. Uma chapa de raio X de um
pé, de uma mão, mostrar como é que é... a própria Biologia pode usar isso pra
explicar a estrutura óssea. É bom quando você consegue explicar um negócio que
é do dia a dia do aluno, é aplicável a ele e tem chance de ser interdisciplinar.”
(professor 3).
“... eu acredito que sim. Que é mais uma motivação, né, pra o estudo de
ciências, o estudo de física em particular.” (professor 6).
“... com certeza dependendo do material que você tenha disponível pra
mostrar isso. Não adianta ficar no cospe e giz, né? Você teria que ter recursos pra
poder tornar uma aula agradável, nesse caso, vídeo, algum experimento, sei lá.”
(professor 5).
42
Todos os 10 professores entrevistados, dependendo de suas
possibilidades, gostariam de ter um material disponível para trabalhar com o tópico
raios X. Entretanto, alguns problemas são apontados como limitadores nesse
processo. Questões como impossibilidade de utilização no ensino particular devido
ao fato do tópico não ser assunto de vestibular, atualização e capacitação dos
professores para abordar o “novo” tópico, disponibilidade de tempo são exemplos
de problemas apontados pelos professores que necessitam ser analisados para
que se possa incorporar essa proposta metodológica à sua prática pedagógica.
“... é... por exemplo, no ensino particular nós temos uma carga horária
maior, mas no ensino público nós temos dois tempos por semana, então fica
complicado você dar todo aquele programa mais isso. Como eu falei, eu procuro
orientar a nível de vestibular porque pra dar uma seqüência, a não ser no Estado à
noite... o Estado à noite não dá pra você pensar em vestibular, então mesmo
sacrificando determinadas matérias já ensinadas, muitas matérias dadas... agora
quando você está tentando buscar pro vestibular já fica complicado porque você
tem uma gama de matéria muito grande e tem nossa carga horária, essas coisas
todas.” (professor 1).
“... sim... mas se o professor não fizer uma capacitação pra trabalhar
daquela maneira, acaba saindo o tiro pela culatra... então, se vai trabalhar com
uma metodologia diferente tem que ter algum tipo de capacitação e sendo um
material novo, acrescentando no currículo do aluno esses tópicos de Física
Moderna, tem que ter algum tipo de capacitação pra poder trabalhar com esse tipo
de material.” (professor 8).
43
4.2 Análise do conteúdo dos livros didáticos e revistas da
área ensino de Física.
44
4- Curso de Física vol.3, Antônio Máximo e Beatriz Alvarenga – Editora
Scipione, 5a edição, 2000 – No cap.24 faz um estudo sobre as
características das ondas eletromagnéticas e descreve os espectro
eletromagnético, incluindo os raios X, parte histórica, produção e
aplicações.
45
12- Física - volume único, Alberto Gaspar – Editora Ática, 1a edição, 2001
- Apesar de ter um capítulo sobre FM não faz referência aos raios X.
46
nenhum artigo encontrado.
47
Volume 4, número 3, 1987 – Radioatividade e o acidente de Goiânia – F. F.
de Souza Cruz.
Volume 1, 2000 – Uma física para o novo ensino médio – Luis Carlos
Menezes
48
nenhum artigo encontrado.
49
Effects of ionizing radiation at low doses.- Richard Wilson - Vol:67 pag. 372
(1998).
50
4.3 Análise dos dados do questionário de validação da
proposta metodológica.
Após a elaboração da proposta metodológica, foi construído um instrumento
de avaliação para verificar a opinião dos professores com relação a esse material.
Foi utilizado um questionário com 11 questões fechadas onde foram avaliadas as
seguintes características: adequação à série proposta, objetivos a que se
propunha, estruturação em módulos, conteúdo dos módulos, linguagem dos
módulos e aplicabilidade da proposta.
1- Numa avaliação geral, você acha que essa proposta está adequada para
ser usada numa turma da terceira série do Ensino Médio?
51
Dos professores que participaram da validação da proposta, oito concordam
que a proposta se adequa melhor à terceira série do EM, devido aos
conhecimentos prévios que os alunos desta série supostamente já adquiriram.
Entretanto, apontam limites na utilização na sua utilização que deve respeitar o
projeto político pedagógico de cada escola, o programa eleito para a disciplina
Física e sua respectiva carga horária por semana.
“Sim. Acredito que essa proposta pode e deve ser aplicada para turmas de
terceira série de ensino médio.” (Professor G).
“... Não podemos deixar de lembrar que a 3a série é uma concentração total
para uma nova fase. Esta proposta deveria ser complementar na 1a e 2a séries. No
meu ponto de vista, não se aplica à 3a série.” (Professor F).
52
Entretanto, um dos professores afirmou que na introdução não estão claros
os objetivos específicos, o que não permite uma avaliação mais profunda dos
objetivos pretendidos.
“... o texto não explicita seus ‘objetivos específicos’... Acredito que seria
importante mencionar os objetivos específicos a serem atingidos com este
trabalho. Assim os professores podem avaliar a adequação do grau de
profundidade do texto elaborado pelo autor e seus objetivos pretendidos.”
(Professor D).
53
4- Você acha que essas sugestões podem servir de base para que você
possa planejar uma aula ou uma outra atividade pedagógica sobre o assunto raios
X?
Houve apenas uma ressalva onde foi sugerido que o professor tivesse em
mãos todo o material citado para a consulta, o que foi justificado pela falta de
intimidade com o assunto. Isso ratifica a importância de um curso de capacitação
para a utilização do material, o que já havia sido sinalizado na primeira pesquisa
com os professores.
5- Com relação à linguagem dos módulos, você acha que está adequada à
série proposta, isto é, a terceira série do ensino médio?
54
“Acho que é mais seguro que seja nesta série. Em alguns trechos a
linguagem realmente exige conhecimentos prévios que, só nesta etapa, o aluno
tenha maturidade para compreensão.” (Professor B).
“Muito boa. Essa estrutura faz com que os alunos fiquem mais motivados
na medida que vão avançando na leitura.” (Professor G).
7- Você acha que a ordenação dos módulos está adequada? Caso ache
que não, teria alguma sugestão de estruturação para o assunto?
55
A ordenação em módulos foi elogiada pelo fato de despertar o interesse dos
alunos pelo tema e da maneira como está dividida, os módulos podem ser
trocados de ordem sem prejuízo para o entendimento dos alunos.
56
9- O que achou das ilustrações?
10- Você acha que o módulo que trata da FÍSICA DOS RAIOS X deveria vir
acompanhado de exercícios?
“Não. Os alunos não dominam Física Moderna para isso. Não seria bom
forçação de barra. Sugiro, no lugar, uma discussão maior sobre o assunto.”
(Professor F).
57
11- Você adotaria este tema e usaria este material em alguma de suas
turmas?
“... Sim, desde que não entre em conflito com o foco do vestibular, se o
colégio assim pré-determinar.” (Professor H).
“... Óbvio que sim! Já utilizei alguns dos sites citados para consultas e
trabalhos para alunos da oitava série do ensino fundamental” (Professor A).
“... Sim, mas não apenas no terceiro ano do EM. Acho possível tais temas
em qualquer série.” (Professor C).
“... Sim, já usei. O primeiro módulo foi apresentado a uma turma da terceira
série... Os alunos ficaram interessados e participaram da leitura.” ( Professor I).
58
5 Conclusões e recomendações
59
Houve uma distinção bem clara quanto à utilização do tema no ensino
público e no ensino particular. Os professores em sua maioria indicam as
instituições públicas como o melhor local para se introduzir o assunto. Mostram
que fatores como o descompromisso com o vestibular, principalmente no ensino
público noturno, flexibilidade curricular e a autonomia dos professores contribuem
de forma significativa para essa escolha, apesar de indicarem que a carga horária
de dois tempos por semana em cada turma para a disciplina Física é muito pouco
para trabalhar mais um item no currículo.
60
estudo que permitem aproximar professores e alunos de uma Física mais atual e
contextualizada, contribuindo de forma significativa para uma educação científica
eficaz e necessária.
61
5.3 A validação da proposta metodológica
A análise das respostas obtidas nos questionários de validação da proposta
metodológica nos permite afirmar que a proposta foi validada com algumas
ressalvas referentes à estruturação do conteúdo do material. De uma forma geral,
os professores concordam que a proposta está adequada à terceira série do EM,
visto que os alunos devem apresentar conhecimentos mínimos para o
entendimento do conteúdo da proposta. Um dos professores descartou a
utilização do material nessa série devido à preparação dos alunos para os exames
vestibulares.
Nos parece que vincular atualização curricular aos programas dos exames
vestibulares tem constituído um sério problema que anula qualquer tentativa de se
desenvolver projetos que busquem trabalhar com conteúdos mais atuais, e que se
agrava à medida que muitos professores adotam atitudes passivas a respeito do
assunto ou, simplesmente, ignoram que o currículo de Física do Estado do Rio de
Janeiro parou no século XIX. Não se trata de colocar a culpa de uma
desatualização centenária nos professores, pois também somos professores
atuantes no EM e no ensino Superior, mas de promover um diálogo mais efetivo
que desencadeie um pensamento comum que essa atualização é mais do que
necessária, é urgente.
Com relação às políticas públicas, cabe ressaltar que não têm contribuído
para que isso aconteça. A Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de
Janeiro (SEE-RJ) em parceria com o Instituto de Física da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (IF-UFRJ) iniciaram um estudo para elaborar uma nova
orientação curricular para o EM público. Analisando o documento provisório que
está disponível no site do Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza
(CCMN/UFRJ), verificamos que na parte referente à Física no EM,
especificamente o conteúdo de Física Moderna, consta que A Física Moderna não
foi incluída no currículo proposto, contrariando algumas tendências recentes. Essa
opção deve-se em boa parte ao fator tempo, pois tal inclusão só poderia se dar
62
com o sacrifício de tópicos essenciais à própria compreensão do tema. (Livro II,
parte VII, p.161).
63
conhecimento em sala de aula. A disposição dos assuntos em módulos
independentes foi uma boa escolha na opinião da maioria dos professores, assim
como os assuntos dos conteúdos de cada módulo. Um dos professores, inclusive,
chegou a usar na prática o módulo referente à parte histórica dos raios X, obtendo
um bom resultado de aceitação e participação da turma. Um outro professor usou
as referências de sites do material para realizar um trabalho com uma de suas
turmas do Ensino Fundamental (oitava série).
64
Referências Bibliográficas
65
CAVALCANTE, Marisa Almeida. O Ensino de uma NOVA FÍSICA e o
Exercício da cidadania. Revista Brasileira de Ensino de Física, São
Paulo, v.21, n.4, p. 500-501, 1999.
66
______. Física Contemporânea en la escuela secundaria: uma experiência
em el aula involucrando formación de profesores. Enseñanza de las
Ciências, Barcelona, v. 3, n. 18, p. 391-404, 2000b.
67
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em Ciências
Sociais: a pesquisa qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas, 1987.
68
Anexo I – Entrevistas com os professores
de Física
As entrevistas foram realizadas com os professores de Física entre Julho e
Setembro de 2004. Segue abaixo o questionário usado como guia de entrevista e
a transcrição literal das falas dos professores. As gravações foram feitas com a
autorização de todos os entrevistados e na transcrição foi preservado o anonimato
dos participantes no sentido de agregar ao trabalho, seriedade e ética.
69
fácil trabalhar a FM, raios X, Física Nuclear... !eu acho
importante!
70
Entrevistador: Apesar das restrições matemáticas, como você usaria em
sala de aula os conceitos sobre raios X?... em que parte
do conteúdo seriam úteis?
71
Professor 1: É porque o [pensando]... acredito que sim porque quando
você ensina Física, em várias partes eles não conseguem
visualizar... não conseguem seguir o contexto do dia a dia
deles e raios X está totalmente inserido.
Professor 1: É... por exemplo, no ensino particular nós temos uma carga
horária maior, mas no ensino público nós temos dois
tempos por semana, então fica complicado você dar todo
aquele programa mais isso. Como eu falei, eu procuro
orientar a nível de vestibular porque pra dar seqüência, a
não ser no Estado à noite... o Estado à noite não dá pra
você pensar em vestibular, então mesmo sacrificando
determinadas matérias já ensinadas, muitas matérias já
dadas..... agora quando você está tentando buscar pro
vestibular já fica complicado porque você tem uma gama
de matéria muito grande e tem nossa carga horária, essas
coisas todas.
Professor 1: Certamente!
Professor 1: Não, não é que seja inviável... você não vai poder perder
tempo. Primeiro que no ensino particular tem colégio que
deixa você fazer a sua própria programação e tem colégio
que já dá tua programação. Tem que cumprir aquela
programação dele. Eu posso até pegar uns ganchos e falar
sobre raio X, sobre outro tópico de FM, mas isso tudo um
gancho em sala de aula, não posso dispor de mais tempos
de conteúdo pra isso. Agora, no colégio que você possa...
72
que você tenha essa liberdade é interessante você
colocar. Só não vai poder perder muito tempo com isso por
causa do restante do programa todo.
Professor 2: Não.
Professor 2: Não.
73
Entrevistador: E a importância de introduzir tópicos de FM no EM
apontadas por eles?
74
Entrevistador: O que faz com que você não tenha autonomia?
75
Entrevistador: Se houvesse um material já disponível e dependendo da
possibilidade de inserção na sua programação, você
gostaria de usar esse material?
76
Entrevistador: Quais foram os tópicos?
77
e tudo o mais. Só que a entrada da faculdade, da
universidade, que é através do vestibular pro qual os
colégios preparam, bem ou mal os colégios sempre
preparam para o vestibular, uns um pouco mais, uns um
pouco menos, como o PCN não mexe nisso a faculdade
não se adapta aos novos tempos, a nova necessidade dos
alunos e o colégio nessa brincadeira também não
consegue desvirtuar do foco da faculdade, então o colégio
acaba não se adaptando as novas idéias do PCN porque
ele tem que estar focado na entrada do aluno na faculdade
e a faculdade também não modifica o que ela quer
perguntar. E aí você acaba não tendo uma integração
entre uma coisa e outra. A faculdade na verdade deveria
ter uma mudança no como perguntar as coisas, pelo
menos, por exemplo, na área de Física que poderia se
perguntar mais à parte teórica, motivar os alunos a
perguntarem o porque das coisas, dos fenômenos físicos,
e com isso a faculdade mudando um pouco esse tópico, a
matéria que elas cobram, até inserindo novos assuntos,
tirando outros assuntos que não tenham muita correlação
com o dia a dia dos alunos, o colégio com certeza ia focar
nesse ponto e ia poder integrar melhor o PCN.
78
importante porque a gente usa muito no nosso dia a dia
além da parte da medicina obviamente que tem maiores
implicações. Deveria ser dado, sim, agora tem que ver
como vai ser a estrutura em volta do raio X, o que você vai
falar pra inserir o raio-x, pra não ficar uma coisa muito
complexa pro aluno.
79
parte matemática. Talvez fazendo v = λ.f, que é o que eles
sabem muito na parte de ondas e mexendo muito na parte
do conceito que é muito importante.
Professor 3: Acho toda a parte histórica muito importante até pra eles
poderem entender como surgiu isso, como é que foi
descoberto e que contexto histórico-cultural estava
inserido na época da descoberta. Pode puxar isso pra
interdisciplinaridade de outras matérias, descobrir
isso....trabalhar exatamente com a parte histórica, com a
parte de geografia, como é que foi descoberto.....com a
parte de biologia, as aplicações. Nesse momento você
pode fazer um apanhado geral com várias matérias e você
dar uma coisa mais bem interdisciplinar pros alunos.
Professor 3: Eu acho que seria ideal você entrar na parte das aplicações
primeiro, até mesmo no campo da biologia, no campo da
medicina e aí você com isso despertar o interesse do
aluno do porque você está mostrando aquilo pra ele. Tá
mostrando aquilo pra ele porque tem muita aplicação, tem
uma série de precauções que você pode tomar. Você tem
uma carga máxima de raio X que você pode submeter o
corpo humano e ele com isso saber por exemplo se a
saúde dele está sendo prejudicada ou não. Despertar nele
o interesse e aí, naturalmente até surge à pergunta: como
é que foi descoberto? E quando descobriram os caras se
preocuparam com isso? E você já cai na parte histórica e
80
dando seqüência você entra efetivamente na parte
qualitativa do ponto de vista físico mesmo: o que é o raio
X, o por quê que ele faz mal. Aí você volta explicando
algumas situações que você acabou colocando pro aluno
na parte inicial das aplicações.
Professor 3: Acho que sim porque é uma coisa bem real pra eles....você
ir num hospital e você bater uma chapa de raio X e você,
por exemplo, levar pra sala algumas chapas de raio X,
com desenhos bem feitos. Uma chapa de raio X de um pé,
de uma mão, mostrar como é que é.... A própria Biologia
pode usar isso pra explicar a estrutura óssea. É bom
quando você consegue explicar um negócio que é do dia a
dia do aluno, é aplicável a ele e tem chance de ser
interdisciplinar.
Professor 3: Gostaria!
81
Professor 4: Primeira, segunda e terceira séries.
Professor 4: Gostaria!
Entrevistador: E os raios-X?
82
Professor 4: É... eu conto muito um exemplo meu de vida que eu
tinha....eu sou ambidestro e eu tenho tendinite nos dois
cotovelos e eu jogava tênis, jogava hockey e vivia
engessado por causa das duas tendinites, até o final de
semana quando eu ia jogar. E eu pra não engessar de
novo eu quebrava o gesso pra jogar final de semana e
chegava segunda-feira eu queria engessar de novo e pra
ser engessado tinha de tirar outra radiografia. E eu trocava
de clínica e nisso algumas reações no meu organismo
foram acontecendo pela exposição e graças a Deus não
foi nada muito grave e eu não tinha noção de que aquela
radiação poderia afetar meu organismo e o meu pai me
estimulou a ler alguns textos sobre radiatividade, raio-X e
aí que eu vi possibilidade de câncer, tudo mais, e aí fiquei
preocupado e aí comecei a controlar.....eu tenho um pai
esclarecido, né. Um pai que tá sempre atualizado com
tudo, né. E eu achava que isso deveria ter sido feito pelos
meus professores de ciências e não só....lógico, pelo meu
pai também, mas a função....esse esclarecimento era um
esclarecimento que deveria ter sido dado pela escola. Eu
tento falar certas coisas em sala de aula, mas que não ta
escrito, não ta acessível aos alunos hoje com a
Internet....se eles pensarem nisso em casa talvez eles
acessem, mas não ta....em sala de aula tem pouco
material pra trabalhar com eles.
Professor 4: Lógico!
83
Professor 4: Quando você for tratar de ondas eletromagnéticas no final
do tópico de ondas, a gente fala de ondas de rádio,
microondas, cita o raio X como né... e aí vem a luz, laser
de raio X, aquela coisa toda. E aí fazer isso juntamente
com biologia né, quando às vezes o professor De biologia
vai falar do tecido ósseo, vai trabalhar com uma radiografia
e fazer aulas...trabalhando com aulas de duas matérias
com duas pessoas ao mesmo tempo. Um trata do osso o
outro do fenômeno que é a radiologia, quer dizer...falar
sobre...encaixar talvez alguns experimentos que são
possíveis de ser feitos com o raio X sem muita exposição,
pra trabalhar isso dentro da matéria de física e paralelo
com outro....a biologia.
84
ele esteja com o conhecimento experimental
principalmente.
85
perto estiver do aluno a matéria fica mais interessante. Ele
vai chegar em casa, vai falar com o pai, o pai vai se
despertar também, quer dizer, se ele souber. Há um
diálogo melhor entre até a sociedade, na própria
sociedade quando todos conseguem encontrar esse fator
comum. Acho que isso ajuda a extensão do conhecimento,
não só na sala de aula mas fora dela também.
86
humildade também, né. Eu acho que falta muito ao
professor de Ciências a humildade de que ele não sabe,
domina, aqueles assuntos. Que não dominar não é não
que ele ignore, mas que ele pode aprender mais. Eu
acho....na mesma maneira que....como é que ele pode
querer despertar a vontade de estudar ciências com os
alunos se ele mesmo não tem a humildade de chegar a
aprender novamente, reaprender, ver detalhes que ele não
tinha visto antes porque como não era o foco principal, né,
era um foco secundário, terciário...eu acho que agora
sendo um foco....trazendo onde ta o foco principal, eu acho
que ali que ele deve sempre ta sendo preparado. Eu acho
que a princípio preparar os que já estão na área e, sem
dúvida, preparar os que estão entrando porque me faltou
muita coisa na minha formação, apesar de eu achar que
tivesse excelente....no meu dia a dia há uns hiatos na
minha formação de coisas que eu poderia ter me
aprimorado na física. Deveria ter sido aprimorado na
minha graduação.
87
priorizando a matéria do vestibular em detrimento das
outras.
88
Professor 5: Usaria sim pra você mostrar o desenvolvimento mesmo da
teoria. Como é que surgiram lá as primeiras.....teorias,
né??. Onde estava errada até chegar na que a gente
conhece no dia de hoje. Tem que ser falado mesmo na
parte histórica.
Entrevistador Quer dizer que você não falaria porque não tem um material
disponível?
89
ENTREVISTA 6: Professor 6 – atua no ensino público e particular.
Professor 6: Não
Professor 6: Já... hoje a gente percebe que o EM, ele está formando os
alunos simplesmente pra aplicar né, a resolução de
exercícios nos vestibulares, né. Eu acredito que isso é
importante à medida que o aluno entra num curso superior
ou em nível universitário. Só que dessa maneira ele não
está sendo preparado para a sua vida, pra trabalhar,
trabalhar em qualquer área do...mesmo formal ou informal
e eu acredito que a inclusão de um tópico de FM seria
interessante até mesmo pra ele ter uma visão diferente do
que é ciência hoje.
90
hospitalares, mas ele não conhece a fundo o que seria o
raio X. O que seria uma onda, o que seria aplicação
eletromagnética, enfim...
91
Entrevistador: Você acha que a parte histórica da descoberta dos raios X
seria útil como introdução do assunto em sala de aula?
Como você começaria? Deixaria essa parte de lado e
começaria logo pela Física dos raios X?
Professor 6: Não!, é claro que você não pode pular etapas, né?... você
tem que trabalhar ao final dele conhecer uma onda
eletromagnética, trabalhar os conceitos de FM pra
introduzir esses conceitos de raio X. Então quando você
trabalha com raio X, trabalha um efeito fotoelétrico, com
efeito Compton, ele já tem uma idéia...ele tem que ter uma
idéia, passar uma idéia, pra ele reconhecer e entender os
conceitos do RX.
Professor 6: É importante!
Professor 6: Eu acredito que sim. Que é mais uma motivação, né, pra o
estudo de ciências, o estudo de física em particular.
92
Entrevistador: Em que séries do EM você atua?
93
Professor 7: Bom, como eu falei antes, importante é, mas a gente tem
que analisar o...o como vai ser feito. Acho que...acho que
toda forma de conhecimento nesse sentido é válida. A
física realmente ela se...ela passa por um momento que tá
meia perdida porque o aluno não vê muita aplicabilidade
da...da...do que ele vê na sala pro seu dia a dia. Talvez
esses tópicos de FM tivessem, é...melhor inseridos no
cotidiano, mas essa abordagem..., como você vai inserir
isso, a gente ainda ta...os professores ainda não tem
material suficiente pra isso.
Professor 7: É, isso aí a gente pode fazer assim uma relação sobre a...a
mecânica celeste, né. Vamos dizer que é um conteúdo
muito bonito, é um negócio muito legal de ser dado em
sala de aula. A gente tem debatido muito isso aqui no
curso do CEFET e...mas é bastante interessante, mas
quando você chega na matematização os alunos correm.
Já não começam a gostar tanto, perdem a curiosidade do
assunto e você acaba perdendo aí a...a motivação pra
continuar com esse assunto. Já nos casos aí...do RX,
mesmo se você fosse trabalhar é....isso em sala de aula,
94
eu acho que isso aí tinha que passar por uma coisa...o
mais conceitual possível, né. É claro que a matematização
em algum momento vai ter entrar, mas isso aí também
cabe...é....vai ser....tem que ter um estudo anterior numa
base matemática; como é que isso vai ser feito, como é
que os alunos....
95
Entrevistador: Se houvesse um material já disponível e dependendo da
possibilidade de inserção na sua programação, você
gostaria de usar esse material?
96
também...o laboratório que chegou da física na FAETEC,
pó eu fiz aquele curso uma, e faria duas, três vezes.
Quantas vezes fosse necessária porque o tempo de curso
não foi suficiente, né? Tem bastante equipamento lá...e eu
acho que a gente ta na escola é pra isso mesmo, pra
absorver essas novas tecnologias, pra poder passar cada
vez melhor pros alunos, né? Nessa área de física.
97
Professor 8: Sim e concordo e acho que deve ser retratado esse
problema. Agora, a dificuldade maior é a quantidade de
aulas por semana. Geralmente são duas aulas por semana
e aí, só o conteúdo da chamada física clássica já fica
espremido, e aí chegar na FM fica quase impossível.
98
Professor 8: A questão matemática aí é complicada. A física já sofre pela
questão do português, da interpretação do aluno ou da
falta de interpretação e da questão da matemática. Então
realmente alguns conceitos de FM ficariam comprometidos
pela falta dessa matemática um pouco mais acentuada.
99
Entrevistador: Você acha que seus alunos se sentiriam interessados por
um tópico desses?
Professor 8: Acho que sim porque até hoje é utilizado. Eles utilizam no
dentista, utilizam quando quebram os pés, a perna, alguma
coisa jogando bola e etc. Então o raio X atrai o aluno, tem
uma curiosidade. Eu acho que é possível sim.
100
paradoxo dos gêmeos, alguma coisa sobre volta no tempo,
máquina do tempo; se é possível voltar no tempo...
Professor 9: Eu acho que não. Deixa eu tentar explicar porque. É...na sua
primeira pergunta você falou a respeito de..se nós já
havíamos dado formalmente alguma coisa de FM....eu
nesses 15 anos de magistério nunca vi nenhum aluno meu
perguntando sobre raios X. Por isso é que eu tenho essa
opinião quanto à importância. Já muito aluno perguntando
a respeito da questão do tempo, da relatividade do tempo.
Geralmente porque eles vêem em filme. Alguns lêem lá na
Superinteressante ou em outra revista. Eles querem saber
se é possível construir uma máquina que a pessoa volte
no tempo; se a pessoa viajar na velocidade da luz, ela vai
parar em outra dimensão, mas especificamente sobre
101
raios X...não é uma coisa que desperte muito interesse
nos alunos saber porque.
102
equipamento desse aí que o professor tenha habilidade de
expor pro aluno mesmo sem o rigor matemático que nem
sempre isso é importante. Que muitos de nós professores
nem sabemos mais, mas eu acho que vale a pena como
um material para despertar o interesse do aluno.
103
Entrevistador: Se houvesse uma formação continuada para utilizar o
material você gostaria de participar?
104
interdisciplinar, contextualizada e apoiada em
competências. Você já leu os parâmetros? Você acha que
isso é realmente importante?
Professor 10: Sim. Está no dia a dia de todos. Pode pegar alguns ganchos
na matéria.
105
Professor 10: Dependendo de como será introduzido, sim.
106
Anexo II – Respostas dos professores ao
questionário de validação da proposta
metodológica.
Foram entregues em mãos a 10 professores de Física que atuam no EM
regular, público e privado, um questionário de avaliação e uma cópia da proposta
metodológica. Em média, a maioria dos professores que participaram dessa etapa
levou 15 dias para responder ao questionário de validação, sendo que, o último a
entregar levou 30 dias. A maioria dos questionários foi devolvida por e-mail. É
importante ressaltar que um dos professores, mesmo sendo solicitado, não
devolveu o questionário. Todas as respostas foram transcritas integralmente dos
e-mails recebidos e dos questionários devolvidos.
1 – Numa avaliação geral, você acha que essa proposta está adequada
para ser usada numa turma da terceira série do Ensino Médio?
R: Desta forma não se “perde” na aula que virá a ser ministrada. Amarra o
assunto à aula.
107
4 – Você acha que essas sugestões podem servir de base para que você
possa planejar uma aula ou uma outra atividade pedagógica sobre o
assunto Raios-X?
R: Lógico que sim! Até mesmo porque haverá algumas manifestações dos
alunos o que conduzirá as aulas seguintes.
5- Com relação à linguagem dos módulos, você acha que está adequada à
série proposta, isto é, a terceira série do ensino médio?
7 – Você acha que a ordenação dos módulos está adequada? Caso ache
que não, teria alguma sugestão de estruturação para o assunto?
R: Está ótima!
10 – Você acha que o módulo que trata da FÍSICA DOS RAIOS-X deveria
vir acompanhado de exercícios?
108
11 – Você adotaria este tema e usaria este material em alguma de suas
turmas?
R: Óbvio que sim! Já utilizei alguns dos sites citados para consultas e
trabalhos p/ alunos da oitava série do ensino fundamental.
1 – Numa avaliação geral, você acha que essa proposta está adequada
para ser usada numa turma da terceira série do Ensino Médio?
R: Sim, plenamente.
4 – Você acha que essas sugestões podem servir de base para que você
possa planejar uma aula ou uma outra atividade pedagógica sobre o
assunto Raios-X?
5- Com relação à linguagem dos módulos, você acha que está adequada à
série proposta, isto é, a terceira série do ensino médio?
109
R: Acho que é mais seguro que seja nesta série. Em alguns trechos a
linguagem realmente exige conhecimentos prévios que, só nesta etapa, o
aluno tenha maturidade para compreensão. Talvez, alunos
reconhecidamente notáveis em ciências, do 1o e/ou 2o ano possam ter
acesso a este material também, mas a princípio não julgo conveniente.
7 – Você acha que a ordenação dos módulos está adequada? Caso ache
que não, teria alguma sugestão de estruturação para o assunto?
10 – Você acha que o módulo que trata da FÍSICA DOS RAIOS-X deveria
vir acompanhado de exercícios?
110
Professor C: Bacharel e Licenciado em Física (UERJ). Mestre em
Astronomia. Atua como professor do Colégio Santo Inácio. Tem 9 anos de
profissão.
1 – Numa avaliação geral, você acha que essa proposta está adequada
para ser usada numa turma da terceira série do Ensino Médio?
R: Muito úteis, apesar que poderia incluir a palavra “sugestão para ...”.
4 – Você acha que essas sugestões podem servir de base para que você
possa planejar uma aula ou uma outra atividade pedagógica sobre o
assunto raios X?
5- Com relação à linguagem dos módulos, você acha que está adequada à
série proposta, isto é, a terceira série do ensino médio?
R: Sim.
7 – Você acha que a ordenação dos módulos está adequada? Caso ache
que não, teria alguma sugestão de estruturação para o assunto?
111
R: Maior aprofundamento na parte de Física, talvez em relação com a
Física Nuclear e aplicações na Medicina (Física Médica).
10 – Você acha que o módulo que trata da FÍSICA DOS RAIOS-X deveria
vir acompanhado de exercícios?
R: Certamente.
R: Sim, mas não apenas no 3o ano do EM. Acho possível tais temas em
qualquer série.
1 – Numa avaliação geral, você acha que essa proposta está adequada
para ser usada numa turma da terceira série do Ensino Médio?
112
próximo do seu dia a dia e do que se faz atualmente em Ciências...”.
Acredito que seria importante mencionar os objetivos específicos a serem
atingidos com este trabalho. Assim os professores podem avaliar a
adequação do grau de profundidade do texto elaborado pelo autor e seus
objetivos pretendidos.
4 – Você acha que essas sugestões podem servir de base para que você
possa planejar uma aula ou uma outra atividade pedagógica sobre o
assunto raios X?
5- Com relação à linguagem dos módulos, você acha que está adequada à
série proposta, isto é, a terceira série do ensino médio?
113
6 – O que você achou da estruturação da proposta em módulos?
7 – Você acha que a ordenação dos módulos está adequada? Caso ache
que não, teria alguma sugestão de estruturação para o assunto?
114
10 – Você acha que o módulo que trata da FÍSICA DOS RAIOS-X deveria
vir acompanhado de exercícios?
1 – Numa avaliação geral, você acha que essa proposta está adequada
para ser usada numa turma da terceira série do Ensino Médio?
115
4 – Você acha que essas sugestões podem servir de base para que você
possa planejar uma aula ou uma outra atividade pedagógica sobre o
assunto raios X?
R: Sim.
5- Com relação à linguagem dos módulos, você acha que está adequada à
série proposta, isto é, a terceira série do ensino médio?
R: Sim.
R: Boa.
7 – Você acha que a ordenação dos módulos está adequada? Caso ache
que não, teria alguma sugestão de estruturação para o assunto?
R: Não.
10 – Você acha que o módulo que trata da FÍSICA DOS RAIOS-X deveria
vir acompanhado de exercícios?
R: Sim.
116
1 – Numa avaliação geral, você acha que essa proposta está adequada
para ser usada numa turma da terceira série do Ensino Médio?
4 – Você acha que essas sugestões podem servir de base para que você
possa planejar uma aula ou uma outra atividade pedagógica sobre o
assunto raios X?
5- Com relação à linguagem dos módulos, você acha que está adequada à
série proposta, isto é, a terceira série do ensino médio?
R: A linguagem sim, mas o texto está muito enxuto. Talvez um pouco mais
de desdobramentos seria interessante para os alunos.
117
R: Muito boa. Delineou as áreas.
7 – Você acha que a ordenação dos módulos está adequada? Caso ache
que não, teria alguma sugestão de estruturação para o assunto?
10 – Você acha que o módulo que trata da FÍSICA DOS RAIOS-X deveria
vir acompanhado de exercícios?
R: Não. Os alunos não dominam Física Moderna para isso. Não seria bom
uma forçação de barra. Sugiro, no lugar, uma discussão maior sobre o
assunto.
1 – Numa avaliação geral, você acha que essa proposta está adequada
para ser usada numa turma da terceira série do Ensino Médio?
118
R: Sim. Acredito que essa proposta pode e deve ser aplicada para turmas
de terceira série de ensino médio.
4 – Você acha que essas sugestões podem servir de base para que você
possa planejar uma aula ou uma outra atividade pedagógica sobre o
assunto raios X?
5- Com relação à linguagem dos módulos, você acha que está adequada à
série proposta, isto é, a terceira série do ensino médio?
R: Muito boa. Essa estrutura faz com que os alunos fiquem cada vez mais
motivados à medida que vão avançando na leitura.
7 – Você acha que a ordenação dos módulos está adequada? Caso ache
que não, teria alguma sugestão de estruturação para o assunto?
119
R: Para esse primeiro contato, esses módulos selecionados estão ótimos.
Caso os alunos queiram mais detalhes sobre algum módulo o professor
indicaria alguma referência extra sobre o assunto.
R: Muito boas, acredito que somente a figura da onda pudesse ser trocada,
pois ela não está com uma nitidez suficiente para o entendimento.
10 – Você acha que o módulo que trata da FÍSICA DOS RAIOS-X deveria
vir acompanhado de exercícios?
1 – Numa avaliação geral, você acha que essa proposta está adequada
para ser usada numa turma da terceira série do Ensino Médio?
120
R: Sim.
4 – Você acha que essas sugestões podem servir de base para que você
possa planejar uma aula ou uma outra atividade pedagógica sobre o
assunto raios X?
R: Sim.
5- Com relação à linguagem dos módulos, você acha que está adequada à
série proposta, isto é, a terceira série do ensino médio?
R: Sim, até porque cabe ao professor adequar a linguagem à série que vai
lecionar.
7 – Você acha que a ordenação dos módulos está adequada? Caso ache
que não, teria alguma sugestão de estruturação para o assunto?
R: Sim.
R: Não.
R: Bem inseridas nos tópicos. Mas para usá-las em sala seria preciso
melhorar algumas.
10 – Você acha que o módulo que trata da FÍSICA DOS RAIOS-X deveria
vir acompanhado de exercícios?
121
11 – Você adotaria este tema e usaria este material em alguma de suas
turmas?
1 – Numa avaliação geral, você acha que essa proposta está adequada
para ser usada numa turma da terceira série do Ensino Médio?
4 – Você acha que essas sugestões podem servir de base para que você
possa planejar uma aula ou uma outra atividade pedagógica sobre o
assunto raios X?
5- Com relação à linguagem dos módulos, você acha que está adequada à
série proposta, isto é, a terceira série do ensino médio?
122
aula, falta de professor, professor “quebra-galho”, etc.) têm dificuldades
gerais.
7 – Você acha que a ordenação dos módulos está adequada? Caso ache
que não, teria alguma sugestão de estruturação para o assunto?
10 – Você acha que o módulo que trata da FÍSICA DOS RAIOS-X deveria
vir acompanhado de exercícios?
R:Não.
123
Anexo III – A Proposta Metodológica
Apresentação
O Ensino Médio de Física tem se mostrado fragilizado frente ao grande
desenvolvimento tecnológico e científico das últimas décadas. O atual currículo além de
defasado em termos de conteúdos mais atuais e significativos para alunos e professores, não
chega sequer a atender o mínimo previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996) e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s - para o
Ensino Médio de Física (BRASIL, 2000).
Um outro fator relevante é que à medida que o aluno do ensino médio finaliza seus
estudos, com exceção dos que seguirão carreiras da área tecnológica no ensino superior, ele
não terá mais contato formal com as Ciências em geral, e particularmente, com a Física, o
que pode comprometer sua formação científica e conseqüentemente social, para o exercício
consciente de sua cidadania.
A presente proposta metodológica baseia-se em trabalhos na área de Ensino de Física,
em particular, no trabalho de Ostermann & Moreira (2000 a, b e c), que mostra que
professores e pesquisadores da área de ensino Física acham importante a introdução de
tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio. Eles elaboraram uma lista
com os assuntos de maior interesse e destaque, figurando o tópico raios X. Adotamos este
tema para ser a base de nossa proposta.
Outro fator que contribuiu para a escolha do tema foi o texto das Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
de Física (BRASIL, 2002) onde na sugestão das unidades temáticas temos o tópico
Radiações e suas interações, cujo conteúdo prevê o entendimento e a compreensão da
interação das radiações com o meio material e o estudo de fenômenos que envolvem, por
exemplo, as radiografias.
Para desenvolver esta proposta adotamos o enfoque em CTS (Ciência, Tecnologia e
Sociedade), no sentido de fazer uma abordagem em que se privilegie a importância
histórica e social de uma teoria científica, sua contribuição no desenvolvimento de novas
tecnologias e as implicações provenientes do seu uso indiscriminado.
A proposta, complementada com recursos tecnológicos como vídeo, softwares, sites,
dvd, proporciona motivar e auxiliar o professor de Física do Ensino Médio a mediar, em
conjunto com seus alunos, a aprendizagem de um conhecimento científico que esteja mais
próximo do seu dia a dia e do que se faz atualmente em Ciências, permitindo que eles
possam compreender a evolução de uma teoria científica, sua importância tecnológica e seu
uso racional.
No decorrer da descrição dos módulos indicaremos como sugestão, os recursos
tecnológicos e atividades que possam complementar os objetivos didáticos, assim como
124
endereços eletrônicos que podem ilustrar e permitir a compreensão de determinados
fenômenos, através da simulação no computador.
Ao iniciarmos nosso trabalho, fizemos uma pesquisa de opinião com professores de
Física do Ensino Médio (EM) público e privado a fim de saber o que achavam sobre a
introdução de tópicos de Física Moderna (FM) no currículo formal. Um dos
questionamentos era qual seria o melhor momento para a utilização dessa proposta
metodológica. A série escolhida pela maioria foi a terceira série desse segmento,
principalmente pelo fato de que os alunos dessa série já possuem determinados conteúdos
mínimos de Física, Biologia, Química e Matemática, necessários para uma compreensão
adequada do conteúdo da proposta.
No desenvolvimento do texto faremos referência aos conteúdos mínimos que já
deveriam ter sido estudados pelos alunos e faremos uma indicação bibliográfica e de
endereços eletrônicos, para melhor orientar o professor.
125
MÓDULO 1: OS RAIOS X E
SUAS APLICAÇÕES
126
ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDO DO MÓDULO
127
METODOLOGIA
A intenção desse módulo é investigar os conhecimentos que os alunos trazem do seu dia a
dia e suas opiniões sobre os usos e aplicações dos raios X. O módulo, por ser investigativo
e posteriormente tratar de aplicações, pode ser iniciado com uma discussão de questões
relativas ao tema. Posteriormente seria interessante usar recursos metodológicos de imagem
como vídeos, dvd’s e acesso a sites da internet, previamente selecionados sobre o assunto, a
fim de ilustrar de forma mais significativa a discussão.
Após o estudo do módulo os alunos, em grupos, podem desenvolver atividades que se
enquadrem no enfoque CTS. Exemplo: Proponha aos grupos que escolham uma das
aplicações e analisem riscos e benefícios. Peça que elaborem uma maneira de informar de
forma objetiva as pessoas sobre a análise que fizeram, explicando os objetivos e
importância dessa informação.
128
1. BREVE HISTÓRICO DOS RAIOS X
As aplicações são feitas num campo genericamente designado de Radiologia, que é divida
em: Radioterapia, Radiologia Diagnóstica e Medicina Nuclear. Apesar de não ser objeto de
estudo desse trabalho, é importante diferenciarmos as aplicações em Medicina Nuclear das
aplicações em Radiologia Diagnóstica e da Radioterapia.
A Radioterapia utiliza a radiação no tratamento de tumores, na maior parte malignos, e se
baseia na transferência de energia da radiação incidente ao meio onde está o tumor. A
evolução dessa técnica está diretamente relacionada com a evolução tecnológica dos
equipamentos associados a ela, isto é, de tubos de raios X a equipamentos de teleterapia
usando radioisótopos6 como cobalto, césio, rádio e finalmente aceleradores de partículas7.
A Radiologia Diagnóstica consiste basicamente na utilização de um feixe de raios X para a
produção de imagens em várias tonalidades de cinza numa chapa fotográfica ou numa tela
fluoroscópica8.
A Medicina Nuclear aplica materiais radioativos e técnicas de Física Nuclear na diagnose,
no tratamento e no estudo de doenças. A principal diferença entre o uso de raios X e o de
radioisótopos na diagnose está no tipo de informação obtida. No caso dos raios X, a
informação está mais relacionada com a anatomia do que com a fisiologia. No caso dos
radioisótopos a informação está mais relacionada com o metabolismo e a fisiologia do que
com a própria anatomia.
5
Teste para examinar o interior de materiais e conjuntos lacrados sem desmontá-los ou destruí-los.
6
São elementos químicos que têm o núcleo atômico instável e que emitem energia (radiações alfa, beta e
gama) quando mudam desta forma para uma forma mais estável. Essas radiações emitidas são utilizadas para
bombardear os tumores nos tratamentos.
7
São aparelhos que produzem feixes de átomos, elétrons, moléculas e outras partículas como pósitrons, com
velocidades altas, geralmente 1/1000 da velocidade da luz. Através da colisão dessas partículas com outras
partículas(chamadas alvo) ou com sólidos, estuda-se suas características e do alvo, além de permitir o estudo
da composição química dos sólidos envolvidos.
8
Tela semelhante a usada nos monitores de computador e televisão. Essa técnica onde a tela substitui a
película fotográfica é chamada de fluoroscopia.
129
Outra diferença fundamental é o tipo de fonte radioativa usada. Em radioterapia usam-se
fontes radioativas seladas (lacradas) que não entram em contato direto com o paciente ou
com as pessoas que as manuseiam. Na Medicina Nuclear, os materiais radiativos não
selados são ingeridos ou injetados nas pessoas, a fim de tratar as regiões doentes.
Na radioterapia a dose absorvida por tratamento varia de 700 a 7.000 rad9 (7 a 70 Gy), na
radiologia diagnóstica de 10-2 a 1 rad (10-4 a 10-2 Gy) por chapa e, na medicina nuclear, ela
é da ordem de dezenas de mrad (10-4 Gy) por exame.
Existem doses máximas permissíveis para o corpo todo, para as gônadas e alguns órgãos
críticos como tireóide, pele, útero, etc. Em geral, as doses em diagnose são pequenas,
entretanto, deve-se evitar o uso indiscriminado das radiações, pois seu efeito é cumulativo.
Crianças e mulheres grávidas têm que ter uma atenção especial porque células em
desenvolvimento são mais sensíveis às radiações.
Foi basicamente a primeira aplicação dos raios X. Utiliza um feixe de raios X para a
produção de imagens em várias tonalidades de cinza numa chapa fotográfica (radiografia)
ou numa tela fluoroscópica. Nessa técnica utiliza-se pouca dose de radiação de tal forma
que a imagem obtida na chapa é devido às diferentes absorções pelos tecidos do corpo
(ossos, tecidos moles e gordura). Isso se deve à diferença na densidade e no número
atômico médio (Tabela 1).
130
do feixe que chega a um detector (substitui a chapa) é convertida em um sinal binário ou
digital. Variando a direção do feixe e o detector em de ângulos de 1º, faz-se uma varredura
linear da região analisada até completar 180º. Esses sinais digitais são analisados e
processados matematicamente pelo computador ligado ao aparelho e convertidos numa
imagem tri-dimensional do local analisado (Figura 1). Essa técnica foi desenvolvida em
1972 por Godfrey Houndsfield e Allan Cormack, que, em 1979, ganharam o Prêmio Nobel
de Fisiologia e Medicina.
Atualmente nesse tipo de tomografia emprega-se até 320 detectores enfileirados ao longo
de um arco para se medir simultaneamente toda a radiação transmitida através do corpo,
empregando-se um feixe em leque de raios X. Com isso elimina-se a varredura linear,
efetuando-se somente movimentos rotacionais do tubo de raios X e do conjunto de
detectores, diminuindo-se assim o tempo de exposição de paciente de 4 minutos no
primeiro caso para até 5 segundos neste último.
2.1.2 RADIOTERAPIA.
131
O maior desafio dessa técnica, no entanto, é destruir apenas as células cancerígenas sem
afetar as células normais que estão por perto. O processo bioquímico da destruição celular,
ainda hoje, é objeto de muitos estudos.
A radioterapia ainda pode-se dividir em teleterapia e braquiterapia. A braquiterapia por usar
radioisótopos como o 137Cs que são implantados no tecido próximo ao tumor não é objeto
de nossa análise.
2.1.3 TELETERAPIA.
A técnica consiste em colocar a fonte radioativa próxima da região que será tratada e
irradiá-la com a dose necessária para o tratamento. Os equipamentos de raios X usados são
os de quilovoltagem10 e megavoltagem.
O aparelho de quilovoltagem (valores proporcionais a 1.000 V) utiliza um tubo
convencional de raios X onde a voltagem (d.d.p.) aplicada é no máximo de 250 kV. Para a
voltagem de 200 kV, a dose máxima ocorre na pele, decrescendo até atingir 50% a 5 cm de
profundidade, 25% a 10 cm e sendo praticamente desprezível a 25 cm. Assim, esses
equipamentos são usados principalmente no tratamento de câncer da pele. O paciente é
submetido a doses diárias de 300 rad (3 Gy) até atingir um total de 6.000 rad (60 Gy). Os
raios X nessa faixa de energia devido a seus efeitos térmicos podem ser usados na terapia
de artrite11, artrose12, bursite13, cicatrizes viciosas ou até calos, e diminuir a rejeição no caso
de transplantes.
O aparelho de megavoltagem (valores proporcionais a 1.000.000 V) é chamado de
acelerador de partículas. Nessa classe situam-se os aceleradores lineares e bétatrons. Num
caso específico em que os elétrons atingem uma energia de 22 MeV, a dose máxima devida
a raios X ocorrerá entre 4 e 5 cm de profundidade, decresce para 83% a 10 cm e para 50% a
25 cm. São mais utilizados na terapia de tumores nos órgãos mais profundos como pulmão,
bexiga, próstata, útero, laringe, esôfago, etc. As principais vantagens desses equipamentos
são as ocorrências de dose máxima abaixo da pele, seu grande poder de penetração e baixa
absorção pelos ossos. Nesse caso o que se utiliza são raios X produzidos por elétrons
acelerados por tubos de megavoltagem. O paciente recebe entre 5.000 e 6.00 rad (50 e 60
Gy) no tumor, distribuídas em frações diárias de 200 rad (2 Gy).
Os raios X têm uma vasta aplicação na indústria, principalmente a metalúrgica. São usados
normalmente para caracterizar e aprimorar processos fisico-químicos. Um exemplo é a
produção de novas chapas de aço (liga metálica composto de Fe e um percentual da ordem
de até 2% de C) nas quais é preciso que a quantidade de carbono seja bem definida.
10
O volt (V) é a unidade no SI de diferença de potencial. Quilovolt = 103 V e Megavolt = 106 V.
11
Inflamação na articulação.
12
Afecção não inflamatória, degenerativa, de uma articulação.
13
Processo inflamatório de bolsa, em regra sonovial.
132
Analisando as chapas pela técnica de difração dos raios X14 podemos descobrir qual a
melhor taxa percentual de carbono a ser utilizada, que dependerá também do tipo de
aplicação pretendida para o aço e da presença de resíduos provenientes da fabricação.
A análise de chapas de aço por difração de raios X serve também para descobrir na
composição final das mesmas a existência de defeitos. Um defeito comum é o surgimento
de microfraturas que podem comprometer a utilização das chapas, principalmente se forem
submetidas a grandes tensões, como no caso das asas dos aviões e palhetas das turbinas a
jato.
Na indústria automobilística, a difração de raios X por ser não-destrutiva permite observar
no interior dos motores dos carros a presença de fragmentos de aço, de outras ligas ou
metais. Esses elementos estranhos podem causar danos ao funcionamento dos motores e,
após sua montagem, um espectro de absorção dos raios X do motor é obtido no sentido de
verificar a existência ou não de fragmentos de metais dentro dele.
É possível por meio do uso dos raios X, assim como outros tipos de radiação, modificar o
DNA das plantas e dessa maneira, aumentar a variabilidade genética. Com uma variedade
maior de plantas pode-se selecionar as melhores, de acordo com características como:
altura, ciclo, resistência a pragas, doenças, estresses ambientais, etc.
As plantas modificadas são chamadas mutantes e os agentes que provocam as mudanças
são chamados de mutagênicos (radiações e produtos químicos). Assim, através de indução
de mutação são produzidos espécimes com menor altura (que acarretam menores perdas
pela ação dos ventos), resistência a doenças e tolerância ao alumínio (fator de importância
em certos tipos de solos).
Outra aplicação de tecnologia nuclear na agricultura tem relação direta com a técnica de
tomografia de solos, onde é usada radiação X ou gama. O tomógrafo usado é semelhante ao
usado em medicina, porém de custo mais baixo (Figura 2). A radiação passa pela amostra
(objeto) e é atenuada em função do número atômico (Z) e da densidade do material (d). O
aparelho, através de um software específico, distingue as diferentes densidades para formar
a imagem do que se está analisando. As regiões mais densas são representadas pelas áreas
mais escuras na imagem tomográfica. O estudo posterior da imagem vai auxiliar na
determinação de propriedades físicas do solo.
14
Fenômeno de espalhamento, semelhante ao que ocorre com a luz, sendo que neste caso é usada uma rede
cristalina, na qual os elétrons da rede interagem com os fótons de raios X, causando seu espalhamento. A
análise dos espalhamentos permite estudar as características das redes cristalinas e conseqüentemente os
elementos químicos associados. Atualmente, esse estudo permite a produção de elementos químicos
sinteticamente, o que já vem sendo feito pela indústria farmacêutica.
133
Figura 2: Tomógrafo instalado em torno de um monolito de solo
(extraído de http://www.cnpdia.embrapa.br/).
15
Tratamento usado para eliminar agentes patológicos e, ou, reduzir a população de microorganismos
presentes em alimentos como suco de frutas e leite. É associado ao emprego de outros métodos como
refrigeração, adicionamento de açúcar e, ou, aditivos e embalagens herméticas.
16
O elétron-volt (eV) é uma unidade de energia muito usada com fótons. Sua relação com a unidade do SI
que é o joule (J) é 1 eV = 1,6 × 10-19 J.
17
São bactérias que no seu metabolismo produzem substâncias tóxicas ao hospedeiro. São responsáveis por
doenças como o botulismo, a pneumonia, a tuberculose, a sífilis e a gonorréia.
134
Devido a isso, o alimento após ser irradiado passa por um controle de qualidade de toxidade
para verificar se pode ser consumido sem problemas para o nosso organismo.
135
2.4 APLICAÇÕES NA QUÍMICA.
São várias as aplicações dos raios X na biologia, entretanto, uma das maiores contribuições
foi o estudo da molécula do DNA. Através da difração dos raios X foi possível intensificar
os estudos estruturais dessa molécula, verificando sua característica tridimensional, e,
conseqüentemente, suas características físico-químicas.
O conhecimento das características do DNA e os avanços na área da computação eletrônica
têm permitido o desenvolvimento de ferramentas de manipulação dessa molécula, o que
tem contribuído para avanços científicos em outras áreas como a medicina e a agricultura.
18
Luz síncrotron é a intensa radiação eletromagnética produzida por elétrons de alta energia num acelerador
de partículas. A principal vantagem é que essa radiação produzida é policromática (luz branca de espectro
contínuo). O fato de ser policromática permite ao pesquisador selecionar os raios X com comprimento de
onda mais adequados para a determinação da estrutura da proteína em estudo.
136
de canal e implantes, é fundamental para um bom resultado terapêutico e muitas vezes
estético (Figura 4).
137
(extraído de http://www.centrodorio.com.br/acontrol/default.htm)
Existem estações fixas de inspeção em veículos em portos para a detecção de drogas, armas
e contrabando em caminhões, vagões de trem, containeres marítimos, etc. O equipamento,
assim como nos aeroportos, detecta mercadorias ilegais na carga transportada e/ou em
fundos/paredes falsas na estrutura do veículo, bem como no compartimento do motor
(Figuras 6 e 7).
138
Figura 8: Raio X de um conjunto de cargas. A carga suspeita aparece com mais
nitidez.
(extraído de http://www.centrodorio.com.br/acontrol/default.htm).
139
A análise da quantidade de poluentes na atmosfera vem sendo feita através de um método
(PIXE – Particle Induced X ray Emission), com o qual a amostra de ar coletada é irradiada
inicialmente com prótons ou partículas alfa. Essas partículas altamente energéticas
arrancam os elétrons das camadas mais internas dos elementos que constituem a amostra.
Quando os elétrons das camadas mais externas passam a ocupar os lugares vazios deixados
pelos elétrons arrancados, os raios X característicos são emitidos com energia específica
para cada elemento. A detecção e análise desses raios X fornecerão as informações
necessárias sobre a qualidade do ar da amostra coletada.
140
Figura 11: Análise preliminar de uma obra de arte.
(extraído de http://www.ipcr.pt/site/ipcr_estruturadivisao_00.asp?divisao_id=4)
141
MÓDULO 2: A DESCOBERTA
DOS RAIOS X
142
ORIENTAÇÃO PARA O PROFESSOR
Mostrar aos alunos que o desenvolvimento de uma teoria científica acontece num
determinado contexto histórico e social e que outros trabalhos e experiências anteriores a
ela permitiram sua pesquisa e o seu desenvolvimento.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDO DO MÓDULO
1. Pesquisa e desenvolvimento
2. A experiência de Röntgen
3. Considerações importantes
4. Aplicações imediatas e uso indiscriminado
METODOLOGIA
Não há necessidade de conhecimentos prévios por parte dos alunos devido a finalidade
investigativa e histórica do módulo. Talvez seja importante o professor caracterizar bem a
época do desenvolvimento da teoria científica fazendo um contraponto com a época atual.
Seria interessante o professor usar uma cópia de algum panfleto ou livro da época para os
alunos verificarem como se deu no início a abordagem científica do tema.
Como sugestão, o livro Something about X rays for everybody, reeditado pela Medical
Physics Publishing Corporation em 1988, é o primeiro livro editado em 1896 direcionado
para o público em geral. Tem muitas ilustrações e descreve com bastante detalhe a
experiência de Röntgen. Pode ser consultado na biblioteca da Faculdade de Educação da
USP (http://paje.fe.usp.br/estrutura/).
Outro livro que tem uma abordagem nessa linha é Descobertas Acidentais em Ciência de
Royston M. Roberts, da editora Papirus, que também faz uma boa descrição da experiência.
143
Uma consulta aos artigos de Roberto Martins sobre os raios-X é fundamental para a
contextualização histórica da descoberta. Os comunicados de Röntgen foram traduzidos do
alemão e analisados em detalhes pelo autor. Está disponível em
http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/ram-pub.htm.
Todas essas fontes devem ser analisadas em conjunto com os alunos. É importante que o
professor já tenha elaborado um planejamento prévio do assunto em função do material
escolhido para análise.
Uma outra possibilidade seria a exibição de um vídeo sobre o tema, entretanto, há uma
escassez muito grande de material sobre o assunto. Alguns sites podem ser consultados pelo
professor no sentido de buscar algum material disponível:
Museu de Astronomia e Ciências Afins: http://www.mast.br/
Prossiga – Informação e Comunicação para Ciência e Tecnologia: http://prossiga.ibict.br/
Ibict – Instituto Brasileiro de Ciência e Tecnologia: http://www.ibict.br/
Acessar os sites das universidades também pode ser uma boa estratégia de busca.
Uma atividade prática interessante seria elaborar uma apresentação da evolução
cronológica das aplicações dos raios-X até os dias atuais. Pode ser feito em cartazes ou no
programa PowerPoint, caso tenha um computador disponível. O objetivo principal seria
entender o desenvolvimento da técnica aliado ao desenvolvimento da Física e de outras
ciências como a Química e a Biologia.
144
1. PESQUISA E DESENVOLVIMENTO.
2. A EXPERIÊNCIA DE RÖNTGEN
Vamos então voltar um pouco no tempo e tentar responder essas e outras perguntas. Final
do século XIX, dezembro de 1895, Wilhelm Conrad Röntgen após semanas de pesquisa
experimental em seu laboratório desenvolve uma teoria científica sobre os raios X (também
chamados de raios de Röntgen). O nome raio foi dado pelo fato de se propagarem em linha
reta como a luz e X pelo fato de sua natureza não ser conhecida, isto é, não possuírem
características semelhantes à luz e a outras radiações20 já existentes e conhecidas como os
raios catódicos21 e raios ultravioletas22. Röntgen, inicialmente, estava interessado em
19
Wilhelm Conrad Röntgen desenvolveu em dezembro de 1895 uma teoria sobre um novo tipo de raio,
chamado por ele de X, após semanas de pesquisa em seu laboratório.
20
Consideraremos radiações, ondas eletromagnéticas, cuja definição será feita mais adiante.
21
Fluxo de elétrons devido a descargas em tubos de vidro contendo ar rarefeito.
22
Tipo de radiação pertencente ao espectro eletromagnético que compõe em conjunto com a radiação
infravermelha e a luz visível a chamada região óptica do espectro.
145
estudar os raios catódicos incentivado pelos trabalhos de Hertz23 e Lenard24. As
experiências destes dois cientistas mostravam que os raios podiam atingir distâncias no ar
de poucos centímetros e que corpos luminescentes colocados nas proximidades do tubo se
tornavam luminosos. Isso interessava muito Röntgen que retomou seu experimento dois
anos depois em 1894, quando conseguiu o material necessário (tubos, folhas de alumínio,
etc.). Entretanto, devido a seus afazeres como reitor da Universidade, só conseguiu
continuar as experiências no final de 1895.
Röntgen usou um tubo de vidro com ar rarefeito chamado tubo de Crookes (Figura 2),
semelhante aos usados por Hertz e Lenard, só que dessa vez coberto por uma proteção
(blindagem) de papelão preto. O local era uma sala escura e na mesa onde se encontrava o
tubo tinha um pedaço de papel com um material bastante fluorescente (platino-cianeto de
bário). Quando o tubo foi ligado, percebeu que o material, que estava próximo ao tubo,
havia ficado fluorescente. Afastando a folha com o material um pouco mais, verificou que a
fluorescência continuava. Até distâncias de aproximadamente 2 m permanecia a mesma.
Nesse momento verificou que a fluorescência era devido a algum novo tipo de raio
invisível que além de atravessar o tubo blindado, percorria distâncias muito grandes
comparadas com as experiências anteriores com outros tipos de raios.
23
Heinrich Hertz em 1892 foi o primeiro a descrever que os raios catódicos podiam atravessar folhas finas de
metal ao analisá-los em tubos de descarga elétrica.
24
Aluno de Hertz aperfeiçoou seus experimentos com raios catódicos permitindo estudá-los no ar e em outros
gases.
146
Figura 2: Tubo de Crookes
(extraído de http://www.fisica.net/quantica/curso/os_raios_x.php).
147
3. CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES
Vamos analisar agora alguns aspectos da descoberta dos raios X por Röntgen.
Primeiramente podemos atentar para o fator cronológico, isto é, entre as experiências de
Hertz e Lenard (1892) e o anúncio da descoberta dos raios X (1895) passaram-se três anos.
Antes deles, muitos outros cientistas haviam feito experiências27 com as radiações e no
decorrer da pesquisa apareceram situações novas (chapas fotográficas colocadas distante
ficavam veladas ou mostravam a imagem de objetos que estavam entre elas e o
experimento) que não foram verificadas com mais detalhes e que poderiam ter antecipado a
descoberta dos raios X. Apoiado no resultado dessas experiências, Röntgen pôde
aperfeiçoar e testar novas montagens experimentais que somaram mais recursos a sua
pesquisa e contribuíram para que pudesse estabelecer e testar as propriedades dos novos
raios.
27
Geissler, Julius Plücker, Eugen Goldstein, Johann Wilhelm Hittorf, Gustav Wiedmann, Jaumann, William
Crookes, Goodspeed, Jennings, Poincaré e Jean Perrin, foram alguns dos cientistas e matemáticos que
contribuíram com pesquisas e teorias, entre 1855 e 1895, que respaldaram o trabalho de Röntgen.
148
parece também pelo tipo de montagem experimental que Röntgen estava simplesmente
repetindo a experiência de Lenard com raios catódicos, portanto e provavelmente, devia
estar pesquisando novas propriedades dos raios catódicos, o que lhe permitiu descobrir os
raios X. É importante ressaltar que o grande número de experiências que antecederam a
descoberta de Röntgen nos mostra a dependência que uma descoberta científica tem com o
contexto histórico em que ela ocorre. Portanto, uma descoberta científica depende também
das necessidades sociais da sociedade em que vivemos.
Após o anúncio de Röntgen sobre a nova descoberta várias pesquisas sobre o assunto
começaram em diversas partes do mundo. O impacto social causado pela divulgação da
descoberta fez com que somente no ano de 1896 aparecessem cerca de 50 livros e panfletos
e mais de 1000 artigos foram publicados, incluindo-se nesse total os artigos médicos
(Figuras 5 e 6).
149
Figura 6: Charge da época da descoberta dos raios X
(extraído de http://www.ajronline.org/).
A Medicina foi a primeira das Ciências a se beneficiar diretamente com o uso dos raios X.
Radiografias de mãos (Figura 4), pés, objetos e animais pequenos passaram a ser uma
diversão em todo o mundo. Mas, rapidamente, experiências sérias foram desenvolvidas. Em
Paris, 1896, uma radiografia (esse nome não era usado inicialmente) permitiu distinguir um
problema de destruição óssea (osteomielite) na mão de um indivíduo. Assim, em algumas
semanas, vários outros procedimentos como extração cirúrgica de projéteis, fragmentos de
vidro e agulhas foram possíveis graças aos raios X. Somente no primeiro semestre de 1896
mais de 100 trabalhos sobre aplicações médicas dos raios X foram publicados (Figuras 7, 8
e 9).
150
Figura 8: Primeiros diagnósticos feitos com o aparato dos raios X (1896).
(extraída de http://www.ajronline.org/).
151
Dois fatores foram primordiais para que os danos provocados pelos raios X logo se
manifestassem: o tempo de exposição para fazer uma radiografia era muito demorado (em
torno de 30 minutos) e os pesquisadores ficavam horas ao lado dos tubos de descarga.
Poucos meses depois, os efeitos danosos começaram a aparecer: queimaduras e queda de
cabelo em pessoas expostas às altas doses de radiação. Apesar disso, mesmo após um ano
de utilização, não eram tomados cuidados para uma proteção adequada, pois não
avançavam pesquisas nesse sentido (Figuras 10, 11 e 12). Cerca de 300 pessoas morreram
por excesso de radiação nesses primeiros anos.
Figura 11: Necrose e amputação causada pelo uso indiscriminado dos raios X.
(extraído de http://www.ajronline.org/).
152
Figura 12: Lesões na pele de um soldado americano devido à exposição excessiva aos
raios X (1900).
(extraído de http://www.ajronline.org/).
153
MÓDULO 3: A FÍSICA DOS
RAIOS X
154
ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDO DO MÓDULO
METODOLOGIA
155
B - entender os fenômenos ondulatórios: reflexão, refração, difração, interferência e
polarização.
C - distinguir campo elétrico e campo magnético.
D - relacionar as unidades de energia, principalmente o elétron-volt (eV) e o joule (J).
E – compreender a dualidade onda-partícula.
Para os modelos atômicos sugerimos as seguintes bibliografias:
- Física para ciências biológicas e biomédicas. Okuno, Caldas e Chow. O capítulo 4 trata
exclusivamente dos modelos atômicos com ênfase no modelo de Bohr.
- Física Quântica: átomos, moléculas, sólidos, núcleos e partículas. Eisberg e Resnick. No
capítulo 4 encontra-se a descrição dos postulados de Bohr e do modelo atômico.
- Evolução histórica do conhecimento, utilização e aplicação dos raios X: a relação entre
ciência, tecnologia e sociedade. Maria de Fátima da Silva. Dissertação de mestrado da USP.
O trabalho tem um bom apêndice sobre modelos atômicos.
Para os fenômenos ondulatórios, campo elétrico, campo magnético e relações de unidades:
- Física Clássica: Óptica e Ondas. Calçada e Sampaio. Apesar de ser um livro para o
ensino médio, o assunto está muito bem estruturado com exemplos e aplicações.
- Física Clássica: Eletricidade. Calçada e Sampaio. Descreve basicamente o campo elétrico
(capítulo 10) e posteriormente o campo magnético (capítulo 17).
- Fundamentos da Física: Óptica e Física Moderna. Halliday, Resnick e Walker. Faz uma
abordagem mais aprofundada de todos os assuntos, e possui no início do livro conversões
de unidade.
Existem alguns sites com animações que podem ser úteis nesse momento, principalmente
no que se refere aos modelos atômicos.
1. Esse site permite que o aluno altere número de elétrons, prótons e nêutrons, verificando
qual é o elemento químico referente à estrutura disposta.
http://www.classzone.com/books/earth_science/terc/content/investigations/es0501/es0501p
age01.cfm?chapter_no=investigation
2. Através da alteração de características da onda como a amplitude e a freqüência, o aluno
pode perceber que mudanças ocorrem na onda.
http://www.colorado.edu/physics/2000/quantumzone/schroedinger.html
3. O site estruturou uma linha temporal das descobertas e dos cientistas que contribuíram
para a construção da teoria atômica. É possível acessar o trabalho de todos os cientistas e
acessar seus comunicados, papers, etc.
http://www.watertown.k12.wi.us/HS/Staff/Buescher/atomtime.asp
4. Através da simulação de um aparato consegue-se visualizar a produção dos raios X
http://nanofast.ucdavis.edu/RarePart1/xray_sim.html
Com relação a recursos de vídeo, é importante pesquisar na base de dados das
universidades e centros de pesquisa, pois como foi citado anteriormente, há uma escassez
muito grande de material sobre o assunto.
156
O fato dos alunos poderem acessar os sites indicados e porventura, novos sites pesquisados
pelo próprio professor, interagindo com os modelos de simulação, já se constitui a nosso
ver, uma atividade importante.
Uma outra atividade seria dividir a turma em grupos e cada um deles ficaria responsável
pela pesquisa de um modelo atômico. Todos apresentariam os modelos numa ordem
cronológica, indicando características e dificuldades. Dessa forma o processo evolutivo da
teoria atômica ficaria bem esclarecido e na conclusão dos trabalhos, o modelo de Bohr seria
discutido com mais detalhes a fim de se perceber sua importância no contexto da produção
dos raios X.
157
1. As ondas no dia a dia.
No nosso dia a dia estamos constantemente convivendo com as ondas. Quando enxergamos
os objetos e as pessoas, nossos olhos são sensibilizados por ondas luminosas. Quando
ouvimos os ruídos, vozes, música, nossos ouvidos são sensibilizados por ondas sonoras. Da
mesma forma, os raios X, são considerados como um determinado tipo de onda que tem
nos auxiliado bastante em diversas áreas do conhecimento científico.
Ondas são energias que se propagam em um meio ou no vácuo. As ondas de uma forma
geral são classificadas em mecânicas e eletromagnéticas.
Antes de falarmos da classificação é importante lembrar que existem grandezas físicas
básicas associadas às ondas: amplitude (A), período (T), freqüência (f), comprimento de
onda (λ) e velocidade (v) (Figura 1).
Amplitude de uma onda é a intensidade máxima atingida por uma crista ou por um pico
cavado ou vale. Sua unidade de medida no SI é o metro (m).
Período é o tempo mínimo necessário para a onda realizar uma oscilação, isto é, voltar a se
repetir. A unidade de tempo no SI é o segundo (s).
Freqüência é o número de repetições (oscilações) efetuadas pela onda na unidade de tempo.
f = número de repetições / ∆t.
A unidade de freqüência no SI é o inverso de segundo ou hertz (Hz). Assim a relação entre
o período de uma onda e sua freqüência é dada por:
f = 1 / T.
Comprimento de onda é a distância entre duas cristas ou duas depressões de uma onda. A
unidade de mediada no SI é o metro (m).
A velocidade de uma onda pode ser calculada em função de sua definição da Mecânica ou
em função das outras grandezas:
v = ∆S / ∆t = λ × f
158
(extraída de
http://geocities.yahoo.com.br/saladefisica6/ondas/fenomenos_ondulatorios.
htm).
3. O ESPECTRO ELETROMAGNÉTICO
159
Dados: kHz = quilohertz = 103 Hz, MHz = megahertz = 106 Hz.
Tabela 1: Espectro eletromagnético.
(Extraído de http://www.mar.mil.br/dhn/).
160
(extraído de http://www.escolavesper.com.br/luz_e_cor.htm).
Assim, os raios X são radiações que pertencem ao chamado espectro eletromagnético e que
possuem uma faixa de freqüência, comprimento de onda e energia que os caracterizam
dentro desse espectro. Suas propriedades físicas também estão associadas a essas
grandezas, o que irá diferenciá-los dos outros tipos de ondas do espectro eletromagnético.
Entretanto, de que forma os raios X são produzidos? Será que no nosso dia a dia estamos
em contato naturalmente com esse tipo de radiação?
Para entendermos melhor de que forma os raios X são produzidos precisamos compreender
que toda radiação eletromagnética pode ser entendida, simultaneamente, com uma onda e
como uma partícula dependendo do fenômeno estudado. Outro dado importante é o
conhecimento da evolução dos modelos atômicos que permitirá compreender como se dá a
interação da radiação com a matéria e que fenômenos podem resultar dessa interação.
Toda radiação eletromagnética pode ser descrita como tendo ao mesmo tempo um caráter
ondulatório e um caráter de partícula. Dessa forma, podemos então fazer uma distinção
entre radiação corpuscular e radiação eletromagnética.
A radiação corpuscular é constituída de um feixe de partículas elementares ou componentes
dos núcleos atômicos: elétrons, prótons, partículas alfa, etc. Sua energia cinética (E ou K)
depende da massa da partícula e de sua velocidade (v), onde v é muito menor que a
velocidade da luz (c).
K = 1 / 2 mv2 (1)
A radiação eletromagnética é constituída de um campo elétrico e um campo magnético
oscilante e que se propagam com velocidade da luz (c). São as ondas de rádio, microondas,
raios X, etc. São caracterizadas geralmente pelo seu comprimento de onda e pela sua
freqüência.
v = λ × f (2)
Para o caso particular de uma onda eletromagnética podemos escrever a relação com sendo:
v = c = λ × f = 3 × 108 m/s (3)
Max Planck (1901)28 e Albert Einstein (1905)29 iniciaram a formulação da teoria dos
quanta. De acorda com essa teoria, Planck mostrou que a radiação eletromagnética emitida
28
Mostrou experimental e matematicamente que a energia da radiação era quantizada, isto é, tinha valores
discretos e não, como previa a mecânica clássica, possuía valores contínuos. Os estudos de Plank constituem
o marco inicial da Mecânica Quântica.
161
se propaga descontinuamente em pequenos pulsos de energia chamados pacotes de energia,
quanta ou fótons.
Einstein verificou que a prevalência do caráter ondulatório ou corpuscular depende do
fenômeno a ser observado ou do equipamento usado para a detecção. Alguns experimentos
só podem se explicados se considerarmos a radiação eletromagnética como onda, outros só
como fótons.
Fótons são partículas sem carga e massa de repouso. Esses fótons são associados a uma
freqüência particular f de luz e possuem uma energia E, diretamente proporcional a f.
E = h × f, onde h = 6,63 × 10-34 J. s = 4,14 × 10-15 eV.s (4)
Na expressão, h é uma constante universal, chamada de constante de Plank. A energia E
também pode ser calculada em função de λ. Basta reunirmos (3) e (4):
E=h×c/λ
A luz apresenta fenômenos de interferência, difração e polarização, que são característicos
de ondas, mas também o efeito fotoelétrico que é típico de partículas, em que um fóton
libera um elétron de um metal. Assim dizemos que a onda tem um caráter dual, e ambas as
teorias se complementam.
A energia de fóton das ondas eletromagnéticas com freqüência menor do que 300 GHz é
extremamente pequena, sendo difícil detecta-las como fóton. Assim prevalece nesse caso, o
caráter de onda.
A luz visível e a radiação ultravioleta podem ser descritas tanto como ondas ou como
fótons. Os raios X e gama são melhores descritos como fótons, pois seus comprimentos são
muito pequenos (Tabela 2).
Ultravioleta:
UVC 3 PHz – 1,07 PHz 100 nm – 280 nm 12,42 – 4,42
UVB 1,07 PHz – 280 nm – 315 nm 4,42 – 3,94
0,952PHz
UVA 315 nm – 400 nm 3,94 – 3,10
0,952 PHz – 0,75
PHz
29
Baseado nos trabalhos de Plank aprofundou o estudo das propriedades corpusculares de uma onda através
do Efeito Fotoelétrico e introduziu o conceito de fóton. Einstein ganhou o prêmio Nobel de física de 1918
com esse estudo.
162
Luz visível 0,75 PHz – 0,428 400 nm – 700 nm 3,10 – 1,77
PHz
Infravermelha
IVA 385 THz – 214 THz 780 nm – 1,4 µm 1,59 – 0,88
IVB 214 THz – 100 THz 1,4 µm – 3,0 µm 0,88 – 0,414
IVC 100 THz – 300 GHz 3,0 µm – 1,0 mm 0,414 – 1,24 × 10-3
Radiofreqüência 300 GHz – 10 kHz 1 mm – 30 km Muito pequena
Microonda 300 GHz – 300 MHz 1 mm – 1 m
Freqüência 300 Hz – 0 Hz 106 → ∞ Extremamente
extremamente baixa pequena
K (quilo) = 103; M (mega) = 106; G (giga) = 109; T (tera) = 1012; P (peta) = 1015.
Tabela 2: Separação do espectro eletromagnético em faixas de freqüência
163
Figura 4: Tubo de raios X
(extraído de
http://www.fisica.net/quantica/curso/os_raios_x.php).
Basicamente, nesse tubo, existe um elemento chamado anodo (alvo) que é constituído de
um metal. Do lado oposto fica um outro elemento chamado catodo, que quando aquecido
emite elétrons. Esses elétrons são submetidos a uma diferença de potencial através de
eletrodos colimadores, constituindo então, um feixe eletrônico que irá atingir o alvo. Os
elétrons desse feixe são acelerados até atingirem energias cinéticas da ordem de 104 eV.
No primeiro processo de produção dos raios X, após colidirem com o anodo e atravessarem
seus átomos, os elétrons do feixe podem eventualmente passar próximos aos elétrons de
subcamadas internas. Graças à interação coulombiana entre um elétron energético do feixe
e o elétron atômico, aquele pode ceder energia suficiente a este para retirá-lo de seu nível
de energia muito negativo e ejetá-lo do átomo. Isto deixa o átomo num estado altamente
excitado, porque um de seus elétrons de energia muito negativa está faltando. O átomo
volta a seu estado de energia fundamental emitindo um conjunto de fótons de alta energia,
e, portanto, de alta freqüência, que constituem o espectro de raios X (Figura 5). Esse
espectro de raios X produzido nesse tipo de interação é chamado de espectro discreto ou
espectro de linhas e é característica dos átomos do anodo.
164
Figura 5: Espectro característico para um alvo (anodo) de molibdênio (Z = 42)
(extraído de http://www.if.ufrgs.br/tex/fis142/fismod/mod05/m_s01.html).
Um aspecto inesperado dos espectros discretos de raios X é que as freqüências e
comprimentos de onda das linhas variam lentamente de acordo com o material utilizado na
confecção do anodo. Não há variações bruscas semelhantes as que são observadas nos
espectros atômicos na faixa de freqüências óticas. A razão é que as características dos
espectros de raios X dependem das energias de ligação dos elétrons das camadas internas.
Essas energias de ligação aumentam uniformemente com valores crescentes de número
atômico (Z), devido à carga nuclear, e não são afetadas pelas variações periódicas de
número de elétrons das camadas externas do átomo que afetam os espectros óticos.
A regularidade dos espectros de raios X foi pela primeira vez observada por Moseley. Seus
estudos baseados no modelo de Bohr foram um passo importante para o desenvolvimento
da Física Quântica, estabelecendo uma fórmula empírica para a determinação do número
atômico dos elementos químicos e sua correlação com a carga nuclear do átomo e sua
posição na tabela periódica.
Apesar de não ser nosso objeto de estudo, pode haver uma interação de um elétron do feixe
com um elétron atômico de uma camada mais externa, produzindo estados excitados de
baixa energia e dando origem a um espectro óptico.
O segundo processo é o espalhamento coulombiano desses elétrons quando se aproximam
bastante dos núcleos dos átomos do anodo. Em uma única colisão desse tipo, um elétron
incidente sofre grandes acelerações e pode ter um ângulo de desvio. Embora ele não
transfira energia para o núcleo, pois este tem uma massa muito grande comparada com a do
elétron para ter um recuo apreciável, algumas vezes perde energia por radiação
eletromagnética. Essa emissão de radiação eletromagnética é prevista pela Física Clássica
165
devido à desaceleração dos elétrons freados pelo núcleo do alvo e resulta num espectro
contínuo de raios X (Figura 6).
30
Å é o símbolo de ângstron que corresponde a 10-10 m.
166
que K = hc/λmin. Como K é igual à eV, a energia adquirida pelo elétron ao ser acelerado
pela diferença de potencial V aplicada ao tubo de raio X, temos
eV = hc/λmin
ou
λmin = hc/eV
Portanto o limite mínimo dos comprimentos de onda representa a conversão completa da
energia dos elétrons em radiação X. A equação λmin = hc/eV mostra claramente que se h →
0, então λmin → 0, que é previsão da teoria clássica.
A radiação X contínua é freqüentemente chamada bremsstrahlung, do alemão brems
(frenagem, desaceleração) + strahlung (radiação). O processo de bremsstrahlung ocorre não
apenas em tubos de raios X, mas sempre que elétrons rápidos colidem com a matéria, como
os raios cósmicos, nos anéis de radiação van Allen que envolvem a Terra, ou na frenagem
de elétrons emergentes de aceleradores ou núcleos radioativos. O processo de
bremsstrahlung pode ser considerado como um efeito fotoelétrico às avessas: no efeito
fotoelétrico, um fóton é absorvido, sua energia e momento indo para um elétron e para um
núcleo no processo de bremsstrahlung, um fóton é criado, com sua energia e momento
vindos de uma colisão entre um elétron e um núcleo. Nesse processo há criação de fótons
em vez de sua absorção ou espalhamento pela matéria.
167
MÓDULO 4: EFEITOS
BIOLÓGICOS DAS RADIAÇÕES
E RISCOS PARA A SAÚDE
168
ORIENTAÇÕES PARA OS PROFESSORES
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDO DO MÓDULO
METODOLOGIA
169
Radiações ionizantes e a vida e Radioproteção e Dosimetria: Fundamentos, disponíveis em
http//www.cnen.gov.br e http//www.ird.gov.br.
No site do Canal Ciência existe um link chamado Memória da Ciência em que pode se
ouvir entrevistas com cientistas e personalidades de diversas áreas do conhecimento. No
tema Física tem uma entrevista com a professora Emiko Okuno sobre radiações não-
ionizantes. Disponível em http://www.canalciencia.ibict.br/memoria/index.php.
No site da Comissão Nacional de Energia Nuclear – CNEN – os alunos têm disponível na
seção ENSINO, apostilas educativas sobre vários temas, inclusive Radiações Ionizantes.
Existe ainda uma parte de Aplicações Sociais da Energia Nuclear que pode ser adaptada
pelo professor aos raios X.
Reúna os alunos em grupos e peça uma pesquisa sobre as doses máximas permitidas aos
seres humanos à exposição aos raios X. Peça que relacionem as doenças mais comuns
devido a doses excessivas. Finalmente, solicite aos grupos que elaborem uma campanha
educativa para informar à população em geral sobre o resultado dessa pesquisa.
Cada grupo ficará responsável por um tipo de campanha: campanha para a televisão,
campanha para o rádio, campanha para a internet, campanha em outdoors, campanha em
panfletagem, campanha em cartaz, etc.
- Sabemos que quando estamos expostos aos raios X não sentimos nenhuma dor. De que
maneira eles podem nos prejudicar?
- Você sabia que existem doses máximas de exposição permitidas para os seres humanos?
- Que tipos de doenças você acha que podem ocorrer quando somos submetidos a doses
excessivas?
- Como podemos nos prevenir quanto aos efeitos nocivos da exposição aos raios X?
- Você acha que todos os profissionais que trabalham com essa radiação estão informados e
conscientes dos riscos e problemas que o uso inadequado da radiação X pode causar?
- De que forma a população em geral, poderia ficar mais bem informada das taxas
aceitáveis e dos riscos que uma exposição excessiva poderia causar?
170
1. UM PANORAMA GERAL DAS RADIAÇÕES NO DIA A DIA.
Pode não parecer, mas as radiações fazem parte das nossas vidas desde sempre.
Diariamente estamos expostos às radiações na forma da luz solar (radiação ultravioleta
principalmente) e os chamados raios cósmicos que são partículas31 vindas do espaço sideral
(muitas vezes são oriundas de explosões solares) que possuem energia e velocidade muito
grandes.
Essas partículas colidem violentamente com núcleos da atmosfera terrestre, dando
surgimento a estados da matéria de altíssima energia. Esses estados são chamados de bolas
de fogo que à medida que entram na atmosfera vão se desintegrando (decaindo) e se
transformando em outras partículas chamadas píons32. Essas partículas (e algumas outras
mais!!!) formam o que chamamos de “chuveiro de partículas”, no qual “tomamos banho”
todos os dias.
A outra fonte de radiação natural a que estamos expostos é proveniente de elementos
naturais radioativos presentes na crosta terrestre como potássio, césio, etc. Toda essa
radiação, incluindo os raios cósmicos, tem se mantido constante durante milhares de anos e
é chamada de radiação natural.
Os raios cósmicos correspondem a cerca de 40% da radiação natural. Materiais radioativos
como 40K, 14C, U e To estão presentes em quantidades variáveis nos alimentos. Uma outra
quantidade de radiação vem dos solos e dos materiais de construção. A radiação natural
varia de local para local. O valor médio em locais habitados é de 1,25 milisievert (mSv) ao
ano. Em regiões próximas a minas de tório e urânio esse valor pode se tornar alto, chegando
a quase triplicar o valor médio anual.
A intensidade dessas radiações também pode variar com a altitude do local em relação ao
nível do mar (Tabela 1).
31
São inúmeras partículas que formam os raios cósmicos: hádrons, neutrinos, gamas, etc.
32
O píon só foi identificado experimentalmente em estudos de raios cósmicos com emulsões nucleares em
1947, por um grupo de físicos do qual participou o brasileiro César Lattes. É um partícula que tem entre
outras características, a massa de repouso cerca de 270 vezes maior que a do elétron e pode ter carga negativa,
positiva ou neutra.
171
de modo que atualmente os riscos são muito menores e as maiores preocupações nesse
sentido estão ligadas ao estudo dos raios ultravioleta (UV), comprovadamente, causadores
do câncer de pele.
Vimos anteriormente diversas aplicações das radiações, principalmente os raios X,
provenientes de processos físicos, mas que se igualam às radiações de fundo no sentido de
verificarmos quais são os riscos que corremos, e o meio ambiente também, quando seu uso
não é adequado ou quando estamos expostos a taxas excessivas.
Vamos analisar de que forma as radiações de uma forma geral interagem com a matéria e
quais os problemas decorrentes dessa interação.
Quando a radiação interage com a matéria (o nosso corpo também está incluído), podem
acontecer três processos distintos: o efeito fotoelétrico, o efeito Compton e a produção de
pares (ver Módulo 3). Esses processos envolvem o espalhamento ou a absorção de radiação
pela matéria. Nesses processos ocorrem dois fenômenos associados ao espalhamento ou a
absorção: ionização e excitação.
Se a radiação incidente tiver energia suficiente para arrancar elétrons dos átomos
transformando-os em íons, ocorre o que chamamos de ionização. Esse tipo de radiação é
chamada de ionizante. Quando a energia não é suficiente para produzir íons, é considerada
não-ionizante.
O outro tipo de interação que ocorre é a excitação, em que o elétron agora não é mais
arrancado do átomo, mas é excitado, isto é, ganha energia da radiação incidente, passando
de seu nível energético fundamental para níveis mais energéticos, chamados níveis
excitados. No entanto, como esse não é o estado energético “natural” do elétron, ele retorna
num intervalo de tempo muito pequeno (da ordem de 10-8 s) para o seu estado fundamental,
emitindo nesse momento um fóton de luz. Esses fótons, dependendo da energia, podem ser
raios-X característicos do material que sofreu a interação.
Existe um organismo internacional chamado Comissão Internacional de Unidades e
Medidas das Radiações que sugere em sua norma ICRU-60, que a escolha do limiar em que
a radiação não é mais ionizante depende do tipo de aplicação em que será usada. Em
Radiobiologia, por exemplo, o valor apropriado é de 10 eV. Assim, do espectro
eletromagnético, apenas os raios-X e os raios gama são considerados ionizantes.
A Tabela 2 mostra os tipos, freqüências e efeitos biológicos das radiações eletromagnéticas
mais freqüentes:
172
109 - 1010 Microondas Visão distorcida.
1011 - 1014 Infravermelho Catarata.
1015 Luz visível Queima da retina (lasers).
1018 - 1020 Raios X e raios gama Lesões agudas e sérias;
câncer.
1027 Raios cósmicos Não existem efeitos
comprovados.
Tabela 2: Efeitos das radiações eletromagnéticas ionizantes e não ionizantes
173
Figura 1: Esquema da radiólise da água
(extraído de http://www.cnen.gov.br).
Assim, a ação direta das radiações sobre as células, pode ser assim representada:
- ação sobre a membrana celular: a radiação pode provocar mudanças na estrutura química
da membrana provocando evidente alteração na sua permeabilidade;
- ação sobre o metabolismo: o trifosfato de adenosina (ATP) pode ter sua produção
diminuída por uma cisão (quebra) no mecanismo de fosforização;
- ação sobre enzimas: a radiação pode inativar as enzimas;
- ação sobre o DNA: a seqüência do DNA contido em cada célula, que é constante e
característica de cada espécie, pode sofrer mutação e conseqüente modificações em seu
metabolismo ou até a morte da célula.
As principais conseqüências para a célula são:
- Interrupção da divisão da célula e sua conseqüente morte;
- Rompimento da célula;
- Destruição do tecido celular se o número de células atingido for significativo.
- Alterações em seu metabolismo (modificações enzimáticas ou de outras proteínas).
Entretanto, tais alterações nem sempre são nocivas ao organismo humano. Se a substância
alterada possui um papel crítico para o funcionamento da célula, pode resultar na alteração
funcional ou morte desta célula. Em muitos órgãos e tecidos o processo de perda e
reposição celular faz parte de sua operação normal. Quando a mudança tem um caráter
nocivo, ela significa um dano.
Dos danos celulares, os mais importantes estão relacionados à molécula do DNA. (As
lesões podem ser quebras simples e duplas da molécula, ligações cruzadas (entre DNA-
DNA ou entre DNA – proteínas), alterações nos açúcares ou em bases (substituições ou
deleções).
As aberrações cromossômicas são o resultado dos danos no DNA. As células danificadas
podem morrer ao tentar se dividir, ou conseguir realizar reparos mediados por enzimas. Se
o reparo é eficiente e em tempo curto, o DNA pode voltar à sua composição original, sem
conseqüências posteriores.
174
Se nesse reparo acontecerem erros, podem ocorrer mutações na seqüência de bases ou
rearranjos mais grosseiros, podendo levar à morte reprodutiva da célula ou a alterações no
material genético das células sobreviventes, com conseqüências a longo prazo.
Procure na descrição desse módulo na parte de metodologia as sugestões bibliográficas
referentes à estrutura básica de uma célula, sua reprodução e seu metabolismo. Procure
entender como se desenvolve cada processo e identifique os danos que as radiações podem
provocar.
1. Tecido linfático.
2. Células de sangue imaturas (encontradas na medula óssea).
3. Revestimento do canal gastro-intestinal.
4. Testículos e ovários.
5. Pele (Figura 3).
6. Células endoteliais (vasos sanguíneos e peritônio).
7. Epitélio do fígado e adreanal.
8. Ossos, músculos e nervos.
175
Figura 3 : Problemas na pele decorrentes da exposição às radiações
(extraído de http://www.cnen.gov.br).
4 - CLASSIFICAÇÃO DOS EFEITOS BIOLÓGICOS
São efeitos causados por irradiação total ou localizada de um tecido, causando um grau de
morte celular não compensado pela reposição ou reparo, com prejuízos para o
funcionamento do tecido ou órgão. Existe um limiar de dose abaixo do qual a perda de
células é insuficiente para prejudicar o tecido ou órgão. Na prática isso significa que os
efeitos determinísticos são produzidos por doses elevadas, acima do limiar, onde a
gravidade do dano aumenta com a dose aplicada. Assim, a probabilidade de efeitos
determinísticos é nula para valores de dose abaixo do limiar e 100% para valores acima.
176
4.3 - EFEITOS SOMÁTICOS
São os efeitos clínicos das radiações ionizantes sobre órgãos e tecidos do corpo de um
indivíduo exposto. Não são transmitidos à gerações futuras, senão atingirem as gônadas ou
tecidos embrionários (gestação). Dependem basicamente do tipo de radiação, da
profundidade atingida, que está relacionada à energia da radiação e ao tipo de tecido
irradiado, da área ou volume do corpo exposto, da dose total recebida e do tempo de
irradiação.
A - Pele
Após uma irradiação intensa há destruição de células, resultando nas fases eritematosa33 e
inflamatória com ulceração34 superficial. Uma irradiação que tenha lesado também a derme
produz uma radiodermite profunda. A irradiação crônica provoca lesões distróficas.
B - Tecidos Hematopoiéticos
Estes tecidos são responsáveis pela produção de glóbulos brancos e vermelhos do sangue, e
podem sob a ação da radiação, sofrer uma diminuição na produção desses elementos.
Dependendo da dose pode haver uma total incapacidade de produção dessas células (aplasia
medular).
C - Sistema Vascular
A radiação produz lesões nos vasos, surgindo hemorragias.
D - Sistema gastro-intestinal
Podem ocorrer reações inflamatórias e descamação do epitélio resultando em ulcerações.
E - Irradiação sobre o feto
Quando um feto é irradiado pode sofrer mutações como: microcefalia, mongolismo,
retardamento mental, hidrocefalia, estrabismo, leucemia aguda e deformação do crânio.
F - Efeito sobre o corpo como um todo
A exposição do corpo como um todo às irradiações é potencialmente letal. As
manifestações clínicas são provenientes das doses ministradas durante o tratamento
radioterápico e até três meses do seu término. Essas manifestações são chamadas síndromes
da radiação aguda. Dependendo da dose, quatro síndromes clínicas são identificadas:
síndrome sub-clínica, síndrome hematopoiética, síndrome gastro-intestinal e síndrome do
sistema nervoso central. Vários são os efeitos que podem ocorrer no corpo como um todo:
náuseas, vômitos, depressão mental, diarréia, febre, ulcerações na mucosa, hemorragias,
distúrbios na absorção de água, infecção secundária às lesões.
33
Ruborização cutânea por vasodilatação.
34
Solução de continuidade de uma superfície, perda de substância em superfície cutânea ou mucosa, com
desintegração e necrose (morte) do tecido.
177
4.4 - EFEITOS GENÉTICOS
Consistem de mutações nas células reprodutoras que afetam gerações futuras. Esses efeitos
podem surgir quando os órgãos reprodutores são expostos à radiação, e aparentemente não
afetam o indivíduo exposto, mas apenas seus descendentes. Quando a radiação atinge as
células reprodutoras ou seus precursores, pode ocorrer uma alteração na informação
genética codificada (DNA), provocando uma mutação genética. Se o espermatozóide ou o
óvulo que sofreu a mutação for utilizado na concepção, a alteração será incorporada ao
óvulo fertilizado, e durante a gravidez, quando o zigoto se reproduzir milhares de vezes,
essa alteração será fatalmente reproduzida. Todas as células do recém-nascido conterão
informações genéticas modificadas, incluindo aquelas que anos mais tarde irão se
transformar em espermatozóides e óvulos. Isso significa que quando o indivíduo atingir a
fase fértil e se reproduzir terá grande probabilidade de transmitir a informação genética
alterada, podendo assim continuar por muitas gerações. Algumas dessas mutações podem
ser letais, antes do nascimento do feto. Outras podem produzir defeitos físicos ou mentais
ou, simplesmente, aumentar a suscetibilidade a determinadas doenças crônicas, ou a
anormalidades bioquímicas.
SISTEMA REPRODUTOR
Os primeiros efeitos biológicos causados pela radiação, que ocorrem num período de
poucas horas até algumas semanas após a exposição, são denominados de efeitos imediatos,
como exemplo a radiodermite.
Os que aparecem depois de anos ou mesmo décadas são chamados efeitos tardios ou
retardados, como por exemplo, o câncer.
Quando as doses são muito altas predominam os imediatos e as lesões são muito graves e,
em certos casos, podem levar a morte. Para doses intermediárias os efeitos imediatos são
menos graves e não são necessariamente permanentes. Entretanto, existe uma grande
probabilidade de lesões graves a longo prazo. Para doses baixas não haverá efeitos
imediatos, mas há possibilidade de lesões a longo prazo.
Os efeitos retardados ou tardios, principalmente o câncer, complicam bastante a
implantação de critérios de segurança, principalmente para quem trabalha com as radiações
ionizantes. Por enquanto não é possível usar critérios clínicos, pois quando os sintomas
aparecem, o grau do dano causado já pode ser grave, irreparável ou até letal.
178
Em princípio, é possível ter um critério biológico e espera-se algum dia ser possível
identificar uma mudança biológica no ser humano que corresponda a uma mudança abaixo
do grau da lesão. Atualmente, utilizam-se hipóteses estabelecidas sobre critérios físicos,
extrapolações matemáticas e comportamentos estatísticos.
179
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
180
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181
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dos raios-X: a relação entre ciência, tecnologia e sociedade. São Paulo:
USP, Instituto de Física e Faculdade de Educação, 1989. (Dissertação,
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